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COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE TAMAULIPAS

ORGANISMO PBLICO DESCENTRALIZADO


DIRECCIN ACADMICA

L I N E A M I E N T O S DE P L A N E A C I N
PARA EL TRABAJO DOCENTE

JEFATURAS DE MATERIA

CD. VICTORIA, TAMAULIPAS

MAYO 2012.

CONTENIDO
Pginas
4
5
7

Introduccin
Justificacin
Presentacin
I. MARCO DE REFERENCIA
1.1 Declaracin universal sobre la diversidad cultural (UNESCO)
1.2 Antecedentes de la inclusin de la interculturalidad en los modelos
educativos.
1.2.1 El modelo educativo espaol
1.2.2 Reforma curricular en Mxico (Acuerdo 442)
1.2.2.1 Competencias Genricas de la RIEMS
1.2.2.2 Temas relacionados con la interculturalidad, equidad de gnero y
biodiversidad
1.2.2.3 Programas de asignatura con orientaciones del enfoque
Los desempeos
Interculturalidad
La transversalidad del currculo
La biodiversidad
Equidad de gnero

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II. LA PLANEACIN
2.1 Qu es la planeacin
2.2 Mtodos didcticos que se aplican
2.3 Tcnicas de enseanza
2.4 Estrategias de enseanza y aprendizaje
2.5 Evaluacin
2.6 Los recursos
2.6.1 Las competencias genricas
2.6.2 Competencias disciplinares
2.6.3 Desempeos, objetos de aprendizaje y competencias a desarrollar
2.6.4 Actividades de enseanza aprendizaje
2.6.5 Material didctico y fuentes de consulta

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III. CONSIDERACIONES PREVIAS AL DISEO DE LA PLANEACIN


DIDCTICA
3.1 Momentos de planeacin
3.2 Modelo de planeacin didctica en el cobat
3.3 Evaluacin de las competencias
3.4 Enseanza aprendizaje evaluacin
3.5 Evaluacin segn sus agentes
3.6 Mtodos e instrumentos de evaluacin
3.7 Modelo de evaluacin del desempeo en cobat

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IV. EL DISEO, EJECUCIN Y EVALUACIN DE LA PLANEACIN


DIDCTICA
4.1 Consideraciones generales
4.2 El diseo de la planeacin
4.2.1 Portada
4.2.2 Docentes integrantes de academia
4.2.3 Directores y/o responsables de los centros educativos
4.2.4 Encuadre
4.2.5 Planeacin de la tarea integradora
4.2.6 Planeacin de la secuencia didctica

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4.2.6.1 Etapas de la secuencia didctica


4.2.6.2 De los productos a obtener
4.2.6.3 De la evaluacin del conocimiento
4.2.6.4 Porcentajes de la evaluacin sumativa
4.2.6.5 Productos de la planeacin

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71

V. EVALUACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA


5.1 Criterios de evaluacin de la planeacin didctica
5.2 Logstica del proceso de evaluacin de la Planeacin Didctica
5.3 Flujograma del proceso de planeacin

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Referencias
Anexos

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INTRODUCCIN
En el historial del Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas, la cultura de la planeacin
didctica constituye una constante en las estrategias de accin que permite a la triada: directivos,
docentes y alumnos, en un mbito de corresponsabilidad, alcanzar la meta de la excelencia
acadmica.
ste es el propsito fundamental de los presentes lineamientos de planeacin didctica que tienes
en tus manos, el contribuir significativamente a mejorar tu prctica docente en el marco de accin
en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. En este sentido, las innovaciones
metodolgicas que en el plano pedaggico introduce la reforma en referencia, obligan
necesariamente a operar un cambio en nuestras formas tradicionales de concebir el trabajo
docente y, en consecuencia, de todo el instrumental y herramientas terico metodolgicas que
histricamente se han empleado al respecto, como lo constituye la planeacin docente.
Dicho cambio de paradigma epistemolgico, formacin por competencias le llaman, requiere
necesariamente de nuevos lineamientos y formatos de planeacin didctica por competencias,
mismos que se ponen a tu consideracin para que ests en posibilidades de iniciar el proceso de
planeacin didctica por competencias, lo cual abre la posibilidad para t maestro y maestra, de
incorporar a tu cultura pedaggica las nociones de interculturalidad, equidad de gnero,
transversalidad y biodiversidad, mismos que tienen por objeto el contribuir a la construccin de una
sociedad ms justa, equitativa y con pleno respeto a las garantas individuales del ser humano, en
suma a elevar la calidad de vida de todos.
Aunado a lo anterior, la planeacin didctica por competencias te permitir reforzar el trabajo ulico
a partir de la planeacin de la tarea integradora, y por medio de ella las competencias genricas y
disciplinares a desarrollar, as cmo los desempeos a alcanzar por los alumnos y alumnas.
La integracin del portafolio de evidencias constituye otro elemento sustancial en la planeacin
didctica por competencias, ya que a partir de

estos lineamientos, su confeccin deber de

cumplir con una nueva estructura que le da mayor formalidad al mismo y le ayuda
significativamente al alumno a llevar un mejor control y organizacin de sus evidencias de
aprendizaje.
Lo anterior supone tambin el entrar al proceso de planeacin de la evaluacin desde una
perspectiva por competencias, lo cual implica enfatizar sobre manera en los desempeos. Una
evaluacin que cumpla con los criterios de validez y confiabilidad ser aquella que de manera
integral evale conocimientos, habilidades y actitudes, tal y como se sugiere en los presentes
lineamientos de planeacin didctica.

JUSTIFICACIN

El desarrollo econmico, poltico y social de una nacin se ha adjudicado al sistema educativo a


quien se le ha encomendado la formacin de los recursos humanos requeridos para dirigir el
desarrollo de la misma. En este sentido, los xitos y/o limitaciones le son adjudicados a tal grado
que actualmente la dinmica social que se ha generado en muchos de los mbitos (llmese
familiar, escolar, social) refleja un comportamiento social poco aceptable.
Ante sta dinmica se pone en evidencia una crisis familiar, social pero sobre todo educacional, en
la que nos cuestionamos qu est pasando con la sociedad, pero no solamente en ese mbito sino
tambin qu pasa en la familia, en el mbito escolar, por qu el ser humano muestra un
determinado comportamiento social. Surge entonces el cuestionamiento qu est pasando con la
educacin como instancia formadora? Qu tipo de hombre estamos formando?. Son estas fallas
educativas que se adjudican al sistema educativo lo que hacen imperativo y urgente una revisin
de las filosofas educativas.
Y son los visionarios del comportamiento social quienes enuncian que en los ltimos aos la
formacin de los recursos se ha deshumanizado desde el momento que la educacin ha estado
dirigida hacia la adquisicin de disciplinas cientficas y tecnolgicas, es decir se considera que la
educacin ha dejado de lado la conexin del ser humano con el universo y con la naturaleza de la
cual forma parte.

Finalmente como refera Ivn Illich, (telogo, filsofo y educador)para una

sociedad de consumo, educacin equivale a entrenamiento del consumidor (Olivos, E. 2007) es


decir tenemos lo que educamos.
Entonces, si actualmente vivimos en una sociedad industrial, la orientacin y finalidades de la
educacin estn dirigidas hacia ello, a la formacin de una sociedad en la que predomina la
cultura industrial, en la que el ser humano es competitivo, autosuficiente, con mentalidad
individualista, es decir se privilegia la competencia en detrimento de la convivencia.
Sin embargo esta sociedad industrial y el modelo econmico globalizador, trae consigo la
emigracin e inmigracin de trabajadores, la transferencia de materias primas necesarias para el
desarrollo de la industria, poniendo en evidencia la interdependencia entre naciones y con ello la
convivencia entre culturas diversificadas.
En este marco de diversidad cultural en la que interactan lenguajes, formas de vida, artes,
valores, contextos, etc. emerge un choque cultural.
Esta nueva realidad exige una nueva educacin de las personas. (..). Somos complementarios
como las dos caras de una misma moneda. De una educacin para la independencia, el
individualismo y la competicin, tenemos que ir a una educacin para la interdependencia, para
compartir, para cooperar (Educar para una Sociedad Multicultural, 2011).

Ya Rousseau afirmaba que La educacin en lugar de inculcar despiadadamente una disciplina


intelectual y social, debera buscar una armona entre las necesidades orgnicas del desarrollo
humano y las necesidades contractuales de la vida social.
Por su parte, en el contexto internacional, instituciones como la UNESCO (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y La Cultura) que se dedica a ayudar a las naciones
a gestionar su desarrollo mediante la preservacin de los recursos naturales y culturales, a que
cada pueblo pueda modernizarse e insertarse en el panorama mundial sin perder su propia
identidad, sealaba que es hora de pasar de la diversidad cultural al pluralismo cultural, de
intercambiar conocimientos, prcticas, de incluir a las personas de otros grupos culturales.
En estas tesituras, los sistemas educativos reorientan su filosofa educativa hacia la atencin de la
interculturalidad, orientaciones que son trasladadas hacia el sistema educativo mexicano y que
pueden ser observadas en el Acuerdo Secretarial 444 en el que se establece el marco curricular
para la educacin Media Superior con enfoque de Competencias, as como en los programas de
asignatura respectivos.
Con estas referencias el presente documento muestra los antecedentes del trmino
interculturalidad, as como las lneas de orientacin que definen la direccin bajo las cuales habr
de conducirse el proceso de enseanza aprendizaje en el CoBaT.

PRESENTACIN
Las reformas educativas que se suscitan, otorgan direccin y sentido antropolgico, filosfico,
psicolgico, humanstico y cientfico - tecnolgico a la sociedad, cuyo requerimiento fundamental
es la demanda de un ser competente en el dominio del conocimiento, en la demostracin de
habilidades y fundamentalmente en el domino y control de sus actitudes: capital cognitivo y valoral
que le dan apertura hacia el contexto social en que se encuentra inmerso.

Es en esta vorgine de transformacin social que el Colegio de Bachilleres del Estado de


Tamaulipas incorpora a su filosofa formativa aspectos de gran relevancia como: desempeos,
interculturalidad, transversalidad, biodiversidad y equidad de gnero

De tal manera que la reforma curricular, as como la adopcin de los conceptos anteriormente
mencionados, conlleva a la reorientacin de los procesos de planeacin, ejecucin, administracin
y evaluacin escolar, hacindose necesario establecer las directrices que permitan la ejecucin
cualitativa de cada aspecto, pues slo ello conducir a la concrecin operativa de la reforma
curricular.

Con estas referencias, la direccin acadmica con el propsito de guiar el proceso de planeacin
de los aprendizajes con enfoque en competencias, la interculturalidad, transversalidad,
biodiversidad y equidad de gnero, elabora el presente documento que se traduce en un apoyo
orientador, a la vez que constituye el eje rector que marca los criterios a seguir

en la

elaboracin del ejercicio de planeacin.


Para efecto de orientacin, el documento est organizado de la siguiente manera:
1) Un primer apartado que muestra el contexto referencial del cual emergen los cambios en la
poltica educativa
2) Un marco conceptual que describe el significado de cada uno de los elementos a
incorporar en el sistema formativo del CoBaT
3) En un tercer apartado se presentan las consideraciones para la planeacin docente.
4) Se proporcionan las orientaciones pedaggicas y didcticas a considerar previo al diseo
de la planeacin docente.
5) Aborda los elementos de referencia que han de registrarse en la planeacin.
6) Se presentan los formatos de planeacin y las instrucciones para su elaboracin.
7) Se detalla el tipo de evaluacin a utilizar en el proceso de aprendizaje.
8) Se registran los criterios a considerar por las jefaturas de materia en la evaluacin de la
planeacin docente.

I. MARCO DE REFERENCIA
1.1.

DECLARACIN UNIVERSAL SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL (UNESCO)

A partir de los acontecimientos suscitados el 11 de septiembre del 2001 los estados firmaron su
conviccin en la trigsima reunin de la conferencia general de la UNESCO de que, el dilogo
intercultural es la mejor garanta de paz y de rechazar categricamente la tesis que auguraba un
choque inevitable entre culturas y civilizaciones. (Kochiro Matsuura, Director General de la
UNESCO).
En el artculo 2 de esta declaracin se seala que: en nuestras sociedades cada vez ms
diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de
convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y
dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos
garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. ().definido as el pluralismo
cultural, constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural.
Es hora de pasar de la diversidad a la construccin del pluralismo (intercambio de
conocimientos, prcticas, inclusin de personas y grupos) El pluralismo es considerado
como el intercambio entre culturas y las interacciones entre sus diferencias.
Entre los objetivos planteados en la Declaracin Universal sobre la diversidad cultural, resaltan los
siguientes:
Objetivo 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en
materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la
inclusin y la participacin de las personas y de los grupos que proceden de horizontes
culturales variados.
Objetivo 7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de
la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas
escolares como la formacin de docentes.

En un mundo sin fronteras, la diversidad cultural no puede confinarse al nivel local o nacional, sino
que debe sacar provecho del dilogo transnacional, es decir, fuera de las fronteras, tal dilogo
aumenta las posibilidades de cooperacin internacional e intercultural.
La diversidad cultural va ms all de las diferencias culturales. Es un valor que reconoce que las
diferencias en las sociedades humanas son elementos de sistemas e interrelaciones. La diversidad
cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan
recprocamente.

1.2 ANTECEDENTES DE LA INCLUSIN DE LA


INTERCULTURALIDAD EN LOS MODELOS EDUCATIVOS.

1.2.1

EL MODELO EDUCATIVO ESPAOL

Uno de los pases que planteaba en su ley de educacin, la necesidad de que el sistema educativo
no discriminara a ninguna persona cualquiera que fuera su origen tnico, ha sido Espaa, ante ello,
el artculo segundo de la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE 1885)
seala que: La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitucin,
tendr en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines:
a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de
convivencia.
c. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
d. La capacitacin para el ejercicio de de actividades profesionales
e. La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.
f.

La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

g. La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

En estos principios se identifican lneas orientadas hacia la atencin de la diversidad cultural, pero
adems de ello, la necesidad de generar en los educandos, conductas humanistas.
La reforma educativa espaola introduce los siguientes temas, como ejes que atraviesan y
permean el tejido curricular construido por cada centro:
Educacin ambiental
Educacin para la salud sexual
Educacin vial

Educacin para la paz


Educacin para la igualdad de oportunidades
Educacin del consumidor
Educacin multicultural

1.2.2.

REFORMA CURRICULAR EN MXICO, ACUERDO 444.

Por su parte, los acuerdos secretariales que definen la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), establecen el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato
General. Este marco establece tanto la necesidad de incorporar el enfoque, como sus principales
contenidos. Es as que una de las consideraciones plasmadas en el Acuerdo Secretarial 444,
establece que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; le
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes le rodean ()

dichas competencias se

identifican como competencias clave y constituyen el perfil del egresado.

1.2.2.1.

COMPETENCIAS GENRICAS DE LA RIEMS.

Es pertinente observar cmo el concepto de competencias genricas resalta la necesidad de que


el estudiante se relacione armnicamente con quienes le rodean, independientemente de la cultura
y gnero a que pertenezca, de ah la importancia de mostrarlas en la siguiente tabla:

COMPETENCIA
1. Se conoce y valora a

ATRIBUTO

s mismo y aborda
problemas y retos

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente


de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva

teniendo en cuenta los

y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin

objetivos que persigue.

que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios


sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de


decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos

decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las


restricciones para el logro de sus metas.

10

2. Es sensible al arte y

participa en la
apreciacin e

Valora el arte como una manifestacin de belleza y expresin


de ideas, sensaciones y emociones.

Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que

interpretacin de sus

permite la comunicacin entre individuos y culturas en el

expresiones en distintos

tiempo y el espacio a la vez que desarrolla un sentido de

gneros.

identidad.

3. Elige y practica

Participa en prcticas relacionadas con el arte.

Reconoce la actividad fsica como un medio para su

estilos de vida
saludables.

desarrollo fsico, mental y social.

Toma decisiones a partir de la valoracin de la consecuencia


de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su


desarrollo humano y al de quienes le rodean.

4. Escucha interpreta y

emite mensajes
pertinentes en distintos

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones


lingsticas, matemticas o grficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes

contextos mediante la

sean sus interlocutores, el contexto en que se encuentra y los

utilizacin de medios,

objetivos que persigue.

cdigos y herramientas

apropiadas.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere


conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda
lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin


para obtener informacin y expresar ideas.

5.Desarrolla

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva,

innovaciones y/o

comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al

propone soluciones a

alcance de un objeto.

problemas a partir de

mtodos establecidos

Ordenar informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y


relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que


subyacen a una serie de fenmenos.

Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su


validez.

Sintetizar evidencias obtenidas mediante la experimentacin


para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para


procesar e interpretar informacin.

11

6. Sustenta una postura

Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un

personal sobre temas

propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su

de inters y relevancia

relevancia y confiabilidad.

general, considerando

otros puntos de vista de


manera crtica y

Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y


falacias.

reflexiva.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista


al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos
y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y


sinttica. Aprende de forma autnoma.

7. Aprende por iniciativa

e inters propio a lo
largo de la vida.

Define metas

y da seguimiento a sus procesos de

construccin de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor


inters

dificultad,

reconociendo

controlando

sus

reacciones frente a retos y obstculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones


entre ellos y su vida cotidiana.

8. Participa y colabora

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un

de manera efectiva en

proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos

equipos diversos

especficos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de


otras personas.

Asume una actitud constructiva congruente con los


conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo.

9. Participa con

conciencia cvica y tica


en la vida de su

conflictos.

comunidad, regin,
Mxico y el mundo.

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y


desarrollo democrtico de la sociedad.

Conoce sus derechos

y obligaciones como mexicano y

miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce


el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters general de


la sociedad.

Acta de manera propositiva frente a los fenmenos de la


sociedad y se mantiene informado.

12

Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos


local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
interdependiente.

10. Mantiene una

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio

actitud respetuosa hacia

democrtico de igualdad, de dignidad y derechos de

la interculturalidad y la

todas las personas, y rechaza toda forma de

diversidad de creencias,

discriminacin.

valores, ideas, y

prcticas sociales.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y


tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de


integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.

11. Contribuye al

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas

desarrollo sustentable

ambientales, en los mbitos local, nacional e

de manera crtica, con

internacional.

acciones responsables.

Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,


econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de


corto y largo plazo con relacin al ambiente.
Fuente: Acuerdo Secretarial No.444

1.2.2.2 TEMAS RELACIONADOS CON LA INTERCULTURALIDAD, EQUIDAD DE GNERO Y


BIODIVERSIDAD.

Como resultado del anlisis de los atributos de las competencias genricas, se deriva el siguiente
diagrama que muestra un listado de contenidos relacionados con el enfoque intercultural que son
favorecidos por las Competencias Genricas 2, 3, 4, 8, 9, 10 y 11:

13

C.G. 2

C.G. 3

-Arte
-Comunicacin
entre individuos
y culturas.

-Relaciones
interpersonales.

C.G. 8
--Actitud constructiva

C.G. 9
-Dilogo

C.G. 10

-Apertura a los puntos


de vista de otras
personas.

-Equidad

-Igualdad

-Desarrollo
democrtico

-Respeto de las
personas
-Discriminacin

-Diversidad

-Derechos y
obligaciones

-Tradiciones culturales

-Inters social
-Fenmenos sociales

-Respeto de las
diferencias

C.G. 4
-Estrategias
comunicativas.

C.G. 11
- Problemas
ambientales
Actitud
-Implicaciones
bilgicas,
econmicas,polticas y
sociales del dao
ambiental
.Intereses relacionados
con el ambiente.

-Convivencia

*C.G. = Competencia Genrica

1.2.2.3 PROGRAMAS DE ASIGNATURA CON ORIENTACIN INTERCULTURAL.

Tomando como referencia el marco que sustenta la insercin del enfoque intercultural en el
Bachillerato General, enseguida se presentan las competencias a desarrollar (identificadas en
los programas de asignatura) cuya orientacin intercultural emana de las competencias
genricas y que a partir del ciclo escolar 2011-B se desarrollan en el CoBaT. No todos los
bloques de las asignaturas contienen estas orientaciones.

14

TALLER DE LECTURA Y REDACCIN I


Bloque

Objeto de
aprendizaje

Competencia
-Cultiva

Proceso
comunicativo

relaciones

interpersonales

que

contribuyen

su

desarrollo humano y el de quienes lo rodean


-Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de
conflictos

II

III

Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje

-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de


integracin y convivencia en los contextos local nacional e
internacional.
-Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad
y se mantiene informado.
-Produce textos con base en el uso normativo de la lengua,

VI

Textos

considerando la intencin y situacin comunicativa. Respeta

personales

distintos puntos de vista y tradiciones culturales fomentando el


dilogo.

VII

Estrategia de
Aprendizaje

-Identifica las actividades que le resultan de mayor dificultad,


reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.

TICA Y VALORES I
Bloque
I

Objeto de
aprendizaje
Juicios de valor

Competencia
-Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento
de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud
de respeto.

II

Juicio moral

-Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos

El problema

histricos locales, nacionales e internacionales que la han

tico

configurado.
-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y las desigualdades que indicen.
-Valora las distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,
con actitud de respeto.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de

15

la participacin como herramienta para ejercerlos.


-Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos
local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto
global interdependiente.
III

Estado

-Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos

Sociedad

locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

Democracia

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,

Obstculos de

culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

la democracia:

-Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y

-Ilegalidad.

la manera en que impactan su vida

-Injusticia.

-Valora las distintas prcticas sociales mediante el

-Crimen

reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,

organizado.

con actitud de respeto

-Impunidad.

-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro

-Represin

de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de

social.

la participacin como herramienta para ejercerlos.

Estado de

-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y

derecho y

tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias

legalidad.

circunstancias en un contexto ms amplio.

Derecho a la
vida, a la
propiedad y a la
libertad
Prcticas
antidemocrtica
s
Derechos
humanos.
IV

Cultura

-Interpreta sus realidades sociales a partir de los procesos

Identidad

histricos locales, nacionales e internacionales que la han

Multiculturalidad

configurado.

Interculturalidad

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,

Diversidad de

culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

manifestaciones

-Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de

culturales en

diversos sistemas sociopolticos.

Mxico

-Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento


de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud

16

de respeto.
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de equidad, igualdad, de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
-Asume que el respeto a las diferencias es el principio de la
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional
INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOC IALES
Bloque

Objeto de aprendizaje

Competencia

Estrategia de Aprendizaje

-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de


vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio

III

Sociologa

-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de


otras personas de manera reflexiva para identificar
problemas de su comunidad que puedan ser abordados
desde las Ciencias Sociales, desde los enfoques de la
interculturalidad y la perspectiva del gnero.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

IV

Estrategia de Aprendizaje

-Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la


sociedad y se mantiene informado.

Sociedad.

-Interpreta su realidad social a partir de los procesos

Clase

histricos locales, nacionales e internacionales que la

Grupo social.

han configurado.

Proceso social (cambio

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas,

social, migracin y crisis

tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que

econmica).

inducen.

Prctica social (lengua,

-Valora distintas prcticas sociales mediante el

religin, historia regional,

reconocimiento de sus significados dentro de un

cultura, identidad,

sistema.

costumbre y tradicin).

-Establece la relacin entre las dimensiones polticas,

17

econmicas, culturales y geogrficas de un


acontecimiento.
-Valora distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un sistema
cultural, con una actitud de respeto.
-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de
otras personas de manera reflexiva para describir
procesos y prcticas sociales de su localidad, tomando
en cuenta la diversidad de ideas y el respeto a la
diferencia.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de
vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de
sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
VI

Instituciones

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas,

gubernamentales

tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que

relacionadas

inducen.

con el mbito:

-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y

Poltico

miembro de distintas comunidades e instituciones, y

Econmico

reconoce el valor de la participacin como herramienta

Salud

para ejercerlos

Cultura
Educacin
VII

Problemas sociales.

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas,

Ejemplos:

tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que

Mercado de trabajo para

inducen.

los jvenes en la

-Valora distintas prcticas sociales mediante el

actualidad.

reconocimiento de sus significados dentro de un

Situacin de los Derechos

sistema.

humanos de los jvenes

-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas,

en Mxico y el mundo.

tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que

Discriminacin tnica o

inducen.

cultural

-Propone maneras de solucionar un problema o

Valores en los jvenes.

desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso

Machismo. Violencia

de accin con pasos especficos.

intrafamiliar. Corrupcin.

-Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la

Delincuencia. Funcin

sociedad y se mantiene informado

social de los medios de

18

comunicacin
INGLS I
Bloque
I

Objeto de
aprendizaje
Caractersticas

-Trabaja de manera colaborativa y eficazmente reconociendo la

fsicas

importancia de la diversidad y la pluralidad de ideas y formas de

Caractersticas

ser de sus compaeras y compaeros.

tnicas y

-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y

culturales

tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias

Miembros de

circunstancias en un contexto ms amplio.

Competencia

familia
Caractersticas
geogrficas
II

Actividades

-Mantiene una actitud respetuosa hacia la diversidad de

laborales

creencias, valores, ideas y prcticas sociales. As como hacia la

Actividades de

interculturalidad

esparcimiento
Actividades
deportivas
Actividades
propias de su
comunidad
Medios de
transporte
INFORMTICA
Bloque
I

Objeto de
aprendizaje
Estrategia de

-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio

Aprendizaje

democrtico, de equidad, de dignidad y derechos de todas

Competencia

las personas, y rechaza toda forma de discriminacin


-Utiliza las tecnologas para resolver problemas
II

Estrategia de

-Plantea supuestos sobre los fenmenos culturales de su

Aprendizaje

entorno con base en la consulta de diversas fuentes.


-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista
y tradiciones culturales, mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio
-Utiliza las tecnologas para buscar informacin

19

III

Estrategia de

-Utiliza las tecnologas de la informacin para comunicar

Aprendizaje

informacin.
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.

IV

Estrategia de

-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y

Aprendizaje

miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce


el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos

QUMICA
Bloque
I

Objeto de
aprendizaje
Energa y su

Competencia
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre

interrelacin con la

diversos fenmenos naturales a partir de evidencias

materia.

cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del
medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e
impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiental

II

Energa y su

Valora las preconcepciones personales o comunes sobre

interrelacin con la

diversos fenmenos naturales a partir de evidencias

materia

cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del
medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e
impacto ambiental.

20

Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,


instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente.
III

Estrategia de

Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del

Aprendizaje

medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e


impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global.

IV

Estrategia de

Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del

Aprendizaje

medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e


impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente

Estrategia de

Asume una actitud que favorece la solucin de problemas

Aprendizaje

ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.


Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.

21

VI

Estrategia de

Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del

Aprendizaje

medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e


impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente.

VII

Estrategia de

Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del

Aprendizaje

medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e


impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiente

VIII

Estrategia de

Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del

Aprendizaje

medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e


impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.

22

Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de


corto y largo plazo con relacin al ambiente.
MATEMTICAS I
Bloque
I

Objeto de
aprendizaje
Modelos aritmticos o

Elabora modelos aritmticos o algebraicos sencillos de

algebraicos.

diversas situaciones o fenmenos sociales, naturales

Competencia

econmicos y administrativos asumiendo una actitud


constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de su entorno social
y/o natural.
II

III

Estrategia de

Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de

Aprendizaje

conflictos.

Estrategia de

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

Aprendizaje

personas de manera reflexiva.


Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo.

IV

Estrategia de

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

Aprendizaje

personas de manera reflexiva.


Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.

VI

Estrategia de

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

Aprendizaje

personas de manera reflexiva.

Estrategia de

Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un

Aprendizaje

proceso social o natural para determinar o estimar su


comportamiento.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera reflexiva

VII

VIII

Estrategia de

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

Aprendizaje

personas de manera reflexiva.

Estrategia de

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras

Aprendizaje

personas de manera reflexiva.

23

Podemos concretar que en los programas de asignatura se enfatiza: la interculturalidad,


biodiversidad y equidad de gnero, los cuales permearn, adems de las competencias, el proceso
de enseanza aprendizaje del CoBaT.

Otra de las lneas de atencin que muestran los programas de asignatura de la RIEMS, lo
constituye su diseo en base al logro de desempeos que a continuacin se conceptualiza.

LOS DESEMPEOS

El eje III del anexo nico (acuerdo 444) relativo a la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior en Mxico: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, seala en el
apartado A, el Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales, lo siguiente: El perfil
bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben
conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el
eje de identidad de la Educacin Media Superior.

El Marco Curricular Comn refiere que una de las soluciones al problema de la desarticulacin
acadmica de los planes y programas de estudio es el establecer desempeos finales
compartidos acordando cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo
bachiller debe poseer (perfil bsico) mismo que hace referencia a los desempeos comunes que
los egresados del bachillerato deben conseguir. Este nuevo enfoque permitir a la Educacin
Media Superior atender sus retos en las circunstancias del mundo actual pues la educacin
basada

en

competencias

se

refiere

una

experiencia

eminentemente

prctica,

que

necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin: el desempeo.

El desempeo es un fin que ha sido planificado y requiere de los conocimientos y el desarrollo de


ciertas habilidades especficas, las cuales se habrn elegido de acuerdo con el resultado que se
desea obtener () El desempeo debe realizarse de acuerdo con los trminos y criterios de las
exigencias de calidad que previamente se habrn acordado o establecido para su presentacin o
ejecucin (...), el resultado es el desempeo de la competencia (). La evaluacin se basa en
una demostracin del desempeo o en la elaboracin de un producto, No se separa el saber, del
saber hacer (Argudn, 1998).

Los profesores no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas, simplemente cambiar el
enfoque de su trabajo el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos
sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos.

24

Las competencias entendidas como elementos que orientan la intervencin educativa al logro de
capacidades y a conseguir que el alumno adquiera niveles superiores de desempeo (Ejes de la
Reforma Integral, Acuerdo 442).

INTERCULTURALIDAD

Definicin antropolgica:
a. "Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de
hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y
valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto a grupo. Es intrnseco a las culturas el
encontrarse en un constante proceso de cambio." (Heise, Tubino, Ardito: 1994, p.7).
b. "Una cultura es una variedad de sistemas desarrollados por las sociedades humanas como
medio de adaptacin al ambiente en el cual se vive; como totalidad, un sistema cultural
constituye el medio a travs del cual el grupo al cual pertenece dicho sistema consigue su
supervivencia como una sociedad organizada..." (Robert W. Young en: Abrahams y Troike,
1972).

En palabras de Gustavo Sols Fonseca (2007), la interculturalidad es la conducta cultural para


desenvolverse en contextos de relacin de culturas. Es una conducta de las personas o de los
grupos humanos en situaciones de multiculturalidad. Se trata de un saber manejarse entre
miembros de diferentes culturas con quienes se interacta. La interculturalidad no implica a
priori el "saber manejarse bien o mal", slo implica saber manejarse.

Es el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialgicas y
equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es especialmente
necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de poder.

Objetivos de interculturalidad que cabe plantearse


Considerando nuestra realidad especfica marcada por la inequidad tnica y cultural deberemos
considerar como fundamental (op.cit.):

EI derecho a la propia cultura, en consecuencia desarrollar este derecho.

La promocin de la interrelacin respetando al otro, con miras a una mejor convivencia en


la sociedad mayor.

25

Los alcances de la interculturalidad


La interculturalidad tiene mltiples posibilidades. Por ejemplo, ella puede tener una prctica
intracultural, es decir, puede ser un ejercicio que involucra a grupos que conforman subculturas
dentro de una estructura mayor. Es el caso de una interculturalidad que tiene como componentes a
las variedades de lo que se reconoce como una misma cultura. En esta perspectiva, todos en el
mundo son por lo menos intrainterculturales, pues no es imaginable la existencia de culturas
homogneas. De otro lado, no todos en el mundo estn en una relacin intercultural, esto es, sus
relaciones no involucran necesariamente a dos o ms sistemas culturales diferentes. La
multiculturalidad no implica necesariamente interculturalidad, pues las personas pueden mantener
separadas las culturas de su multiculturalidad (op.cit).

La prctica de la interculturalidad
Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armnicas,
pero tambin pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean
inequitativas y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminacin
peyorativa entre culturas es uno de los factores nefastos para las relaciones interculturales
equitativas. Estas discriminaciones pueden implicar conductas racistas, antidemocrticas,
genocidas, etnocidas, etc.

La interculturalidad en el aula
Dentro de una propuesta pedaggica, lo intercultural puede entenderse como un interaprendizaje
entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores, conocimientos y actitudes; a
generar niveles de dilogo, aceptacin y respeto; a hacer que la tolerancia no apunte a la
indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de una propuesta pedaggica y hacerla operativa
en el aula significa muchas cosas y a distintos niveles.

Educacin intercultural
Bermejo (2009) menciona que la educacin intercultural es un proceso planificado de acciones
educativas, de negociacin permanente entre los diferentes actores directa e indirectamente
involucrados en l. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimtricas que se
dan en la sociedad y las repercusiones que stas tienen en las relaciones que se establecen entre
los diferentes actores educativos as como en la subordinacin de sistemas de conocimientos y de
valores a un sistema hegemnico. La educacin intercultural aspira a la construccin de relaciones
equitativas entre los actores. Para ello exige la articulacin entre los diversos sistemas de
conocimiento y de valores, as como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad de
anlisis crtico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimtricas que existen entre
ellos.

26

Estrategias de interculturalidad
En los ltimos tiempos comienza a hacerse presente en la preocupacin de los estados la
necesidad de plantearse polticas para el desarrollo de la interculturalidad. Es sintomtico que
estas preocupaciones surjan en los estados multilinges, como los americanos, e incluso en
aquellos estados no necesariamente multilinges, pero cuyo desarrollo les ha planteado la
necesidad de relaciones amplias y sostenidas con estados de culturas diversas, con la evidencia
de beneficios que derivan de la prctica de la interculturalidad.

Poltica de interculturalidad
Tal como seala Xavier Albo, la poltica sobre interculturalidad tiene en cuenta y asume:
a. El derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los grupos).
b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar sus logros culturales, mediante el
intercambio cultural.
De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso
involucra:
Culturas dominantes y culturas oprimidas, y las consecuencias de esta realidad, situacin que
implica asunciones y estrategias particulares en la poltica de interculturalidad.

LA TRANSVERSALIDAD DEL CURRCULO


Jos Tuvilla Rayo, en su documento Reformas educativas, transversalidad y derechos humanos.
Asociacin mundial para la escuela instrumento de paz refiere que Las actuales reformas
educativas iniciadas en muchos pases en las ltimas dcadas, han incorporado a sus currculos
(todo aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidad de aprender), entre sus
muchas innovaciones tecnolgicas, la cuestin de la transversalidad ().
La transversalidad viene a introducir en el desarrollo del currculo la propuesta de volver a
reivindicar la funcin moral y social de la escuela y resolver la cuestin entre ensear
conocimientos y educar para la vida.

Al respecto Victoria Camps (1993) refiere que la educacin es necesariamente normativa y que su
funcin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene
distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de
vida ().

La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la
pedagoga, la didctica o la filosofa, pero su particular aportacin consiste en hacer explcitas una
serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano.

27

Como seala Montserrat Moreno (1993) la temtica de los temas transversales proporciona el
puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano ().
Se entiende por estos temas un conjunto de contenidos educativos valiosos que responden
a un proyecto vlido de sociedad y educacin, que por consiguiente estn plenamente justificados
dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin .Hace referencia a todos
aquellos aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el
consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud

bajo este concepto se han

agrupado la educacin moral y cvica, La educacin para la paz, la educacin para la igualdad
de oportunidades de ambos sexos, la educacin para la salud, la educacin sexual, la
educacin ambiental, la educacin del consumidor y la educacin vial.

Caractersticas de la transversalidad
Los temas transversales:

Abarcan contenidos de varias disciplinas.

Requieren que sean asumidos por el conjunto de los docentes y que estn presentes en
gran parte de los contenidos escolares.

Son transversales porque trascienden el estricto marco curricular y deben impregnar la


totalidad de las actividades de los docentes.

Estn abiertos a incorporar nuevas enseanzas.

Exigen la interrelacin de las materias transversales entre si.

Ser considerados a lo largo de todo el proceso de planeacin de la prctica docente.

La transversalidad es uno de los elementos ms innovadores de las actuales reformas


educativas y el elemento bsico de la llamada Educacin Global sostenida por los
siguientes ejes: la globalizacin de la cultura, la educacin integral de la persona, la
organizacin democrtica de la escuela y el compromiso de la educacin con la
problemtica socio-natural (Yus, 158).

A travs de mucho tiempo, la institucin escolar, concebida en la corriente de la ilustracin, ejerca


el rol de slo transmitir a los educandos conocimientos tanto de carcter cientfico como tcnico.
Ms sin embargo, hoy, una visin ms integral de nuestro entorno, una concepcin humanista de
la educacin, propone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensin transversal
constituya una forma de preparar al alumnado sobre la problemtica social del momento,
participar en la solucin de los mismos, desarrollar su autonoma moral, hacindolos as
ciudadanos ms activos y crticos, acordes a nuestro tiempo (Valores y Educacin, 2011).

28

La funcin de la educacin, como cita Camps (1993) No es slo instruir o transmitir conocimientos
sino integrar a una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas
creencias, unas actitudes, una forma de vida. Por tanto, educar conlleva a la formacin de la
personalidad para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, para promover un
mundo ms civilizado, crtico ante las situaciones del da a da y comprometido con el proceso
moral de las estructuras y las actitudes sociales. El concepto de transversalidad se fundamenta en
la teora del aprendizaje significativo, el constructivismo y la dialgica de Habermas. Otorga a la
educacin un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar, inclusive permite a los centros educativos
definir su visin de la tarea educativa y establecer su relacin con el entorno (Valores y Educacin,
2011).
Por tanto, en un primer momento, es importante situarlo como un concepto que surge con el
discurso poltico de las reformas y presente en el lenguaje latino, pues en el idioma anglosajn se
utiliza el concepto: cross curriculum element elementos que cruzan el currculum trmino que
refleja lo que en su significado literal segn la real academia espaola define como transversal:
que se halla atravesado de un lado a otro, cruzar y atravesar podran entenderse como
sinnimos en el contexto educativo, para significar en el concepto de transversalidad
un componente que atraviesa al currculum en los diferentes idiomas y latitudes (Rendn
Pantoja, 2007).

Enfoque transversal del currculum


Segn (Guillen y Cuevas, 2010) el enfoque transversal se sita en las coordenadas de un
currculum prescrito; necesariamente aparece como una intencionalidad centrada por tanto en
valores y cuya presencia atraviesa el enfoque temtico de los contenidos curriculares, permea los
aprendizajes, con un enfoque holstico y descubre en todas y cada una de las experiencias
curriculares los valores con los que el hombre postmoderno quiere humanizarse y humanizar lo
que le rodea

Rasgos esenciales de un enfoque transversal del currculum


Se ubica esta propuesta en una dimensin totalmente humanista y por tanto axiolgica: el hombre
es el eje referencial de valores.
Alude a cuestiones en las que fcilmente se repara cuando analizan los grandes conflictos del
mundo actual y los retos irrenunciables que su resolucin plantea.

Entre otros rasgos podemos sealar:


Dimensin humanista.
Responden a situaciones socialmente problemticas
Dimensin intencional.

29

Contribuyen al desarrollo integral de la persona.


Apuesta por una educacin en valores.
Ayudan a definir la identidad del centro.
Impulsan a la relacin de la escuela con el entorno.
Estn presentes en el conjunto del proceso educativo.
Estn abiertos a una evolucin histrica y a incorporar nuevas formas de educar.
(Guillen y Cuevas, 2010)
Ferrini (1997) hace alusin a la Reforma Educativa Espaola y menciona que los temas
transversales son posibles gracias a la existencia sistemtica e interdisciplinar de la realidad,
responden a ese mundo de la vida del que habla Habermans, desde el momento en que parten de
la prctica cotidiana, de la realidad social donde se dan los problemas actuales y a la que es
urgente transformar en aras de unos valores considerados como ultrajados y sin embargo,
interesantes para la humanidad

Estos temas transversales se alimentan de una filosofa ms en consonancia con las


preocupaciones de la porcin ms crtica de la sociedad actual.

He aqu la razn que avala positivamente la introduccin de los valores transversales en el


currculo escolar, esos valores que parecen ser deseados por el sujeto de nuestro tiempo, ahto y
hastiado de las consecuencias de una modernidad poco coherente con su primitivo proyecto de la
libertad, fraternidad e igualdad sociales. Son los compromisos, hbitos y actitudes por los que
aboga la parte ms consciente de una sociedad que clama por la paz, por la igualdad de
derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por un respeto y mejora del entorno
ambiental, por vivir de una manera saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la
sexualidad que permita mejorar las relaciones interpersonales. Estos son, entre otros, los
problemas que no contempla la ciencia clsica.

Por qu del enfoque transversal del currculo?

Porque las materias curriculares, distintas de los temas transversales, no satisfacen las exigencias
de la poca actual. Los temas transversales ocupan un lugar de sntesis entre los valores de la
modernidad y de la postmodernidad.

No son aadidos a las reas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanizacin,
que no slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad,
redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.

30

Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende
responder el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la sociedad nos est demandando y
que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de
dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos
derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir (Ferrini, 1997)

LA BIODIVERSIDAD

Biodiversidad o diversidad biolgica es, segn el Convenio Internacional sobre la Diversidad


Biolgica, el trmino por el que se hace referencia a la amplia variedad de seres vivos sobre la
Tierra y los patrones naturales que la conforman y tambin de la influencia creciente de las
actividades del ser humano.

La biodiversidad segn la UNESCO:


La Educacin para el Desarrollo Sostenible aborda la cuestin de la diversidad biolgica
centrndose en las relaciones existentes entre sta y los medios de sustento, la
agricultura, la ganadera, la silvicultura, la pesca y otros temas.
El Decenio ofrece la oportunidad de conocer mejor la manera en que el consumo afecta a
la diversidad biolgica en los planos local y mundial, sensibilizar a los jvenes sobre el
papel y la responsabilidad que tienen en este proceso y progresar en el
perfeccionamiento de la educacin y la formacin de los recursos humanos, para
prevenir la destruccin y la degradacin de hbitats, la extincin de especies y la
contaminacin.

La actual preocupacin por la prdida de biodiversidad no es debida al hecho de que


desaparezcan algunas especies, sino porque se teme que estemos asistiendo a una masiva
extincin y esas extinciones han constituido autnticos cataclismos. Lo que preocupa, pues, y muy
seriamente, es la posibilidad de que estemos provocando una catstrofe que arrastre a la propia
especie humana. Es urgente, pues, poner fin al conjunto de problemas (creciente urbanizacin,
contaminacin pluriforme y sin fronteras, explotacin intensiva de recursos, introduccin de
especies exticas depredadoras) que est provocando la degradacin del planeta,
contribuyendo as a salvaguardar la biodiversidad y evitar la extincin de especies, con medidas
que salgan al paso de estos problemas y, en particular, planes de accin encaminados a
proteger los hbitats y las diferentes especies de fauna y flora.

31

Cada 22 de mayo, desde que en 1992 se firm el Convenio sobre Biodiversidad (CBD), enfocado a
su conservacin y al uso sostenible de la misma, se celebra el Da Mundial de la Biodiversidad. Es
una fecha que puede y debe aprovecharse para hacer comprender que la supervivencia de los
seres humanos est en serio peligro si contina el actual proceso de extincin irreversible de
especies, fruto de un crecimiento guiado por intereses particulares a corto plazo y absolutamente
insostenible en un mundo finito, con graves consecuencias de contaminacin, agotamiento de
recursos, etc. (Dcada para una Educacin por la sostenibilidad, 2011).

En 2006, la Asamblea General de Naciones Unidas decidi proclamar 2010 como Ao


Internacional de la Diversidad Biolgica con el fin de atraer la atencin mundial hacia la grave
prdida de biodiversidad, poniendo de relieve la estrecha vinculacin entre biodiversidad y
sostenibilidad y de impulsar medidas que permitieran llegar a 2010 habiendo logrado una
reduccin significativa en el ritmo de extinciones.

La construccin de un futuro sostenible precisa, en definitiva, como se reclam en la Conferencia


Internacional sobre Biodiversidad, un Protocolo de Proteccin de la Biodiversidad, sin olvidar la
diversidad cultural que, como seala Ramn Folch, es una dimensin de la biodiversidad aunque
en su vertiente sociolgica que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana.

Diversidad cultural
Para la conceptualizacin de la diversidad cultural se toman las ideas expresadas por Vilches,
Prez, Toscano y Macas (2011) de su artculo Diversidad Cultural, quienes mencionan que el
tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuacin de lo visto
en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupacin por la prdida de
biodiversidad al mbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente
esta vinculacin: "Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas
humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legtimo,
de conservar el entorno natural, no deberamos extenderlo tambin al entorno humano?". Pero
decimos en principio, porque es preciso desconfiar del "biologismo", es decir, de los intentos de
extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biolgicos. Son intentos
frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las
referencias a la seleccin natural para interpretar y justificar el xito o fracaso de las personas en la
vida social.

En el tema de la diversidad cultural o etnodiversidad se incurre en este biologismo cuando se


afirma, como hace Clment (1999), que "El aislamiento geogrfico crea la diversidad. De un lado,
la diversidad de los seres por el aislamiento geogrfico, tal es la historia natural de la naturaleza;
del otro, la diversidad de las creencias por el aislamiento cultural, tal es la historia cultural de la

32

naturaleza". Esa asociacin entre diversidad y aislamiento es, desde el punto de vista cultural,
cuestionable: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece precisamente cuando se rompe
el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones cada
una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir (y, menos, aprovechar) la
riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados.

De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un
inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro
"Un mundo nuevo", reconoce que la diversidad lingstica ha sido y sigue siendo vctima de fuertes
prejuicios. Su eliminacin ha sido considerada por muchos una condicin indispensable para la
comunicacin y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de
la "Torre de Babel", que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.

Sin embargo, parece obligado reconocer que esta diversidad cultural est generando terribles
conflictos. No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con
otros, las causantes del racismo, de las "limpiezas tnicas", de los genocidios, de los rechazos a
los inmigrantes?
Los seres humanos pertenecen al universo biolgico y estn en posicin de determinar su futuro,
por lo tanto tienen la obligacin de asegurar el mantenimiento de un equilibrio adecuado entre un
medio ambiente sano (especialmente la biodiversidad) y un desarrollo con equidad.

EQUIDAD DE GNERO
Como referencia a la equidad de gnero retomamos el artculo Equidad de Gnero de Federico
Anzil (2009), quien se refiere a la equidad de gnero como la capacidad de
ser equitativos y justos en relacin al trato de hombres y mujeres, teniendo
en cuenta sus diferentes necesidades. En una situacin de equidad de
gnero, los derechos, responsabilidades y oportunidades de los individuos
no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o mujer. La
discriminacin de gnero implica que no se otorgan iguales derechos,
responsabilidades y oportunidades a hombres y mujeres. Actualmente, la
discriminacin de gneros se puede observar en la violencia cotidiana hacia
las mujeres, la discriminacin laboral, la falta de acceso a ciertas posiciones laborales, a la
educacin, a la propiedad privada, etc.

El trmino "sexo" se refiere a las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, por ejemplo
diferencias en la contextura fsica, mientras que el trmino "gnero" se refiere a las funciones y
derechos definidos por la sociedad. Mientras que las diferencias de sexo no cambian con el
tiempo, las diferencias de gnero s lo hacen a medida que las sociedades evolucionan, obtienen

33

ms conocimientos y se desarrollan. Las diferencias de gnero estn relacionadas con las


diferencias de sexo, en el sentido que las diferencias biolgicas, por ejemplo la diferencia de fuerza
fsica, coloc histricamente a la mujer en una situacin de inferioridad fsica y de menor poder en
las sociedades primitivas, lo que gener la discriminacin de gnero.

Las diferencias fsicas entre el hombre y la mujer llevaron a las sociedades primitivas a
organizaciones sociales en las que la mujer no estaba en una situacin de equidad en relacin al
hombre, con menos derechos en la vida familiar, econmica y poltica. La opinin de la mujer era
considerada inferior, y usualmente se consideraba que la mujer deba obedecer las rdenes de su
pareja. En relacin al trabajo, era comn (y an lo es en muchos casos) que hombre se dedique a
obtener recursos mientras que la mujer se dedique a las tareas del hogar.

Estos comportamientos se fueron transmitiendo a travs de las generaciones. Sin embargo, con el
paso del tiempo, la idea de las capacidades inferiores de la mujer fueron rebatidas por el avance
en el conocimiento; se demostr y comprob que, si bien existen diferencias entre hombres y
mujeres, estas no implican una inferioridad de capacidades, sino que el sexo no es
determinante de la eficiencia o la eficacia de las personas en los diversos mbitos de la vida social,
poltica, familiar y laboral.

Los derechos y las concepciones relacionadas con los gneros no slo cambian con el tiempo,
sino que cambian entre las diferentes culturas. Es decir, que en un mismo momento, podemos
encontrar en diferentes pases, mayor o menor inequidad entre hombres y mujeres. El hecho de
que las concepciones sociales cambien con el tiempo y entre las culturas, plantea el desafo de
contribuir al cambio social y cultural, para lograr que se eliminen las barreras que an existen.

Al igual que otros tipos de discriminacin, como la discriminacin por motivos raciales o religiosos,
la discriminacin de gnero fue disminuyendo. Por ejemplo, las mujeres obtuvieron el derecho a
votar en las elecciones. Sin embargo, tanto en pases desarrollados como subdesarrollados, los
indicadores muestran que la discriminacin de gneros an es importante y que hay mucho trabajo
por hacer para lograr una mejor equidad de gnero.

En algunas culturas, la discriminacin de gnero implica la violacin de derechos humanos, debido


a que se les niega el derecho a la propiedad, empleo y educacin. La violencia fsica y psicolgica
contra las mujeres es an muy comn en todos los pases, incluso en los pases desarrollados. La
prostitucin forzosa de muchas mujeres y nias es un hecho que se observa en muchos pases y
que afecta usualmente a mujeres jvenes y pobres.

34

Hasta aqu hemos citado toda la parte referencial que otorga sustento acadmico a la
consideracin e inclusin al currculo de nuevos elementos como: competencias,
desempeos, interculturalidad, biodiversidad, equidad de gnero, y transversalidad
demandando su inclusin en la formacin integral de los estudiantes y por ende en el
ejercicio de la prctica docente. De ah la urgente e imperiosa exigencia a los
administradores de la educacin de reorientar la prctica pedaggica a fin de concretizar, en
los espacios ulicos, estas lneas curriculares.

II. LA PLANEACIN
Ahora bien, con todos los elementos referenciales mencionados anteriormente y a efecto de
que colegiadamente compartamos

un

mismo esquema de planeacin del proceso de

enseanza aprendizaje por desempeos, enseguida conceptualizamos la planeacin, el


modelo de planeacin a desarrollar en el CoBaT, as como las orientaciones pedaggicas a
seguir durante el proceso de elaboracin de la planeacin del trabajo docente.

2.1 QU ES LA PLANEACIN?

La planeacin en educacin contiene una serie de acciones que se organizan y se articulan en su


conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en
el espacio ulico. Es desde la planeacin que el docente pone en prctica muchos elementos para
consolidar paulatinamente los aprendizajes esperados.

Con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes y por ende el
logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y
permanente.

La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana, cobra mayor relevancia en el
mbito educativo, especialmente para los docentes, ya que cumple una doble intencin:
1. Organiza la prctica educativa.
2. Es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor, con la estructura y
organizacin de su clase muestra a los alumnos los beneficios de estar en un ambiente
estructurado.

Se ubica a la planeacin en la realidad del contexto de aprendizaje para, en un segundo momento


identificar

las oportunidades y retos que pudiesen presentarse (siempre con la flexibilidad

necesaria para realizar las adecuaciones que se requieran en el transcurso).

35

Es importante destacar que la planeacin debe fundamentarse en los programas de estudio y debe
partir del diagnstico del conocimiento actual, requerimientos e intereses de los alumnos,
caractersticas del contexto, recursos con los que se cuenta, lo cual apela

a la sensibilidad,

experiencia y creatividad del docente para fijar su punto de llegada con base en un punto de inicio.

La planeacin es la que permite prever la efectividad de los procesos de enseanza-aprendizaje,


mediante la instrumentacin de estrategias apropiadas. Las estrategias se deben de propiciar a
travs de tres tipos de aprendizaje con las variantes de cada uno, no centrarse en uno solo 1)
dirigido (guiado), 2) colaborativo y 3) autoaprendizaje.

Recordar que el papel del docente consiste en especificar lo que se espera del grupo sobre lo que
se tiene que lograr, incluso el acompaamiento es indispensable para la adopcin de la estrategia.
Coll (2006) refiere que antes de utilizar una estrategia, el docente requiere tener claro que el uso
de estrategias didcticas depende de varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer, saber
ser) 2) las tareas a realizar, 3) los materiales didcticos disponibles, 4) los contextos de
actuacin, y, 5) las caractersticas de los estudiantes.
La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse,
estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para
realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin (Fiscal,
2011)
En el trayecto en que se seleccionan del programa de estudios los objetos de aprendizaje y los
desempeos esperados, se identifican: los mtodos, las tcnicas, las estrategias, las
actividades y los recursos que facilitarn el aprendizaje, as como las tcnicas e
instrumentos de evaluacin que darn cuenta de los procesos de enseanza aprendizaje.

Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos ni grupos, se requiere
hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de prcticas
que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer
nuestra prctica profesional. Adecuaciones que encuentran sustento en los siguientes principios
de la planeacin:
FACTIBILIDAD: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas.
OBJETIVIDAD: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones
subjetivas o especulaciones.
FLEXIBILIDAD: De manera que pueden hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas
y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir.

36

INTEGRADORA: En dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo entre las
competencias,

desempeos,

objetos

de

aprendizaje,

interculturalidad,

transversalidad,

biodiversidad y equidad de gnero. Y por otro que integre a la totalidad del grupo.
DIVERSIFICADA: En atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o
adaptaciones curriculares dependientes del contexto.

2.2 MTODOS DIDCTICOS QUE SE APLICAN.

El diseo de la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje estar permeado por los
siguientes modelos didcticos:

Constructivismo (Jean Piaget); esta propuesta otorga un papel activo al sujeto en el


proceso del conocimiento, donde la informacin y la relacin con el medio ambiente son
importantes pero insuficientes para lograr su incorporacin mental. Este conocimiento debe
ser completado por los

marcos conceptuales radicados en las estructuras mentales

(experiencia y conocimiento previo). El estudiante debe ser orientado para construir o


reconstruir hechos por sus propios medios.
El maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos, su
estrategia de enseanza aprendizaje debe propiciar el autoaprendizaje estructurante
( o lo que es lo m ismo aprender a aprender, es una estrategia de aprendizaje basada
en el estudiante que implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia segn refiere Gustavo Luis Vika en Aprendizaje
autoestructurante), reducir su nivel de autoridad para desarrollar la autonoma en el
aprendizaje y promover los valores morales. La evaluacin se basa en los procesos
aplicados en situaciones escolares y de la vida cotidiana.

Sociocultural (Lev Semionovich Vigotsky), el conocimiento tiene como principio un


proceso interaccionista dialctico entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el que
ambos se transforman (realidad-hombre-realidad). El alumno es considerado un ente
social, protagonista y producto de las mltiples interacciones. Al maestro se le
considera un experto que construye estrategias didcticas que propician situaciones
interactivas promoviendo la ZDP, crea sistemas de apoyo (andamiaje) por el cual debe
transitar el alumno para aspirar a niveles superiores de desempeo. La evaluacin debe
ser dinmica entendiendo por dinmica la valoracin que se desarrolla de manera
paralela a todo proceso de planeacin docente, de las estrategias de enseanza y
construccin del conocimiento.

37

Didctica crtica (Porfirio Morn Oviedo. Margarita Pansza Gonzlez, Esther Carolina
Prez Jurez). La pretensin es sensibilizar sobre los problemas sociales, de
humanizacin y socializacin de los procesos de ensear y aprender. En el que el
alumno es considerado un ente con mltiples potencialidades, el trabajo de equipo
se vuelve necesario y prioritario, se sobrepone al individualismo, todos aprenden de
todos, inclusive de los errores y conflictos, nadie tiene la ltima palabra, el alumno
acciona directo en el medio social con la finalidad de transformarlo. El docente es
concebido como un elemento ms del grupo, como el orientador, quien en consenso
establece las reglas del juego, la evaluacin debe ser el resultado de un proceso de
formacin intergrupal, interdisciplinario y socialmente til.

Considerando que uno de los componentes de la planeacin lo constituye el tiempo, la academia


podr disponer de los siguientes, en el entendido de que para efectos de revisin, las Jefaturas de
Materia centrarn su criterio en el indicador de largo plazo.
Tiempo: Se planea a corto, mediano y largo plazo, ajustndose a las necesidades de cada
programa. Dentro de esta planeacin didctica los periodos se conciertan anualmente y debido a
que cada uno de los momentos aporta elementos necesarios para los posteriores, no se puede
hablar de una planeacin completa si slo se cuenta con uno de ellos.
El largo plazo (para este caso anual o semestral). Aporta una visin global del proceso para
no desviar el camino. Permite un diseo ms amplio debido a que incluye el diagnstico y la
utilizacin de ideas eje que son la pauta para la estructuracin y secuenciacin del programa.
El mediano plazo (para este caso mensual o bimestral) donde se monitorean las adecuaciones
y las necesidades as lo demandan se realiza los cambios requeridos.
El corto plazo (para este caso quincenal o semanal) Es la ms cercana a la descripcin de
actividades dentro del aula y permite la especificidad requerida para llevar a la prctica las
secuencias didcticas programadas.

2.3 TCNICAS DIDCTICAS DE ENSEANZA.

A su vez, hacer operables los modelos didcticos, requiere de tcnicas y/o dinmicas de
enseanza, recursos didcticos que facilitan la operatividad de las estrategias de aprendizaje y por
lo tanto la apropiacin de los objetos de estudio as como la demostracin de los desempeos por
lo que se sugieren algunas para implementar en su planeacin entre otras que existen (ver anexo).

38

2.4 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Las estrategias de enseanza y aprendizaje se constituyen en uno de los aspectos de mayor


importancia toda vez que constituyen el proceso metodolgico que conduce al alumno hacia el
logro de un desempeo, en este sentido, en su diseo se considera la siguiente clasificacin:
Estrategias para conocer.
Referida a estrategias cognitivas y metacognitivas, dirigidas a potencializar los procesos de
atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin transferencia y evaluacin. Las estrategias
cognitivas son procedimientos sistemticos y organizados para mejorar la codificacin,
comprensin, retencin y reproduccin de informacin.
Estrategias para saber hacer.
Relacionadas con la potenciacin del proceso de desempeo, se componen de motivar el dilogo
interno, comprensin de la tarea, visualizacin, ensayo error y modificacin y aplicacin del nuevo
conocimiento.
Estrategias del saber ser.
Estn dirigidas a potencializar los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin en el
procesamiento de la informacin o en la realizacin de una actividad o la resolucin de un
problema. Son fundamentales en el aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores, actitudes,
normas, se componen de estrategias motivacionales, emocionales y estrategias sociales
(reforzamiento de valores, responsabilidad social y comunicacin asertiva). Este tipo de
estrategias son de gran utilidad para la enseanza de la interculturalidad.

2.5 EVALUACIN

El proceso evaluativo acompaa el proceso de enseanza-aprendizaje por lo que se identifican


tres momentos en la evaluacin: la evaluacin a inicio del curso, programa, etc. (diagnstica), la
evaluacin durante el desarrollo del proceso (evaluacin formativa) y la evaluacin final o sumativa
(Pimienta, 2008). Para el CoBaT estos tres momentos se conceptualizan de la siguiente manera
(Lineamentos de Evaluacin 2012):
1. Diagnstica (D). Su finalidad es llevar a la toma de decisiones sobre la orientacin al inicio
de cada bloque para guiar el proceso formativo. Este tipo de evaluacin se realiza
utilizando un instrumento que puede ser: a) una gua de observacin (se indaga sobre
conocimientos, desempeos, ubicndolos en un nivel de dominio), b) una entrevista (que
puede recoger informacin complementaria como: actitudes, gustos, preferencias,
comportamientos, etc. se aplica previo al inicio del proceso formativo con el propsito de
verificar el nivel de preparacin de los estudiantes y obtener informacin acerca de los
saberes de los alumnos es decir, de lo que saben y saben hacer, de sus conocimientos y
potencialidades. Permite al maestro comprender las experiencias, conocimientos y

39

comportamientos de sus alumnos, lo que aumenta la probabilidad de que lo que el maestro


elabora como propuesta de enseanza, sea una verdadera propuesta a las necesidades
educativas de sus alumnos
2. Evaluacin Formativa (F). Se asume como la principal funcin de evaluacin que se debe
ejercer. Centrada en el proceso de logro de la competencia. Consiste en la valoracin
continua del aprendizaje, los docentes identifican cmo el estudiante, en la situacin
didctica que se genera, despliega su capacidad para desarrollar lo que se espera de l, la
competencia. Pero tambin la revisin del proceso de enseanza, el cual es la contribucin
a la construccin de los conocimientos; en la evaluacin del proceso, se evala la
actuacin del docente en la contribucin al logro del desarrollo de las competencias que
pretenden los programas. Evala habilidades y actitudes.
La evaluacin indica el nivel de logro y las dificultades que presentan los jvenes para
desarrollar las competencias. Su funcin es obtener informacin sobre el estado de
aprendizaje de cada estudiante utilizando algunos instrumentos como: Tablas de cotejo(su
propsito es determinar la presencia de un desempeo, en ella se

identifican las

categoras a evaluar y los desempeos para cada una de ellas, presenta los siguientes
niveles de desempeo: deficiente, regular, bueno y excelente y la puntuacin mnima es
cero); escalas de clasificacin (muestra la frecuencia en que aparece un atributo, en ella se
identifican niveles como :no se muestra el atributo, rara vez se presenta el atributo,
generalmente se presenta el atributo, y siempre se presenta el atributo y su valor mnimo
es cero) en ambas es necesario obtener primeramente la puntuacin total (considerando
que cada atributo tiene un valor de 3 puntos)dividirla entre el nmero de niveles de
desempeo y establecer rangos para obtener el resultado, ;rbricas (permiten describir el
grado de desempeo que muestra una persona, en ella se establecen niveles progresivos
de dominio incipiente o novato al grado de experto y la puntuacin mnima es uno, el
nmero de niveles de desempeo es variable y quedan a consideracin del docente con la
recomendacin que no sean menos de tres niveles).
3. Evaluacin Sumativa (S). Centrada en evaluar el desempeo alcanzado en la(s)
competencia(s) a la terminacin de un bloque o un curso. Se debe observar el resultado,
es decir, cmo el estudiante logra aplicar una serie de contenidos, de conceptos,
desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y todo lo que l es. Ahora lo que se pretende
evaluar es cmo el alumno despliega la competencia como capacidad que responde a las
demandas del entorno.
Se evalan productos con el propsito de verificar el logro de los objetivos. La evaluacin
debe proporcionar informacin relevante al: nivel de desempeo, nivel en que se
encuentra, nivel que puede alcanzar, por ello se identifican los atributos de la competencia
a evaluar y se describen los niveles de desempeo.

40

Tiene el propsito de verificar el grado de logro de aprendizaje a travs de productos


finales, reconocer el grado o nivel en que se encuentra el objeto evaluado asocindolo a
cuan efectivo o inefectivo, adecuado o inadecuado, bueno o malo, valioso o invalorable,
apropiado e inapropiado es una accin, proceso o producto; esto es certificar si se
alcanzaron los objetivos planeados y decidir si se acredita o no.

2.6 LOS RECURSOS

Los programas de asignatura son diseados con base en varios recursos que son derivados de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior y que a continuacin se presentan.

2.6.1

COMPETENCIAS GENRICAS

CATEGORA 1: SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S


1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
CATEGORA 2: SE EXPRESA Y SE COMUNICA
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin
de medios, cdigos y herramientas apropiados.
CATEGORA 3: PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
CATEGORA 4: APRENDE DE FORMA AUTNOMA
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
CATEGORA 5: TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
CATEGORA 6: PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el
mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
(Ver Acuerdo 444 para los atributos correspondientes a cada competencia genrica).

Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear, las que le permiten comprender el mundo e influir en l. Las
competencias genricas son transversales es decir no se restringen a un campo especfico del

41

saber ni del quehacer profesional su desarrollo no se limita a un campo disciplinar asignatura o


mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su
desarrollo en todos los campos en los que se organiza el plan de estudios.

Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de
desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o
internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc.,
por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de
Bachillerato.

2.6.2. COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los
estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Las
competencias requieren para su realizacin, de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. La
propuesta de la reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de
competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de
ciertos desempeos. En el programa de estudios se pueden identificar las competencias
disciplinares correspondientes a su asignatura y los bloques donde se promueven dichas
competencias:

42

2.6.3 DESEMPEOS, OBJETOS DE APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS A


DESARROLLAR

A)
C)

B)

A) Los Desempeos

Se identifican en cada uno de los bloques del programa de asignatura y son sobre los cuales se
disean las secuencias didcticas por ejemplo los siguientes desempeos pertenecen al Bloque 1
del programa de Taller de Lectura y Redaccin 1:

DESEMPEO 1

Reconoce el proceso e intencin comunicativa


de las diversas expresiones orales o escritas

DESEMPEO 2

Aplica los elelmentos del proceso comunicativo

DESEMPEO 3

Aplica las funciones del lenguaje en su vida


cotidiana y acadmica

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B) Objetos de Aprendizaje

Se traducen en los temas que habrn de desarrollarse durante el bloque y son los que
proporcionan el conocimiento conceptual.
Proceso comunicativo
Intencin comunicativa
Funciones del lenguaje
Funcin Emotiva
Funcin Conativa
Funcin Referencial
Funcin Metalingstica
Funcin Ftica
Funcin Potica.

C) Competencias a desarrollar

Las competencias se sugieren en el programa de estudios por bloque, y sern desarrolladas


durante las actividades de enseanza aprendizaje para alcanzar los desempeos planteados.

1.6.4

ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

En el programa de estudios se incluye una variedad de actividades de aprendizaje e instrumentos


de evaluacin acordes a las prcticas de la evaluacin autntica. Son acciones que constituyen un
apoyo en el ejercicio de planeacin.

Considerando que las competencias son contextuales y se demuestran en la accin, requieren de


una actividad significativa que permita mostrar un determinado nivel de desempeo, Las
caractersticas de una actividad significativa son: es pertinente y tiene trascendencia
personal y social, posee cierto grado de complejidad que exige a los estudiantes la
movilizacin de recursos tales como conocimientos previos, aprendizajes actuales,
habilidades para solucionar problemas y actitudes en la interaccin con otras personas y
utiliza estrategias adecuadas para evaluarla. Promoviendo, dentro de las actividades
significativas, la autoevaluacin y coevaluacin. Favorece la interaccin entre estudiantes
compartiendo estrategias, procedimientos, la construccin conjunta del conocimiento y el apoyo
mutuo.

44

Las estrategias se pueden dividir de la siguiente forma:

A) ESTRATEGIAS DE DIAGNSTICO
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu
y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales
tpicas son: los objetivos (enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos) y
el organizador previo (informacin de tipo introductorio y contextua)l. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y previa.

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.

El establecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.

45

Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciacin de
objetivos, etctera.

B) ESTRATEGIAS PARA CONOCER Y SABER HACER


Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren

funciones como las siguientes:

deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de los contenidos, delimitacin de la


organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin
y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas, entre otras.
i. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos.
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y
mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de
atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje en este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso -ya
sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.
ii. Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en
consciencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha
referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominndolo: construccin de conexiones internas
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir
en ellas a las representaciones lingsticas, como resmenes o cuadros sinpticos.
iii. Estrategias par promover el enlace entre los conocimientos previos y
la nueva informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob.cit.), a este proceso
de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas.

46

Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y
lo previo son la inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y
las analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos
esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las
estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los
alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices
(por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto
grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.
(Fuente: El rincn del vago)

C) ESTRATEGIAS PARA SABER HACER

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan con los objetos de aprendizaje


adquiridos, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son: tareas integradoras proyectos de investigacin, estudio
de casos, autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin preguntas intercaladas, resmenes
finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Fuente Daz Barriga, Frida y Hernndez, (2002,
pag.143, 144)

Forman parte importante de la planeacin, los temas de interculturalidad biodiversidad y


equidad de gnero se identifican en las competencias disciplinares del bloque y algunos estn
relacionados directamente con los objetos de aprendizaje, sern incluidos en el momento de la
planeacin como estrategias de enseanza aprendizaje en cada uno de los bloques que cuenten
con la o las competencias, Es importante sealar que en algunos bloques no se identifican
competencias alusivas, por lo tanto en ese bloque no se abordan.

2.6.5 MATERIAL DIDCTICO Y FUENTES DE CONSULTA.

Al trmino de cada bloque se encuentra una seccin de material didctico y fuentes de consulta
bsica, incluyendo fuentes impresas y electrnicas a las que maestros y alumnos pueden accesar,
ya que pueden ser de gran utilidad en el diseo de la planeacin, as como en el desarrollo de la
clase.

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El material didctico es aquel que rene medios y recursos que tienen como propsito facilitar la
enseanza y aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
Estos materiales didcticos se pueden clasificar en:

Impresos: libros, revistas o peridicos


Grficos: acetatos, carteles, rotafolio
Multimedia: videos, pelculas, programas de TV, audios
Tecnolgicos: software educativo, plataformas de gestin de cursos, blogs, wikis, redes
sociales, foros, etc.

Las fuentes de consulta son todos aquellos materiales que contienen informacin, se dividen en
fuentes primarias y secundarias. Segn Buonocore (1980) las fuentes primarias contienen
informacin no abreviada ni traducida, como ejemplos tesis, libros, monografas, artculos, etc.
229 p. Las fuentes secundarias son aquellas que contienen datos o informaciones reelaborados
o sintetizados como ejemplos resmenes, diccionarios, enciclopedias, etc.

III. Consideraciones previas al diseo de la planeacin


didctica.
3.1 MOMENTOS DE PLANEACIN

Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de un sistema
indivisible, continuo y por la interaccin y retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el
proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms profundo conforme se avanza en algn
aspecto a atender, estos momentos son los siguientes:

1. Diagnstico
4. Evaluacin

2. Diseo
3. Ejecucin

En el diseo de la planeacin tener presente el modelo didctico, as como las tcnicas, tiempo
asignado, tipo de estrategias y momentos de evaluacin, adems del programa de asignatura,
orientan el diseo de la secuencia didctica, pues tendra implcitos estos elementos didcticopedaggicos.

De igual manera, considerando que el Marco Curricular Comn establece que las competencias
bsicamente significan saberes de ejecucin, la educacin basada en competencias se refiere a
una experiencia eminentemente prctica que se enlaza a los conocimientos para llegar a un fin: el

48

desempeo, que se traduce en el resultado de la competencia es decir no es el saber, sino el


saber hacer, es la eficiencia en la aplicacin del conocimiento sobre lo cual se direccionar la
prctica docente.
As, el aprendizaje basado en desempeos, el tema de la interculturalidad, transversalidad,
biodiversidad as como de la equidad de gnero explcito en el currculo, adems del modelo de
evaluacin autntica conduce a reorientar el diseo y desarrollo de la prctica docente a travs de
la siguiente propuesta.

3.2 MODELO DE PLANEACIN DIDCTICA EN EL COBAT.

La adopcin de un modelo de planeacin est determinado por el modelo curricular establecido y


sustentado en el marco legal que lo hace operable. As, derivado de sus postulados, en el Colegio
de Bachilleres hemos diseado el siguiente modelo de planeacin del proceso de aprendizaje, de
tal manera que facilite al docente visualizar el punto de inicio, desarrollo y punto de llegada de la
organizacin de los saberes.

La planeacin didctica constituye el documento que orienta las acciones que realizamos; esto
debido a que sta nos va conduciendo en el quehacer diario, adems la planeacin tambin
constituye una actividad que conduce a la prefiguracin de una situacin futura, ya que al llevarla a
la prctica denota una solucin terica global que se propone superar los problemas de manera
ptima. Es decir la planeacin didctica es el camino que vamos siguiendo para llegar al fin que
nos planteamos, obviamente retomando todos los elementos que nos ayudan para que el camino
sea ms productivo y gratificante, lo que contribuir a evitar o preveer dificultades. Es por ello que
la planeacin tiene el objetivo firme de decidir por anticipado el futuro que queremos alcanzar, as
mismo corregir los procesos negativos que se vayan presentando en el transcurso de su
aplicacin.

49

Por otro lado la palabra didctica proviene del griego didaktik, que significa arte de ensear. Y la
cual fue empleada por primera vez en 1629. Aunque el termino, fue consagrado por Juan Comenio
en su obra Didctica Magna de 1657. Por lo que a la didctica se le define como el conjunto de
tcnicas, principios y procedimientos que son propios de la enseanza y que son aplicables a
todas las disciplinas. Por lo tanto se interesa no slo en qu va a ensear, sino cmo lo va a
ensear.
Sin embargo a la didctica puede entendrsele en dos sentidos el amplio y el pedaggico; ya que
en el primero slo se preocupa por la forma que en que se conduce el aprendizaje del alumno,
dicho en otra forma se preocupa ms por desarrollar habilidades o destrezas y en el segundo se
compromete por lo socio-moral es decir por fomentar valores. Dicho lo anterior, entonces podemos
definir a la Didctica como: conjunto de recursos tcnicos que tiene por finalidad dirigir el
aprendizaje del alumno(Miriam Hortensia Tenorio. La planeacin didctica. Foro virtual para clases
en lnea 2009).
El modelo diseado se detalla claramente en el apartado V Diseo ejecucin y evaluacin de la
planeacin didctica, sin embargo para efecto de clarificar el trmino proyecto formativo que para
CoBaT se propone como Tarea Integradora, nos encontramos con el trmino Proyecto Formativo
(Tobn, 2004) del cual se enfatizan los postulados de la pedagoga activa, es decir, en el proyecto
formativo no se trata slo de hacer y resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto
y articular conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992 en Tobn, 2004).

En palabras de Tobn (2004:133) el proyecto formativo tiene un conjunto articulado de estrategias


que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de
situaciones en constante cambio y organizacin, en donde hay una continua valoracin que
posibilita la retroalimentacin necesaria para realizar los ajustes pertinentes.

En el CoBaT, la Tarea Integradora (TI) apropia la intencin y elementos de los Proyecto


Formativos y se justifica en la lnea de la evaluacin autntica ya que la TI promueve el trabajo
colaborativo en el desarrollo de las competencias, a travs de una serie de actividades
significativas que le permiten a los alumnos mostrar un determinado nivel de desempeo de las
competencias (Hager y Beckett, 1996 en Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009).

El modelo de evaluacin del CoBaT en congruencia con los postulados de la evaluacin de la DGB
(2009) apropia la evaluacin autntica, en el sentido de buscar un cambio en la cultura de la
evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran solo la
esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual (Lopez e Hinojosa, 2000).

50

Es decir, la evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar los que se hace, as
como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo
ocurre el desempeo en un contexto de una situacin de la vida real determinado y las formas de
actuacin de aquellos que participan en el proceso evaluativo.

Los componentes del modelo de evaluacin propuesto para el CoBaT son: el portafolio de
evidencias, la tarea integradora y el examen estandarizado.

La evaluacin en la marco del RIEMS.


El proceso de evaluacin en el marco de la RIEMS se dirige a una prctica evaluativa que incluya,
adems del conocimiento de los alumnos, ms informacin sobre el desarrollo educativo que
permita al profesorado, entender el proceso de aprendizaje y monitorear el progreso del alumnado
con el fin de establecer una cultura de evaluacin en el aula (Airasian, 2000).

En este sentido la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico


(Acuerdo 442) y el desarrollo de relaciones personales, interpersonales e interculturales, al igual
que el uso de las tecnologas de la informtica e informacin, requieren de un proceso
sistemtico de recoleccin de datos que permitan a los y las docentes emitir juicos sobre las
competencias adquiridas por el alumnado.

Con base en lo anterior, el CoBaT apropia el concepto de evaluacin autntica, el cual promueve
en el alumnado el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin
con estrategias y habilidades, que lo conduzcan al desarrollo de actividades significativas con
cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social (Lineamientos de
Evaluacin, DGB 2009).

3.3. EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

Este apartado tiene como objetivo, orientar a los docentes en el complejo proceso de la evaluacin.
Aqu se retoma el concepto de evaluacin autntica y se definen algunos componentes tericos, al
igual que se sugieren estrategias pedaggicas para la operatividad de la TI, el portafolio de
evidencias y el examen estandarizado.

Caractersticas de la Evaluacin de las Competencias


En este enfoque, la evaluacin no tiene como prioridad establecer una calificacin, sino contribuir
al desarrollo de las competencias establecidas; por tanto, constituye una oportunidad para
identificar errores y aciertos. Por eso es tan importante que todos los involucrados en el proceso
educativo tengan claro desde un inicio para qu, por qu, cmo y cundo ser la evaluacin.

51

En este sentido, la evaluacin en el enfoque por competencias es una experiencia significativa de


aprendizaje y formacin y sus caractersticas principales pueden resumirse en los siguientes
puntos (Tobn et al, 2010).
1. Se basa en la actuacin ante actividades y problemas del contexto, el cual se tiene
presente en las diferentes estrategias de evaluacin (pruebas escritas, entrevistas, pruebas
de desempeo, ensayos, juegos de roles, etctera).
2. Es un proceso dinmico y multidimensional que implica considerar diversos factores
relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y determinar sus logros y
aspectos a mejorar (por ejemplo, los saberes previos, la competencia evaluada, las metas
del alumno, el contexto, etctera).
3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje (es decir,
considera el desempeo del estudiante y los resultados alcanzados finalmente).
4. La retroalimentacin se hace considerando los criterios de una competencia
determinada y la parte cuantitativa, a travs de los niveles de desarrollo de las
competencias y ciertos porcentajes de logro.
5. Se trata de favorecer el proyecto tico de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los
estudiantes.
6. Se reconocen las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo
prximo de cada estudiante.
7. Se busca que la valoracin del aprendizaje sea un proceso primordialmente intersubjetivo
(aunque tambin se considera intrasubjetivo en cuanto a las autoevaluaciones, tanto del
profesor como de los estudiantes y dems integrantes de la comunidad educativa), basado
en criterios consensuados con otras personas, a partir de los requerimientos del
contexto disciplinar, social y profesional, reconociendo que la evaluacin siempre va a
tener una dimensin subjetiva que es preciso analizar, discutir y acordar.
8. La evaluacin de las competencias busca elevar la calidad de la educacin en general
porque permite identificar aspectos a mejorar en los estudiantes y establecer estrategias
institucionales.

3.4. ENSEANZA- APRENDIZAJE- EVALUACIN

La evaluacin en el enfoque por competencias es un proceso complejo y para lograr con xito la
evaluacin de las competencias en los bachilleres, se requiere de una enseanza donde el
maestro: (Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009)

a) Planee e implemente actividades significativas que exija de los alumnos la movilizacin


de todos sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes).

52

b)

Implemente estrategias didcticas para favorecer continuamente la interaccin entre

los alumnos para que se apoyen mutuamente construyan conjuntamente su conocimiento y


compartan estrategias, procedimientos y generen ideas para llevar a cabo la actividad,
promoviendo de esta manera la autonoma de su aprendizaje.
c) Considere la prctica evaluativa como parte integral de la enseanza que permite informar a
los alumnos sobre sus desempeos actuales y retroalimentarlos con el propsito de
mejorar sus desempeos. Una evaluacin con estas caractersticas no puede verse como la
parte final del proceso de enseanza, ms bien, es parte integral del proceso, pues proporciona
elementos que contribuyen a la constante mejora de la enseanza impactando en la planeacin
y su desarrollo, para nuevamente comenzar el ciclo planeacin-desarrollo-evaluacin, en la
siguiente figura se muestra este ciclo.

Para conseguir el propsito de la evaluacin de las competencias, se requiere del uso y diseo de
instrumentos de evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje del alumnado y recaben
evidencias sobre algn desempeo demostrado. Para ello, en la siguiente seccin se describen los
momentos de la evaluacin, los agentes que han de participar en el proceso evaluativo y los
mtodos e instrumentos propios de la evaluacin autntica.

3.5 EVALUACIN SEGN SUS AGENTES


En este nuevo paradigma, la prctica evaluativa se comparte con todos los agentes involucrados
en el proceso enseanza-aprendizaje-evaluacin. Es decir, la evaluacin se socializa con la
comunidad con el fin de empoderar a los participantes y promover el pensamiento crtico. Es as,
como en la evaluacin de las competencias se determinan tres dimensiones esenciales propuestas
por Tobn et al (2010:130-131): a) autoevaluacin, b) coevaluacin, c) heteroevaluacin.

53

Dimensiones de la
Evaluacin
segn quienes
participan
Autoevaluacin

Descripcin

Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el


facilitador (el docente). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar
cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los
alumnos valoren la informacin de sus competencias, las cuales
pueden ser autoaplicados al inicio y al final.

Coevaluacin

Consiste en el proceso por medio del cual los compaeros del grupo
evalan a una persona o grupo de personas en particular con
respecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base
ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de
aprendizaje. La coevaluacin no se limita a la mera opinin de las
actividades, actuacin y producto de un estudiante o grupos de
estudiantes; a lo contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre
los logros y aspectos a mejorar basados en argumentos, que tengan
como referencia criterios consensuados.

Heteroevaluacin

El facilitador del proceso de aprendizaje (el docente)

lleva a cabo

la heteroevaluacin. Consiste en un juicio sobre las caractersticas


del aprendizaje de los estudiantes, sealando fortalezas y aspectos a
mejorar; tiene como base la observacin general del desempeo en
las sesiones de aprendizaje y evidencias especficas.

Debemos recordar que el ser evaluado es un evento difcil de asumir, por el carcter del castigo al
error de la evaluacin tradicional, por lo tanto es esencial capacitar y asesorar al alumnado en
forma continua para que desarrollen en un sentido positivo y constructivo las sugerencias
que se les brinde para su mejoramiento, buscando que se comprometan a mejorar sus
desempeos (Tobn et al 2010).

3.6. MTODOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

En la prctica de la evaluacin autntica es necesario aplicar diferentes mtodos e instrumentos


de evaluacin con el fin de triangular las evidencias, y poder as emitir juicios sobre el nivel de
desempeo de las competencias de los estudiantes. Enseguida se hace referencia a algunos
ejemplos de tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos propuestos por Pimienta, Julio

54

(en Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Pearson Education.


Mxico 2008): Mtodos, observacin, entrevista, encuesta, Test, portafolio.
Recursos: Guas no estructuradas y estructuradas (de observacin, entrevista, autoevaluacin,
coevaluacin, portafolios), cuestionarios y escalas, exmenes (objetivos, abiertos, desempeo),
anlisis de proyectos, tareas.
La evaluacin autntica incita el uso de diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin con el fin
de recolectar evidencias y poder retroalimentar a nuestros alumnos de forma sistemtica y objetiva.
En el proceso de coleccin de evidencias es importante definir:
1. Qu se evala?
2. Cul ser el propsito de la
evidencia?
3. Qu tipo de evidencia se va a
solicitar?
4. Quin participar en el
proceso de evaluacin?
5. Con qu se va evaluar?

Competencias (Conocimientos, habilidades , actitudes


y valores)
Para diagnosticar, para dar retroalimentacin en el
proceso de aprendizaje o para evaluar, en caso de ser
sumativa qu porcentaje tendr)
De conocimiento, de desempeo, de producto.
Alumno (autoevaluacin), alumno-alumno
(coevaluacin), maestro- alumnos (heteroevaluacin)
docente-alumnos-institucin (evaluacin sumativa)
Listas de cotejo, escalas de clasificacin, rubricas,
guas de observacin, cuestionarios, registro
anecdtico, examen estandarizado semestral.

Con estas orientaciones y a efecto de aplicar el modelo de evaluacin autntica en el


CoBaT, se presenta el siguiente modelo de evaluacin del aprendizaje.

MODELO DE EVALUACIN Del Desempeo del alumno en COBAT.

LOGRO DE LA
COMPETENCIA
Evaluacin sumativa
.Tareas integradoras
.Portafolio de evidencias

Desempeo del alumno en la actividad


y/o tarea. (Evaluacin diagnstica,
formativa, sumativa efectuada por el
docente). Autoevaluacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.

Revisin de avances de tarea


integradora

Evaluacin diagnstica

55

Informe sobre desempeos


actuales del alumno y cules
puede mejorar.

Como instrumentos de apoyo para la evaluacin del proceso de aprendizaje, se sugieren: listas de
cotejo, guas de observacin, escalas de clasificacin, rbricas (ver anexo).

IV. EL DISEO, EJECUCIN Y EVALUACIN DE LA PLANEACIN


DIDCTICA
4.1. CONSIDERACIONES GENERALES
a) Integracin en academia: La planeacin de la prctica pedaggica ser en academia,
considerando la estructura establecida en el documento Lineamientos Generales de Academia
2012.
b) Tomar como referencia los elementos del programa de asignatura.

Tiempo asignado a la asignatura.

Nmero, horas y nombre del bloque

Considerar la relacin vertical y horizontal con otras asignaturas como promocin del
trabajo interdisciplinario.

Las competencias disciplinares bsicas del campo.

Los desempeos que el estudiante dominar al concluir el bloque.

Los objetos de aprendizaje.

Las estrategias de enseanza y aprendizaje sugeridas

Se utilizan los formatos institucionales diseados para tal efecto y que a continuacin se presentan.

4.2. EL DISEO DE LA PLANEACIN

4.2.1 .PORTADA

Es la primera hoja de la planeacin didctica que identifica a la institucin con los logotipos
actuales del gobierno del estado y que identifica la asignatura a planear por la academia de la
coordinacin correspondiente.

56

Nm.

Indicador

Descripcin

1
2

Semestre
Asignatura

3
4
5

Horas
Academia
Coordinacin de zona

6
7

Fecha
Nombre y firma del
Asesor Tcnico
Pedaggico
Nombre y firma del
Coordinador de Zona

El que corresponda
Nombre de la asignatura sobre la cual se realiza la
planeacin
Registra el nmero de horas establecido en el programa
Registra nombre
Indicar la zona segn corresponda a la ubicacin del centro
educativo.
Registra la fecha de elaboracin del documento.
Como coordinador del proceso de planeacin, ser quien con
su firma constate la elaboracin en academia, del
documento.
Registrar el nombre y la firma.

57

4.2.2 DOCENTES INTEGRANTES DE ACADEMIA

Docentes

Firma

Presidente de
Academia
Reuniones de
Academia

Nombre de los docentes integrantes de la academia, centro


educativo y correo electrnico.
Firma de todos los docentes participantes (en el entendido de
que la firma no registrada, no se otorgar evaluacin al
docente).
Registra nombre, correo electrnico (si es que no se repite en
el listado de docentes) y firma del Presidente.
Indicar fechas de las reuniones de academia para valorar los
avances en la enseanza, realizar las modificaciones a la
misma y acordar la evaluacin formativa y los periodos de
aplicacin.

4.2.3 DIRECTORES Y/O RESPONSABLES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Como en el anterior formato registra el nombre, centro educativo y firma del director o responsable
al que pertenecen los docentes de la academia.

58

4.2.4. ENCUADRE

Se utiliza al inicio del semestre para hacer del conocimiento al alumnado el curso sobre el cual se
va a trabajar, el propsito, la forma de trabajo, los valores y periodos de evaluacin, tipo de
evaluacin, las evidencias esperadas, las normas de conducta y las actitudes requeridas, las
tareas integradoras a realizar y los valores de la misma; es decir constituye la orientacin general
del quehacer formativo. Enseguida se describe cada uno de los indicadores.

1.

Presentacin de la asignatura:

Competencias disciplinares que se trabajarn

Desempeos a lograr

Nmero de bloques

Horas de trabajo

2. Actividades de aprendizaje

Ests son significativas, tienen trascendencia personal y social, son diversas, individuales,
de equipo, grupales, interculturales, transversales y contribuyen al desarrollo de niveles de
conocimiento factual, procedimental, actitudinal.

3. Evidencias

Cuntas durante el programa, como se evalan y cul es su utilidad.

4. Tarea integradora

Tipos de tareas a desarrollar

Tiempo y forma de elaboracin

Cuntas

Fechas de entrega

5. Portafolio de evidencias

Qu es y cmo se integra, instrumento de evaluacin y sus indicadores, fechas de


presentacin.

59

6. Instrumentos de evaluacin

Rbrica, listas de cotejo, escalas de estimacin, guas de observacin, cuestionarios.

7. Formas y momentos de evaluacin

Tipo de evaluacin que utilizar en cada bloque (diagnstica, formativa sumativa),


(autoevaluacin Coevaluacin, heteroevaluacin) al inicio, durante el desarrollo del bloque
y al trmino del mismo.

8. Criterios y Porcentajes de la Evaluacin de cada bloque.

Informar los criterios que se van a consideran en la obtencin de las evidencias, as como
el porcentaje de cada una de ellas con el propsito de que el alumno o alumna lleve el
control de su desempeo y visualizar la calificacin a lograr.

9. Acuerdos y normas de trabajo

Definir las reglas de cmo se va a trabajar en cada uno de los bloques, haciendo nfasis
en el trabajo colaborativo y las actitudes requeridas.

10. Evaluacin diagnstica

Se refiere a la deteccin de conocimientos y habilidades que el alumno posee con


referencia a la asignatura y/o a cada bloque.

4.2.5. PLANEACIN DE LA TAREA INTEGRADORA

Hoja 1

Se ha definido la tarea integradora como un conjunto coherente de actividades, que conduce a un


resultado final observable y medible. La tarea integradora adquiere valor potencial en cada uno de
los bloques porque se constituye en entrada y salida del aprendizaje en el bloque. Mediante

60

sta el estudiante demuestra el desempeo alcanzado a partir de los criterios establecidos para
evaluarse (Lineamientos de Evaluacin COBAT, 2009).

Como se ha mencionado anteriormente, la TI es primordial presentarla a la entrada, elaborarla


durante el desarrollo del bloque y concluirla en la salida de cada bloque o bloques, por lo
cual es primordial una planeacin para su ejecucin. En la siguiente seccin se listan los
elementos para la TI, los cuales son adaptados de la metodologa de proyectos formativos
propuesta por Tobn (2004, 2010).

1 Nombre y nmero del bloque: Registrar el nmero y nombre del bloque al que pertenece la
tarea integradora.
2. Tipo y nombre de la TI: (Ver apartado de la evaluacin de las competencias para ejemplos de
tareas integradoras). Se recomienda relacionarla con las competencias, desempeos y el
contexto.
3. Perodo de elaboracin: Registra la fecha en que inicia la elaboracin de la tarea as como la
fecha en que termina.
4. Competencias genricas y atributos: Registra la o las competencias genricas y sus
atributos, que se favorecen con la tarea integradora y la secuencia didctica.
5. Competencias disciplinares: Registra las competencias disciplinares registradas en el
programa de asignatura, para cada bloque.
6. Desempeos a lograr: Registra todos los desempeos que debe adquirir el alumno al trmino
de cada bloque.
7. Objetos de aprendizaje: Registra los objetos de aprendizaje sobre los cuales se va a
desarrollar la secuencia.

Hoja 2

61

8. Contextualizacin de la TI:
La TI es un proyecto que implica la resolucin de un problema pertinente al contexto inmediato
(personal, social, ambiental, familiar, cultural, artstico, etc.) del alumnado deber responder a las
siguientes preguntas: Cul es la situacin que se va atender? En dnde?

9. Instrucciones Generales: Detallar a grandes rasgos la tarea a realizar, cmo los alumnos la
llevarn a cabo, el valor porcentual de la tarea, el instrumento de evaluacin a utilizar inicio y
trmino como integrar los equipos de trabajo.

10. Fases o Actividades de la TI: Se describen las actividades o fases de la TI con el fin de
resolver un problema central y formar las competencias. En esta seccin se especifica las
evidencias que se deben entregar como parte de la evaluacin formativa y sumativa de la TI.
Especificar el porcentaje de las evidencias, en caso de que sean evaluadas con fines sumativos.

10. Rbrica para evaluar la TI: Especificar que aspectos o criterios va a evaluar en la tarea
integradora (los criterios deben ir relacionados con los desempeos y objetos de aprendizaje).
Disear la rbrica que va a utilizar para evaluar la TI debiendo basarse en matrices que reflejen los
criterios y niveles de dominio

11. Recursos: Se planifica los recursos que se emplearn en la TI, es importante orientar con los
alumnos donde pueden encontrar dichos recursos.

12. Procesos Metacognitivo: Anota una o dos preguntas que dirijan al alumno sobre la reflexin
de los procesos y logros alcanzados en el bloque.
Ejemplos de Tareas Integradoras
Cada campo de conocimiento tiene productos deseables o caractersticos que favorecen las
competencias disciplinares de su rea y que forman parte del perfil de egreso del bachiller. La TI
debe reflejar ese perfil por lo cul es necesario que la academia acuerde que TI son aceptables en
su campo de conocimiento. A continuacin se enlistan varios ejemplos de TI que podran ser
adaptadas para su asignatura. As mismo, se detallan las posibles actividades para la ejecucin de
dichas TI.

62

TAREA INTEGRADORA
Investigacin de campo
Es el proceso de obtencin de

ACTIVIDADES

HABILIDADES

- Delimitacin del objetivo de la

Observacin

investigacin.

Organizacin

informacin in situ para conocer ms

- Definicin del tipo de estudio.

Anlisis

profundamente y objetivamente su

- Delimitacin y desarrollo del

Sntesis

objeto de estudio. Se sustenta en un

marco terico

marco terico que ayuda a explicar

- Diseo de hiptesis

dicho objeto. Puede ser de tipo

- Identificacin de variables,

experimental o no experimental y

definicin conceptual y

tambin

operacional

puede

asumir

dos

vertientes: cualitativa o cuantitativa.

Clasificacin
Abstraccin

- Diseo metodolgico
- Determinacin del universo y/o
muestra.
- Diseo de las tcnicas de
recoleccin de datos
- Recoleccin de datos
- Decodificacin de la informacin
- Anlisis e interpretacin de la
informacin.
- Redaccin del reporte de
investigacin.

Proyecto
Planeacin

de

algn

asunto

en

donde se delimitan las condiciones y


recursos
realizable.

para

que

pueda

ser

- Identificacin del problema y/o

Anlisis

mbito donde se aplicar el

Sntesis

proyecto. (contextualizacin).

Organizacin

- Justificacin del proyecto


- Planteamiento de objetivos
- Fundamentacin terica
- Delimitacin de la estrategia y
procedimientos.
- Definicin de acciones
- Estimacin de costo
- Estimacin de tiempos (calendarizacin)

63

Estructura

Presentaciones

- Organizacin de la informacin

Organizacin

Es la exposicin de un trabajo

- Definir el medio de comunicacin

Expresin oral,

(concreto

- Desarrollo del material

escrita,

- Ensayo de la presentacin

corporal, visual

- Trabajo frente al pblico

y grfica.

Prototipos

- Identificacin del problema

Observacin

Desarrollo de un modelo innovador

- Delimitacin del problema

Critica

(concreto o abstracto) que al ser

- Bsqueda de informacin y/o

Anlisis

abstracto)

ante

un

pblico.

sometido a una fase experimental o

Abstraccin

materiales

de prueba, pretende demostrar y

- Desarrollo de la idea

ofrecer,

- Materializacin de la idea

al

menos,

una

nueva

alternativa para resolver problemas

Innovacin

- Presentacin del producto

especficos.
Ensayo

- Observar

Anlisis

Confirma una hiptesis propuesta

- Plantear un problema

Sntesis

por el estudiante autor con datos y

- Investigar

Induccin

argumentos, puede ser de gnero

- Argumentar

Deduccin

interpretativo o de opinin.

- Redactar

Generalizacin

- Concluir
Fuente: Chan y Tiburcio (2000)

Los proyectos como tareas integradoras, tienen objetivos especficos y contextos que pueden
definirse de la siguiente manera, Tobn et al (2011:172-173):

a) Proyectos de investigacin.- buscan que los estudiantes aprendan a obtener informacin


de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que
enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo a un propsito determinado.

b) Proyectos tecnolgicos.- pretenden que los estudiantes diseen y construyan diversos


objetos, como herramientas, materiales, equipo, etc., de acuerdo a un propsito
determinado que tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital.

c) Proyectos sociales.- su propsito es que los estudiantes identifiquen, diagnostiquen,


comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus familias, la
comunidad, el estado, pas, etc., con una actitud crtica y propositiva.

64

d) Proyectos econmicos.- persigue que los estudiantes aprendan a emprender proyectos


para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las finanzas
personales.

e) Proyectos artsticos.- buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan
crear un medio para recrearse y a la vez aprender y generar capacidades artsticas.

Sugerencias para la implementacin de la TI.


1. En academia, defina los desempeos y las competencias que desea promover en el bloque o
bloques.
2. Seleccione una TI que favorezca los desempeos objetos de aprendizaje y las competencias
del o de los bloques.
3. Comunicar a las estudiantes la TI desde el inicio del bloque y las actividades que se van a
realizar durante la TI, la forma de evaluar y las fechas de entrega.
4. Definir en academia, qu evidencias de la TI se pueden presentar mejoradas a partir de la
retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.
5. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de
aprendizaje, a medida que se realiza la TI.
6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el docente
pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias de la TI.
7. Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las competencias
con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos.

4.2.6. PLANEACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


Se elabora una secuencia didctica que incluye todos los desempeos establecidos en el bloque.

65

4.2.6.1. Etapas de la Secuencia Didctica:


1) Estrategias de enseanza aprendizaje
Durante la secuencia didctica se asigna un papel activo a los alumnos, para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje se vinculan y aplican los contenidos de la asignatura con y en la vida
cotidiana y se desarrollan las habilidades de bsqueda de informacin, anlisis de textos y otras
habilidades cognitivas. Esta secuencia se trabaja en tres fases: apertura, desarrollo y cierre.

La apertura. Incluye la evaluacin diagnstica, la activacin de conocimientos previos, la


presentacin de la tarea integradora y los criterios de evaluacin del bloque (actividades
preinstruccionales).

El desarrollo. Corresponde a las actividades de enseanza y de aprendizaje significativo,


enfatizando en las ltimas. En su seleccin se siguiere tomar en cuenta los desempeos
los objetos de aprendizaje, las estrategias de enseanza aprendizaje, la competencia
disciplinar, y en su caso la competencia de interculturalidad y transversalidad establecidos
en el programa (actividades coinstruccionales)

El cierre: Todo proceso formativo requiere de la realizacin de una estrategia de


aprendizaje que permita al alumno integrar los desempeos y objetos de aprendizaje
adquiridos en el bloque y con carcter de evaluacin formativa as como la entrega de la
Tarea Integradora (actividades posinstruccionales).

Los maestros(as) incluirn estrategias de interculturalidad en sus planeaciones didcticas en


aquellos bloques cuya competencia a desarrollar as lo establezca y tomando como referencia la
temtica correspondiente (ver apartado: Temas relacionados con la interculturalidad, equidad de
gnero y biodiversidad y Programas de asignatura con orientacin intercultural). Para abordar
temas con este aspecto, se sugiere la implementacin de foros, exposiciones, paneles,
investigaciones, proyectos, resolucin de casos, intercambios de escritos con otras culturas,
inclusin de personas, de la comunidad en el centro educativo y en el aula, que fomenten la
interaccin a la diversidad, fomentando valores, regulando conflictos, aceptacin de las diferencias,
trabajo cooperativo, entendimiento del otro, etc., entre otras que sean afines a dichos temas.

2) Tipos de evaluacin
Si la actividad o estrategia de enseanza aprendizaje ser considerada para cualquier tipo de
evaluacin ya sea diagnstico, formativo o sumativo, deber ser indicada con una X en la columna
correspondiente del formato. Esto nos permite identificar que las actividades sumativas no sean las
mismas que las de la Tarea Integradora.

66

3) Las evidencias de Aprendizaje


Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto
satisfactoriamente el nivel de dominio del desempeo de la asignatura.
Los tipos de evidencia son:
Evidencias por Desempeo: Involucra que el alumno sea observado durante su
desempeo en la realizacin de un trabajo. Por ejemplo cuando realiza una exposicin
del tema ante el grupo, qu se evaluar concretamente? El dominio sobre el tema, el
control del grupo, el uso de materiales didcticos y dems aspectos que el maestro
considere.
Evidencias por Producto: Es el resultado tangible de algn tema, realizado por el alumno
que requiere de producir algo, por ejemplo: un informe, dibujos, resmenes, glosarios,
una instalacin, un presupuesto, etc.
Evidencias de Conocimiento: Para evaluar conocimiento generalmente se hace mediante
una prueba o examen.
Instrumentos de evaluacin
Indicar qu tipo de evaluacin se llevar a acabo en cada actividad que se integra en la secuencia
didctica. Especificar el instrumento (lista de cotejo, escalas de estimacin, rbrica) con que
evaluar esa actividad.
4) Los pesos porcentuales
Para las evidencias se registra un valor numrico asignado por el docente o la academia, de tal
manera que la suma de todas las que correspondan a la evaluacin sumativa alcancen el 50%, el
otro 50% corresponde a la tarea integradora lo que hace un total de 100%.
5) Recursos Bibliogrficos: Incluir los recursos bibliogrficos que sern necesarios para el
desarrollo de la secuencia didctica.

4.2.6.2

DE LOS PRODUCTOS A OBTENER

A) Portafolio de evidencias del estudiante.


El portafolio del estudiante consiste en una coleccin de trabajos realizados por los estudiantes en
un determinado ciclo educativo, los cuales dan cuenta del proceso de formacin de las
competencias y los logros obtenidos (Valencia, 1993 en Tobn 2009).
En este sentido, se puede identificar dos aspectos fundamentales del uso del portafolio del
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje (Tobn y Garca Fraile, 2006: 106):
1. Implica una metodologa de trabajo y de estrategias didcticas dentro de la interaccin
profesor-alumno.
2. Es un mtodo de evaluacin que permite una valoracin ajustada del proceso de
aprendizaje que es difcil adquirir en forma holstica con otros instrumentos de evaluacin
ms tradicionales.

67

Cmo se integra un portafolio?


Existen diferentes tipos de portafolios aplicados a la educacin. Para el CoBaT la estructura del
portafolio del estudiante tiene los siguientes apartados:

Estructura del Portafolio


1. Portada

Se incluye logos, nombre de la escuela, nombre de la


materia, nombre de los docentes de la academia.

2. Competencias a

Se registran las competencias a desarrollar durante cada

desarrollar en el bloque

bloque.

3. Desempeos

Se registran los desempeos de cada bloque del programa

4. Objetos de aprendizaje

Se registran los objetos de aprendizaje del bloque

4. Registro de evidencias

5. Desarrollo de las

El registro de las evidencias debe indicar:


a) Nmero de la evidencia
b) Nombre de la evidencia
c) Instrumento con el que se evala la evidencia
d) Propsito de la evidencia
e) El valor porcentual asignado a cada evidencia
f) La TI su instrumento de evaluacin y el peso
porcentual
Incluye nombre de la evidencia, bloque, propsito, el

evidencias del bloque

desarrollo de la evidencia registrada en cada bloque.

6.Evaluciones del

Incluir los instrumentos de evaluacin con la valoracin

desempeo

acordada en academia.

7. Tarea Integradora

Incluir la TI y la rbrica de evaluacin en cada bloque.

8. Autoevaluacin

Disear instrumento de autoevaluacin para que el docente

y de tarea Integradora.

autoevale su desempeo en la integracin del portafolio.

Qu tipo de evidencias puedo solicitar en un portafolio?


El portafolio no debe considerarse como una carpeta para reciclar copias o notas de clase, ni
confundirse con un cuaderno de apuntes. Para ello, es importante que el docente planee que
evidencias desea que el alumno o la alumna incluyan en el portafolio para demostrar el logro de
sus competencias. En la perspectiva de la evaluacin autntica, la enseanza se define con tareas
autnticas, y la evaluacin requiere de un alineamiento coherente, con el fin de tener actividades
de evaluacin significativas para los y las estudiantes (Daz Barriga y Hernndez 2002).

Para el contexto del CobaT, las evidencias de aprendizaje deben demostrar la apropiacin del los
objetos de aprendizaje, su aplicacin en un contexto especfico y el nivel de dominio de las
competencias a desarrollar. Las evidencias las podemos clasificar en tres tipos:

68

a. Evidencias de desempeo a travs de las cuales el alumno se enfrenta a situaciones en las


cuales se ha de verificar su competencia.
b. Evidencias de conocimiento a travs de las cuales, explica, argumenta, justifica y evidencia
que el desempeo no fue casual, sino que se logr en una base de conocimientos.
c. Evidencias de producto, si tiene la capacidad de entregar determinados productos para
evidenciar que lleg al resultado esperado, de acuerdo a la serie de especificaciones o
criterios de evaluacin requeridos para la tarea.
Orientaciones Pedaggicas para los Portafolios
Las siguientes sugerencias para el uso de portafolios para CoBaT son una adaptacin de las
propuestas por Tobn y Garca Fraile, 2009; Tobon et al, 2010:
1. Solicitar al alumnado una carpeta para elaborar su portafolio de evidencias. El
cuaderno no tiene la misma funcin del portafolio.
2. Guiar a los y las estudiantes en la organizacin y sistematizacin de sus evidencias de
aprendizaje, a medida que se realiza la secuencia didctica.
3. Determinar el formato y los elementos del portafolio desde el inicio del curso.
4. Definir que competencias se van a evaluar como parte del la integracin del portafolio.
Evidencia-propsito-tipo de evaluacin

5. Brindar a los estudiantes una estrategia para que seleccionen las evidencias para
elaborar la reflexin y mejoren su aprendizaje por s mismos.
6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el
docente pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias
del curso.
7.

Servir de apoyo y guiar el proceso de coevaluacin y autoevaluacin de las


competencias con base en el empleo de los instrumentos de evaluacin establecidos.

8. Comunicar a los alumnos desde el inicio del curso que evidencias se van a solicitar
para el portafolio y las fechas de entrega por bloque.
9. Definir en academia, que evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la
retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.

4.2.6.3 DE LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO (EVALUACIN SUMATIVA)


Al trmino del semestre la direccin acadmica aplica un examen estandarizado de conocimientos
que integra los objetos de aprendizaje desarrollados durante el semestre.
Actualmente los exmenes estandarizados como PISA, EXANI y ENLACE juegan un rol importante
en la sociedad mexicana como indicadores externos de la calidad de la educacin en nuestro
pas.

69

Sin embargo, los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no dan una
visin clara y precisa sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, pues los
exmenes tradicionales solo permiten evaluar la comprensin o interpretacin del conocimiento
pero no demuestran la habilidad para aplicar el conocimiento y no permiten evaluar la
competencias del alumno con relacin a los desempeos de alto nivel de pensamiento que la
sociedad espera (Lpez e Hinojosa, 2000).
Entonces podemos concluir que las pruebas o exmenes objetivos y de opcin mltiple:
1. Se aplican en condiciones similares a todos los y las estudiantes favoreciendo la validez y
confiabilidad de la evaluacin.
2. Evalan slo conocimientos, y desfavorecen la evaluacin de la aplicacin de los
conocimientos en contextos especficos.
3. Los exmenes estandarizados miden contenidos especficos y regularmente reducen el
currculo.
4. Con referencia a los exmenes ENLANCE Y EXANI II son instrumentos de evaluacin que
evalan habilidades especficas.

Por qu se integra un examen estandarizado en CoBaT?


No podemos ignorar que los bachilleres presentan exmenes como ENLACE o EXANNI al menos
una vez en su vida acadmica. Esta prctica de evaluacin forma parte de sus experiencias de
aprendizaje como estudiante en el nivel medio superior.
Por lo tanto, en CoBaT se utilizan los exmenes estandarizados con reactivos de opcin mltiple al
concluir cada semestre, con la finalidad de que el alumno experimente el ser evaluado con
instrumentos similares a los referidos.
La aplicacin del examen estandarizado de cada asignatura se lleva acabo al final de cada
semestre, considerando que el alumno se ha apropiado del conocimiento durante el semestre, es
decir, ha demostrado ser competente a travs de su desempeo. Es por eso, que el examen
estandarizado del CoBaT al final de cada semestre slo mide el conocimiento y habilidades, y este
es slo un componente del modelo de evaluacin institucional y no el nico ni el ms importante.

Implicaciones pedaggicas
A continuacin se enlistan algunas sugerencias para el uso de exmenes de opcin mltiple para
el CoBaT:
1. La evaluacin de las competencias no solo implica el saber saber, demanda que el
estudiante demuestre lo que sabe hacer y cmo se desenvuelve en contextos especficos,
debe demostrar ser competente en los desempeos.
2. Los exmenes de opcin mltiple pueden ser utilizados con fines formativos en cada bloque
para modificar las estrategias de enseanza-aprendizaje.

70

3. Emplee exmenes de opcin mltiple durante el semestre como apoyo en el proceso de


coevaluacin y autoevaluacin de los objetos de aprendizaje del bloque.
4. Utilice exmenes con reactivos de opcin mltiple tipo EXANNI en cada bloque, con el fin de
guiar al alumnado en la experiencia de contestar exmenes.
5. Trabaje con su academia local en la elaboracin de reactivos con el fin de estandarizar los
contenidos que desea evaluar.

4.2.6.4. PORCENTAJES DE LA EVALUACIN SUMATIVA

Para fines administrativos y sumativos, el Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas


establece el criterio de evaluacin de sus asignaturas a travs de:
1) Portafolio de evidencias del alumno, que representa un 50% de la calificacin para cada
uno de los bloques que conforman la asignatura; ste deber integrarse con las evidencias
de logro generadas durante todo el proceso formativo.
2) Tarea integradora de cada bloque o grupo de bloques, la que representa el otro 50% de
la calificacin.
3) Al trmino del semestre el resultado obtenido en cada bloque se sumar y promediar para
obtener el 90% de la calificacin final;
4) El 10% que la complementa, se obtiene del resultado de un examen semestral, que se
aplicar en cada uno de los centros educativos.
Los criterios de evaluacin se deben presentar al inicio del curso, precisando a los alumnos que su
desempeo durante el curso nicamente alcanza el 90% de la calificacin final.
Evaluacin sumativa por semestre:
Evaluacin por Semestre
Por Bloque o bloques

Examen Semestral

(Portafolio + TI)

Estandarizado

90%

10%

Calificacin total

100%

4.2.6.5 PRODUCTOS DE LA PLANEACIN


Los productos que se entregarn cada semestre por parte de la academia de la asignatura son:
1. Planeacin Docente
2. Portafolio de Evidencias del Docente (El portafolio docente debe llevar los mismos
elementos que el Portafolio del estudiante) con la estructura mencionada anteriormente.

71

V. EVALUACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA


La evaluacin es realizada por el Jefe de Materia correspondiente a las asignaturas de su campo,
se revisa y califica la planeacin didctica que incluye: la planeacin de la tarea integradora, la
secuencia didctica y el portafolio de evidencias (que integra las evidencias y tareas integradoras
de bloques as como los instrumentos de evaluacin y los materiales didcticos que se usaron) y
se realiza previamente al inicio de clases utilizando como instrumento una rbrica de evaluacin y
registrando la puntuacin en una hoja de calificacin, misma que se entrega a la Direccin
Acadmica para su envo a la coordinacin de zona respectiva.

5.1 CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA


Los criterios de excelencia para la evaluacin de la planeacin se dividen en tres indicadores, que
a su vez describen criterios de evaluacin que se tomarn en cuenta para la revisin, se les asign
un peso determinado a la complejidad del criterio, sumando la totalidad de criterios corresponde a
un 10 de puntuacin, a continuacin se presentan:
Indicador

Peso
0.2
0.2

Tarea Integradora

0.5
0.2

0.5
0.2

0.2

Secuencia didctica

1.0

Sesiones de
bloque
Apertura

0.5

Desarrollo

2.0

0.5

Criterio de evaluacin
1. Todas las tareas estn relacionadas con las competencias, desempeos y objetos
de aprendizaje del bloque.
2. Todas las tareas registran tipo de tarea, un nombre pertinente a las
competencias, desempeos y objetos de aprendizaje del bloque.
3. Todas las tareas estn contextualizadas en un problema del entorno.
4. En todas las tareas integradoras se registran las instrucciones:
a) El producto esperado de la TI,
b) La integracin de los participantes,
c) El procedimiento general de la elaboracin de la TI
d) La fecha de entrega y valor porcentual
5. Todas las tareas integradores incluyen actividades o fases pertinentes al tipo de
tarea integradora.
6. Todas las tareas integradoras registran el tipo de evaluacin (diagnstica,
formativa y sumativa), los tipos de evidencias, los instrumentos de evaluacin y en
caso de las evidencias sumativas su respectivo peso.
7. Todas las tareas integradoras registran recursos y materiales didcticos variados
para su desarrollo.
8. Todas las tareas integradoras incluyen una rbrica en la cual se plantean los
criterios y niveles de logro pertinentes a los desempeos, competencias y objetos
de aprendizaje del bloque.
9. Todas las secuencias registran un nmero de sesiones congruente con el nmero
de horas asignadas al bloque.
10. Todas las secuencias didcticas plantean la presentacin de la tarea
integradora, el diagnstico, la activacin de conocimientos previos y la conexin
con nuevos aprendizajes.
11. Todas las secuencias didcticas incluyen:
a) estrategias redactadas de forma clara, con actividades variadas y dinmicas.
b) actividades de E-A que favorecen la integracin de objetos de aprendizaje,
desempeos y su transferencia a la vida cotidiana.
c) actividades que promueven la interculturalidad, el trabajo individual y
colaborativo.

72

Portafolio de evidencias

Cierre

0.5

Evidencias e
instrumentos

0.5

Estructura

0.5

Evidencias e
instrumentos
1.5
1.0

12. Todas las secuencias didcticas en el cierre incluyen:


a) una actividad en la que sintetizan los objetos de aprendizaje para el logro de
desempeos,
b) presentacin final de la tarea integradora,
c) una actividad de reflexin sobre el logro de las competencias.
13. En todas las secuencias se registran
a) diferentes tipos de evidencias (conocimiento, producto y desempeo)
coherentes a las actividades de E-A,
b) los instrumentos de evaluacin (lista de cotejo, gua de observacin, rbrica,
cuestionarios, escalas de clasificacin),
c) en las evidencias sumativas se indica su peso porcentual.
14. El portafolio de evidencias del docente incluye:
a) portada,
b) registro de desempeos y competencias
b) ndice de evidencias de todos los bloques,
c) registro de instrumentos para evaluar las evidencias de todos los bloques.
15. El portafolio de evidencias del docente estructura y desarrolla detalladamente
en todos los bloques:
a) todas las evidencias de aprendizaje, las tareas integradoras y materiales
didcticos.
b) los instrumentos de evaluacin para todas las evidencias de aprendizaje y para
todas las tareas integradoras sealada en los bloques.

5.2. LOGSTICA DEL PROCESO DE EVALUACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA

La logstica de la planeacin es un elemento importante para llevar a cabo con eficiencia, es una
tarea colegiada, quiere decir que tiene varios integrantes involucrados en el proceso, a
continuacin se presentan los participantes y su funcin:

Funcin
Docentes:

Se organizan por academias segn la asignatura y elaboran los procesos


de enseanza, aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque por
competencias.

Asesores

Guan a los docentes en el proceso adecuado del diseo y planeacin de

Tcnico

los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin en el enfoque por

pedaggicos:

competencias.
Estn encargados de orientar a los docentes en el proceso de la
planeacin didctica y el portafolio del docente utilizando los instrumentos
diseados para estos.
En conjunto con la Coordinacin de zona coordinan la logstica del proceso
de planeacin.

Subdirectores

Al igual que los ATP, los subdirectores acadmicos guan a los docentes

Acadmicos

en la adecuada ejecucin de los procesos de enseanza, aprendizaje y


evaluacin en el enfoque por competencias en el aula.
Estn encargados de validar la planeacin didctica.

73

Directores de

Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin didctica.

Plantel
Coordinadores

Organizan la logstica para que los docentes lleven a cabo el diseo de la

de Zona

planeacin didctica.
Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin.
Organizan planeaciones por modalidad y academia para su entrega en
direccin acadmica.

Jefes de Materia

Evalan los productos terminados: la planeacin didctica y el portafolio


docente, utilizando la rbrica de evaluacin diseada para este fin (ver
anexo).

En la siguiente pgina se encuentra un flujograma donde se detalla la logstica del proceso de


planeacin.

74

5.3 FLUJOGRAMA DEL PROCESO DE PLANEACIN

Inicia
proceso

Generan las
evidencias de
desempeo,
producto,
conocimiento

Precisan fuentes de
informacin y
materiales de apoyo
Libros de texto,
manuales, boletines,
pginas web

Multiplicacin de
Taller sobre
Programas de Estudio
con Enfoque
Intercultural

Secuencias didcticas
por desempeo

Reunin en Academia
Regional
Elaboracin de
Planeaciones de acuerdo
a Lineamientos de
planeacin didctica

Docentes y Responsables
Acadmicos

Planea Tarea Integradora mediante situaciones que


provoquen conflicto cognitivo

Inicia la planeacin
didctica por
asignatura

Selecciona competencias

Productos, procesos, conocimientos, actitudes

Apertura Desarrollo- cierre

ATP coordina
proceso de
planeacin.

Reunin de Academia
por modalidad

Acadmico valida la
planeacin y enva a
Coordinacin.

Seguimiento de las actividades de planeacin


didctica por la Coordinacin de Zona
-Agenda de trabajo semestral del ATP-

Coordinacin organiza por


modalidad y academia las
planeaciones y las enva a
Direccin Acadmica

Distribucin de planeaciones a
centros educativos por
coordinaciones de zona

Revisin y
validacin de
planeaciones por
Jefes de Materia

Las planeaciones se devuelven


a coordinaciones de zona
calificadas

REFERENCIAS

Acuerdo Secretarial 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco
de Diversidad. Diario Oficial de la Federacin.
Acuerdo Secretarial 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional del Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin.
Aldama Garca (2007). Prctica docente para renovar el aprendizaje. ESFINGE: Mxico
Airasan, Peter (2000) Classroom Assessment: Concepts and Applications. McGraw-Hill College.
Anzil,

F.

2009.Equidad

de

Gnero.

Obtenida

el

12

de

junio

de

2010,

de

http://www.econlink.com.ar/equidad-genero
Argudn, Y. 2008. Educacin Basada en Competencias. Obtenida el 13 de junio de 2010, de
http://bibliotecaduitama.wordpress.com/2008/11/10/educacion-basada-en-competencias-nocionesy-antecedentes-de-argudin-yolanda/
Camps, V.1993. La transversalidad del currculo. Obtenida del 13 de junio de 2010, de
http://interculturalidad.org/numero03/2_01.htmVictoria Camps
COBAT (2010) Lineamientos para la Planeacin Didctica: Enfoque en competencias. Documento
Institucional del COBAT.
Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, (2001) consultada el 12 de junio
de 2011, en http://portal.unesco.org
DGB (2009) Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje. Direccin General del Bachillerato,
Obtenida de 11 de junio de 2010, de www.dgb.sep.gob.mx
Ferrini, R. (1997). La transversalidad del Currculo. Documento de Conferencia presentada en el V
Simposio Los Valores en la Educacin, del Departamento de Educacin y Valores del ITESO.
Gullien, D. y Cuevas, L. (2011). La formacin de Valores a travs de la transversalidad curricular.
Revista Electrnica en Amrica Latina especializada en Comunicacin, V72: 2-9.
Heise, Tubino, Ardito.1994. Definicin Antropolgica de Cultura. Obtenida el 14 de junio de 2010,
de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tubino1.pdf, p.7
Rendn, S. (2007) Significados de la transversalidad en el currculum: un estudio de caso. Revista
Iberoamericana de Educacin. V43:1-14.
Tobn, S. (2004) Formacin Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica. ECOE Ediciones: Colombia
Tobn, S., Pimienta, J. y Garca, J.A. (2010) Secuencias Didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de
Competencias. Prentice Hall Pearson: Mxico
Tobn,S.

2004.

Proyectos

formativos.

Obtenida

de

11

de

junio

de

2010,

de

http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativos.pdf
Vilches, A., Gil Prez D., Toscano, J. y Macas, O. (2011). Diversidad Cultural. Obtenida EL 12 de
Junio de 2011, de http://www.oei.es/decada/accion.php?accion=12

76

Anexos

1. FORMATO DE PLANEACIN DIDCTICA

2. TCNICAS DE ENSEANZA

3. FORMATO DE PORTAFOLIO DOCENTE

4. RBRICA PARA EVALUACIN DE PLANEACIN DIDCTICA

77

ANEXO 1.- FORMATO DE PLANEACIN DIDCTICA

DIRECCIN ACADMICA

PLANEACIN DIDCTICA
POR COMPETENCIAS.

SEMESTRE: _____________
ASIGNATURA: _____________________________ HRS: ___________

ACADEMIA: _______________________________________.
COORDINACIN: ___________________________

FECHA_______________________________
________________________________

________________________________

NOMBRE Y FIRMA

NOMBRE Y FIRMA

ASESOR TCNICO PEDAGGICO

COORDINADOR DE ZONA

78

DOCENTES INTEGRANTES DE ACADEMIA


DOCENTES

PRESIDENTE
DE
(NOMBRE Y FIRMA)

CENTRO EDUCATIVO

CORREO ELECTRNICO

ACADEMIA

REUNIONES DE ACADEMIA (Fechas):

79

FIRMA

DIRECTORES Y/O RESPONSABLES DE CENTROS


EDUCATIVOS
NOMBRE DEL DIRECTOR

NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO

80

FIRMA

ENCUADRE
Apertura del curso
Objetivo: Socializar, ver expectativas, presentar el programa, lograr acuerdos, organizar el grupo y hacer la evaluacin diagnstica

Actividades

ENCUADRE

Qu voy a
hacer?

Cmo voy a hacerlo?

1. Presentacin de la asignatura
2. Actividades de aprendizaje
3. Evidencias
4. Tarea integradora
5. Portafolio
6. Instrumentos de Evaluacin
7. Formas y Momentos de la Evaluacin
8. Criterios y Porcentajes de la Evaluacin de
cada bloque.
9. Acuerdos y normas de trabajo
10. Evaluacin diagnstica

81

Fecha de sesin
Qu materiales de
apoyo voy a utilizar?

PLANEACIN DE LA TAREA INTEGRADORA

NOMBRE Y NMERO DEL BLOQUE: _________________________________________________________________


TIPO Y NOMBRE DE LA TAREA INTEGRADORA: _____________________________________________________
PERIODO DE ELABORACIN: FECHA DE INICIO: _______________ FECHA DE TRMINO: ___________________
COMPETENCIA(S) GENRICA(S ) Y ATRIBUTOS

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

DESEMPEOS A LOGRAR:

OBJETO(S) DE APRENDIZAJE

82

Contextualizaci
n de la TI:

Instruccio
nes
Generales
:
Actividades

Evaluacin
D

Actividades
a realizar
en la T.I.:

Recursos
Materiales

83

evidencias e instrumentos

Peso
%

RBRICA DE EVALUACIN
TIPO Y NOMBRE DE LA TAREA INTEGRADORA:
________________________________________________________

NOMBRE DEL ALUMNO(S) ____________________________________________________________________.

CRITERIOS

NIVELES DE LOGRO

84

PLANEACIN DE LA SECUENCIA DIDCTICA


EVALUACIN
NO. HRS./ SESIONES ___________________
Sesin

TIPO DE
EV.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE


APERTURA:

DESARROLLO:
(incluye actividades de evaluacin formativa, sumativa, autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin, adems tomar en cuenta interculturalidad,
biodiversidad y equidad de gnero)

CIERRE:

RECURSOS BIBLIOGRFICOS:

85

Evidencias (C, D, P) e
instrumentos
S

Peso%

Anexo 2.- Tcnicas de Enseanza


DESCRIPCIN DE TCNICAS DE ENSEANZA
TECNICA

DEFINICION

PROCEDIMIENTO

APLICACIONES

CONFERENCIA

Es una tcnica explosiva

1. Preparacin de la conferencia,

Para proporcionar informacin a

EXPOSICIN

centrada en el instructor, y

considerando aspectos tales como: Tiempo,

grupos numerosos.

consiste en proporcionar

Tema, Justificacin y Auditorio.

Para concentrar informacin en un

informacin al grupo, al tiempo

2. Desarrollo de la conferencia, lo que

tiempo limitado.

que se limita la participacin de

incluye una introduccin, la exposicin de la

Para transmitir informacin de

ste.

tesis, apoyada con ejemplos,

expertos.

demostraciones o ilustraciones; un periodo

Para complementar a otras tcnicas

de preguntas, y finalmente la sntesis del

didcticas en la exposicin de teoras

tema propuesto.

que no exceda de 20 minutos.

Exposicin de un tema por un

1. El instructor introduce el tema.

Para transmitir informacin a grupos

grupo de personas o en forma

2. El instructor es el que debe presentar a los numerosos.

individual, con diferentes

expositores.

Para lograr una visin

enfoques o puntos de vista.

3. El instructor determina el orden de las

interdisciplinaria en un tema

exposiciones y acta como moderador.

especfico.

4. Al finalizar las exposiciones, el moderador

Para lograr sntesis en poco tiempo.

invita al grupo a hacer preguntas para

Para complementar otras tcnicas al

reafirmar algn aspecto del tema.

utilizarse como un medio para

5. El instructor solicita a los expositores que

interesar a los participantes.

PANEL

cada un proponga una conclusin alrededor


del tema.

86

MESA

Es una discusin de un tema por 1. El instructor introduce el tema y explica la

Para explorar un tema ante grupos

REDONDA

un grupo de expertos ante un

mecnica de la mesa redonda.

numerosos.

auditorio con la ayuda de un

2. El instructor define un aspecto del tema

Para sugerir puntos de vista

moderador.

para su discusin y acta como moderador.

diferentes aun grupo.

3. El instructor fomenta la discusin al hacer

Para proporcionar hechos y

preguntas o solicitar puntos de vista.

opiniones sobre problemas en

4. Cada vez que lo considere necesario, el

discusin.

instructor elabora una sntesis de la

Para ayudar al grupo a enfrentar un

discusin.

problema polmico.

LECTURA

Consiste en dejar a los

1. El instructor fija un tema.

Para profundizar en los aspectos

COMENTADA

participantes leer un documento

2. El instructor selecciona el documento, lo

tericos de un tema.

y que lo comenten con la

reproduce y lo distribuye a los participantes.

Para conocer puntos de vista de

direccin del instructor. Como

3. El instructor solicita a uno o varios

autores relevantes.

variante de esta prctica se

participantes que lean el documento.

Para generar en grupos pequeos la

puede usar el debate, cuya

4. El instructor interrumpe cuando considere

habilidad para analizar y sintetizar la

mecnica es semejante.

apropiado para hacer comentarios o pedirlos

informacin

a los participantes.

Como complemento de otras

5. Al final de la lectura se formulan

tcnicas, para inducir al grupo a una

conclusiones.

mayor participacin.

INSTITUCIN

Es una tcnica individualizada

1. El instructor prepara el paquete de

Para anlisis financiero.

PROGRAMADA

por medio de materiales que

instruccin, programada en pequeos

Para aprendizaje de conceptos.

permiten que el participante

mdulos.

Para aprendizaje de procedimientos.

dirija su aprendizaje a su propio

2. Los materiales incluyen las instrucciones

ritmo, gracias a la

claras y precisas para el desarrollo de todas

87

retroalimentacin constante de

y cada una de las actividades.

respuestas correctas.

3. Cada mdulo incluye el procedimiento de


autoevaluacin.
4. Puede combinarse con programas
audiovisuales.
5. El instructor verifica el aprendizaje por
medio de una evaluacin global.

SEMINARIO DE

El instructor propone un listado

1. El instructor elabora un listado de temas y

Para subdividir en forma participativa

INVESTIGACIN

de temas o aspectos de la

los pone a consideracin del grupo.

a un grupo numeroso.

materia que sern investigados

2. Los participantes se inscriben en el tema

Para procesar material abundante en

por pequeos subgrupos de

que desean investigar, formando grupos con

un tiempo limitado.

participantes, de acuerdo con

un nmero similar de personas.

Para aprovechar los recursos del

sus intereses, mismos que

3. Se fija un periodo de investigacin y se

grupo.

posteriormente son presentados

elabora un calendario de exposiciones.

La aplicacin de esta tcnica se ha

al grupo.

4. Despus de cada exposicin el instructor

deformado por su uso indiscriminado

califica y complementa los temas, en caso

en grupos inmaduros, que carecen

necesario.

de habilidades para la investigacin

5. Se destina un lapso para preguntas,

y/o exposicin. Se trata de sustituir la

respuestas y conclusiones.

responsabilidad del instructor en la


preparacin y conduccin del
programa.

ESTUDIO DE

Es una tcnica que se centra en

CASOS

los participantes, al propiciar una corresponda al contenido y objetivos del

intercambio de ideas.

reflexin o juicio crtico alrededor programa.

Para enfatizar y desarrollar

1. El instructor prepara un caso que

88

Para propiciar al anlisis e

de un hecho real o ficticio que

2. El instructor presenta al caso al grupo.

habilidades en aspectos prcticos de

previamente les fue descrito o

3. Se inicia el anlisis del caso en forma

la enseanza.

ilustrado. El caso puede ser

individual o en pequeos grupos.

Para examinar diferentes soluciones

presentado como un documento

4. El instructor conduce una discusin sobre

ante un mismo caso.

breve o extenso, en forma de

las opiniones de los participantes y las

Para propiciar la participacin y la

lectura, pelcula o grabacin.

enriquece.

responsabilidad de las personas en

5. El grupo elabora conclusiones en forma

su propio aprendizaje.

individual o en grupos pequeos, un reporte


sobre el caso expuesto.
FORO

Consiste en la discusin grupal

1. El instructor informa al grupo el tema,

Para incrementar la informacin

(FORMA

sobre un tema, hecho o

hecho o problema que se va a discutir.

sobre un tema.

DIRECTA)

problema coordinado por el

2. El instructor formula al grupo una pregunta

Para analizar informacin a travs de

instructor para obtener las

concreta referida al tema.

la discusin grupal.

opiniones, llegar a conclusiones

3. El instructor invita al grupo a exponer sus

Para favorecer un clima de apertura y

y establecer diversos enfoques.

opiniones.

confianza que invite al grupo a

4. El instructor cede el uso de la palabra.

expresar sus opiniones.

5. Al agotarse un aspecto, el instructor

Para desarrollar una actitud

formula nuevas preguntas.

participativa en un grupo.

6. El instructor sintetiza las ideas expuestas.


7. El instructor obtiene conclusiones
generales.
8. El instructor evala el proceso
desarrollado.

89

CINE, TEATRO Y

Es una variante del foro, donde

1. El instructor explica las caractersticas del

Analizar retrospectivamente los

DISCOFORO

se realiza la discusin sobre un

medio empleado.

mensajes enviados por los medios de

tema, hecho o problema

2. El instructor presenta el medio (pelcula,

comunicacin.

escuchado y/o visto de un medio audio, filmina, obra teatral, etc.).

Como complemento de otras

de comunicacin masiva (disco,

3. El instructor revisa, junto con el grupo los

tcnicas, para apoyar temas

teatro, pelcula, etc.).

aciertos y errores en el medio presentado,

expuestos durante un curso.

considerando aspectos TECNICO y de


CONTENIDO.
4. El instructor realiza preguntas enfocadas a
relacionar el medio con el contenido del
curso.
5. El instructor invita a los participantes a
exponer sus aprendizajes sobre el tema.
6. El instructor resume las conclusiones de
los participantes.
LLUVIA DE

Es una tcnica que permite la

1. El instructor define el tema.

Para fomentar el pensamiento

IDEAS

libre expresin de las ideas de

2. El instructor explica los propsitos y la

creativo.

los participantes sin las

mecnica que se va a utilizar.

Para fomentar el juicio crtico

restricciones o limitaciones con

3. Se nombra un secretario que anota las

expresado en un ambiente de

el propsito de producir el mayor ideas que surjan del grupo.

libertad.

nmero de datos, opiniones y

4. Los participantes expresan libre y

Para promover la bsqueda de

soluciones obre algn tema.

espontneamente las ideas que se les van

soluciones distintas.

ocurriendo en relacin con el tema.

Para facilitar la participacin de las

5. Las ideas se analizan y se agrupan en

personas con autonoma y

90

conjuntos afines.

originalidad.

6. El grupo elabora una sntesis de las ideas

Complemento de otras tcnicas,

expuestas y obtiene conclusiones.

como Estudio de Casos y Lectura


Comentada.

DISCUSIN

Consiste en un intercambio de

1. El instructor plantea al problema o

Para propiciar la interaccin entre los

DIRIGIDA

ideas y opiniones entre los

pregunta.

participantes.

integrantes de un grupo

2. Divide el grupo en pequeos grupos, por

Para estimular la participacin a

relativamente pequeo, acerca

afinidad entre los participantes o al azar.

travs de una tarea.

de un tema especfico con un

3. En cada subgrupo los participantes

Para ayudar a las personas a

mtodo y una estructura en la

nombran un secretario.

expresar sus ideas y sentimientos

que se mezclan la comunicacin

4. El instructor especifica el producto al que

ante los dems.

formal y las expresiones

debe llegar cada subgrupo.

Para facilitar la comunicacin

espontneas de los

5. El instructor propone el procedimiento a

interpersonal y grupal en forma

participantes.

seguir, o indican a los participantes que los

ordenada.

determinen ellos mismos.

Para propiciar la discusin, anlisis y

6. Cada subgrupo se aboca a la tarea

sntesis a partir de la experiencia del

especfica.

grupo.

7. Cada subgrupo, a travs del secretario


expone sus conclusiones al grupo total.
8. Se obtiene conclusiones grupales.
JUEGO DE

En esta tcnica algunos

1. El instructor prepara el enunciado del

Para facilitar el aprendizaje a travs

PAPELES

participantes asumen un papel

problema, y los papeles que representarn.

de la simulacin de un hecho real.

diferente al de su propia

2. El instructor explica al grupo el propsito y

Para fomentar la participacin del

identidad, para representar un

la mecnica del juego de papeles.

grupo en la solucin de problemas.

91

problema real o hipottico con el

3. El instructor solicita tantos voluntarios

Para lograr una mayor comprensin

objeto de que pueda ser

como papeles deban representarse.

a travs de una vivencia de los

comprendido y analizado por el

4. La distribucin de los papeles entre los

participantes en una situacin

grupo.

voluntarios puede ser por sorteo, por

determinada.

asignacin del instructor o por consenso de

Para que los participantes analicen

los participantes. El resto del grupo recibe

su propio comportamiento frente al

instrucciones para actuar como

problema en cuestin.

observadores.

Para que los participantes reciban

5. El instructor presenta el problema y fija un

retroalimentacin del propio grupo.

tiempo para la representacin.


6. Los voluntarios representan el problema
de acuerdo a sus papeles sin interferencia de
los observadores.
7. Al finalizar la representacin, el instructor
pide al grupo sus reflexiones y comentarios
sobre lo ocurrido.
8. El instructor apoya la representacin, con
alguna teora alusiva al problema.
EXPERIENCIA

Es una tcnica en la cual los

1. El instructor disea o selecciona la

Para destacar el valor de la

experiencia apropiada para enfatizar el tema.

experiencia en el aprendizaje.

de actividades previamente

2. El instructor prepara los materiales o

Para facilitar la comprensin de

diseadas, cuyo propsito es

instrumentos necesarios para la experiencia.

temas polmicos a partir de la

destacar los principales

3. El instructor explica al grupo la mecnica

vivencia de los participantes.

ESTRUCTURADA participantes realizan una serie

elementos de un tema o aspecto de la experiencia estructurada.

92

Para demostrar que el aprendizaje

del programa. Es importante

4. El instructor conduce al grupo a lo largo de puede ser agradable.

destacar que hay una gran

la experiencia.

Para facilitar la manifestacin y

confusin entre la experiencia

5. Al finalizar la experiencia, solicita al grupo

comprensin de emociones y

estructurada y las llamadas

los comentarios y reflexiones sobre el tema.

sentimientos, en una estructura que

"Dinmicas de grupo", conviene

6. El grupo destaca lo aprendido en la

proteja a las personas.

aclarar que la dinmica grupal

experiencia.

La aplicacin de esta tcnica se ha

existe en todo momento como

7. El instructor apoya el aprendizaje del

desvirtuado al utilizarla sin propsitos

consecuencia del

grupo con la exposicin de alguna teora

claros, utilizndola como un simple

comportamiento de las personas relacionada con la experiencia.

juego en el cual ni la conduccin ni la

y de su interaccin en el grupo,

reflexin son adecuadas.

con independencia de la tcnica


que se emplee.
Fuente: http://usuarios.multimania.es/carloskareem/tecnicas.htm

93

ANEXO 3.- FORMATO DE PORTAFOLIO DOCENTE


COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE TAMAULIPAS
SEMESTRE____________

PORTAFOLIO

DE

EVIDENCIAS

ASIGNATURA:______________________________________________________

INTEGRANTES DE ACADEMIA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________

NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO: _____________________________________

94

NM. Y NOMBRE DEL BLOQUE: _____________________________________

COMPETENCIA GENRICA: _____________________________________________

________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
COMPETENCIA DISCIPLINAR: _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

DESEMPEOS:______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

OBJETOS DE APRENDIZAJE:

95

REGISTRO DE EVIDENCIAS Y TAREA INTEGRADORA DEL BLOQUE


.

NM.

EVIDENCIA

96

INSTRUMENTO

DESARROLLO DE EVIDENCIAS
NOMBRE DE LA EVIDENCIA:

BLOQUE:

97

ANEXO 4.- RBRICA DE EVALUACIN PARA LA PLANEACIN DIDCTICA

98

99

100