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A perspectiva Holístico-Construtiva reconhece que a aprendizagem está

dependente de experiências prévias de aprendizagem.

Um factor de grande importância para a aprendizagem holística ou


experiencial consiste na integração do processo de ensino numa informação
que se relacione com os desejos, os interesses e as experiências.

(Dewey, 1963; Poplin, 1988).

Uma intervenção pedagógica que incorpore práticas holísticas usa,


geralmente, unidades temáticas ou projectos. Estas unidades de experiência
integrada ou trabalhos de projecto não são novos no sector da Educação
Especial. Já em 1935, influenciado pela filosofia de Dewey, Ingram
explicitara a aplicação destes métodos com alunos com dificuldades
escolares.

Kirk e Johnson (1951) apresentaram o seguinte sumário dos critérios


utilizados por Ingram para a realização de unidades de trabalho efectivas:

1. As unidades de trabalho devem evoluir a partir das situações reais da


vida da criança e desenvolver-se em relação com os interesses directos da
criança.

2. A escolha da unidade deve depender do desenvolvimento mental, social


e físico da criança.

3. A unidade deve desenvolver o indivíduo, enquanto tal, e deve promover


as actividades de grupo em participação e cooperação.

4. A unidade seleccionada deve ser aquela que desenvolve o interesse nos


hábitos e nas atitudes básicas. Estes devem incluir conhecimentos e
capacidades necessárias à participação social.

5. A actividade seleccionada deve desenvolver o interesse por actividades


realizadas fora da escola. Uma unidade que envolve uma participação da
família e da comunidade é preferível a uma actividade que só tem lugar no
âmbito da escola.

6. A unidade seleccionada deve incluir actividades que utilizem as matérias


como instrumentos. O ensino da leitura, escrita e matemática devem estar
relacionados com a unidade, sempre que possível.

7. A unidade deve ser de natureza a envolver as crianças numa variedade


de experiências.

Outros autores já demonstraram a importância do papel da experiência


prévia no planeamento educativo. No seu volume clássico intitulado
“Teaching The Slow Leaner”, Featherstone (1915) fez a seguinte observação
acerca da natureza da experiência:
O conteúdo destas experiências, ou seja, o assunto em causa deve ter
características que permitam o seu relacionamento com a sua experiência
passada; de outra forma ele vai ser incapaz de “responder com sentido” a
ideias que encontra nos livros ou a alguma situação de vida com que se
depare pela primeira vez. (p. 42)

Mais recentemente, Meyen (1981) propôs a utilização de unidades de ensino


como mecanismos capazes de organizar a intervenção educativa de alunos
do ensino regular e do ensino especial, lado a lado. Notou que, para os
alunos com capacidades de aprendizagem limitadas, a experiência da
unidade de trabalho integrado se revelou extremamente aconselhável.

As características que, fundamentalmente, tornam aconselháveis as


unidades (experiência integrada) consistem na capacidade de ligação entre
o ensino de capacidades, conceitos e informações e as experiências
significativas para o aluno. (p. 6)

Qualquer que seja o nome que queiramos atribuir - ensino holístico,


experiencial ou cognitivo - o ênfase situa-se na relação do que se ensina -
capacidade, conhecimento, atitude - com algo de significativo na vida do
aluno. Os princípios de educação assumidos por Ingram (1935),
Featherstone (1951) e Meyen (1981) servem como referências históricas
acerca da importância da pedagogia experiencial para os alunos com
deficiências moderadas.

Teoria da motivação humana

Tal como foi observado por Deci e Chandler (1986), a motivação envolve
autodeterminação, competência e relacionamento.

Os alunos têm de ter algum papel no processo de decisão e de ser


chamados a pronunciarem-se sobre o que vão estudar e como o podem
fazer da melhor maneira.

A autodeterminação, enquanto qualidade de comportamento, devia ser um


objectivo para toda a educação...

Gostaríamos que a educação de todas as crianças, incluindo as que têm


dificuldades de aprendizagem e outras crianças com necessidades
educativas especiais, fosse organizada segundo os princípios que promovem
um funcionamento autodeterminado. Um funcionamento como este seria
capitalizado num comportamento intrinsecamente motivado -
comportamento que é organizado pelo interesse e pelo desejo de aceitar
novos desafios - e facilitaria, também, a interiorização e a eventual
integração das regras externas que são necessárias ao funcionamento
efectivo do mundo social. (p.588)

Os estudantes com dificuldades escolares, após uma história de insucesso,


desenvolvem, frequentemente, atitudes de “desistência” (Smith, 1990).
A estratégia típica consiste em dar prémios extrínsecos, de modo a manter a
atenção na tarefa, o que conduz facilmente à dependência de outros para o
empenhamento em actividades de aprendizagem (Deci e Chandler, 1986).

Raramente se dão ao aluno oportunidades para optar acerca das matérias a


estudar ou acerca das estratégias de aprendizagem. Com uma tão limitada
oportunidade de participar no processo de aprendizagem ao nível das
decisões, não é surpreendente que os alunos desenvolvam uma atitude de
“não te rales” em relação à escola e ao processo de aprendizagem.

Mesmo quando se trata de decisões sobre a participação em programas de


educação especial, as opiniões do aluno, os seus sentimentos e preferências
não são, geralmente, explorados. Deixando de lado a tomada de decisões, o
sentido da responsabilidade e de autonomia em relação à aprendizagem fica
muito reduzido.

Aprendizagem cooperativa

A vasta maioria dos alunos ingressa num programa de ensino sem conhecer
qual o seu objectivo, sem saber qual a relação que esse ensino tem com a
sua vida e sem ter a oportunidade de avaliar, por si próprios, qual pode ser a
melhor forma de executar as tarefas propostas.

A autodeterminação é omitida no processo de ensino. Não se oferece ao


aluno a possibilidade de escolha entre tópicos a estudar relacionados com os
objectivos da aprendizagem. Na ausência de um conteúdo com significado
que se relacione com as experiências e os interesses do aluno, o ensino está
destituído do sentido de associação e de aplicação. Os objectivos das
matérias deveriam ser inseridos num conteúdo que fosse útil para a
experiência de vida do aluno e para as suas necessidades e este deveria
envolver-se em tarefas, em conjunto com os colegas e o professor.

Para poder incrementar o processo de envolvimento, o aluno necessita de


partilhar a responsabilidade de realizar experiências de aprendizagem com
os seus colegas e de desenvolver, com eles, oportunidades de mútua inter-
ajuda. Um subproduto deste ensino cooperativo consiste no processo de
socialização que ele encerra.

A aprendizagem cooperativa envolve grupos de alunos trabalhando em


conjunto, num esforço comum, ajudando-se mutuamente a realizar uma
tarefa ou um projecto.

Os diferentes métodos de aprendizagem cooperativa têm uma finalidade


central: facilitar a realização pessoal, fazendo com que os membros do
grupo se sintam responsabilizados pelo sucesso uns dos outros. (Slavin,
1990).

Estudos sobre os efeitos benéficos da aprendizagem cooperativa


demonstraram que os estudantes envolvidos com outros nestes processos
de aprendizagem desenvolvem sentimentos positivos acerca de si próprios,
aprendem a interagir em situações sociais e, em muitas circunstâncias,
revelam uma maior capacidade de realização (Hilke, 1990: Loyd et al. 1988).
No estudo com estudantes com e sem deficiências, a aprendizagem
cooperativa revelou-se superior à aprendizagem de orientação competitiva
ou individualista (Johnson e Johnson, 1983).

Embora não pretendamos debater aqui a integração na sala de aula versus


sala de apoio, acentuamos o facto dos alunos aprenderem, através dos
outros, tarefas que aqueles já conseguiram dominar. Para aprender novas
competências, a maioria dos estudantes precisa de um perito que lhes
ensine o caminho. Em todos os grupos de alunos com dificuldades de
aprendizagem há sempre uns que já adquiriram as capacidades e os
conhecimentos enquanto outros ainda o não conseguiram. A aprendizagem
cooperativa também proporciona suporte moral aos membros do grupo, o
que os incentiva à exploração e à descoberta e os motiva para prosseguir
nas tarefas.

O movimento da educação experiencial

A confluência das orientações da teoria Holístico-Construtiva, a teoria da


motivação humana e a aprendizagem cooperativa, representam três
elementos chave do movimento da educação experiencial.

As experiências e os conhecimentos prévios do aluno constituem a base que


alicerça a aprendizagem subsequente. A aprendizagem é elaborada a partir
de experiências passadas de conhecimento e esta compreensão básica
permite que brotem, como em espiral, novos conhecimentos e modificações
nos já adquiridos. (Dewey, 1963: Poplin, 1988). Orientar a aprendizagem
para tópicos ou conteúdos que se relacionam com os interesses do indivíduo
no contexto grupal, permite potenciar a oportunidade de desenvolver o seu
próprio caminho para o conhecimento e promove o sentido de
responsabilidade e a capacidade de autodeterminação. (Deci e Chandler,
1986).

Os processos de aprendizagem têm mais sucesso quando os estudantes


trabalham em equipa para um fim comum, partilhando e negociando o
desenrolar do processo e os objectivos finais a atingir. (Sharon e Lazariwitz,
1980).

Os professores receiam que, ao permitir aos estudantes que trabalhem em


conjunto, se fomentem problemas de comportamento. No entanto, sempre
que os estudantes têm liberdade para determinar as próprias regras de
conduta, podem determinar quais os conteúdos que permitem atingir
determinados objectivos e podem escolher os meios que vão permitir
demonstrar os conhecimentos adquiridos. Os desvios comportamentais são
consideravelmente reduzidos.
Adaptado de Eugene Ensminger e Harry L. Dangel (1992). A Pedagogia Foxfire: Uma confluência das melhores práticas de
Educação Especial. Focus on Exceptional Children, 24, (7), p. 1-16. (Tradução em português) - Publicado em "Currículos
Funcionais - Manual para Formação de Docentes" editado pelo Instituto de Inovação Educacional do Ministério da Educação
- Lisboa-2000 - Autores: Ana Mª. Bénard da Costa, Francisco Ramos Leitão, Jorge Santos, José Vaz Pinto e Noémia Duarte
Fino.