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JESILEINE DA SILVA VALRIO

CRIANAS PORTADORAS DO TRANSTORNO DO DFICIT DE


ATENO E HIPERATIVIDADE-TDAH NAS AULAS DE MSICA:
ACOLHIMENTO E POSSIBILIDADES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL-REI


CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA
SO JOO DEL-REI
2013

JESILEINE DA SILVA VALRIO

CRIANAS PORTADORAS DO TRANSTORNO DO DFICIT


DE ATENO E HIPERATIVIDADE-TDAH NAS AULAS DE
MSICA: ACOLHIMENTO E POSSIBILIDADES

Monografia apresentada como pr-requisito de


concluso do Curso de Licenciatura em Msica
com habilitao em Piano, da Universidade
Federal de So Joo del-Rei, tendo como
orientadora a Profa. Maria Amlia de Resende
Viegas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DEL-REI


CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA
SO JOO DEL-REI
2013

JESILEINE DA SILVA VALRIO

CRIANAS PORTADORAS DO TRANSTORNO DO DFICIT


DE ATENO E HIPERATIVIDADE-TDAH NAS AULAS DE
MSICA: ACOLHIMENTO E POSSIBILIDADES

Monografia apresentada como pr-requisito de


concluso do Curso de Licenciatura em Msica
com habilitao em Piano, da Universidade
Federal de So Joo del-Rei, tendo como
orientadora a Profa. Maria Amlia de Resende
Viegas.
BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________________
Profa. Maria Amlia de Resende Viegas

_________________________________________________
Prof. Abel Moraes

_________________________________________________
Prof. Jayme Cabral Guimares

SO JOO DEL-REI, ________ de abril de 2013.

DEDICATRIA

As crianas com traos e diagnstico do TDAH que me incentivaram a realizar esta


pesquisa. Aos educadores que no se limitam diante de diversas situaes enfrentadas
no ambiente escolar.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por no me deixar desistir.


Aos meus pais, amigos e familiares pelo apoio necessrio em todos os momentos.
A Companhia Educacional Enlace, pela ateno e dedicao imprescindvel para
realizao desta pesquisa, em especial a diretora da escola e psicloga Elisabete Regina
do Carmo Silva.
Aos professores do Curso de Msica da UFSJ por todo ensinamento ao longo destes
anos. Aos professores Jayme Cabral Guimares e Abel Morais, pelas contribuies ao
longo do projeto de pesquisa, em especial a minha orientadora Profa. Maria Amlia
Viegas, por ter acreditado na realizao desta monografia.

Ao lado de crianas inibidas que precisam extravasar seu


potencial energtico, encontramos pequeninos com uma
energia exacerbada que necessitaro sem dvida canaliz-la
atravs de um trabalho rtmico natural e progressivo.
CARMEM MARIA METTIG ROCHA

RESUMO
Esta monografia faz uma breve descrio a respeito do Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade- TDAH, as causas, o diagnstico e tratamento. Aborda os
aspectos musicais a partir da metodologia Willems. Aspectos estes, que podem ser
usados como estratgias para focar a ateno destes alunos no ensino musical. A
pesquisa foi realizada na Companhia Educacional Enlace na cidade de So Joo del
Rei, atravs de observaes informal e fragmentada .
Palavras-chave: TDAH; Educao Musical; Willems.

ABSTRACT
This monograph provides a brief description about the Disorder and Attention Deficit
Hyperactivity Disorder, ADHD, causes, diagnosis and treatment. Covers the musical
aspects from the methodology Willems. These aspects, which can be used as strategies
to focus the attention of students in music education. The survey was conducted in
"Educational Liaison Company" in So Joo del Rei, through informal observations and
fragmented.
Keywords: ADHD, Music Education; Willems.

SUMRIO

Introduo.................................................................................................................................... 9
I O TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE TDAH 12
1.1- Conceituao e caractersticas ......................................................................................... 12
1.2- O indivduo com TDAH .................................................................................................. 15
1.3- TDAH e as crianas ......................................................................................................... 15
1.4- Tratamento ....................................................................................................................... 17
1.5- TDAH, Pais, Escola ......................................................................................................... 18
1.6- TDAH Estratgias Pedaggicas .................................................................................... 20
II. A EDUCAO MUSICAL NA VISO DE EDGAR WILLEMS .................................. 23
2.1- A Educao Musical no contexto geral............................................................................ 23
2.2 - Edgar Willems ................................................................................................................ 25
2.3 - Mtodo Willems ............................................................................................................. 26
2.4- Cano ............................................................................................................................. 27
2.5- Ritmo ............................................................................................................................... 28
2.6- Movimentos Corporais..................................................................................................... 29
III- REALIZAO DA PESQUISA E ANLISE DE RESULTADOS .............................. 32
3.1 - A metodologia................................................................................................................. 32
3.2 - Caracterizao do local de pesquisa................................................................................ 33
3.3 - Perfil dos alunos observados ........................................................................................... 34
3.4 Apresentao e Anlise dos dados .................................................................................... 36
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 40
ANEXO 1 SNAP - IV ......................................................................................................... 42
REFERNCIAS ........................................................................................................................ 44

Introduo
Ao trabalhar como professora de musicalizao infantil numa creche em Santa
Cruz de Minas (MG) percebemos que algumas crianas apresentavam dificuldades
relativas concentrao em certas atividades musicais. Na busca pela soluo do
problema, no contvamos, nesta instituio, com um profissional que pudesse nos
auxiliar. Assim, investigando na literatura os aspectos do problema observado,
identificamos no Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade, conhecido como
TDA-H, uma possvel explicao para a problemtica das crianas observadas.
Contudo, no nos era possvel fazer o diagnstico preciso destas crianas, pois, como j
foi dito, no possuamos um profissional para tanto. Empenhados em investigar o
problema na prtica, ao fazer estgio em outra instituio, dialogando com a diretora da
escola, e tambm psicloga, conseguimos o apoio necessrio, j que a mesma se props
a nos orientar. Decidimos ento, fazer o trabalho de pesquisa naquela instituio, uma
escola particular de educao infantil, onde j foi feito o diagnstico em duas crianas
sendo que, outras sete apresentam tambm traos do TDA-H. Acreditamos que,
desenvolvendo o projeto nessa escola, teramos recursos e embasamento para contribuir
para o processo de formao de outras crianas, inclusive das crianas da creche em
Santa Cruz de Minas onde surgiu o interesse por essa temtica.
O Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade TDAH um transtorno
descrito no DSM- IV1 Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, que
consiste num padro persistente de desateno e/ou hiperatidade- impulsividade, mais
freqente e grave do que aquele considerado normal na criana com faixa etria entre
seis e sete anos. O TDAH diagnosticado na criana no incio da fase escolar, quando
os professores percebem que a mesma est com dificuldade de se concentrar, e
apresenta uma agitao elevada, se comparada s crianas da mesma faixa etria.
A dificuldade encontrada para atuar como educadora musical em uma sala de
aula com crianas que apresentavam traos ou diagnstico do TDAH nos levou a
escolher este tema para trabalho de concluso de curso. Alm da questo de ordem

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prtica, tambm a falta de registro ou acesso de estudos tericos correlacionando


diretamente o TDAH ao processo de aprendizagem musical, nos motivaram a pesquisar
e escrever sobre o tema. Foi tambm uma maneira de contribuir para a educao
musical, investigando problemas relativos aprendizagem e ao comportamento de
crianas com perfis diversos.
Um dos objetivos principais desta pesquisa foi descrever e analisar como o
ensino musical pode atuar no comportamento de crianas com diagnsticos e traos do
Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade TDAH. Neste sentido,
buscamos tambm verificar e selecionar atividades musicais apropriadas abordagem
do problema, analisando como os aspectos musicais podem influenciar positivamente
nas crianas com TDAH. Para isso, foi feito um levantamento da bibliografia sobre o
TDAH e as dificuldades de aprendizagem a ele relacionadas, no intuito de orientar o
professor de educao musical a desenvolver atividades que possam ajudar o aluno a
focar sua ateno nas atividades de sala de aula.
Na investigao de pesquisas relacionadas ao tema, encontramos um artigo cujos
autores trabalharam a musicoterapia voltada para a Hiperatividade. Nesse artigo
(PAIVA et al, 2007), so abordadas prticas musicais com crianas hiperativas. As
pesquisadoras trabalharam a musicoterapia com seis meninos com idade entre oito e
onze anos, estudantes de um colgio particular em Belm do Par. A anlise foi feita
numa sala dividida em dois grupos de trs alunos. As atividades foram desenvolvidas
para melhorar a auto-estima, concentrao dos alunos e promover a socializao. No
encontramos pesquisas que relacionassem diretamente o TDAH e a educao musical.
Com relao educao musical, usamos como suporte terico o educador
Edgar Willems, que concebe a educao musical de forma mais abrangente. Willems
salienta que os elementos da msica, alm de serem elementos de ordem fsica, so
elementos de ordem afetiva e mental. Todos esto interligados nos processos de ensinoaprendizagem e devem ser observados pelo educador atentamente.
Este trabalho est dividido em trs captulos. O primeiro aborda o conceito do
Transtorno do Dficit de Ateno- TDAH, suas principais caractersticas, suas causas,
diagnstico e tratamento tendo como base o DSM-IV (2002), e bibliografia pertinente
ao tema.
O segundo captulo descreve uma abordagem da Educao Musical num
contexto geral, mostrando os mtodos ativos e seus precursores. Ainda no segundo
captulo, salientamos a metodologia do educador Edgar Willems, e os parmetros que

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foram usados como suporte para este trabalho. Observando as aulas de musicalizao
para realizao deste projeto, percebemos que o contedo das atividades desenvolvidas
na aula, estava ligado diretamente proposta do educador Edgar Willems. Da a
escolha deste educador para esta pesquisa.
O terceiro e ltimo captulo descreve uma associao da teoria com a prtica,
mostrando os resultados alcanados, junto s crianas com Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade, atravs de uma observao sistemtica.
Esta pesquisa teve um carter descritivo, de cunho qualitativo, pois no se pretendeu
provar nenhuma hiptese, se limitando a descrever, atravs de observaes guiadas, o
comportamento das crianas com TDA-H em relao s atividades musicais.
A metodologia adotada foi observao naturalstica, em seguida a sistemtica.
No primeiro momento, observamos os alunos de forma geral, nas aulas regulares e nas
aulas de musicalizao, com o intuito de perceber como a criana lidava com os
colegas, e professores observando tambm seu desenvolvimento musical nas aulas.
Depois desta observao de carter naturalstico observamos as crianas somente nas
aulas de musicalizao, relacionando ao comportamento musical dos alunos com TDAH
aos aspectos levantados da metodologia Willems.
Esta pesquisa tentou, alm de salientar como a educao musical pode auxiliar
no processo de desenvolvimento das crianas portadoras do Transtorno do Dficit de
Ateno com Hiperatividade, servir como ponto de partida para pesquisas futuras na
rea.

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I O TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE


TDAH

1.1- Conceituao e caractersticas


O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade -TDAH- tem sido alvo
de muitas pesquisas na rea da sade e da educao (BOARINI & BORGES, 2009;
RANG & RIZ, 2003; LINO, 2005). Estas pesquisas buscam entender o transtorno,
tentando descobrir estratgias que possam lidar com as pessoas que so acometidas por
ele, de uma forma eficiente.
O termo Transtorno do Dficit de Ateno- TDA aparece, pela primeira vez, no
Manual Diagnstico e Estatstico dos Distrbios Mentais - DSM- III (1987), designando
a dificuldade de se concentrar e manter a ateno como os pontos centrais desse
distrbio. A hiperatividade, apesar de no aparecer na sigla, j estava implcita aqui,
mas sem nfase neste comportamento.
O TDA foi renomeado, no DSM-IV2 para TDAH "onde se procurou resgatar a
nfase na hiperatividade e na impulsividade, sintomas que haviam sido excessivamente
diminudos (BELLI, 2008, p.19).
No DSM-IV (Porto Alegre, 2002) a sigla TDAH usada tambm para identificar o
indivduo mesmo sem a existncia da Hiperatividade, o H aparece no DSM-IV
mesmo no sendo a hiperatividade o foco principal. "Nesse momento, reconhece-se a
existncia do TDAH do tipo predominantemente desatento, onde a hiperatividade no
o sintoma mais importante, ou seja, temos um TDAH sem H (BELLI, 2009, p.19).
A hiperatividade pode variar de acordo com a idade e o nvel de
desenvolvimento do indivduo, devendo o diagnstico ser feito com cautela em crianas
pequenas.

A quarta edio do DSM- Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais tem o foco nas
finalidades clnicas, de pesquisa e de ensino, e apoiada por uma ampla base emprica. A prioridade
oferecer um manual til para a parte clnica, em linguagem clara e descries explcitas dos construtos
incorporados nos critrios diagnsticos. Uma meta adicional era a de facilitar as pesquisas e melhorar a
comunicao entre clnicos e pesquisadores.

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Segundo o site da Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA, o


TDAH um transtorno neurobiolgico de causas genticas, que aparece na infncia e
freqentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida (ABDA, 2013). As causas
do TDAH so provocadas por alteraes na regio frontal e nas suas conexes com o
resto do crebro. Dentre outras, a Associao Brasileira do Dficit de Ateno - ABDA
enumera como provveis causas do TDAH: Hereditariedade, substncias ingeridas na
gravidez, sofrimento fetal, exposio a chumbo, problemas familiares.
O DSM-IV (2002) relata que o TDAH encontrado com maior freqncia nos
parentes biolgicos em primeiro grau de crianas com TDAH do que na populao em
geral. Cita ainda as evidncias considerveis que atestam a forte influncia de fatores
genticos nos nveis mensurados de hiperatividade, impulsividade e desateno. No
entanto, as influncias da escola, da famlia e dos pares tambm so cruciais na
determinao do grau de comprometimento do Transtorno.
Segundo BOARINI & BORGES, (2009), fatores internos influenciam na causa
do TDAH. A hereditariedade e os aspectos neurobiolgicos tm recebido ateno de
vrios pesquisadores. So mltiplos os riscos a que as crianas esto expostas de
maneira geral, inclusive os de apresentarem alta incidncia de doenas. Segundo estes
autores, os problemas que surgem no desenvolvimento e comportamento so produzidos
pela combinao de fatores de riscos genticos, biolgicos, psicolgicos e ambientais,
envolvendo situaes complexas entre eles (p.35). No que tange sade mental da
criana, os fatores mais fortemente associados so o ambiente social e psicolgico,
influenciando mais do que as caractersticas intrnsecas do indivduo (HALPERN &
FIGUEIRAS, apud BOARINI & BORGES, 2009, p.35). Segundo o DSM-IV as
manifestaes comportamentais geralmente aparecem em mltiplos contextos, incluindo
na prpria casa, na escola, no trabalho, ou em situaes sociais. Para fazer o
diagnstico, algum comprometimento deve estar presente em pelo menos dois
contextos.
As crianas com TDAH sofrem, em muitos casos, ao serem rotuladas como
pestinhas ou mal-educadas, por apresentarem algum tipo de comportamento
inadequado em ambientes sociais. So julgadas por pessoas que no tem conhecimento
do assunto e no sabem que essas crianas no tm controle sobre o seu
comportamento, e que precisam de tratamento adequado para amenizar essa situao.
Apesar de apontarmos aqui as possveis causas do TDAH preciso salientar que
estas mesmas ainda so investigadas por estudiosos, sem um consenso na delimitao

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das mesmas. Acredita-se que vrios fatores podem influenciar no diagnstico, como
fatores sociais, genticos e psicolgicos, o que exige certo rigor no diagnstico.
Para diagnstico do TDAH existe tambm um questionrio de domnio pblico
denominado SNAP-IV (Anexo 1), que investiga os sintomas listados no Manual de
Diagnstico e Estatstico das Perturbaes Mentais (DSM-IV).

O SNPA- IV foi

desenvolvido para avaliao dos sintomas do TDAH.


Para Barkley (apud. BELLI, 2008, p.20), o TDAH fundamentalmente um
dficit na capacidade do indivduo de se auto-regular ou de se auto-controlar. As
pessoas com TDAH reagem impulsivamente e no tm a capacidade de se acalmar e
refletir, no usam as funes executivas que incluem a memria operacional (manter
fatos relevantes em mente), o discurso interno (falar consigo mesma), a regulao
emocional (acalmar-se ou motivar-se) e a reconstituio (criar uma soluo ou resposta
til).

As caractersticas do TDAH podem no aparecer na criana/adolescente quando

eles se encontram envolvidos em tarefas interessantes, ou ainda em situao a dois,


como com a professora em aula particular, ou num consultrio mdico (BELLI, 2008 p.
24).
Concluindo, de acordo com o Manual Diagnstico e Estatstico dos Distrbios
Mentais, o TDAH um distrbio onde os indivduos apresentam desateno,
hiperatividade e impulsividade, mas, existem aqueles indivduos que tem um
predomnio de um padro ou de outro. Existem ainda os subtipos de TDAH, e a partir
da avaliao dos sintomas num perodo de no mnimo seis meses (determinado pelo
DSM-IV) que ser descoberto de qual tipo o indivduo se aproxima. A ABDA descreve
os tipos da seguinte forma:
a) Tipo Combinado: Define o sujeito que apresenta seis (ou mais) sintomas de
desateno e seis (ou mais) sintomas de hiperatividade- impulsividades persistentes pelo
menos, durante seis meses. A maioria das crianas e adolescentes com o transtorno tem
o Tipo Combinado. No se sabe se o mesmo vale para adultos com o transtorno.
b) Tipo Predominantemente Desatento: Define a pessoa que possui seis (ou
mais) sintomas de desateno (mas menos de seis sintomas de hiperatividadeimpulsividade) persistentes por pelo menos seis meses. A hiperatividade pode ainda ser
uma caracterstica clnica importante em muitos casos, enquanto outros so mais
puramente de desateno.

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c) Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: Esta classificao deve


ser usada se seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade (porm menos de
seis sintomas de desateno) persistem h pelo menos seis meses. (ABDA, 2013)

1.2- O indivduo com TDAH

Segundo o DSM-IV, o indivduo com TDAH tem dificuldade para manter a


ateno em tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir em tarefas at seu
trmino. Geralmente so distrados por estmulos irrelevantes e habitualmente
interrompem tarefas em andamento para dar ateno a rudos ou eventos triviais que em
geral so facilmente ignorados por outros. Alm dessas caractersticas, eles
freqentemente se esquecem de coisas importantes. A falta de ateno se manifesta com
freqncia na mudana de assunto, se distraem durante as conversas, desconsiderando
as regras e detalhes com relao s atividades e jogos.
Todos os sujeitos com TDAH tm facilidade de desviar-se de uma tarefa, porm
so capazes de prestar ateno por longo tempo em situaes que envolvam novidades,
alto interesse pessoal, ou se ficarem a ss com um adulto; o que chamamos de
hiperfoco (apud BELLI, 2008).
A criana com TDAH que tem impulsividade respondem a perguntas que ainda
no foram lanadas, no tem pacincia para esperar sua vez e se intromete em assuntos
alheios, e, com isso tem dificuldades em receber instrues. No DSM-IV (2002), a
impulsividade vista como a causa de acidentes, sem considerar as possveis
conseqncias, como exemplo, se machucar ao pular de lugares considerados altos para
sua idade, ou mexer numa panela que est no fogo correndo o risco de machucar.
Para melhor cuidado com as crianas que tem TDAH, preciso estar atento s
suas aes, para evitar que elas sofram com alguma atitude feita sem pensar. Temos de
ter muito cuidado com as crianas, estar sempre atento, pois elas procuram,
constantemente, por coisas estimulantes e diferentes, que, muitas vezes, devido idade
e local podem se tornar muito perigosas (BELLI, 2008).

1.3- TDAH e as crianas

As crianas, de um modo geral, so agitadas, se movimentam o tempo todo e com


isso enfrentam a falta de ateno. Diante dessas questes, fica difcil diagnosticar uma

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criana com TDAH. Os profissionais conseguem detectar os primeiros sinais do TDAH,


quando pais e professores percebem que as crianas esto mais agitadas do que os
colegas da mesma faixa etria.
na fase escolar que essas caractersticas vo aparecer com maior nfase, pois
quando os alunos comeam a encarar uma rotina e o cumprimento de regras. As
crianas com TDAH apresentam, dentre estas caractersticas, o esquecimento, a falta de
planejamento, a desorganizao, a persistncia, a intolerncia, a memria em curto
prazo, as variaes de humor, e as dificuldades com relacionamentos afetivos.
Segundo BELLI (2008), os portadores de TDAH tem muitas coisas em comum,
mas no so, necessariamente, iguais no seu comportamento, podem apresentar alguns
sintomas e outros no. (p. 31).
As crianas com TDAH, na maioria dos casos, so excludas do convvio social,
porque no tm controle de suas aes. No conseguem esperar sua vez para participar
de algum jogo ou brincadeira, freqentemente interrompem conversas, e no conseguem
permanecer sentadas.
No livro Mentes inquietas, Silva (2003) lista as caractersticas de crianas com
TDAH. Essas caractersticas servem como auxlio para o primeiro passo no diagnstico,
pois o diagnstico final s pode ser dado por profissional especializado. So elas as
seguintes:

Com freqncia mexe ou sacode os ps e mos, se remexe no assento, se levanta


da carteira;

facilmente distrada por estmulos certos;

Tem dificuldades em esperar sua vez em brincadeiras ou situaes em grupo.

Com freqncia dispara respostas para perguntas que ainda no foram


completadas;

Tem dificuldade em seguir instrues e ordens;

Tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou mesmo atividades ldicas

Freqentemente muda de uma atividade inacabada para outra;

Tem dificuldade em brincar em silncio ou tranquilamente;

s vezes fala excessivamente

Vive perdendo itens necessrios para tarefas ou atividades escolares.

Uma questo a ser trabalhada por pais educadores a diferena entre a


impulsividade e a desobedincia. As crianas com TDAH, assim como as outras

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crianas, tm seus momentos de desobedincia. preciso ficar atento quanto a essa


diferenciao. A melhor maneira de saber distinguir as duas coisas com a observao
analtica e cautelosa.
Um dos cuidados a serem tomados, para no castigar a criana no caso de
impulsividade. No caso da desobedincia, se o pai determinar que a criana seja
castigada, esse castigo deve ser cumprido pelo pai, do contrrio a criana vai perceber e
acreditar que no precisa ser obediente porque no ir sofrer nenhuma punio.
Uma vez que os pais e/ou cuidadores conheam suficientemente bem o problema,
eles esto preparados para distinguir quando a criana est sendo desobediente e
rebelde, ou quando, simplesmente, no est conseguindo controlar seus impulsos e fazer
o que eles ou outras pessoas responsveis esto pedindo (SILVA, 2003, p. 41).
Quando os pais e educadores comeam a entender o que o TDAH, eles conseguem
ajudar as crianas a se livrar de situaes embaraosas e muitas vezes constrangedoras,
principalmente na escola, onde o convvio maior, alm de ser o lugar onde as crianas
comeam a ter responsabilidades.
Enquanto as crianas com TDAH convivem apenas com a famlia, muitas de suas
caractersticas ficam em estado de latncia. Demonstraes de que ela algo diferente j
foram dadas para a famlia, mas no incio da vida escolar que essas diferenas podem
revelar sua potencialidade problemtica (SILVA, 2003, p. 38).
importante que os pais saibam trabalhar com a criana de forma positiva,
estimulando e incentivando a criana a cumprir suas metas. preciso saber reconhecer
o progresso da criana, mostrar para a criana que ela amada e elogiar os pequenos
gestos de progresso. Assim, essa criana se sentir segura e ir se esforar para agradar
os pais, alm de perceber que esses esforos so importantes na construo de sua
personalidade.
imprescindvel que pais e educadores tenham pacincia e saibam esperar o tempo
da criana. Algumas crianas aprendem mais rapidamente, outras mais lentamente.
Diante destas questes, podemos perceber a importncia dos pais e professores no
desenvolvimento destas crianas.

1.4- Tratamento

So vrios os tipos de tratamentos para o TDAH, entre eles o uso de medicamentos


e as terapias alternativas como, por exemplo, a musicoterapia. Segundo o site da ABDA

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- Associao Brasileira do Dficit de Ateno, o tratamento para o TDAH deve ser


multimodal, ou seja, uma combinao de medicamentos, orientao aos pais e
professores alm de tcnicas especficas que so ensinadas ao portador. A medicao na
maioria dos casos faz parte do tratamento.
A medicao usada para o tratamento do TDAH o Cloridrato de Metilfenidato
mais conhecido como Ritalina3. Existem polmicas a respeito do uso do medicamento e
seus efeitos colaterais. De acordo com DUPAUL & STONER (apud. BOARINI &
BORGES, 2009, p.109), o tratamento mais estudado e indicado para TDAH em crianas
em idade pr escolar tem sido aquele realizado com medicamentos psicotrpicos
especificamente compostos psicoestimulantes. A grande maioria das investigaes tem
examinado os efeitos do cloridrato de metilfenidato.
A respeito da possibilidade da dependncia fsica do medicamento, no h
consenso entre os profissionais da sade. Por um lado o psiquiatra BARBIRATO (apud
BOARINI & BORGES, 2009) afirma que no h riscos, desde que o medicamento
tenha indicao precisa e por tempo determinado (p.46). Por outro lado, Francisco
Batista Assumpo Jr, coordenador do Departamento da Infncia da Associao
Brasileira de Psiquiatria, no descarta a dependncia e acredita que se o medicamento
no criasse dependncia, o Ministrio da Sade no exigiria reteno da receita
(BOARINI & BORGES, 2009). Para a ABDA outro tratamento utilizado a Terapia
Cognitiva Comportamental, que no Brasil indicada por psiclogos.

1.5- TDAH, Pais, Escola

O acompanhamento das crianas pelos pais e pela escola crucial para chegar a um
possvel diagnstico de TDAH. atravs deles que os profissionais da rea iro buscar
informaes sobre a rotina e o convvio dessas crianas para se chegar a este
diagnstico e propor o tratamento necessrio.
Muitos pais no sabem lidar com seus filhos nessas condies, e a maioria deles se
culpa por acreditar que esto agindo errado na criao dos seus filhos, como se o
2 Metilfenidato (conhecido por suas denominaes comerciais Ritalina , do laboratrio Novartis
Biocincias, e Concerta, do laboratrio Janssen Cilag, uma subsidiria da Johnson & Johnson)
uma substncia qumica utilizada como frmaco, estimulante leve do sistema nervoso central, com
mecanismo de ao ainda no bem elucidado, estruturalmente relacionado com as anfetaminas. usada
no tratamento medicamentoso dos casos de transtorno do dficit de ateno e
hiperatividade (TDAH), narcolepsia e hipersonia idioptica do sistema nervoso central (SNC).

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comportamento destas crianas fosse o reflexo de uma m criao. Segundo Melo


(apud BELLI, 2008), muitas vezes necessrio tratar tambm psicologicamente os pais,
ao mesmo tempo em que se desenvolve o tratamento da criana e ou do adolescente.
Assim, os pais precisam se informar mais sobre o transtorno, para saber lidar com a
situao, e ter um olhar crtico dos problemas do dia- a- dia dessas crianas (BELLI,
2008).
Quando os pais passam a se aproximar e a se inteirar do universo da criana com
TDAH, essa aproximao favorece o desenvolvimento e o convvio da criana em
ambientes sociais.
A escola tem um papel importante na vida da criana com TDAH, nela que
essas crianas vo passar parte do seu tempo. na escola que as crianas vo passar por
diversas exigncias como cumprir regras. A criana com TDAH precisa de uma ateno
redobrada por parte do professor, pois na maioria dos casos elas no conseguem
desenvolver todas as tarefas por falta de ateno, e nem sempre conseguem desenvolver
um trabalho em equipe. O professor precisa estar atento e encontrar maneiras para que
esse aluno participe da aula sem se sentir excludo.
Segundo BELLI (2008), a rotina de trabalho dos professores costuma ser rdua e
somar a isto uma sala cheia e com crianas portadoras de TDAH no uma tarefa fcil.
A melhor soluo para superar essas dificuldades pedir um suporte para profissionais
da sade. Com isso, as dificuldades vo sendo superadas aos poucos e o trabalho feito
na escola complementa o trabalho realizado por esses profissionais em seus
consultrios.
As crianas com TDAH precisam ser estimuladas a fazer as tarefas atravs, por
exemplo, da recompensa, pois quando elas percebem que algo que gostam est em
jogo, se empenham mais na realizao do que foi proposto. Se ela se deparar com uma
tarefa com certo grau de dificuldade e o professor ou o pai no souber estimul-la, essa
criana poder fracassar, pois ir fazer a tarefa de forma incorreta ou dir que no
consegue faz-la.
O trabalho a ser desenvolvido com as crianas com TDAH deve ser feito em
conjunto com pais, profissionais da sade, e equipe escolar. Para BELLI (2008), o apoio
individualizado e o afeto dos professores, pais e psicopedagogos, podem amenizar o
sofrimento frente ao processo de aprendizagem e aos relacionamentos interpessoais que
se estabelecem no ambiente escolar.

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1.6- TDAH Estratgias Pedaggicas

A literatura relacionada ao TDAH, no que diz respeito s questes educacionais,


nos mostrou como importante a preparao da escola e do professor no acolhimento s
necessidades dessas crianas. (BELLI, 2008; SILVA, 2003; SILVA et al , 2010.) A falta
de conhecimento de muitos professores sobre o assunto faz com que os alunos com
TDAH fiquem distantes do que proposto em sala de aula, e no consigam realizar as
tarefas com xito.
A Lei de Diretrizes e Base para a Educao Nacional (LDB) trata do direito do
aluno com necessidades educacionais especiais, e do dever da escola em assegurar a ele
o processo de ensino adequado.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguram ao educando com necessidades


especiais;
I Currculo, mtodo, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica,
para atender as suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, a acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para superdotados;
III Professores com especializao adequada em nvel superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educando para a classe comum (LDB,
1996).

Compreendem-se como portadores de necessidades educacionais, as crianas


que precisam de apoio no seu desenvolvimento social, tanto no que diz respeito s
limitaes fsicas, motoras, sensoriais, quanto s limitaes cognitivas, sndromes ou
transtornos diversos (SILVA, CRUZ & LIMA, 2013). Diante desta constatao, no
podemos ignorar o fato de que, a escola e o professor precisam estar preparados para
receber esses alunos e saber elaborar estratgias para melhorar o desenvolvimento dos
mesmos.
Entende-se que estas estratgias pedaggicas esto relacionadas com a
adequao no material utilizado na sala aula, a forma como utilizado, a maneira como
a sala estruturada, e a capacidade do professor em lidar com as dificuldades que
podero surgir.

21

As crianas com TDAH tm capacidade de aprender, mas tem dificuldade de se


concentrar. Compreende-se ento a importncia de adaptaes e adequaes da sala de
aula, dos materiais didticos, alm da postura do professor e de sua prtica pedaggica
(a flexibilidade, o respeito, a motivao, a criatividade) (SILVA et al,2010, p. 4) .
na escola que as crianas precisam fazer uso, de forma mais significativa, de
habilidades como concentrao e ateno, e onde tambm se faz necessrio o
cumprimento de regras. Para as crianas de um modo geral, essas habilidades so
conquistadas com grande esforo, j que na sociedade atual, as crianas esto boa parte
do tempo na frente do computador ou da televiso de forma bastante passiva.
necessrio que o professor crie ambientes que estimulem o aprendizado da criana.
Muitos professores questionam o fato dessas crianas conseguirem passar horas diante
da televiso, no computador, ou no videogame, mas no conseguem ficar mais de
alguns minutos lendo um livro, na sala de aula. Isso ocorre principalmente pela
capacidade deles controlarem os seus sintomas com esforos voluntrios ou em
atividades de grande interesse (BELLI, 2008, pg. 65).
Uma das estratgias pedaggicas, para lidar com o aluno de TDAH seria o
professor criar uma rotina para os alunos, colocando esses alunos para sentar nas
primeiras carteiras, espalhar lembretes pela sala para que o aluno possa visualizar as
tarefas a serem cumpridas, (essas estratgias tambm podem ser realizadas em casa).
Outra estratgia muito eficiente, comentada por SILVA (2010) seria trabalhar com
atividades ldicas. A alfabetizao de crianas com TDAH precisa de mtodos prprios,
atravs de tcnicas que possam auxiliar o hiperativo a aprender da sua maneira.
preciso trabalhar com atividades dinmicas e interessantes, fazendo uso de recursos de
materiais como computador, vdeos, filmes, msicas, entre outros (SILVA, et, al, 2010,
p.3) As vivncias ldicas so estratgias que promovem a adaptao do aluno com
TDAH e estabelecem o desenvolvimento scio-interativo. Portanto tornam-se
instrumento para o desenvolvimento de diversas habilidades desses alunos. (SILVA et,
al, 2010) .
Tendo em vista essas estratgias, o professor precisa ser criativo na hora de
planejar suas atividades, para fazer com que esses alunos se interessem pelas aulas.
Assim como outras crianas, as crianas com TDAH tm direito educao, de forma
que eles consigam desenvolver o mximo de conhecimento considerando o seu grau de
dificuldade.

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As crianas se desenvolvem atravs de sua interao com o ambiente que os


envolve, mas a profundidade dessa interao vai depender dos estmulos significativos.
(SILVA, et, al.2010).

Estimular os alunos a ferramenta mais eficaz no processo de

ensino da criana com TDAH. A criana estimulada desenvolve a capacidade de fazer


suas prprias escolhas, expressa suas emoes e cria vnculos com outras pessoas. no
ato de brincar que as crianas encontram os estmulos certos.
Contudo, percebemos que o professor alm de ser criativo precisa ser flexvel,
sabendo adequar-se s necessidades de aprendizagem do aluno, assim o trabalho ter
resultados positivos.
Assim como na literatura a respeito do TDAH, e depoimentos informais com
psiclogos, percebemos que no existem atividades especficas para lidar com as
crianas com TDAH. A melhor maneira de estimular estas crianas desenvolver
atividades de seus interesses.

23

II. A EDUCAO MUSICAL NA VISO DE EDGAR WILLEMS

2.1- A Educao Musical no contexto geral

A Educao musical tem como objetivo maior dar acesso aos indivduos ao
universo musical. O papel da Educao Musical., neste sentido, no somente o de
formar virtuoses, mas, representa, principalmente, uma forma de conectar o indivduo
linguagem musical, para que ele possa compreender a msica que est presente em sua
vida.
A Educao Musical, como campo de conhecimento mais sistematizado, data
somente do sc. XX. No entanto, desde a Grcia Antiga, tanto a msica quanto a
educao musical eram fortemente valorizadas. Nos sculos XVII e XVIII as mudanas
na educao repercutiram na educao musical. A criana comea a ser vista como
sujeito do processo de aprendizagem e com participao mais ativa, neste momento
surgem os precursores dos chamados mtodos ativos em educao musical JeanJacques Rousseau foi o primeiro deles, valorizando a natureza dos afetos, e enfatizando
as diferenas individuais. Rousseau foi o primeiro a se preocupar com o ensino na
educao musical. o grande inspirador da psicologia moderna, seu naturalismo levou
a enfatizar as diferenas individuais, a psicologia do crescimento e a adequao dos
processos educacionais aos interesses espontneos da criana (FONTERRADA, 2005,
p.50).
Pestalozzi, Herbart e Froebel assim como Rousseau, foram tambm pensadores
que se preocuparam com a importncia da msica na escola. Para Pestalozzi, a educao
tinha como base a afetividade, seu pensamento influenciou sobremaneira a educao
moderna. A educao de acordo com seu entendimento, o desenvolvimento natural,
simtrico e harmonioso de todas as faculdades da criana (FONTERRADA, 2005, p.
51).
No sculo XIX a preocupao principal da educao musical era formar bons
msicos e com habilidades tcnicas superiores. J no sculo XX, se estabelecem
verdadeiramente os chamados mtodos ativos. Alguns pedagogos se destacaram e no
Brasil, tiveram uma repercusso maior, como Emile Jaques Dalcroze, Edgar Willems,

24

Zoltn Kodaly, Carl Orff e Shinichi Suzuki. mille Jaques Dalcroze defendia que todos
os elementos musicais deveriam ser primeiramente vivenciados corporalmente, pois a
voz e o corpo so os nossos principais instrumentos musicais. Essa metodologia ficou
conhecida como Rtmica Dalcroze, onde se trabalham com as crianas os ritmos
naturais do corpo e a criatividade.
Este mtodo desenvolve capacidades auditivas e motoras, a memria e a
concentrao, educa a sensibilidade e a espontaneidade e estimula a
criatividade, em suma fornece um desenvolvimento harmonioso das
faculdades sensoriais, afetivas, e mentais. Representa um equilbrio entre o
nvel corporal e mental (ANTUNES et, al,2002, p.11).

As propostas dos mtodos ativos da primeira gerao, de educadores como Orff,


Dalcroze, Suzuki, Kodly, e Willems, enfatizam de forma distinta o ensino musical da
criana na prtica, na vivncia com a msica. Suzuki desenvolve a habilidade
instrumental, Kodally prioriza o canto em grupo, a escrita e a leitura. Orff e Dalcroze
enfatizam a improvisao e a expresso. Willems trabalha aspectos fsicos e mentais
atravs da audio.
A segunda gerao de educadores musicais surgiu na Europa e na Amrica do
Norte em meados da dcada de 1950 (FONTERRADA, 2005, p.165). Nesta poca as
metodologias estavam voltadas para as escolas de ensino regular, conservatrios e
escolas de msica, atendendo no s as crianas, mas a jovens e adultos que se
interessavam por msica.
Os educadores musicais desse perodo alinham-se s propostas da msica nova
alm da busca para incorporar prtica da educao musical nas escolas os mesmos
procedimentos dos compositores de vanguarda, privilegiando a criao, a escuta ativa, a
nfase no som e suas caractersticas (idem, ibidem, p.165).
Nesta pesquisa, nos utilizaremos de alguns pressupostos da metodologia
Willems, identificados como mais pertinentes do objeto de estudo. Analisando as aulas
de musicalizao para realizao deste projeto, percebemos que o contedo das
atividades desenvolvidas em sala de aula, estava ligado diretamente proposta do
Educador Edgar Willems, por isso, a escolha deste mtodo como referencial para este
trabalho de concluso de curso.Alm disso, o que nos motivou a utilizar o mtodo
Willems neste projeto foi a maneira como este educador aborda a educao musical
embasada em princpios psicolgicos. O educador tambm destaca a importncia da
msica para todos, sobretudo para os alunos deficientes. Graas fora da

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democratizao do ensino, as escolas de msica tornam-se acessveis a alunos pouco ou


nada dotados, precisamente aos alunos deficientes... que devo o bom nome de meu
trabalho (Willems, 1984, p.12, apud FONTERRADA).

2.2 - Edgar Willems

Edgar Willems nasceu em 13 de outubro de 1890 em Lenaken na Blgica,


segundo filho de uma famlia de sete irmos. Seu pai era instrutor de Escola, msico e
dirigia Corais e Bandas da Vila. Willems gostava de fabricar instrumentos musicais
quando criana e ensinar solfejo aos irmos mais novos. Willems tinha uma grande
atrao por Artes e principalmente pela pintura. A partir deste interesse, se inscreveu na
Escola de Belas-Artes de Bruxelas no perodo da 1 Guerra Mundial. No ano de 1925
Willems recebeu algumas aulas de piano, mas era, sobretudo, autodidata (ROCHA,
1990, p.13).
Willems estudou com renomados professores, inclusive com Emile JacquesDalcroze. Em 1928 j ministrava um curso de Filosofia da msica. Willems sempre
discordou do ensino musical intelectualizado, acreditava que a msica estivesse
relacionada natureza humana e que qualquer pessoa capaz de aprend-la.
Em 1968 foi criada a Associao Internacional de Professores de Educao Musical
Mtodo Willems na Blgica, que conta com vrios pedagogos e associados de diversos
lugares do mundo.
O estudo de Willems baseia-se na busca da relao da msica com o homem. A
metodologia Willems apresenta aspectos tericos, e enfatizam os elementos musicais da
audio, do som e da natureza humana, e aspectos ligados ao plo material (vida
fisiolgica) e ao plo espiritual ( vida afetiva e mental ) .
O educador salienta que a msica engloba as principais faculdades humanas
pelas virtudes dos seus elementos, como o ritmo, melodia e harmonia. Os elementos
que constituem a msica, no so apenas elementos fsicos e formais cuja coeso
devida a foras psquicas; eles so em si prprios elementos de vida de ordem
fisiolgica, afetiva e mental. (WILLEMS, 1970, p.10)
O mtodo Willems voltado para o desenvolvimento, o que ele chama de
afetividade auditiva e inteligncia auditiva. Willems aponta que o fazer musical no
privilgio somente das pessoas que tem talento e que a escuta um processo anterior ao

26

ensino do instrumento. Willems aponta para a necessidade de fomentar a cultura


auditiva para todos, colocando-se contrariamente idia, ento ainda muito difundida,
do ensino musical exclusivo para pessoas talentosas (FONTERRADA, 2005, p. 126).
Willems aborda a sensorialidade auditiva, a sensibilidade afetiva auditiva e a
inteligncia auditiva, que a capacidade que o indivduo tem de registrar sons, o que
abre espao para a criao e compreenso do elemento sonoro. Segundo ele, a msica
uma forma de expressar os sentimentos e com isso, a importncia do educador trabalhar
esta questo de forma consciente com os alunos. A sensorialidade auditiva o que
Willems chama de base material, onde permite ao indivduo a liberdade da escuta,
sendo assim, Willems apresenta vrios exerccios onde so explorados parmetros dos
sons como, altura, durao, intensidade e timbre. A Sensibilidade afetiva auditiva
quando ouvimos uma msica, movidos por alguma emoo, e essa escuta se d quando
ouvimos a msica como um todo, em sua organizao como msica (melodia e
harmonia). A expresso emotiva introduzida naturalmente nos procedimentos como,
escala, intervalos. Willems atribui a cada intervalo, uma emoo, que chamada de
Teoria dos Afetos.

2.3 - Mtodo Willems

O mtodo Willems tem como princpios bsicos: enfatizar a prtica musical e as


relaes psicolgicas entre a msica e o ser humano. Para Willems, os elementos
musicais Ritmo, Melodia e Harmonia, alm de serem elementos fsicos so elementos
de ordem afetiva e emocional, associadas aos elementos de vida. (idem, ibidem, p. 25).
A msica tem um papel importante na vida do ser humano, pois atravs dela, possvel
desenvolvermos nossa capacidade de criao, e sensibilidade atravs dos elementos a
ela associados. A msica favorece o impulso da vida interior e apela para as principais
faculdades humanas: vontade, sensibilidade, amor, inteligncia e imaginao criadora
(ANTUNES, 2002, p.10).
No mtodo Willems, a msica est dividida em dois plos: o material e o
espiritual. Embora a Msica utilize a matria, ela no somente matria, ela tem um
sentimento de elevao espiritual, da dizer Willems ser a Msica uma linguagem supra
mental (ROCHA, 1998, p. 18).
Para Willems de suma importncia o papel do educador na iniciao musical, pois
ele quem mostra o caminho para o futuro msico dar os seus primeiros passos. Os

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princpios da metodologia de Edgar Willems esto voltados para a compreenso da


msica no s como linguagem, mas como arte e cincia. O educador acredita que o
desenvolvimento musical desperta no indivduo a capacidade de criao, alm de ser a
base cientfica para todas as reas do conhecimento. O processo de educao musical
deve desenvolver o senso auditivo, rtmico, alm de desenvolver as faculdades afetivas,
intelectuais, mentais e motoras.
Outra questo discutida na metodologia Willems a forma das crianas
desenvolverem a escuta musical, a expresso corporal e a comunicao. Este trabalho
feito atravs de jogos, canto, anlises dos sons percebidos, e do reconhecimento dos
diversos sons da natureza.
O mtodo Willems baseado no trabalho com os aspectos musicais como: ritmo,
audio, e altura do som (movimento sonoro, escalas e intervalos), e sua
correspondncia com o movimento corporal, e o uso da leitura e escrita musical, (leitura
e escrita e rtmica). Para realizao deste trabalho daremos enfoque em trs aspectos do
mtodo Willems, identificados nas aulas observadas com maior nfase. So eles: a
cano, o ritmo e o movimento corporal.

2.4- Cano

A cano fundamental para o processo inicial da educao musical, alm de


englobar aspectos como a melodia, ritmo, e a harmonia, ela consegue despertar a
sensibilidade musical e afetiva da criana.

A cano, como centro do trabalho, o elemento mais eficaz para despertar


a vida afetiva. O professor deve selecionar as canes, observando o objetivo
que tem em vista (canes de duas ou cinco notas, canes de intervalos,
canes com nome de notas, canes para trabalhar o movimento) (ROCHA,
1998, p. 28).

O professor deve escolher canes de acordo com o nvel musical da turma,


determinando os objetivos pedaggicos para cada cano. So vrias as possibilidades
que a cano proporciona para tratar assuntos musicais como, intervalos, modos, e
escalas. O professor pode se utilizar de canes tradicionais ou criar suas prprias
canes.

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Para desenvolver atividades com o uso da cano com os alunos, necessrio


que o professor cante afinado, mostrando o sentido meldico da cano, porque a
criana se espelha no professor. A afinao importante no trabalho da iniciao
musical e Willems, ela reside na sensibilidade afetiva e no na perfeio vocal como
muitos acreditam; a afinao est diretamente ligada faculdade de ouvir, de escutar e
com sentir a justeza dos sons, da a importncia do trabalho de desenvolvimento
auditivo. (idem, ibidem, p. 28).
Rocha (2008) lista as diversas formas de trabalhar a cano:

O professor canta a melodia com o texto para os alunos escutarem.

O professor canta frase por frase e os alunos repetem.

Canta a melodia marcando os tempos, o ritmo da cano, o 1 tempo,


eventualmente a diviso e subdiviso do tempo.

Podem-se cantar em grupos, cada um cantando uma frase da cano.

Cantam uma frase e silencia na outra, exercitando a audio interior.

Cantam a msica andando os tempos ou batendo o ritmo, ou mesmo andando e


batendo os tempos da melodia.

Cantam em direes diferentes para cada frase da cano.

Cantam a melodia, realizando um ostinato rtmico, dado pelo professor ou


inventado pelo aluno,

Utilizam o metalofone para tocar seqncias de notas que aparecem na cano.


(cano com nome de notas).

Utilizam movimentos corporais sugeridos pelo texto.

Exercitam a dinmica.

Utilizam instrumentos percussivos, para acompanhar a cano.

Desta forma o professor poder montar aulas criativas e com objetivos pedaggicosmusicais distintos.

2.5- Ritmo

Sabemos que o ritmo faz parte da vida do ser humano, pois ele vivenciado de
diversas formas, atravs da batida do corao, do andar, da respirao. Para o educador
Willems, a melhor maneira de ensinar os ritmos para as crianas, fazer com que elas

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percebam o ritmo atravs destes movimentos naturais do ser humano. Na metodologia


Willems os ritmos so vivenciados atravs dos movimentos do prprio corpo.
O professor de educao musical, precisa vivenciar o ritmo junto com os alunos,
fazer os exerccios junto s crianas, para que elas possam se sentir seguras e
desinibidas. Segundo Rocha (2008), no mtodo Willems o trabalho rtmico dividido
por etapas; Batimentos corporais livres espontneos, batimentos de frases, quadras e
pequenas canes (tempo, ritmo, unidade de compasso, diviso do tempo e mais tarde
subdiviso do tempo. exerccios de alternncia das mos, exerccios de repetio,
variao, contraste, pergunta e resposta, exerccios para despertar a conscincia rtmica
mtrica). Nestes exerccios so abordados; Intensidade, Andamento, Durao, audio
rtmica interior. Neste trabalho a criana desenvolve vrios aspectos como a audio, a
motricidade, e a sensibilidade.

2.6- Movimentos Corporais

A cano, o ritmo, a audio, o movimento sonoro, e a altura do som, so


essenciais para o trabalho do movimento corporal. muito importante a nfase no
trabalho corporal, pois com ele, as crianas realizam os ritmos e desenvolvem a audio.
Com o uso da cano, o professor ir montar pequenas coreografias com as
crianas e atravs delas, desenvolver a improvisao na sala de aula. Esta improvisao
pode partir tambm do professor. Se o professor tem facilidade para improvisar, ele
ser gratificado pela oportunidade de variar os exerccios de locomoo de acordo com
a sua inteno ou sugesto dos alunos. (idem, ibidem, p. 28).
Para Rocha (2008), Willems desenvolve atividades de movimento corporal
comeando pela Marcha, que o primeiro exerccio de deslocamento, depois deste
processo podem-se desenvolver atividades de Salto, que um movimento natural da
criana, em seguida os balanceios, que so exerccios para desenvolver o equilbrio.
(p. 39).
Em algumas escolas, a falta de espao e de recursos, faz com que os professores
no desenvolvam essas etapas. Infelizmente por falta de espao nas nossas Escolas
Pblicas, este item de aula tem sido relegado e a falta de recursos (piano, gravador) leva
o professor a realizar a locomoo, quando possvel, com a ajuda exclusiva do tambor,
palmas ou pandeiros. (idem, ibidem, p.40).

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O movimento corporal alm de atender a todos os aspectos citados, faz com que
as crianas se expressem. A cada msica que o professor colocar, a criana ir se
expressar de maneira diferente, cada um na sua individualidade.

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32

III- REALIZAO DA PESQUISA E ANLISE DE RESULTADOS

3.1 - A metodologia

Esta pesquisa teve carter descritivo, onde o objetivo no era provar algo. A
pesquisa descritiva d maior importncia descrio do processo onde as variveis se
relacionam, tendo como foco descrever o fenmeno atravs de tcnicas melhores
estruturadas tais como entrevistas e observaes (RAMOS, 2009, p. 183). Alm do
carter descritivo, est pesquisa de cunho qualitativo, onde procuramos compreender o
fenmeno sem comprovar uma hiptese. a mais adequada para a compreenso
contextual do fenmeno estudado, segue um processo indutivo e no h hiptese para
ser comprovada (RAMOS, 2009, p.184).
Durante este trabalho de pesquisa, estabelecemos dois tipos de observao, em
princpio a observao naturalstica Diz-se da observao na qual no ocorre nenhuma
interferncia do pesquisador no fenmeno (APPOLINRIO, 2004, p.144). Nesta
observao procuramos conhecer a rotina dos alunos, o convvio com outros colegas e
com professora, e as habilidades desenvolvidas em sala de aula. Uma segunda
observao utilizada foi a do tipo sistemtica Tcnicas de observao na qual o
pesquisador define claramente de antemo os componentes do fenmeno que ir
observar, assim como os mtodos que sero utilizados na anlise desses componentes
(APPOLINRIO, 2004, P.145). Estas foram feitas somente nas aulas de musicalizao,
procurando direcionar o que foi feito nas aulas com a metodologia Willems, ressaltando
trs aspectos: o uso da cano, o ritmo e o movimento corporal.
Foram feitas ao todo dez observaes nas aulas regulares e dez nas aulas de
musicalizao. Procuramos perceber em quais parmetros os alunos mais se
desenvolviam e como estes proporcionavam ao aluno uma forma de focar sua ateno e
concentrao na atividade proposta. Com base nas aulas observadas, apontamos como
cada criana se apresentou diante de cada parmetro relacionado, no contexto geral.

33

3.2 - Caracterizao do local de pesquisa


Escolhemos para realizao deste projeto a Companhia Educacional Enlace,
situada na cidade So Joo del-Rei no Bairro Colnia . A Companhia Educacional
Enlace uma escola de educao infantil da rede privada, que recebe crianas do
berrio ao quinto ano do ensino fundamental. A escola existe h 14 anos. No ano de
2009 duas educadoras assumiram a escola que passou por uma reformulao, a partir de
uma proposta pedaggica voltada para o ensino contemporneo 4 . O crescimento da
escola gradativo, e cada ano implantado um novo ano do ensino fundamental. O eixo
pedaggico voltado para o processo de construo do conhecimento da criana. A
escola prioriza a interao social, afetividade, e as competncias diferenciadas
desenvolvidas por cada criana.
O currculo da educao infantil contm atividades voltadas para o Movimento
(educao fsica), Linguagem Oral e Escrita (Literatura Infantil), Identidade e
Autonomia (Virtudes), Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Musicalizao e
Matemtica. Alm das atividades curriculares, a escola oferece atividades opcionais,
pagas parte, como, Lego Educacional, Bal, Ingls, e Francs. No currculo do ensino
fundamental as atividades so voltadas para Lngua Portuguesa, Matemtica, GeoHistria, Cincias, Artes Visuais, Musicalizao, Educao Fsica, Lngua Estrangeira
Moderna- Espanhol, a tica (Virtudes). As atividades opcionais so Bal, Ingls,
Xadrez. (CIAENLACE, 2013).
O plano pedaggico da escola parte da filosofia das Diretrizes Curriculares
Nacionais e dos quatro pilares da Educao aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver, tendo autores como Luigi Giussani, Piaget, Vygotsky, Wallon,
Paulo Freire, entre outros, como importantes guias tericos para o plano pedaggico
desta escola.
Nossas observaes foram feitas nas aulas de musicalizao para alunos do 1
ao 4 ano do Ensino Fundamental. O professor de musicalizao graduado pela
Universidade Federal de So Joo del Rei , com habilitao em Canto Popular.

3 Em conversa informal com a diretora da escola Elisabete Regina do Carmo Silva, foi esclarecida, que
a companhia Educacional Enlace tem uma proposta inovadora, com aprendizagem voltada para o
ldico, respeitando o tempo que cada aluno leva para aprender um contedo.

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3.3 - Perfil dos alunos observados

Para realizao deste projeto, observamos nove crianas do Ensino Fundamental,


crianas entre seis e dez anos de idade, sendo destes, trs do 1 ano, trs do 2 ano, dois
do 3ano, um do 4 ano. Dentre as nove crianas observadas, duas tem o diagnstico de
TDA-H e outras sete apresentam traos do TDAH. Ao falar sobre os alunos iremos usar
as iniciais dos nomes para preservar a identidade dos mesmos.
Destacaremos num primeiro momento as caractersticas relativas ao TDA-H de
cada aluno observado nas aulas, inclusive nas aulas de musicalizao. Esta primeira
observao foi mais geral, pois precisvamos saber um pouco mais sobre o perfil dos
alunos observados;

Aluno A
O aluno se distrai com simples coisas, enquanto a professora explica a matria ela olha
para os desenhos na parede, olha pela janela, fica folheando a apostila. sempre a
ltima a terminar as tarefas, faz as avaliativas com acompanhamento da professora. Nas
aulas de msica dedicado, quer participar de todas as atividades e se preocupa sempre
em acertar.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno B (1ano)
Apesar de se distrair com os objetos da mochila, extremamente inteligente, o aluno
gosta de brincar sozinho e conversar com os objetos, mas, sempre que a professora
pergunta alguma coisa ele o primeiro a responder. Nas aulas de msica se comporta da
mesma maneira, sempre perguntando e tirando suas dvidas, participa das atividades,
mas o professor chama muito sua ateno por causa da conversa com outros colegas.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno C (1ano)
Nas aulas, conversa o tempo todo com as colegas, a professora chama sua ateno
muitas vezes. O aluno no consegue ficar sentado por muito tempo, canta em voz alta
atrapalhando os outros alunos e faz sua leitura sempre em voz alta. No apresenta
maiores dificuldades nas matrias. Nas aulas de msica participa das atividades, mas
assim como nas outras aulas, conversa muito com os colegas da classe. No apresenta
dificuldade nos exerccios musicais.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Aluno D (2ano)
O aluno bem ansioso inclusive para falar, conversa muito e gosta de fazer baguna.
A professora chama ateno o tempo todo. Com toda essa agitao o aluno se perde na
hora de fazer as atividades porque no presta ateno na explicao da professora. Na
aula de msica a conversa paralela continua, mas o aluno participativo e sempre se sai
bem nas atividades.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno E (2ano)
uma criana agitada, conversa e discute bastante com os outros colegas e no aceita
quando est errado. Quando a professora pergunta alguma coisa, responde outra coisa
fora do assunto e se perde. Nas aulas de msica demonstra muita habilidade, mas se
irrita sempre que erra algum exerccio. Nas atividades em grupo onde tem um vencedor
ele briga quando perde.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno F (2ano)
O aluno conversa bastante com outros colegas inclusive na hora da explicao da
matria, por isso se perde na hora de fazer a tarefa, o aluno agitado at para falar. Nas
aulas de msica o aluno se comporta da mesma maneira, mas se diverte fazendo as
atividades e participa de todas.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno G (3ano)
dedicado e muito inteligente, sempre um dos primeiros a terminar as tarefas e
acerta na maioria das vezes, mas conversa bastante e faz de tudo para chamar a ateno
da turma, como, por exemplo, cantar no meio da aula atrapalhando os outros alunos.
Nas aulas de msica o assistente do professor, atencioso e faz as atividades
corretamente, o aluno no conversa tanto quanto na aula regular.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------Aluno H (3ano)
um aluno tranqilo, no conversa muito com os outros colegas, mas dispersa
facilmente, por isso atrasa na hora de entregar as tarefas. Nas aulas de msica o aluno
participativo e muito criativo, sempre sugere algo novo para atividade.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Aluno I (4ano)
O aluno tem dificuldade de aprendizagem, alm das questes de aprendizagem, esquece
as coisas freqentemente. Costuma esquecer-se de levar o material para escola e num
determinado dia voltou para casa e esqueceu os materiais na escola. O aluno precisa do
acompanhamento direto da professora, pois demora mais para fazer as tarefas e
assimilar as coisas. Os alunos tentam ajudar o tempo todo, mas muitas vezes isso
atrapalha porque eles acabam falando as respostas impedindo-o de raciocinar. Quando a
professora explica a matria, o aluno fica olhando para outros lados e qualquer barulho
faz ele se distrair. No gosta de participar das aulas de msica, na maioria das vezes fica
sentada no fundo da sala assistindo as aulas, o professor explicou que se no
participasse das atividades ele teria que ficar na secretaria fazendo outra atividade.

3.4 Apresentao e Anlise dos dados


Ao longo do nosso trabalho ao tratar do TDAH, percebemos que a criana
precisa de uma ateno especial, por parte dos pais e professores. As crianas precisam
de estmulos para canalizar a ateno. Alguns aspectos musicais podem servir como
auxlio neste processo.
Nas atividades musicais onde as crianas ficam sentadas, principalmente nas
atividades de apreciao, muitas delas no conseguem prestar ateno. Entre as crianas
observadas, algumas permaneciam em silncio, mas, sem se dar conta do que estava se
passando, e outras conversavam boa parte do tempo com os colegas de classe. J nas
atividades rtmicas em roda, onde era preciso que cada aluno desenvolvesse o seu ritmo
para seguir o fluxo da brincadeira, essas crianas ficavam concentradas, seja para no
atrapalhar o prximo colega, ou para mostrar domnio do contedo. Da mesma forma,
essa preocupao acontecia nas atividades com o uso da cano e dos movimentos
corporais. Conseqentemente, nas aulas de musicalizao, por ser uma aula com
atividades ldicas, os alunos se mantm mais concentrados do que na aula regular, onde
ficam boa parte do tempo assentados, fazendo alguma tarefa.
Com relao ao mtodo Willems, nos trs aspectos no qual nos dedicamos a
observar, foi possvel perceber nos alunos uma necessidade maior de focar sua ateno.
No aspecto cano, desenvolvida alm da musicalidade, a sensibilidade afetiva
atravs da melodia. Nas atividades com o uso da cano, observamos que os alunos,
alm de se mostrarem mais expressivos, demonstravam maior concentrao.

37

No aspecto ritmo, so explorados os movimentos naturais do corpo, esses


movimentos so provocados por reaes emotivas, e exige uma experincia viva e
prtica. Neste aspecto pode ser trabalhado o tempo, compasso, diviso do tempo, alm
de desenvolver a audio. Observamos que os alunos buscam focar sua ateno nas
atividades relacionadas ao ritmo, principalmente nas atividades rtmicas feitas em
conjunto. Quando foi trabalhado o pulso, eles conseguiam manter o mesmo pulso at o
final das atividades, sem se dispersar.
No aspecto movimento corporal, trabalhado a sensao de deslocamento do
centro de gravidade, alm do sentimento de tempo que fisiolgico. O ato de andar,
correr, saltitar, galopar, balancear so vivenciados no movimento corporal. Notamos
que neste aspecto, as crianas liberam as energias acumuladas, por serem atividades
estimulantes tendo em vista a faixa etria. Sendo assim, alm de liberar as energias elas
conseguem permanecer atentas at o final das atividades. Apontamos aqui, um exemplo
de atividade, para cada aspecto trabalhado nas aulas de musicalizao;
Quadro 1- Exemplo de atividade
Cano

Ritmo

Movimento
Corporal

Atividades

O professor ensina
Em roda, cada
Andar pela sala ao
a cano
aluno improvisa um
som de uma
Borboletinha para
batimento, nesta
msica, no
os alunos, esta
atividade foi
comando do
cano foi
explorado a
professor, o aluno
trabalhada com
intensidade,
comea marchar,
instrumentos de
andamento e
saltitar, balanar,
percusso, cantando
durao.
correr.
a melodia com La
Os alunos
Nesta atividade, os
La La e fazendo
conseguiram
alunos liberaram as
um
improvisar dentro
energias
acompanhamento
do pulso.
acumuladas, e nas
em ostinato.
prximas atividades
Nesta atividade, os
ficaram mais
alunos no se
concentrados.
dispersaram,
ficaram
preocupados em
acertar a letra e
fazer o ostinato.

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A seguir, o quadro 2 mostra detalhadamente ,por aluno, a resposta dos mesmos aos
aspectos observados.

Quadro 2- Reao dos alunos aos aspectos observados

Aluno

Cano

Ritmo

Movimento
Corporal

Canta todas as
canes ensinadas
pelo professor,
fazendo sempre a
dinmica que ele
pede.

Nas atividades
onde so
trabalhadas
questes rtmicas,
procura sempre
ficar atento aos
colegas para no
errar

Gosta de cantar e
sugerir o que fazer
para acrescentar na
msica.

sempre o
O aluno explora os
primeiro a criar um movimentos do
batimento rtmico, e corpo, e o espao.
sempre no tempo.

O aluno afinado,
gosta de msicas
mais agitadas e com
coreografia.

Faz os ritmos
dentro da pulsao,
tem costume de
bater o pulso no p.

Diverte-se ao fazer
atividades de
movimento
corporal.

Aluno D (2ano)

agitado at para
cantar, mas mostra
muito interesse em
aprender novas
canes, gosta de
msicas com
gestos.

Nas atividades
rtmicas onde o
aluno consegue
controlar sua
agitao, faz os
batimentos rtmicos
dentro do pulso.

Gosta dos
movimentos mais
rpidos, gasta sua
energia nestas
atividades.

Aluno E (2ano)

O aluno afinado,
faz as dinmicas e
prefere as msicas
com gestos. Briga
com os colegas que
erram a letra e a
melodia da msica.

Nas atividades
rtmicas, ele
impressiona,
mantendo controle
do rtmico e do
pulso.

to agitado que
tem dificuldade em
separar um
movimento rpido
do movimento
lento, mas
permanece focado.

Aluno F (2ano)

O aluno gosta de
cantar, afinado,

Nas atividades
rtmicas, o aluno se

Apesar de fazer
movimentos

Aluno A (1ano)

Aluno B (1ano)

A. Aluno C (1ano)

Fica sempre
contido ao fazer os
movimentos
propostos dentro de
sala.

39

mas no gosta de
msicas com
gestos.

mantm
concentrado e no
conversa com os
alunos.

contidos, o aluno
no se dispersa na
hora de fazer as
atividades de
movimento
corporal.

Aluno G (3ano)

Gosta de cantar,
afinado, canta
dando sentido a
msica, mantendo
sempre a dinmica
sugerida pelo
professor.

O aluno tem
facilidade rtmica,
as atividades
rtmicas fazem com
que ele se concentre
e no se disperse
conversando com
os colegas.

O aluno inova nos


movimentos
corporais, muito
expressivo e passa
essa expressividade
nos movimentos.

Aluno H (3ano)

O aluno canta com


emoo, mas no
gosta de canes
que tenha gestos.

Gosta de participar
das atividades em
grupo. Sempre
inova nos
batimentos e sugere
para os colegas
tambm.

Nas atividades de
movimento
corporal, o aluno se
concentra e no
gosta quando algum
colega o
interrompe.

Canta quase
fazendo mmica,
no participa de
todas as atividades.

Gosta das
atividades em roda,
e observa
atentamente o que
os colegas esto
fazendo.

No gosta de
atividades onde
precisa elaborar e
fazer gestos.

Aluno I (4ano)

Desta forma, notamos que, quando os alunos esto em constante movimento , eles
conseguem focar a ateno, principalmente nas atividades desenvolvidas em grupo e
com msicas do gosto deles.

40

CONSIDERAES FINAIS

Como vimos durante esta pesquisa, o processo de aprendizagem da criana com


TDAH rduo e exige bastante esforo de entendimento por parte do educador.
Percebemos que a maneira de fazer com que a criana consiga melhorar seu
desempenho escolar, trabalhando com o ldico, onde elas no precisam
necessariamente ficar passivas diante das atividades.
A aula de musicalizao onde a criana consegue vivenciar o ldico, com
atividades de explorao de sons e movimentos, alm das atividades que desenvolve a
expresso corporal entre outras, fazendo com que a criana permanea concentrada.
No encontramos pesquisas que relacionassem a educao musical com o
TDAH, mas, durante este processo, percebemos que a musicoterapia tem sido usada
para este fim, e que possvel desenvolver atividades dentro da educao musical que
sirvam para canalizar a ateno dessas crianas, sobretudo, para direcionar o professor
na hora de lidar com as mesmas.
Notamos que o mtodo Willems, trata no s dos contedos musicais, mas
tambm aborda as potencialidades fsicas e mentais, o que possibilitou que
utilizssemos este mtodo para desenvolver atividades para as crianas com TDAH.
Devido complexidade do tema abordado, o tempo disponvel para uma
pesquisa que envolve tantos aspectos, foi insuficiente diante de uma contextualizao
mais ampla. Acreditamos que, uma continuidade deste trabalho, seria uma forma de
reflexo sobre o assunto, j que muitos ainda desconhecem o TDAH e suas causas.
Na rea da Educao Musical, como foi dito, no foi encontrado nenhuma
pesquisa que relacionasse o TDAH com a msica, acreditamos que qualquer avano
dentro da educao musical relativo a este tema significativo, alm de proporcionar
aos professores de musicalizao, um direcionamento para lidar com as crianas
portadoras do TDAH.
Salientamos que, foi possvel perceber as mudanas das crianas nos aspectos
que nos propusemos observar; cano, ritmo, movimento corporal. Estes aspectos
exigem que a criana use sua criatividade e que no fique parado num nico lugar.
Este trabalho nos proporcionou maior compreenso sobre o TDAH, alm da
descoberta que, atividades musicais onde as crianas esto em constante movimento,

41

podem ser uma alternativa para crianas com TDA-H focarem mais a ateno nas
atividades desenvolvidas na aula de msica.

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ANEXO 1 SNAP - IV

1. No consegue prestar muita ateno a detalhes ou comete


erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.
2. Tem dificuldade de manter a ateno em tarefas ou atividades
de lazer
3. Parece no estar ouvindo quando se fala diretamente com ele
4. No segue instrues at o fim e no termina deveres de
escola, tarefas ou obrigaes.
5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
6. Evita, no gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas
que exigem esforo mental prolongado.
7. Perde coisas necessrias para atividades (p. ex: brinquedos,
deveres da escola, lpis ou livros).
8. Distrai-se com estmulos externos

9. esquecido em atividades do dia-a-dia

10. Mexe com as mos ou os ps ou se remexe na cadeira


11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situaes em que
se espera que fique sentado
12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em
situaes em que isto inapropriado
13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de
lazer de forma calma

43

14. No pra ou freqentemente est a mil por hora.

15. Fala em excesso.


16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas
terem sido terminadas
17. Tem dificuldade de esperar sua vez
18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas
conversas / jogos).

Como avaliar:
1) se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 1 a 9 =
existem mais sintomas de desateno que o esperado numa criana ou adolescente.
2) se existem pelo menos 6 itens marcados como BASTANTE ou DEMAIS de 10 a 18 =
existem mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que o esperado numa criana ou
adolescente.
O questionrio SNAP-IV til para avaliar apenas o primeiro dos critrios (critrio A) para
se fazer o diagnstico. Existem outros critrios que tambm so necessrios.
IMPORTANTE: No se pode fazer o diagnstico de TDAH apenas com o critrio A!
Veja abaixo os demais critrios.
CRITRIO A: Sintomas (vistos acima)
CRITRIO B: Alguns desses sintomas devem estar presentes antes dos 7 anos de idade.
CRITRIO C: Existem problemas causados pelos sintomas acima em pelo menos 2
contextos diferentes (por ex., na escola, no trabalho, na vida social e em casa).
CRITRIO D: H problemas evidentes na vida escolar, social ou familiar por conta dos
sintomas.
CRITRIO E: Se existe um outro problema (tal como depresso, deficincia mental, psicose,
etc.), os sintomas no podem ser atribudos exclusivamente a ele.
Imagem retirada do site da Associao Brasileira do Dficit de Ateno ABDA.

44

REFERNCIAS

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