Aspectos psicolgicos del nio

Emilio Ruiz: Licenciado en Psicologia. Especialista en Pedagoga teraputica

Para plantear un programa educativo concreto para cualquier alumno, con o sin
sndrome de Down (SD), se ha de partir del conocimiento del alumno. Por ello es
esencial comenzar por establecer cuales son las principales caractersticas
psicolgicas del nio con SD y a partir de ah planificar la intervencin educativa.
Se va a partir de dos premisas, que enmarcan toda la exposicin posterior:
1.- Existe una enorme variabilidad entre las personas con SD. No hay dos nios con
SD iguales.
2.- No podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser
cauteloso respecto a las expectativas que se creen sobre sus posibilidades futuras.

Se realizar un repaso por bloques psicolgicos estudian las caractersticas propias

del SD y aportando sugerencias de intervencin para aplicar en el trabajo
educativo diario. Por supuesto, estas caractersticas no se dan siempre ni en todos,
ya que el nico rasgo comn a todos los alumnos son SD es la trisoma del par
cromosmico 21.

PERSONALIDAD

Realizando una revisin a la bibliografa cientfica y de divulgacin sobre SD se

pueden recoger calificativos que constituyen los estereotipos sobre las personas
con SD. S les califica de obstinadas, defectuosas, sociables o sumisas. En conjunto
son afirmaciones sin clara justificacin y en muchos casos sin fundamento.
Ocasionan generalizaciones perjudiciales, que confunden a padres y educadores y
en muchos casos determinan las expectativas que sobre ellos se hacen unos y
otros. Sin embargo y por encima de estereotipos y coincidencias aparentes se
encuentra una rica variedad de temperamentos.
Con la salvedad anterior, algunas caractersticas generales de la personalidad de
los alumnos con SD son:
- Escasa iniciativa
- Menor capacidad para inhibirse
- Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio
- Menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente
- Suelen mostrarse colaboradores y suelen ser cariosos y sociables
- En el trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables,
realizando las tareas con cuidado y perfeccin.

Sugerencias de intervencin

- Se ha de adaptar el programa educativo a la personalidad de cada alumno

- Hay que favorecer su participacin en juegos y actividades de grupo
- Es preciso proporcionar el control externo para inhibir sus actuaciones que con el
entrenamiento se convertir en autocontrol.
- Conviene acostumbrarles a que cambien de tarea de vez en cuando.
CARACTERSTICAS BIOLGICAS QUE AFECTAN A SU APRENDIZAJE
-

Cardiopata
Alteraciones oculares y de la audicin
Hipotona muscular (flacidez) y laxitud ligamentosa
Alteraciones de la funcin tiroidea. Hiper o hipotiroidismo
Descubrimiento reciente: umbral ms alto de percepcin del dolor

Sugerencias de intervencin
- Es conveniente seguir las pautas del programa de salud para personas con SD
- Realizar las revisiones mdicas periodsticas (oculares, auditivas, de la funcin
tiroidea)
Es
recomendable
que
practiquen
ejercicio
fsico
regular.
- Se ha de estar atentos a sus quejas cuando manifiesten sentir un dolor y a su
malestar o aspecto decado.
MOTRICIDAD
- Torpeza motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos)
- Lentitud en sus realizaciones motrices
- Mala coordinacin
- Hipotona muscular y laxitud de los ligamentos
- Dificultades con lo antigravitatorio

Sugerencias de intervencin
- Ejercicio fsico regular
- Estudiar previamente las caractersticas fsicas y de salud del alumno y el riesgo
que pueda suponer para l practicar una determinada actividad fsica.
ATENCIN

- Dificultad para mantener la atencin sobre todo durante periodos de tiempo

prolongados
- Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos
Sugerencias de intervencin
- Es preciso programar ejercicios para que aumenten sus periodos de atencin

- Es conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar

estmulos distractores cuando se trabaja con ellos, presentarles los estmulos de
uno en uno y evitar enviarles diferentes mensajes y estmulos al mismo tiempo.
- No se ha de confundir la falta de atencin con la demora en la respuesta, algo
que se da habitualmente, ya que su periodo de latencia (tiempo que tardan en
responder) es ms largo.
PERCEPCIN
- Mejor percepcin y retencin visual que auditiva
- Su umbral de respuesta general ante estmulos es ms elevado
- Umbral ms alto de percepcin del dolor que en las personas sin SD.

Sugerencias de intervencin
- Se debe presentar la estimulacin siempre que sea posible a travs de ms
de
un
sentido
(multisensorial)
- El modelado o aprendizaje por observacin, la prctica de conducta y las
actividades con objetos e imgenes son muy adecuados.

INTELIGENCIA

- El SD siempre se acompaa de deficiencia mental, en diferentes grados.

- Nivel intelectual de deficiencia ligera o moderada, en general
- Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las
verbales.
Sugerencias de intervencin
- No se ha de olvidar que tienen deficiencia mental. Es preciso hablarles ms
despacio; si no entienden las instrucciones repetirlas con otros trminos
diferentes y ms sencillos.
- Precisan ms tiempo que otros para responder. Les cuesta entender varias
instrucciones dadas de forma correlativa o secuencial.
- Es difcil para ellos generalizar lo que aprenden ( es decir, aplicarlo en
circunstancias distintas a las de aprendizaje, en otras situaciones, en otros
momentos, ante otras personas). Adems, van a ser poco flexibles en sus
actuaciones.

ASPECTOS COGNITIVOS

- Dificultad para manejar diversas informaciones.

- Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla

- Les resultan dificultosos los procesos de conceptualizacin, generalizacin,

transferencia de aprendizajes y abstraccin.

Sugerencias de intervencin
- Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos,
director y sin doble sentido.
- Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible
respuesta.
- Es preciso explicarles hasta las cosas ms sencillas, no dando por supuesto
que saben algo si no lo demuestran hacindolo.
- Se ha de prever en la programacin la generalizacin y mantenimiento de las
conductas.
MEMORIA
- Memoria procedimental y operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas
secuenciadas con precisin)
- Mejor memoria visual que auditiva.
- Les cuesta seguir mas de 3 instrucciones dadas en orden secuencial.
- Son capaces de retener de 3 a 6 dgitos tras escucharlos (3-4 dgitos en la
mayor parte de los casos)

Sugerencias de intervencin
- Es esencial el entrenamiento de la memoria
- Necesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los
objetos, agruparlos en categoras)
- Es recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa y en el colegio
(transmitir recados, por ejemplo)

LENGUAJE

- El nivel lingstico va por detrs de su capacidad social y de su inteligencia

general
Mejor
puntuacin
en
pruebas
manipulativas
que
verbales
- Tienen dificultad para dar respuestas verbales; dan mejor respuestas motoras
- Tienen mejor nivel de lenguaje comprensivo que expresivo

Sugerencias de intervencin
- El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con dada uno
de
ellos.
- En la clase, utilizar lo menos posible exposiciones orales y largas
explicaciones

- A hablar se aprende hablando. Hablarles y escucharles son las mejores

estrategias
- El ordenador puede ser un instrumento muy til para alcanzar estos objetivos
- La lectura y la escritura favorecen el desarrollo de su lenguaje.

CONDUCTA

No
suelen
presentar
problemas
destacables
de
conducta
- La mayora pueden incorporarse con facilidad a los centros de integracin
escolar
- Los programas de modificacin de conducta por lo comn dan buenos
resultados con ellos

Sugerencias de intervencin
- Lo ms importante es la normalizacin, es decir, tratarles del mismo modo
que
a
os
dems
y
exigirles
lo
mismo
que
a
ellos
- Tanto la sobreproteccin como la dejadez y el abandono son actitudes
negativas
- La coordinacin entre todos los profesores y con la familia es esencial.

SOCIABILIDAD

- Sin una intervencin sistemtica su nivel de interaccin social espontneo es

bajo
- En conjunto alcanzan un buen grado de adaptacin social.
Suelen
mostrarse
dependientes
de
los
adultos
- Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situacin de hipottica
integracin

Sugerencias de intervencin
- Se ha de proporcionar control conductual externo que poco a poco se va
convirtiendo
en
autocontrol
Es
conveniente
establecer
cormas
claras
y
razonadas
- Se recomienda la participacin en todo tipo de actividades sociales en el
entorno social real del nio. Los programas de entrenamiento en habilidades
sociales pueden ser aplicados con xito entre estos alumnos y se obtienen
resultados observables en poco tiempo.

Comportamiento y conducta

Indice del artculo

Comportamiento y conducta
La disciplina y las normas de
comportamiento
El incumplimiento de las normas
La terquedad: Un problema habitual
Alteraciones de la conducta en la
adolescencia
Todas las pginas
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Patricia Diaz-Caneja Sela
Jess Flrez Beledo, para Canal Down21
Bajo el epgrafe de "comportamiento y conducta" se pretende abarcar un amplio
abanico de posibilidades en el comportamiento y conducta de los nios y jvenes
con sndrome de Down. El lector, ya sea un padre de nios sin sndrome de Down,
o un profesional que est en contacto con otro tipo de nios, descubrir, una vez
ms, que esta informacin, ms que especfica de los nios con sndrome de
Down, es til para el resto de los nios. Es decir, de nuevo, no son tan diferentes.
El objetivo es facilitar una informacin dirigida a ayudar a las familias que tienen
hijos con sndrome de Down para que, adems de tener un hijo, tengan lo que
habitualmente se entiende por hijos "bien educados". Esto es: que sepan
comportarse, que se les pueda llevar a un restaurante, al cine, que saluden, que
no tengan rabietas, que asuman responsablemente las consecuencias de sus
actos, que colaboren en casa, que ayuden a quien sienten que lo necesite, y un
infinito etctera.
Y todo ello con qu fin. Con el fin de que no slo sean personas con las que otras
personas deseen estar, sino personas que disfruten de todas estas actividades y
sepan dnde estn sus lmites y dnde los de los dems.
Cabe nicamente destacar que el tener sndrome de Down no excluye en absoluto
el conocimiento de una serie de normas, su cumplimiento y el respeto a los
derechos tanto propios como ajenos.
Con este fin, en las lneas que siguen a continuacin, se abarcarn los siguientes
contenidos:
- La disciplina y las normas de comportamiento
Se expone la importancia de la existencia de una disciplina racional con una serie
de normas bien establecidas y que el nio o joven conozca.
- El incumplimiento de las normas
A pesar de la existencia de una serie de normas, siempre hay momentos en los
que stas se incumplen. En este apartado se darn unas nociones bsicas de
tcnicas de modificacin de conducta y de las actitudes de los padres ms
adecuadas en cada caso.
- La terquedad: un problema habitual

Aunque las posibilidades de alteraciones de la conducta son muchas, la terquedad

quizs se repita de manera ms habitual entre los nios con sndrome de Down,
por lo que se le dedica una especial atencin en este apartado.
- Las alteraciones de la conducta en los adolescentes
Por ltimo, la adolescencia es una etapa difcil por naturaleza, y por ello se le
dedican unas lneas en las que se pretende orientar a los padres que se
encuentren en las situaciones que se exponen.

El incumplimiento de las normas

Hasta ahora se ha hablado de las normas. De su importancia y necesidad
para el armonioso desarrollo del nio. Pero qu ocurre cuando no se
cumplen las reglas, cuando los padres han establecido una serie de normas
de manera adecuada, y el nio o el joven no las cumple.
Partiendo siempre de que el chico lo ha entendido, el siguiente paso sera
conseguir que el nio modifique su conducta. Para ayudar a los padres en
esta ardua tarea, se hace una brevsima exposicin de algunas tcnicas de
modificacin de conducta, clsicas ya en el mundo de la psicologa del

aprendizaje, pero igualmente eficaces.

Las tcnicas de modificacin de conducta aparecen fundamentalmente con
la teora del Condicionamiento Operante de Skinner (Ley de Refuerzo 1938).
Se basan en que cualquier conducta, si es seguida de un algo positivo,
tiende a repetirse. Por el contrario, si una conducta es seguida de algo
negativo, tiende a desaparecer. Estas teoras, aunque tienen una
concepcin reduccionista del comportamiento humano, no dejan de ser la
base de los premios o refuerzos y los castigos con los que se modifica una
conducta.
Para mantener una conducta apropiada o mantener el cumplimiento de una
norma, lo mejor es utilizar refuerzos. Se entiende por refuerzo positivo la
consecuencia agradable que se obtiene tras realizar una conducta. Por
ejemplo, si el chico recoge la mesa, se le refuerza de manera que siga
hacindolo (o bien con alabanzas, o yendo de paseo, etc.). As mismo, existe
otro tipo de refuerzo, denominado refuerzo negativo, que implica que el
resultado agradable viene como consecuencia de la desaparicin de una
sensacin desagradable. Por ejemplo, si el nio nos avisa de que se ha
hecho caca, al cambiarle el paal desaparece una sensacin desagradable
de humedad o de mal olor que haba antes, que constituye el refuerzo
negativo.
Por el contrario, cuando lo que se desea es que desaparezca una conducta,
lo que se utiliza es el castigo. El castigo es un proceso de aprendizaje, que
se opone al refuerzo. Mientras que el refuerzo aumenta la frecuencia de una
respuesta, el castigo la disminuye. El castigo es entendido como una
consecuencia desagradable de una conducta que no deba haberse hecho.
As, el castigo negativo u omisin implica el no dar un premio cuando se da
una conducta no deseada. Por ejemplo, cuando una madre dice "si no
estudias no vas a la playa", el refuerzo positivo est presente (va a ir a la
playa), por lo que se est reforzando la conducta deseada (el estudio). Pero
la aparicin de la no deseada (el no estudiar) omite el premio (el castigo es
no ir a la playa).
El castigo puede implicar quitar algo agradable (un paseo, dejarle en un
cuarto de modo que le quitas el estar con los dems, una alabanza de
mam...), o el dar algo desagradable, que ya sera el castigo como se
entiende normalmente (un azote, por ejemplo), que es el menos
recomendable.
Es fundamental recordar, por un lado, que para extinguir una conducta
inadecuada siempre se debe tener en cuenta que, a la vez que la
extinguimos, debemos sustituirla por otra; es decir, no slo se debe decir
"no hagas esto" sino tambin "haz esto en su lugar". En lugar de decir "no
empujes la comida con el dedo" es mejor decir "empuja con el pan".
Por otro, debe reforzarse la conducta deseada a la vez que se castiga
(ignorar la conducta es castigarla) la no deseada. Se ve, pues, que el castigo
tiene efectos positivos, y que no debe entenderse nicamente como una
represalia fsica, que es como a veces la entienden sus detractores, y que
de nuevo se repite que no se recomienda en ningn caso.
En cuanto al tipo de refuerzos o premios, lo deseable es que sean de tipo

social ms que material. Sin embargo, dependiendo de la edad y del nio,

muchas veces hay que comenzar con los materiales para ir pasando
despacio a los sociales.
Existen momentos en los que un nio puede hacer perder la paciencia a sus
padres con su comportamiento. Esto es natural, y no debe hacer que los
padres se sientan culpables por ello. En estos casos, y para evitar adems
que los padres pierdan los nervios, se puede retirar al nio del ambiente en
el que est realizando la conducta desagradable. Por ejemplo, se le dice al
nio que debe permanecer en silencio porque se est escuchando una
noticia importante en la televisin. El nio no cesa de llorar para llamar la
atencin o porque desea algo. En estos casos se le puede llevar a otra
habitacin, durante unos segundos. Si es mayor se le puede decir que
"cuando deje de llorar puede volver". Con esto, adems, el adulto puede
descansar unos instantes para recuperarse si es que la conducta se le hace
insufrible, por ejemplo, y tranquilizarse para ser capaz de actuar framente y
no perder los nervios, que es a menudo lo que buscan los nios con sus
padres.
Concluyendo, el proceso a seguir sera:
Seleccionar la conducta que se desea extinguir. En caso de que existan
varias, se debe elegir una.

Identificar la frecuencia con la que hace esa conducta, observando los

acontecimientos que tienen lugar antes y despus de la misma. De este
modo quizs se pueda deducir su porqu.

Elegir el premio o refuerzo positivo que motive al nio, y que le daremos

cuando realice la conducta adecuada. A los bebs les gusta el achuchn, la
sonrisa, una voz alegre. Cuando crecen necesitan algo ms tangible: algo
material, o dejarle hacer algo que le gusta. Siempre se debe tender a
refuerzos de tipo social ms que material, como alabanzas verbales.

Es importante el momento en el que se da el refuerzo positivo. En

funcin de la edad, del tipo de conducta que se persigue y del refuerzo
elegido, el tiempo transcurrido desde que se hace la conducta hasta que se
recibe el premio pactado puede variar. Pero incluso en los casos en los que
el premio llegue al cabo de varios das, (por ejemplo, se ha pactado que si
hace sus tareas toda la semana el fin de semana ir al cine) debe reforzarse
verbalmente la conducta inmediatamente despus de realizarla, y conviene
recordarle el premio para que no pierda la motivacin. De todos modos, en
los nios con sndrome de Down, y especialmente si son pequeos, el
premio debe ser casi inmediato a la conducta realizada.

Por ltimo, y a medida que el nio va cumpliendo con su deber, sustituir

los premios materiales por verbales.

Para terminar, se ha de recordar que no hay mejor modo de enseanza que

mediante el ejemplo. Si el nio ve que hay que gritar para hacerse or,
porque la casa es chillona, lo har para pedir su turno y su atencin. Si
recibe contestaciones de malos modos o las escucha, l lo har tambin.
Adems, cuando se trata de nios con sndrome de Down esto es ms
importante, ya que les cuesta ms trabajo discernir cundo debe
comportarse de un modo y cuando no.
La terquedad: Un problema habitual

Con frecuencia los padres de nios con sndrome de Down hablan de

momentos en los que su hijo o hija se niega rotundamente a hacer algo:
"sencillamente baja la cabeza y se niega a hacerlo", "cuando dice no es no,
y de ah no la puedes sacar" son algunos comentarios de los padres o de los
educadores. En algunos casos los padres llegan a la desesperacin y se
rinden, con lo cual el hijo es capaz de salirse con la suya siempre que
quiere, utilizando esta estrategia.
La razn por la que hacen esto no se sabe, pero lo que s parece evidente es
que esta conducta es real, que mejora notablemente con ciertas normas de
educacin y que parece ser un rasgo bastante comn en el comportamiento
de los chicos con sndrome de Down, dentro de la variabilidad que existe
entre ellos. Sin embargo, no se puede afirmar que se trate de algo exclusivo
de ellos, ni que sea consecuencia de sus dificultades de adaptacin al medio
en general.
El comportamiento habitual de una persona es la combinacin de su
temperamento o carcter y de la conducta realizada en un momento dado.
Es decir, el temperamento representa el aspecto bsico de la forma de
reaccionar de un individuo ante el ambiente fsico y social, y es considerado
como componente y precursor de la personalidad. Describe un estilo de
conducta general de un individuo. Por otro lado, independientemente de su
temperamento, una persona puede mostrarse en un momento determinado
y ante una situacin dada de un modo ms o menos acorde con lo que se
esperara por su temperamento.
As, hay jvenes con temperamento difcil que suelen mostrarse
malhumorados, o negativos, o retrados, con poca capacidad de adaptacin
a las situaciones nuevas, con una conducta impredecible o con respuestas
exageradas a determinados estmulos; y otros considerados de buen
temperamento o carcter, que suelen mostrarse positivos, predecibles, se
adaptan bien a los cambios, se muestran alegres y sociables. Pero ello no
implica que siempre se vayan a comportar del mismo modo.
A menudo se ha hablado del carcter de las personas con sndrome de
Down, como si se tratara de una caracterstica comn. Dentro de su gran
variabilidad, parece que existe una mayor tendencia a un comportamiento
general fcil y de buen talante, unido a conductas tercas y de obstinacin
en determinados momentos.
Existen dos momentos en la evolucin de las personas con sndrome de
Down especialmente propensos a la terquedad: en torno a los 2 y 4 aos y
en la adolescencia.
Las conductas de obstinacin o terquedad se aprecian en todos los nios en
un determinado momento evolutivo (entre los 2 y los 4 aos). Este periodo
se denomina negativismo y tiene que ver con la bsqueda de independencia
de los nios y la consiguiente oposicin a todo lo que venga impuesto desde
fuera de ellos. Algo parecido a lo que ocurrir ms adelante en la
adolescencia.
En los nios con sndrome de Down este periodo dura ms tiempo, y es ms
difcil de moldear. En muchas ocasiones se trata de un comportamiento
evolutivo, mientras que otras puede deberse a:

a) Una particular resistencia a concluir una tarea gratificante; una particular

dificultad para aceptar el cambio de tarea. Y es que cambiar a algo significa
abandonar lo anterior. Prestar atencin a algo nuevo implica dejar de
prestarla a lo anterior. Esto requiere un mecanismo cerebral concreto que
puede estar alterado en algunas personas con sndrome de Down. Hay algo
especial que se ha analizado repetidas veces en el cerebro de los nios con
sndrome de Down. Normalmente, los estmulos nuevos provocan en el
cerebro cambios de las ondas elctricas producidas por la actividad
neuronal. La repeticin de estos estmulos hace que estas ondas vayan
disminuyendo de intensidad hasta casi desvanecerse. En muchos cerebros
de personas con sndrome de Down se observa que la repeticin de un
mismo estmulo no disminuye de intensidad, con lo cual le siguen prestando
la misma atencin y les resulta difcil desviar su atencin hacia otro
estmulo.
b) El modo con que le indicamos lo que debe hacer. Se debe estar seguro de
que ha entendido la orden que se le ha dado y de que la ha odo. Adems,
es necesario que se respete su tiempo de reaccin. Los nios con sndrome
de Down tienen un tiempo de latencia ms largo y tardan ms tiempo en
procesar la informacin. Por lo tanto, si un nio est pintando y le decimos
"recoge los lpices que vamos a cenar", debemos darle un tiempo para
procesar esta informacin. Es posible, adems, que haya recogido
nicamente la primera parte de la informacin, y se ponga a recoger los
lpices pero no haya podido procesar el que debe ir adems a cenar. O lo
contrario: es posible que se levante y vaya a cenar sin recoger los lpices.
Inconscientemente se le ha dado demasiada informacin que no ha podido
ser procesada. No se trata de una conducta de desobediencia.
De todos modos, en la mayora de los casos, aparte de tratarse de un
periodo evolutivo, se trata de una conducta modificable. Es importante para
ello tener en cuenta las caractersticas de los nios con sndrome de Down,
y tratar de hacerles llegar la informacin por el camino que facilite ms su
recepcin. Por ejemplo,

avisando con tiempo que se va a cambiar de actividad,

proponiendo la nueva tarea como algo atractivo,

estableciendo hbitos y rutinas con horarios establecidos, con lo que se

les ayuda a prever que llega un cambio de tarea,

reforzando siempre la realizacin de las tareas ordinarias mediante

alabanzas,

implicndoles en las tareas de la casa de manera que se hagan

responsables de ellas,

tratar de dar siempre las explicaciones que justifiquen la importancia de

la realizacin de las diferentes tareas.

Muchas veces es difcil, porque la terquedad es tal que no responden a

nada. El padre insiste en darle explicaciones, en mostrar toda su alegra, en
tener paciencia... y el nio contina sin hacer caso. Probablemente est
midiendo hasta dnde puede llegar. Es importante intentar por todos los
medios no enfadarse, ni dar un azote, ni gritar porque esto es lo que

buscan. Es entonces cuando hay que llevar a cabo las tcnicas de

modificacin de conducta comentadas ms arriba.
Y si realmente no se puede soportar el comportamiento del nio, recordar
que conviene irse a otro lado, ignorando la conducta, y respirar hondo. Una
vez tranquilizados, se puede volver e intentarlo de nuevo. A veces el ignorar
esta conducta da resultado. Otra opcin es realizar nosotros la tarea
mostrndonos muy felices y expresivos sin tener en cuenta al nio, ni
prestarle atencin.
Por ltimo, conviene tener en cuenta que a veces esta conducta se
encuentra exacerbada: se mantiene, es muy notoria. Habr que pensar que
forma parte de su carcter, ms "rebelde", agravado por el hecho de que
tiene menos flexibilidad, capacidad de raciocinio y capacidad de
adaptacin.
Alteraciones de la conducta en la adolescencia
La llegada de la adolescencia significa para la mayora de los padres, tengan
o no hijos con sndrome de Down, la llegada de un nuevo conjunto de
problemas. El nio empieza a convertirse en adulto, a nivel fsico y psquico.
Siente en su cuerpo un conjunto de cambios y de nuevas sensaciones. Las
amistades y la pertenencia al grupo de iguales cobran especial importancia,
as como todo lo que signifique resistencia a la autoridad, especialmente la
paterna.
Pero, si bien todos pasan de un modo ms o menos acentuado por esta
etapa, muchas de las reacciones y conductas de los adolescentes son el
resultado de los once o doce aos de vida previos. Es decir, son el resultado
de la educacin que se ha recibido hasta entonces y de las relaciones con
los dems.
Como ya se ha comentado, el tipo de temperamento hace que se espere un
determinado comportamiento por parte de una persona. Pero esto no
siempre es as. En ocasiones, un chico con temperamento fcil puede
mostrar conductas de oposicin o trastornos de conducta en ciertos
ambientes.
Muchos de estos comportamientos forman parte del segundo periodo de
negativismo y oposicin, es decir, son evolutivos. Pero como ocurra a los 2
o 4 aos, aqu tambin dura ms el periodo, dada la mayor lentitud del
desarrollo evolutivo de las personas con sndrome de Down. Esto, unido a
una menor capacidad de adaptacin, hace que estas conductas negativas
sean ms visibles y duren ms tiempo.
Es importante la reaccin de los padres ante estas conductas no deseadas,
ya que en funcin de su respuesta la conducta se acentuar o no. As
mismo, es fundamental discernir una mala conducta simple de una mala
conducta asociada a un problema psiquitrico o mental. El tratamiento ser
diferente, as como su evolucin.
Existen una serie de factores a tener en cuenta ante la aparicin de una
conducta no deseada durante la adolescencia:
Se deben descartar alteraciones en su salud, especialmente en lo
relacionado con su funcin tiroidea, ya que sta influye en la conducta.

As mismo, se debe prestar especial atencin a su audicin. Una

audicin deficiente hace que el joven no haga lo que se le pide, se muestre

despistado o con falta de inters ante las cosas. Adems, si no oye

correctamente puede ser que no sepa muchas de las cosas que ocurren a su
alrededor, con lo cual puede mostrarse inseguro y agresivo ante un
ambiente en el que le cuesta predecir lo que va a ocurrir. Por ejemplo, si
omos que alguien nos llama por detrs y a los pocos segundos sentimos
una palmada en la espalda, la interpretamos como un saludo de la persona
que hemos odo previamente. Si no se ha odo nada, la palmada puede
interpretarse como una actitud violenta.
Ser conscientes de sus dificultades en el lenguaje y habla,
especialmente en su vertiente expresiva. Sus dificultades expresivas
pueden dar lugar a sentimientos de frustracin por no poder expresar lo que
se siente, sustituyendo la expresin oral por conductas extraas o
reacciones agresivas. Por ello es importante facilitarle otras alternativas de
comunicacin a las verbales, como gestos, signos, etc. que facilite la
expresin de sus deseos, opiniones y emociones.

Los jvenes con sndrome de Down estn ms desprotegidos ante las

vicisitudes de la vida, y ante situaciones difciles, como malestar fsico, la
muerte o separacin de una persona a la que quieren, tienen dificultades de
adaptacin y ajuste. Por ello es importante tenerles en cuenta y explicarles
las cosas ms detenidamente que al resto de sus hermanos, y no pensar
"total, no se entera".

Favorecer un ambiente en el que el joven se sienta cmodo y seguro,

tanto en su casa como en la escuela o centro de trabajo. Debe sentirse
comprendido y valorado, sin menospreciar sus capacidades, evitando
siempre hacer comentarios negativos en su presencia como si no se
enterase de nada. A nivel escolar debe ser atendido respondiendo a sus
necesidades, evitando su aislamiento y su frustracin, y motivando y
estimulando su desarrollo en todos los niveles.

Afortunadamente, la mayora de los adolescentes con sndrome de Down no

muestran un nivel alto de conductas difciles, aunque pueden hacerlo en
mayor proporcin que el resto de la poblacin: alrededor del 12%. Adems,
en la mayora de los casos, los trastornos disminuyen con la edad, lo cual no
debe interpretarse como que no es necesario intervenir porque ya se
solucionar solo. Cuanto antes se atajen las conductas no deseadas,
mayores sern las ventajas para todos, especialmente para el nio.
Intervencin sobre la conducta en nios con sndrome de Down
Indice del artculo
Intervencin sobre la conducta en nios con sndrome
de Down
Fomento de las conductas deseables
Consecuencias naturales
Correccin de conductas inadecuadas sin utilizar el
castigo
Modificacin de conducta
Anlisis funcional de la conducta
Bibliografa
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Emilio Ruiz Rod

Introduccin
El comportamiento de la mayora de los nios con sndrome de Down es
semejante al propio de otros nios de nivel similar de desarrollo y, en general,
no presentan especiales dificultades en este terreno (Buckley y col., 2005).
Suelen tener una buena comprensin social y les resulta sencillo aprender por
imitacin, por lo que su conducta en situaciones interpersonales puede ser
adecuada a la edad, a pesar de sus retrasos en otros campos, como el lingstico
o el cognitivo. No obstante, se estima que la prevalencia de trastornos de
conducta disruptiva es algo mayor que la que se aprecia en la poblacin general
(Capone, 2007).
La integracin escolar y la inclusin social parten de un requisito previo ineludible:
la presencia de unas competencias sociales bsicas y el dominio de las
habilidades apropiadas para cada situacin. Uno de los factores que ms
dificultan la integracin de los nios con sndrome de Down en centros escolares
ordinarios y que preocupa especialmente a padres y profesionales, es la presencia
de conductas disruptivas o inadecuadas. Con ellas rompen la dinmica de las
clases, retrasan el aprendizaje y producen tensin en profesores y compaeros.
Es esencial fomentar un comportamiento adecuado a la edad para que tengan
xito en sus interacciones sociales, en la familia, en el entorno cercano y en el
colegio. Muchas dificultades potenciales pueden evitarse estableciendo unos
hbitos claros y unas directrices firmes en la familia desde pequeos (Daz-Caneja
y Flrez, 2006). En otras ocasiones es la carencia de unas habilidades sociales
bsicas el origen de las complicaciones. Se ha de comprobar tambin si su
actuacin indebida o molesta es una forma de comunicacin que indica la
existencia de una problemtica aadida o de algo que preocupa o angustia al
nio. Las dificultades de expresin oral, la presencia de un nuevo hermano, el
nivel excesivo de exigencia en casa o en el colegio, la ausencia de adaptaciones y
apoyos que le permitan seguir los contenidos escolares o su incapacidad para
comprender las demandas del entorno, son otras tantas causas que pueden
explicar la presencia de conductas inapropiadas.
Los compaeros del colegio o los hermanos pueden tambin animar o provocar
al nio con sndrome de Down para que acte de determinada manera y
constituyen otro de los elementos que se han de valorar y controlar. No
obstante, la motivacin fundamental suele ser llamar la atencin del adulto y los
comportamientos problemticos se mantienen por la recompensa que obtiene el
nio, por lo que la intervencin debe implicar un cambio en la actuacin de
quienes le rodean. Si el adulto modifica su reaccin, el nio variar su conducta.
Fomento de las conductas deseables
La intervencin sobre las conductas inapropiadas se comienza en el
momento en que se utilizan programas para que esas conductas no
aparezcan. Se ha de tener en cuenta que siempre es ms difcil corregir un
comportamiento inadecuado ya consolidado que instaurar una nueva
conducta; de ah que, teniendo en cuenta este enfoque preventivo, lo ms
fructfero es desarrollar conductas deseables en el nio. Establecer las que

son incompatibles con el comportamiento inadecuado es la primera

estrategia vlida para anular sus efectos, ya que conforman una barrera
inicial para su aparicin. De forma simultnea, se han de fijar normas y
lmites desde edades tempranas, as como aplicar de manera sistemtica y
continuada programas de entrenamiento en habilidades sociales para evitar
que surjan las conductas disruptivas (Verdugo, 1989; Caballo, 1993; Monjas,
1999; Izuzquiza, 2007; Ruiz, 2007). Una medida muy til es implantar unos
hbitos diarios, estables y predecibles desde la infancia; por ejemplo, en lo
relativo al sueo y las comidas.
Para fomentar las conductas deseables, comenzaremos por definir unas
normas claras y unos lmites fijos desde los primeros aos. Un principio de
funcionamiento vlido es el que se basa en las 3 R: Reglas, Rutinas y
Responsabilidades.
Se han de fijar unas reglas precisas, unas pocas normas que sern
explicadas al nio con claridad, as como las consecuencias de saltrselas.
Se cumplir siempre y sin excepciones la consecuencia prevista si no
cumple la regla, por ejemplo, retirndole concesiones o privilegios; y esa
consecuencia ser proporcionada de la forma ms inmediata posible. Es
difcil que produzca efectos beneficiosos sobre el comportamiento una
medida como por el berrinche de hoy te dejo sin cine el sbado, o el
consabido ya vers cuando venga pap a la noche. De hecho, puede
ocurrir que se le castigue por algo que ocurri mucho tiempo antes, en un
momento en que el nio est actuando bien, lo que evidentemente le
producir confusin, ya que puede relacionar el castigo con lo que acaba de
hacer. Por supuesto, cada familia establecer las normas que considere
oportunas, diferentes de unas a otras, pero lo esencial es que esas normas
existan.
Las reglas aplicadas con constancia se consolidan como rutinas, que el
nio incorpora a su da a da con naturalidad. La sucesin de actos repetidos
hace la vida ms previsible y, por tanto, ms segura para el nio. Los nios
con sndrome de Down manifiestan con frecuencia cierta perseverancia en
su conducta, comportamientos rituales, que algn padre califica de
manas y que les hacen parecer tercos y obstinados. Es posible que ese
exceso de orden en su habitacin o esa tendencia casi obsesiva a seguir
unas rutinas diarias, constituyan para ellos una forma de lograr una mayor
sensacin de control en su vida, que les tranquiliza y ayuda a sentirse
mejor. Constituira una especie de paraso de tranquilidad que hace
predecible un mundo que en general les desborda y les desconcierta.
Por ltimo, las rutinas repetidas se convierten en responsabilidades,
entendidas como tareas desempeadas por el nio de forma cotidiana, que
asume con normalidad y que descarga a otras personas del peso de pensar
en ellas. Una labor realizada tras una orden o un recordatorio, no es una
responsabilidad. La responsabilidad no es tal hasta que se asume como
propia, y en el caso de los nios con sndrome de Down, esto se logra con
relativa facilidad a travs de la repeticin frecuente de las rutinas.

Asimismo se puede utilizar el modelo del semforo como estrategia

prctica.
El semforo verde indica las conductas que son admitidas siempre, en
casa o en el colegio. Sonrer, mirar a la cara, jugar, hablar con compaeros,
recoger sus juguetes o ayudar en determinadas tareas en casa, han de ser
verdes en todas las ocasiones.

El semforo rojo delimita las acciones que estn prohibidas y que en

ningn caso y bajo ningn concepto sern admitidas. No se grita, ni se
empuja a otros nios, ni se consienten berrinches, ni se pueden tocar los
enchufes de la electricidad, en ningn caso. En estas situaciones, se ha de
decir NO! con firmeza cuando sea necesario.

Por ltimo, marcaremos en color naranja las normas que a veces se

aplican y a veces no, segn la situacin. Jugar en la cama de los padres,
poner en marcha el reproductor de DVD, utilizar el ordenador de pap o
tocar los alimentos con las manos, son comportamientos que podran o no
admitirse, segn el momento. Dadas las dificultades que presentan los nios
con sndrome de Down para adaptarse a situaciones ambiguas y responder
a imprevistos, las conductas definidas como naranjas deberan de ser las
menos posibles, pues lo ms probable es que les desorienten y no sepan
cundo pueden y cundo no pueden realizarlas.

Es evidente que todas las personas que rodean al nio han de respetar y
hacer respetar del mismo modo las normas. Las reglas que se establezcan
han de ser acatadas y obedecidas por todos los integrantes de la familia o
por todos los nios de la clase. No puede consentirse al hermano mayor o a
uno de los padres que se salte una norma que estamos exigiendo al nio
que cumpla; ese modelo le producir desconcierto. Asimismo, la falta de
consenso entre el padre y la madre o con otros familiares dificulta la
consolidacin de las conductas. Es el caso frecuente de los abuelos, que
consienten al nio conductas que los padres estn intentando erradicar y
que hacen que el trabajo desarrollado durante toda la semana pueda
terminar tirado por la borda en apenas unos minutos.
Se deben fijar unas rutinas cotidianas, unos hbitos, estables y predecibles.
Suele resultar muy til la elaboracin de un horario diario por escrito, o con
dibujos o ideogramas, que se ha de colocar en un lugar visible, por ejemplo,
en su habitacin o en la cocina (Targ Bril, 2005). En l se reflejarn las
actividades que el nio tiene cada da y la hora correspondiente a cada una.
Se pueden incluir los hbitos de autonoma bsica entre sus
responsabilidades. 8:00. Despertar. 8:05. Vestirse. 8:30. Desayunar. 9:00. Ir
al colegio. 9:30. Matemticas. 10:30. Recreo... De este modo, el nio sabe
en todo momento lo que se espera de l y en el caso de los nios con
sndrome de Down est comprobado que eso les proporciona tranquilidad y
seguridad.
Se ha de reconocer al nio sus comportamientos adecuados, estando
pendientes de ellos. Lo habitual es que padres y profesores estn ms
atentos a la conducta inapropiada, con el objetivo de suprimirla, que a la

correcta, que se da por supuesta. Pero esa tendencia lleva a que el poder de
la atencin del adulto como reforzador se enfoque precisamente hacia lo
que no interesa. En general, hay que procurar que al nio le sea rentable
hacer lo que debe y eso se consigue prestndole atencin cuando acta
correctamente. Los incentivos y reconocimientos se aplican inmediatamente
despus de que ocurran las conductas deseables, no esperando al final del
da para hacerle saber que hoy te has portado muy bien.
El mayor reforzador es siempre la atencin del adulto, las muestras de
cario y el refuerzo verbal, por ejemplo en forma de elogios (Leitenberg,
1983). Se le han de reconocer sus progresos, mejoras y esfuerzos privada y
pblicamente, en todos aquellos aspectos relacionados con la conducta en
que se haya mostrado algn tipo de mejora. El reconocimiento privado
refuerza al nio en su intento de mejorar y fortalece el lazo afectivo con l.
El reconocimiento pblico le ayuda a mejorar su autoestima y le
compromete en su mejora delante de otras personas.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje por observacin o vicario es una
las principales herramientas de aprendizaje para los nios con sndrome
Down, indudablemente los adultos han de ser un buen ejemplo a imitar
las conductas que deseen fomentar. Pretender que un nio est tranquilo
un ambiente en que los gritos son habituales, es poco realista.

de
de
en
en

Y como pauta general vlida para todos los momentos y situaciones, se le

ha de decir con frecuencia que se le estima, que se le quiere, dndole
muestras de cario y expresndole lo orgulloso que se est de l o de ella.
No basta con hacrselo sentir o darlo por supuesto, sino que hay que
decrselo y manifestrselo expresamente.
Consecuencias naturales
Cuando un padre premia o castiga a su hijo, est negndole la oportunidad
de tomar decisiones y de responsabilizarse de su vida. En cambio, las
consecuencias naturales y lgicas hacen que el nio se responsabilice de su
comportamiento y evitan que se haga sumiso. Permiten aprender del orden
natural y del orden social, siguiendo una lgica semejante a la que rige el
funcionamiento del mundo, natural y social. En el mundo natural, si llueve,
puedo utilizar el paraguas o no utilizarlo; si lo uso me proteger de la lluvia,
pero si decido no usarlo, me mojar. En el mundo social, los nios que
tardan en levantarse de la cama llegan con retraso al colegio y tendrn que
recuperar las clases perdidas, adems de sufrir una amonestacin por parte
del profesor o un posible castigo. En ambas situaciones el nio puede
decidir lo que va a hacer, pero deber asumir las consecuencias de sus
actos. No se le castiga por lo que hace, sino que tras elegir, recibe las
consecuencias que conlleva su decisin.
He aqu las diferencias esenciales entre el castigo y las consecuencias
naturales:

Para instaurar conductas adecuadas, se pueden utilizar las consecuencias

naturales, organizando el da a da del nio de forma que a cada
comportamiento le sigan las consecuencias que le corresponden. Por
supuesto, producen mejores resultados si la conducta ms agradable, la que
interesa al nio, se presenta al final. Si se definen con claridad las normas y
los resultados de las conductas, que ha de conocer el nio con anterioridad,
los padres dejan de ser quienes castigan y pasan a ser supervisores de una
normativa en la que se aplican las consecuencias naturales de los actos de
sus hijos. Para que sean efectivas, es preciso hacer ver al nio la lgica de la
secuencia.
Por ejemplo:

Lavarse las manos comer. Si no te lavas las manos, no comes

Ir al bao dormir. Si no haces pis antes de acostarte, no puedes ir a

dormir

Vestirse ir al colegio. Si no te vistes, no puedes ir al colegio

1er plato 2 plato postre. Si no comes el 1er plato, no hay postre

Poner la mesa comer. Si no pones la mesa, no come nadie.

Recoger los juguetes jugar. Hasta que recojas este juguete, no podrs
jugar con el otro.

Hacer las tareas ver la televisin. Si no acabas los deberes, no puedes

ver la TV

Si observamos nuestro quehacer cotidiano, comprobaremos que el sistema

de consecuencias naturales es el que rige en muchas de nuestras
actuaciones y, de hecho, lo aplicamos de forma inconsciente con frecuencia.
Evidentemente, no puede establecerse un sistema de consecuencias
naturales para todas las conductas, pues muchas de ellas tienen sentido en
s mismas, sin relacin con nada de lo que ocurre posteriormente. No
obstante, se han de intentar incorporar a la rutina diaria siempre que se
pueda y son un apoyo ideal para el establecimiento de una normativa
bsica en el domicilio.

NORMAS DE APLICACIN DE LAS CONSECUENCIAS NATURALES

Deje clara al nio la norma y la consecuencia natural que se le aplica

Presente alternativas y deje que el nio escoja

Sea firme y amable. La firmeza se refiere a la constancia en el

comportamiento. La amabilidad a la forma de presentar las alternativas.

Hable menos y acte ms.

Evite las peleas y las broncas: muestran falta de respeto hacia la otra
persona

No ceda: esto indica falta de respeto hacia uno mismo

Si el nio no realiza la conducta adecuada, aplique la consecuencia

natural siempre y sin excepciones

Djele probar un tiempo despus. Si vuelve a hacerlo mal, alargue el

tiempo antes de que pueda volver a probar.

Sea paciente: las consecuencias naturales y lgicas tardan en ser

efectivas.

En el caso de los nios con sndrome de Down, si se aplican con constancia,

se acaban incorporando a sus rutinas diarias.
Correccin de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo
Definir un problema de conducta no es tarea fcil, pues depende de los
objetivos que cada uno se plantee. Un comportamiento que para un padre
es problemtico, para el nio puede suponer una estrategia vlida para
conseguir lo que quiere. Podramos definir como conducta inadecuada toda
aquella que interfiera en el desarrollo o en el aprendizaje del nio, la que
rompa la dinmica natural en la escuela o en casa, la que pueda daar al
nio o a otros o la que se desva de lo considerado tpico en nios de edad
similar (Cidad, 1990; Patterson, 2004).
Tcnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que
presentada despus de una conducta reduce la frecuencia, intensidad o
duracin de la misma. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, se entiende
por castigo una intervencin que desagrada al nio, como un grito o un
azote, aplicada tras la aparicin de una conducta inapropiada. Este tipo de
castigo, siendo una de las estrategias ms frecuentes para la correccin de
comportamientos, tiene muchos efectos secundarios indeseables que la
convierten en una de las ms perjudiciales. Adems de producir alteraciones
emocionales negativas (como rabia, frustracin, desencanto, ira, deseos de
revancha), no da ninguna idea de cmo mejorar la conducta. En otras

palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cul es la

actuacin correcta, por lo que no asegura que el nio sepa cmo tiene que
actuar. Se han de reservar los castigos nicamente para conductas
peligrosas (no! cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas
las dems estrategias no han surtido efecto.
La utilizacin de refuerzos positivos es una tcnica ms til de adquisicin
de conductas adecuadas con nios con SD, siendo los reforzadores sociales,
como los elogios, las sonrisas y las palabras de nimo, los ms eficaces.
Otra medida vlida es el reforzamiento de conductas incompatibles con las
inapropiadas. Es el caso del entrenamiento en habilidades sociales o en el
empleo creativo del tiempo de ocio, por ejemplo con la lectura, que limitan
la aparicin de conductas estereotipadas y autoestimulantes. En otras
ocasiones, nios que van adquiriendo un adecuado nivel de expresin
lingstica, dejan de tener conductas disruptivas en sus interacciones con
otros nios, pues las utilizaban como forma de interaccin por desconocer
otras ms apropiadas.
Hay que esperar lo mejor del nio, creyendo en l y transmitindole la
conviccin de que mejorar y corregir sus errores. Se ha de procurar
contemplar la situacin desde su perspectiva, ponindose en su lugar y
tratndole con respeto. No se debe utilizar nunca el ya no te quiero o el
chantaje emocional, pero s se puede responder con frialdad o con expresin
del enfado, por medio de un gesto o un silencio, que l sabr captar. Se ha
de ignorar cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer la atencin,
haciendo un esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos
comportamientos, que en muchos casos no son ms que demandas de
atencin o de cario.
Cuando acte de forma inadecuada, es preciso expresar clara y firmemente
el enfado durante breves segundos, pero recordando al nio de inmediato
que es bueno y capaz. No estamos enfadados con l o con ella, sino que nos
disgusta su comportamiento. No es malo, sino que ha actuado
incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actu de forma
correcta y en las que se le felicit por su buena conducta es tambin muy
prctico.
Cuando tenga reacciones incontroladas lo ms recomendable es distraerle,
divertirle, transmitirle nuestra confianza en que ser capaz de dominarse
(Ruiz, 2004). Apartarle o apartarse uno mismo de la situacin es la mejor
estrategia si la reaccin se ha descontrolado. Se le ha de explicar que le
dejamos hasta que se tranquilice para que lo piense. Es imprescindible
mantener la calma y si no es posible, hay que alejarse y volver cuando se
haya alcanzado la serenidad precisa. De todos modos, cualquier intento de
intervencin en esos momentos es muy probable que fracase, ya que el
bloqueo emocional producido no permite ningn abordaje racional
constructivo. Deber esperarse a que se pasen los efectos de la explosin
de ira para preguntar al nio por su visin de lo que ha ocurrido, analizar
con l la situacin y proporcionarle estrategias de actuacin en
circunstancias semejantes.

En caso de utilizar castigos, sentarse a pensar (la silla o el rincn de

pensar), quedarse sin postre, no ver la televisin o pasar unos minutos en
su habitacin, son posibles consecuencias vlidas ante una conducta
inapropiada, que aplicadas de forma contingente a sta pueden reducirla.
Como ocurre con los premios o los refuerzos positivos, los castigos han de
seleccionarse en funcin de su efecto en cada nio concreto, por lo que no
es posible saber con antelacin si un determinado castigo ser vlido hasta
que no se compruebe su eficacia para ese caso.
Modificacin de conducta
La terapia cognitivo-conductual se basa en las teoras del aprendizaje, en
concreto el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el
aprendizaje social, ampliadas en pocas recientes con las aportaciones de
las tcnicas cognitivas. Su objetivo es instaurar, mantener, cambiar o
suprimir conductas, asumiendo que estn moldeadas por contingencias
ambientales inadecuadas. Se parte de que tanto la conducta normal como
la anormal se adquieren segn las leyes del aprendizaje y por tanto, por
medio de esas mismas leyes pueden ser modificadas. Si se ha producido un
mal aprendizaje, el tratamiento consistir en reaprender bien lo que se ha
aprendido mal.
Al analizarlas, interesan ms los determinantes actuales que los
antecedentes lejanos, por lo que hay que centrarse en el aqu y ahora. El
anlisis implicara la evaluacin detallada de la conducta problemtica que
se desea modificar, la definicin de las variables que la mantienen, la
aplicacin de la tcnica concreta y la valoracin de los resultados. Para
recoger datos, se pueden utilizar entrevistas, autorregistros, escalas o
cuestionarios, aunque la observacin conductual, es la estrategia ms
empleada y eficaz.
Los procedimientos de modificacin de conducta se han mostrado como
estrategias muy tiles de intervencin con las personas con discapacidad
intelectual (Feeley y Jones, 2007). Constituyen un enfoque de tratamiento
con mltiples ventajas, ya que son fciles de aplicar, rpidos, de bajo costo
y adaptables a mltiples contextos. Algunas tcnicas tiles para la
intervencin con alumnos con sndrome de Down son el reforzamiento, la
economa de fichas, el modelado o aprendizaje por observacin, el
moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas y el
encadenamiento o aprendizaje de cadenas de estmulos y respuestas, para
aumentar las conductas. Para disminuirlas o eliminarlas, se pueden emplear
la extincin o supresin de los reforzadores que las alimentan, el tiempo
fuera o aislamiento y el castigo (Caballo, 1993; Pear, 1993).
Aunque pueden aplicarse tanto para implantar conductas como para
suprimirlas, son utilizadas con ms frecuencia a la hora de eliminar
comportamientos inadecuados, que son los que ms distorsionan, tanto en
casa como en la escuela. Se ha de identificar la conducta objetivo que se
desea disminuir o suprimir, de la forma ms clara y precisa posible, por

medio de una descripcin operativa. Es habitual que padres y profesores se

quejen de la conducta de los nios describiendo de forma vaga y poco
precisa lo que ocurre. Decir que se porta mal, es vago o no hace caso,
aporta poca informacin sobre lo que est sucediendo y la forma de abordar
el problema. No recoge sus juguetes, se arroja al suelo y grita o tira del
pelo a la hermana, son formas objetivas de describir un comportamiento
inadecuado.
Siempre que sea posible se ha de realizar un registro de la conductaproblema, en el que se recoja la situacin y los momentos en que aparece,
las personas presentes y su frecuencia, intensidad y duracin. El registro
sirve para objetivar la conducta y permitir la posterior comprobacin de los
resultados del programa de intervencin. Muchas conductas que parecen
muy preocupantes, en realidad se presentan con muy poca frecuencia o
apenas duran unos segundos.
Se ha de intentar abordar las conductas de una en una, comenzando por la
que tenga ms probabilidades de corregirse con xito. Se introducir el
programa de intervencin y se modificar si los resultados no son los
deseados. Es preciso, por ltimo, asegurar la generalizacin de los cambios
conseguidos, para que se extiendan a otras situaciones o momentos.
Anlisis funcional de la conducta
El anlisis funcional de la conducta intenta averiguar los factores
responsables de la produccin o mantenimiento de los comportamientos
calificados como alterados o disruptivos y la relacin de contingencias entre
ellos establecida (Cidad, 1990). Para una intervencin eficaz que se base en
un anlisis funcional de la conducta es preciso comenzar por definir con
claridad y de forma observable la conducta que se quiere variar.
Hay que estudiar los antecedentes y los consecuentes de la conducta,
siguiendo la secuencia lgica antecedentes conducta consecuentes.
Para ello, se plantearn las preguntas: qu ocurri antes? (cundo
ocurri la conducta?, dnde?, quin estaba presente?, qu hacan las
dems personas antes de que ocurriera?) y qu ocurri despus?(cmo
reaccion cada persona a la conducta del nio?).
Entre los antecedentes se incluyen los internos, del propio nio y los
externos, de la situacin y las personas presentes. Algunos antecedentes
internos que pueden explicar las conductas anmalas pueden ser (Lorenz,
2005):

Estado de salud del nio. Malestar, catarro, infeccin, dolor no

manifestado, apnea del sueo, hipotiroidismo, medicacin,

Cansancio, hambre, falta de sueo.

Dificultades sensoriales: problemas de visin o audicin.

Capacidad de comunicacin limitada

Carencia de habilidades sociales bsicas,

Causas psicolgicas: egocentrismo, etapa de negativismo, adolescencia,

reaccin ante el nacimiento de un hermano, aceptacin del sndrome de
Down, conocimiento de s mismo, baja autoestima, etc.

Problemticas aadidas al propio sndrome de Down, enmarcadas dentro

del denominado diagnstico dual, como trastorno de hiperactividad con
dficit de atencin o autismo, por ejemplo, que requieren una intervencin
especfica (Capone et al., 2007; Garva, 2007).

Algunos antecedentes externos:

Las demandas de la situacin: exigencia excesiva en casa o en el

colegio, peticiones que desbordan al nio, ausencia de normas, estilo
educativo rgido e inflexible, etc.

El comportamiento de los compaeros del nio en el colegio, los

hermanos en casa, otros familiares o vecinos o los propios padres, son
antecedentes externos que pueden explicar en muchos casos la conducta
inadecuada.

Variaciones en su vida: cambio de colegio, de etapa, de compaeros o

de domicilio, salida de casa de sus hermanos, prdida o ausencia de un
familiar, estado de salud de los padres, etc.

La intervencin sobre esos mbitos es la primera estrategia til de

prevencin para evitar la aparicin de la conducta inadecuada y para
corregirla cuando ha surgido. Un estudio riguroso de los posibles
antecedentes que estn provocando el comportamiento del nio nos
proporcionar valiosas ideas para realizar una intervencin efectiva.
Los consecuentes, son los resultados que la conducta del nio produce en el
ambiente. La probabilidad de aparicin de una respuesta est en directa
relacin con sus consecuencias inmediatas. Habitualmente la conducta se
mantiene cuando se obtiene algn tipo de refuerzo de ella, por lo que es
preciso preguntarse qu beneficio est obteniendo el nio. El reforzador
ms importante suele ser la atencin de los adultos y un nio puede llegar a
portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa atencin. Por
tanto, la intervencin se ha de dirigir a variar las consecuencias,
introduciendo otras diferentes dirigidas a modificar la conducta.
Tras realizar la evaluacin de la conducta problema, definindola de forma
operativa y registrar y analizar todos los datos, antecedentes y
consecuentes, se formula una hiptesis funcional, un juicio en el que se
especifican las variables del problema y su relacin con la conducta. La
hiptesis de intervencin es una prediccin en trminos operativos acerca
de la probabilidad y direccin del cambio que podramos obtener en la
conducta problema si provocamos cambios en las variables que la estn
manteniendo (Cidad, 1990). En concreto, cuando se tira al suelo, haciendo
una pataleta, se vara la reaccin habitual hasta ese momento; ya nadie se
enfada, ni le grita, sino que todo el mundo sale de la habitacin, sin hacerle
caso (retirada de atencin). Cuando no recoge sus juguetes, la madre no le
rie y los recoge ella, sino que se sienta a su lado y se los hace recoger,

felicitndole efusivamente cuando termine (reforzamiento de conductas

incompatibles). Cuando tira del pelo a la hermana, ya no se le da un azote,
sino que no se le habla y se le sienta en la silla de pensar durante unos
minutos (refuerzo negativo).
Es fundamental la seleccin de los reforzadores ms eficaces para los fines
de la modificacin. Los diversos objetos y acciones adquieren su condicin
de reforzador solamente cuando hemos verificado su eficacia modificadora,
por lo que no se puede determinar a priori qu premio va a producir efectos.
Se ha de tener en cuenta que una recompensa o una consecuencia vlida
para un nio, no siempre produce el mismo efecto en otro, lo que obliga a
variar la estrategia cuando no se consiguen resultados observables. Para
seleccionar los posibles reforzadores o premios podemos utilizar la
observacin objetiva, el ofrecimiento de alternativas de refuerzo o preguntar
directamente al nio sus gustos e intereses.
Los resultados de una intervencin basada en un anlisis funcional de la
conducta, solamente podrn ser valorados tras una aplicacin sistemtica y
constante. Cuando se alcancen los resultados apetecidos y se establezca la
conducta apropiada, se ha de retirar paulatinamente el programa de
intervencin, para que las consecuencias naturales del medio en que
habitualmente se lleva a cabo la conducta y los reforzadores intrnsecos del
nio, la mantengan en el futuro.
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