VIVNCIA DE ALGUMAS ESTRATGIAS DE LEITURA: EXPERINCIA

REALIZADA NUM GRUPO DE FORMAO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES.
MENOR, Maria Aurilene da Silva (SEMEC)
SANTOS, Maria Eliane dos (SEMEC)
SOUSA, Maria Goreti da Silva (SEMEC)
Este trabalho focaliza os processos envolvidos no ato da leitura onde o
leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do
que est buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto
do autor e do que sabe sobre a lngua.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
ler, no se trata simplesmente de extrair informaes da escrita, decodificandoa letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso
na qual os sentidos comeam a ser construdos antes da leitura propriamente
dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura
constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utilizamos
quando lemos: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como
seleo, antecipao, inferncias e verificao, sem as quais no possvel
rapidez e proficincia . o uso desses procedimentos que permite constatar o
que vai sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso,
arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das
suposies feitas , etc
Um leitor competente busca selecionar, dentre os textos que circulam
socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Um
exemplo claro disso quando se busca em um jornal , aquilo que interessa
saber diante de tantas outras informaes: no caso da criana que no ler
convencionalmente, busca selecionar por elementos que j conhece de cor.
A sociedade urgente exige um cidado leitor e no ledor. Esse tem
que compreender o que ler, pois ter que ler tambm o que no est implcito
no texto, ou seja tem que fazer inferncias e checar se essas se confirmam ou
no de acordo com as exigncias do gnero.

A utilizao das estratgias de leitura so tambm utilizadas por quem

ainda no l convencionalmente. Por isso a importncia e necessidade de se
trabalhar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente.
As estratgias de leitura enquanto recursos utilizados para construir
significados se l, ainda pouco conhecida por alguns educadores, inclusive
observam-se relatos onde esses pensam que se ensina estratgia de leitura.
Na verdade h que se propiciar momentos para que

seja vivenciadas

situaes onde a criana que anda no sabe ler convencionalmente possa

fazer uso desses recursos.
SOL (1998, p.89), salienta-nos que ...muitas das estratgias so
passveis de trocas, e outras estaro presentes antes, durante e depois da
leitura. Acrescenta ainda que as estratgias de leitura devem estar presentes
ao longo de toda a atividade.
Vale acrescentar que a primeira condio despertar o interesse da
leitura de um determinado material, refere-se aos objetivos fundamentais da
leitura, fator que contribui para o interesse da leitura e que o mesmo oferea
ao leitor certos desafios.
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita,
pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a
linguagem.
Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a
reflexo sobre o sistema

alfabtico

de escrita e a correspondncia

fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto

quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e
escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingustica, em que,
basicamente, o aluno precisa:
1.

Ler, embora ainda no saiba ler;

2.

Escrever, apesar de ainda no saber escrever.

Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a
escrita, para poder realiza-las.

Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores

disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de
duas formas:
1.

Pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos

escritos;

2.

Pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes

obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio
texto, em especial os relacionados correspondncia fonogrfica.
Mas no qualquer texto que, alm de permitir esse tipo de leitura,
garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque
problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender.
No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas,
parlendas e canes que, em geral, e demais portadores de texto que
possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do
conhecimento da marca ou do logotipo, Isto, de qualquer elemento do texto ou
do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que estar a escrito.
Os saltos do olhar
A compreenso da leitura depende da relao entre os olhos e o
crebro, processo que h longo tempo os estudiosos procuram entender. Nas
ltimas trs dcadas houve um avano significativo nesse campo, mas ainda
no se conseguiu desvendar inteiramente a complexidade do ato de ler.
H mais de cem anos se descobriu que, ao ler, nossos olhos no
deslizam linearmente sobre o texto impresso: eles do saltos, em uma
velocidade de cerca de 200 graus por segundos, tr~es ou quatro vezes por
segundo. certo que, durante esses saltos, acontece um tipo de adivinhao,
pois os olhos no esto de fato vendo tudo. O tempo de fixao dos olhos a
cada vez de cerca de 50 milsimo de segundo e a distancia entre as fixaes
depende da dificuldade oferecida pelo material lido.
O que os olhos vem depende muito do conhecimento do assunto.
Quando lemos um texto cuja linguagem fcil, ou cujo contedo conhecido,

podemos ler em silncio at 200 palavras por minuto a leitura em voz alta
demora mais, pois o movimento dos olhos mais rpido que a emisso de
palavras.
O processo de leitura depende de vrias condies: a habilidade e o
estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nvel de conhecimento prvio do
assunto tratado e o nvel de complexidade oferecido pelo texto.
Em um mesmo espao de tempo, os olhos iro captar de forma diferente
a mesma quantidade de letras, dependendo da maneira pela qual elas so
apresentadas: ao acaso, na forma de palavras, ou compondo um texto. Quanto
mais os olhos puderem se apoiar no significado, ou seja, naquilo que faz
sentido para quem v, maior a eficcia da leitura.
Em um mesmo intervalo de tempo, os olhos captam:
3.

aproximadamente 5 letras, em uma seqncia apresentada ao acaso;

4.

cerca de 10 a 20 letras,em palavras avulsas conhecidas;

5.

cerca de 25 letras (mais ou menos cinco palavras), quando se trata de um

texto com significado.
O psicolinguista Franco Smith relativiza o poder da viso ao afirmar:
sempre damos demasiado crdito aos olhos por enxergarem. Freqentemente
seu papel na leitura supervalorizado. Os olhos no vem, absolutamente, em
um sentido literal. O crebro determina o que e como vemos. As decises de
percepes do crebro esto baseadas apenas em parte na informao colhida
pelos olhos, imensamente aumentada pelo conhecimento que o crebro j
possui. Em outras palavras, poderamos dizer que a gente v o a gente sabe.
Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso, que visto pelos
olhos, e aquilo que est por trs dos olhos: o conhecimento prvio do leitor.
Uma criana ainda no alfabetizada pode ter as melhores informaes a
respeito do assunto tratado em um texto, mas, mesmo assim, no ser capaz
de ler, pois no dispe dos recursos de decodificao necessrios leitura.
Ela tem conhecimento prvio, mas no capaz de desvendar a informao
captada pelos olhos.

O contrrio tambm ocorre: s vezes o leitor domina perfeitamente a

linguagem escrita, mas por falta de familiaridade com o assunto tratado, acaba
no conseguindo compreender o texto que tem diante dos olhos.
O conhecimento prvio necessrio leitura, no entanto, no se resume
ao conhecimento do assunto tratado pelo texto: envolve tambm o que se sabe
acerca da linguagem e da prpria leitura.
Saber como os textos se organizam e que caractersticas tm, saber
para que servem os ttulos e admitir que no preciso conhecer o de todas as
palavras para compreender uma mensagem escrita to importante para a
leitura como ter intimidade com o contedo tratado. O fcil e o difcil de ler
tm a ver com tudo isso.
Ler vem antes de escrever
No existe uma idade ideal para o aprendizado da leitura. H crianas
que aprendem a ler muito cedo, em geral porque a leitura passa a ter tanta
importncia para elas que no conseguem ficar sem saber.
As crianas aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita
junto com pessoas que dominam esse conhecimento. Aprendem a ler quando
acham que podem fazer isso. difcil uma criana aprender a ler quando se
espera dela o fracasso. difcil, tambm, ela aprender a ler se no achar
finalidade na leitura.
Todos que lem, lem para atender a uma necessidade pessoal: saber
quais so as noticias do dia, que novidade a revista traz, qual a receita do
prato, como montar um equipamento, quais as regras de um jogo, obter novos
conhecimentos, aprender os encantos de um poema ou as emoes de um
livro de aventuras.
A leitura um processo no qual o leitos realiza um trabalho ativo de
construo do significado do texto a partir do que est buscando nele, do
conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe
sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita...
Se voc analisar sua prpria leitura, vai constatar que a decodificao
apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve

uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para construir significado;

sem elas no possvel alcanar rapidez e proficincia.
Estratgias de leitura.
Estratgias de seleo: permitem que o leitor se atenha aos ndices teis
, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso
crebro sabe, por exemplo, que no precisa se deter na letra que vem aps o
q, pois certamente ser o u; ou que nem sempre o caso de se fixar nos
artigos, pois o gnero est definido pelo substantivo.
Estratgias de antecipao: tornam possvel prever o que ainda est por
vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Se a linguagem no
for muito rebuscada e o contedo no for muito novo, nem muito difcil,
possvel eliminar letras em cada uma das palavras escritas em texto, e at
mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informaes
prejudique a compreenso. Alm das letras, slabas e palavras, antecipamos
significados.
O gnero , o autor, o ttulo e muitos ndices nos informam o que
possvel que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma histria de
Monteiro Lobato chamada Viagem ao cu, previsvel que encontremos
determinados personagens, certas palavras do da astronomia e que,
certamente, alguma travessura acontecer.
Estratgias de inferncia: permitem captar o que no est dito no texto
de forma explcita . A inferncia aquilo que lemos, mas no est escrito.
So adivinhaes baseadas tanto em pistas dadas pelo prprio texto como em
conhecimentos que o leitor possui. s vezes essas inferncias se confirmam, e
as vezes no; de qualquer forma, no so adivinhaes aleatrias.
Alm do significado, inferimos tambm palavras, slabas ou letras. Boa
parte do contedo de um texto pode ser antecipada ou inferida em funo do
contexto: portadores, circunstncias de apario ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretao do
texto e, com freqncia,at mesmo para inferir a inteno do autor.

Estratgias de verificao: tornam possvel o controle da eficcia ou no

das

demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes

realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar ou no a compreenso

inerente leitura.
Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo
tempo, sem ter conscincia disso. S nos damos conta do que estamos
fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como
estamos fazendo ao longo deste texto.
Aprender a ler e ler para aprender
A leitura como prtica social sempre um meio, nunca um fim. Ler a
resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal.
Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica
forma, no se decodifica palavra por palavra, no se respondem a perguntas
de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se fazem
desenhos para mostrar o que mais gostou e raramente se l em voz alta, ou
seja: a prtica constante da leitura no significa a repetio infindvel dessas
atividades escolares.
Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a
diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de
leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e cada qual, por
sua vez, exige um tipo especfico, uma modalidade de leitura.
Em certos textos basta ler algumas partes, buscando a informao
necessria; outros precisam ser lidos exaustivamente, vrias vezes. H textos
que se podem ler rapidamente, mas outros devem ser lidos devagar.
H leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso,
voltando atrs para se certificar do entendimento; outras em que se segue
adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler.
H leituras que requerem enorme esforo intelectual e, a despeito disso,
do vontade de ler sem parar; em outras o esforo mnimo e, mesmo assim,
d vontade de deixa-las para depois. Para tornar os alunos bons leitores para
desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto pela leitura e um

compromisso com ela -, a escola precisa mobiliza-los internamente,pois

aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo.
Os alunos devem na leitura algo interessante e desafiador, uma
conquista capaz de dar autonomia e independncia. E devem estar confiantes,
condies para enfrentar o desafio e aprender fazendo.
Uma prtica de leitura que no desperte nem cultive o desejo de ler no
uma prtica pedaggica eficiente.
Aspectos norteadores de uma leitura competente
1.

Um bom leitor no utiliza toda a informao grfica contida no texto, pois isso
congestionaria o seu sistema perceptivo, tornando a leitura lenta.

2.

O fato de termos familiaridade com esse tipo de texto (instrues para a

realizao de uma brincadeira), nos permite recorrer a estratgias adequadas
de antecipao, inferncia,seleo e checagem.

3.

Um bom leitor aquele que decodifica, antecipa, infere, seleciona e checa

com eficcia.

4.

Ler atribuir significado.

5.

A decodificao uma importante estratgia, mas no a nica.

6.

Na leitura desse texto, nossas inferncias se basearam na disposio grfica

e no conhecimento de algumas palavras com escrita semelhante do
portugus ou do ingls, que nos so mais familiares.

7.

No se trata de ensinar aos alunos as estratgias de leitura, da forma como

foram vivenciadas . O conhecimento implcito da leitura adquirido pelos leitores
experientes desenvolvido atravs da leitura e no da prtica de exerccios.
Os alunos aprendero essas estratgias e faro uso delas medida que
interagirem com a leitura e a escrita.

8.

O papel do professor , quando trabalham com leitura no convencional,

socializar as respostas, para que o grupo todo possa aproveitar as diferentes
descobertas.

9.

O trabalho pedaggico com textos conhecidos de memria pelos alunos

fundamental, pois assim como ns, eles podem fazer antecipaes e
inferncias (estratgias utilizadas por todo leitor competente) desde o incio da
aprendizagem da leitura.

Anlise dos processos envolvidos no ato de ler

1.

A leitura de fato uma leitura compreensiva, produto de uma intensa

atividade de busca de sentido de um texto em situao de uso.

2.

Ler uma atividade complexa de tratamento de vrias informaes por parte

da inteligncia.

3.

Ler um processo dinmico de construo cognitiva, ligado necessidade

de atuar, no qual intervm tambm a afetividade e as relaes sociais.

4.

O leitor busca, busca de cara, o sentido do texto, coordenando para

constru-lo todos os tipos de ndice (contexto tipo de texto ttulo marcas
gramaticais significativas palavras letras etc.).

5.

Na escola, ler ler de verdade, desde o incio, textos autnticos, textos

completos, em situaes reais de uso, relacionados s necessidades e
desejos.
Vivncias de leitura.
Cabo - de guerra
Nmero de participantes: Indeter ------na ----Local adequado: Ao ar li---Material necessrio: ----da
Regra do jo---As

---anas, em duas colu---- frente a ----te, seguram uma cor----. No

ponto em que as ----lunas se tocam ser tra----da uma linha perpendicular

aos jo----do----. A uma dis ---cia de 4 me ---- do lti ---- jogador de ---da colu ----- risca-se a li ---- da
vitria.

dado o -----nal de i ---cio, os jogadores puxam a ----da esforando se

em arras ---- os adversri ----- at a li --- de vit -----. Se ---- considerado ----cedor o partido que atingir essa li----.
Fusili ai 4 formaggi
Zubereitungszeit: 25 min
Zutoten (4 Personem)
500 g schweizer Emmenthhhooler Suisse
50 g geriebenern Parmesonkose
50 g Mozzarella
50 g Gorgonzola
150 g Rohm
30 g de Butter
Salz
Peppar
Parmesan reiben, die onderen Kose in Kleine Wurfel schneiden. Die
Butter in einer Pfanne erhitzen und Gorgonzola und Emmentholerwurfel
hinzufugen.

Erwa eine

Minute zieben lossen, den Rohn doruber

gieben und mir Salz und wurzen.

bibfest garen,

abgieben

und

mit

Die Fusili in reichlich salzwosser

der

Souce

Mozzarella und Parmeson unterrubren und sofort servieren.

Vermischhen,

Um jornal melhor do que uma revista. Um cume ou encosta melhor do

que uma rua . No incio parece que melhor correr do andar.

preciso

experimentar vrias vezes. Prega vrias partidas, mas fcil de aprender.

Mesmo as crianas podem acha-lo divertido.
Uma vez com sucessos, as complicaes so minimizadas. Os pssaros
raramente se aproximam. Muitas pessoas, s vezes, fazem-no ao mesmo
tempo, contudo isso pode causar problemas. preciso muito espao.
necessrio ter cuidado com a chuva, pois destri tudo. Se no houver
complicaes, pode ser muito agradvel. Uma pedra pode servir de ncora. Se
alguma coisa se partir, perdmo-lo e no teremos uma segunda chance.
(autor desconhecido)

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BARROS, Rosa Maria Antunes de, in cadernos da tv escola Portugus.
Ministrio
da
Educao/ Secretaria de Educao distncia, Braslia, 2002.
2. BRASIL, Secretaria de ensino Fundamental. Programa de Desenvolvimento
profissional

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alfabetizao/Sc.

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ensino

Fundamental-

Braslia: A secretaria, 1999.

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4. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: guia do formador:
mdulo I/

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7. SOLIGO Rosaura, in cadernos da TV Escola- Portugus, MEC/SEED, 2000./
Secretaria de Educao distancia, Braslia, 1999.