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Didtica Geral

CURSOS DE GRADUAO EAD


Disciplina:
Didtica Geral - Prof. Ms. Pricila Bertanha

Meu nome Pricila Bertanha. Tenho como formao inicial o Magistrio (docncia
do 1 ao 5 ano e Pr-escola). Formei-me em Pedagogia em 1996, com habilitao
em Orientao Educacional, na Unesp/Rio Claro. Entre os anos de 1997 e 1999, fiz o
Mestrado em Educao Especial, na Universidade Federal de So Carlos. Atualmente
coordeno o Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Claretiano e atuo tambm como
professora de Didtica nos Cursos de Pedagogia e Matemtica. Participo como docente
dos Cursos de Ps-graduao em Psicopedagogia no Processo Ensino Aprendizagem,
Educao Infantil e Alfabetizao do Claretiano, unidade de Batatais (SP).
e-mail: pedagogia@claretiano.edu.br

Prof a. Ms. Pricila Bertanha

Didtica Geral

Guia de Disciplina
Caderno de Referncia de Contedo

Ao Educacional Claretiana, 2005 Batatais (SP)


Trabalho realizado pelo Centro Universitrio Claretiano de Batatais (SP)
Curso: Graduao
Disciplina: Didtica Geral
Verso: fev./2010.
Reitor: Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor Piva
Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon
Pr-Reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Ms. Pe. Ronaldo Mazula
Pr-Reitor Acadmico: Prof. Ms. Lus Cludio de Almeida
Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevo Romeiro
Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Preparao
Aletia Patrcia de Figueiredo
Aline de Ftima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Elaine Cristina de Sousa Goulart
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luiz Fernando Trentin
Patrcia Alves Veronez Montera
Rosemeire Cristina Astolphi Buzelli
Simone Rodrigues de Oliveira

Reviso
Felipe Aleixo
Isadora de Castro Penholato
Maiara Andra Alves
Rodrigo Ferreira Daverni
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Renato de Oliveira Violin
Tamires Botta Murakami

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, a transmisso total ou parcial


por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia,
gravao e distribuio na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco
de dados sem a permisso por escrito do autor e da Ao Educacional Claretiana.

Centro Universitrio Claretiano


Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo
Batatais SP CEP 14.300-000
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Fone: (16) 3660-1777 Fax: (16) 3660-1780 0800 941 0006
www.claretiano.edu.br

SUMRIO

GUIA DE DISCIPLINA
1
2
3
4
5

APRESENTAO................................................................................................. VII
DADOS GERAIS DA DISCIPLINA........................................................................... VII
CONSIDERAES GERAIS................................................................................... VII
BIBLIOGRAFIA BSICA....................................................................................... IX
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR........................................................................... X

CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO


1 APRESENTAO.................................................................................................

INTRODUO DISCIPLINA
AULA PRESENCIAL................................................................................................

UNIDADE 1 DIDTICA: VISO HISTRICA, CONCEITUAO E OBJETO DE ESTUDO


1
2
3
4

INTRODUO....................................................................................................
ORIGEM DA DIDTICA........................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................
E-REFERNCIAS................................................................................................

6
6
11
12

UNIDADE 2 PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAO, IMPORTNCIA E


ELABORAO
1
2
3
4
5

INTRODUO....................................................................................................
PLANEJAMENTO: CONCEITUAO E IMPORTNCIA.................................................
CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO ..................................................
PLANO DE ENSINO.............................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................

14
14
18
21
23

UNIDADE 3 OBJETIVOS DE ENSINO


1 INTRODUO ...................................................................................................
2 OBJETIVOS DE ENSINO......................................................................................

26
26

UNIDADE 4 CONTEDOS DE ENSINO


1 INTRODUO....................................................................................................
2 CONCEITUAO................................................................................................
3 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................

30
30
35

UNIDADE 5 AVALIAO DO RENDIMENTO ESCOLAR


1
2
3
4
5
6
7
8
9

INTRODUO....................................................................................................
CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAO....................................................
CONCEITUAO E IMPORTNCIA DA AVALIAO...................................................
TIPOS DE AVALIAO.........................................................................................
INSTRUMENTOS DE AVALIAO...........................................................................
SINTETIZANDO.................................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................
E-REFERNCIAS................................................................................................
CONSIDERAES FINAIS....................................................................................

38
38
39
42
47
50
50
51
51

Seja bem-vindo! Voc iniciar o estudo da Didtica Geral, uma das disciplinas
que compem os cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD. Teremos muito prazer em
desenvolver essa disciplina com voc. Vamos juntos descobrir e aprofundar reflexes de
uma didtica comprometida com a formao do professor/educador.
A Educao a Distncia exigir uma nova forma de estudar, pois voc ser o
protagonista de sua aprendizagem. Entretanto, isso no significa que voc estar sozinho.
Ao contrrio, far parte de um grupo colaborativo/cooperativo que tem como objetivo a
construo do conhecimento.
Nosso lugar de encontro permanente ser um ambiente virtual de aprendizagem,
e nosso principal espao ser a Sala de Aula Virtual, criada especialmente para que voc
marque sua presena e participe ativamente dos debates.
um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele depender de
sua dedicao para que o crescimento pessoal e profissional acontea efetivamente.
Ao iniciar esta disciplina, voc precisar acompanhar os eventos de aprendizagem
e interagir constantemente com seus tutores e colegas de curso. Assim, ficar sempre
atualizado no s com o contedo da disciplina, mas tambm com as discusses no
Frum.
Portanto, se ficar atento, participar e interagir, ficar mais fcil acompanhar o
desenvolvimento do contedo e, com isso, beneficiar-se do alargamento de idias que
trazem as discusses e os debates. E voc se sentir estimulado a continuar e desenvolver
mais este projeto em sua vida.
Aceite, pois, o desafio, participe com seu grupo e abra novas oportunidades.
Conhecimento cidadania!

2 Dados gerais da disciplina


Ementa
Didtica: viso histrica, conceituao e objeto de estudo. Planejamento Escolar:
conceituao, importncia e elaborao. Objetivos de Ensino. Contedos de Ensino.
Avaliao do Rendimento Escolar.
Objetivo geral
Os alunos de Didtica Geral dos cursos de graduao, na modalidade EAD
do Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, tero
condies de focalizar o campo da Didtica nas experincias histricas da educao e
da escolarizao. Eles tambm iro identificar os temas de interesse da Didtica, seus
fundamentos e podero interpretar as caractersticas do processo de ensino como objeto
de estudo da Didtica.
Com esse intuito, os alunos contaro com recursos tcnico-pedaggicos
facilitadores de aprendizagem, como material didtico mediacional, bibliotecas fsicas e
virtuais, ambiente virtual e acompanhamento do tutor complementado por debates no
Frum e na Lista.

GUIA DE DISCIPLINA

1 Apresentao

GUIA DE DISCIPLINA
Disciplina de Ncleo Comum

Ao final desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo tutor, os


alunos estaro aptos para realizar anlises, elaborar textos abordando os temas mais
importantes discutidos nos Fruns e responder questes sobre os contedos estudados,
publicando-os no Portflio. Para esse fim, levaro em considerao as ideias debatidas na
Sala de Aula Virtual, por meio de suas ferramentas, bem como o que produziram durante
o estudo.
Competncias, habilidades e atitudes
Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de graduao contaro com uma
slida base terica para fundamentar criticamente sua prtica educacional/profissional.
Alm disso, adquiriro no somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/
profissional nesta rea do saber, mas tambm para agir com tica e com responsabilidade
social, contribuindo, assim, para a formao integral do ser humano, especialmente dos
alunos.
Modalidade
( ) Presencial

( X ) A distncia

Durao e carga horria


A carga horria da disciplina Didtica Geral de 60 horas. O contedo
programtico para o estudo das cinco unidades que a compe est desenvolvido no
Caderno de referncia de contedo, anexo a este Guia de disciplina, e os exerccios
propostos constam do Caderno de atividades e interatividades (CAI).

ATENO!

importante que voc releia no Guia Acadmico do seu curso as


informaes referentes Metodologia e Forma de Avaliao
da disciplina Didtica Geral, descritas pelo tutor na ferramenta
cronograma na Sala de Aula Virtual SAV.

3 Consideraes gerais
A Didtica Geral ajudar voc, futuro educador, a lanar um olhar reflexivo
para a educao, a escola, o professor, o educando, enfim para os processos de ensino
e de aprendizagem. Procuramos apresentar uma Didtica diversificada e reflexiva,
desvencilhada da idia tecnicista.
A partir deste momento, surge a oportunidade para voc refletir e trocar idias
sobre a prtica pedaggica no contexto dos ensinos fundamental e mdio, os quais sero
seus campos de atuao.
importante que voc tenha lido atentamente as informaes contidas nesse
Guia de disciplina.
Participar importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu
login e sua senha e utilize as vrias ferramentas colocadas sua disposio. Ou, se voc
ainda no tem acesso Internet, participe tambm por fax, correio ou telefone.

VIII

CRC Didtica Geral


Claretiano Batatais

GUIA DE DISCIPLINA
Disciplina de Ncleo Comum

Lembre-se de que voc no ficar sozinho! Estaremos sua disposio para


maiores esclarecimentos nas trocas de e-mails, nas interaes no Frum, na Lista ou no
Portflio e, tambm, pelo correio, telefone e fax.
Ah! importante ressaltar que voc poder estudar junto com seus amigos, ou
encontr-los para uma discusso mais ampla no Frum ou na Lista.
Que estas palavras tenham sido esclarecedoras para voc.
Bom estudo!

4 Bibliografia bsica
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
LOPES, A. O. Repensando a didtica. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.
REVISTA IDIAS. Didtica e a escola do 1o. grau. So Paulo: FDE, 1991.

5 Bibliografia complementar
CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So
Paulo: Pioneira, 2001.
COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.
HERNADNZ, F., Ventura, M. Organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didtica. Campinas: Papirus, 2002.
SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
VEIGA, I. P. A. Prtica pedaggica do professor de didtica. 2. ed. Campinas: Papirus,
1992.
______. Tcnicas de Ensino: por que no? Campinas: Papirus, 2000.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 2000.

CRC
Batatais Claretiano

Didtica Geral

IX

Anotaes

Escola ...o lugar onde se faz amigos

Nada de ser como o tijolo que forma a

no se trata s de prdios, salas, quadros,

parede, indiferente, frio, s.

programas, horrios, conceitos...

Importante na escola no s estudar,

Escola , sobretudo, gente,

no s trabalhar,

gente que trabalha, que estuda,

tambm criar laos de amizade,

que se alegra, se conhece, se estima.

criar ambiente de camaradagem,

O diretor gente,

conviver, se amarrar nela!

O coordenador gente, o professor gente,

Ora , lgico...numa escola

o aluno gente, cada funcionrio gente.

assim vai ser fcil estudar,

E a escola ser cada vez melhor

trabalhar, crescer, fazer amigos,

na medida em que cada um se comporte

educar-se, ser feliz (Paulo Freire).

como colega, amigo, irmo.

Fonte: Disponvel em:

Nada de ilha cercada de gente por todos os

<http://www.paulofreire.org/>.

lados.

(Acesso em: 31 mar. 2004).

Nada de conviver com as pessoas


e depois descobrir que no tem amizade a
ningum.

Seja bem-vindo! Como voc viu no Guia de disciplina, Didtica Geral, mais
uma das disciplinas que compem os Cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD.
Nesta parte, chamada Caderno de referncia de contedo, voc encontrar o
contedo das cinco unidades em que se divide a apresente disciplina.
Na disciplina de Didtica Geral, voc ter a oportunidade de:
discutir, analisar e compreender o contexto histrico da didtica e sua
conceituao;
encaminhar o ato de planejar, bem como sua formalizao em plano de ensino
e aula;
compreender a importncia da elaborao e concretizao dos objetivos de
ensino;
discutir e aprender a selecionar e a organizar os contedos de ensino para que
possam ser traduzidos claramente aos educandos;

compreender a
aprendizagem.

importncia

do

ato

avaliativo

no

processo

ensino-

A didtica configura-se como a rea que tem como objetivo a compreenso da


prtica pedaggica e a construo de maneiras de nela intervir, que favoream a formao
de educadores reflexivos, crticos e comprometidos com a educao para todos.
No tenha receio!
Aceite o desafio!
Venha fazer parte desse
novo processo da construo
coletiva do saber!

CADERNO DE REFERNCIA
DE CONTEDO

APRESENTAO

Anotaes

Objetivos
Interpretar o papel da disciplina Didtica Geral no
contexto da formao de futuros educadores.
Entender como ser desenvolvida a disciplina Didtica
Geral em EAD e nos momentos presenciais.
Interagir com os alunos do curso e o professor/tutor.

Contedo
Na primeira aula presencial, vamos nos conhecer,
apresentar a disciplina, seus objetivos, sua metodologia
e o processo de avaliao. Vamos construir nossa
ambientao e preparar os assuntos de nossas prximas
aulas.

INTRODUO DISCIPLINA

AULA PRESENCIAL

Anotaes

Objetivos
Focalizar o campo da Didtica nas experincias histricas
da educao e da escolarizao.
Identificar os temas de interesse da Didtica e seus
fundamentos.
Interpretar as caractersticas do processo de ensino como
objeto de estudo da Didtica.

Contedo
A primeira temtica a ser estudada refere-se ao histrico da
Didtica, sua conceituao, objeto de estudo e discusses
a respeito de educao, escola, sala de aula, professor e
aluno.

UNIDADE 1

DIDTICA: VISO
HISTRICA,
CONCEITUAO
E OBJETO DE ESTUDO

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

1 Introduo
ATENO!
Voc j deve ter ouvido estas
frases:
A professora de Matemtica
tem didtica ao explicar uma
expresso numrica!
Aquele professor tem
didtica!

Na Unidade I, voc vai saber como a Didtica tem influenciado as experincias


histricas da educao e da escolarizao. Voc vai conhecer tambm os temas de
interesse da Didtica e seus fundamentos e, tambm, porque a Didtica se preocupa com
o processo de ensino.
Para iniciar nossa conversa, vamos fazer uma breve anlise da histria da
Didtica. O estudo dessa trajetria vai ajudar voc a entender as razes e as novas
possibilidades dessa disciplina na formao do professor, como subsdios para sua prtica
pedaggica.
Nossa viagem um pouco longa...

INFORMAO:
A palavra Didtica vem
do grego DIDAKTIK e
significava a arte
de ensinar/instruir.

origem

da didtica

Para entender o que didtica, precisamos retornar Grcia Antiga...


Quem foram os gregos?
Figura 1 - Registro da cultura grega. A cultura helnica
(grega) desenvolveu-se no perodo histrico que vai de 2000 a.C.
at 146 a.C. A influncia dos gregos afetou e continua a afetar
toda a civilizao ocidental. Deles herdamos a volorizao do
pensamento, da arte, da cidadania, da liberdade e da harmonia
do corpo e da mente.

Desde pequena, as crianas gregas recebiam instruo:


aprendiam a ler e a escrever, brincavam e faziam exerccios
fsicos, eram estimuladas a participar da vida cvica e cultural.
Figura 2 - A Escola de Atenas detalhe do afresco de
Rafael, mostrando ao centro Plato e Aristteles, cuja influncia
foi marcante no Ocidente.

Amlia Domingues de Castro


doutora em Educao pela
Universidade de So Paulo.

Veja o que Castro1 (1991, p. 16) afirma a respeito da Didtica:


A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caracterstica
que vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise e
constitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da educao. Da
nova disciplina espera-se reformas da humanidade, j que deveria orientar
educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes.
Justificava-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas,
infelizmente, de outras tantas frustraes.

CRC Didtica Geral


Claretiano Batatais

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

Como surgiu a Didtica?


As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram em pases da Europa Central.
Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa poca: Ratquio2
e Comnio3.
Segundo
importantes:

Comnio,

mtodo

de

ensino

deve

seguir

alguns

INFORMAO:
Voc sabia que a definio
da Didtica constituiu a
primeira tentativa que se
conhece de agrupar os
conhecimentos pedaggicos?

passos

Ratquio ou Wolfgang
Ratke nasceu no Holstein
(1571-1635).

ensinar tudo o que se deve saber;


mostrar a aplicao prtica de tudo o que ensinado;
explicar de maneira direta e clara;
ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
explicar primeiro os princpios gerais;
ensinar as coisas em seu devido tempo;
persistir em um assunto at sua perfeita compreenso;
dar a devida importncia s diferenas que existem entre as coisas.
Comnio escreveu uma obra importantssima e marcante para a histria da
Didtica: a Didtica Magna4 que possua um carter revolucionrio e pautava-se por
ideais tico-religiosos.
Neste documento, foi desenvolvido um mtodo nico para ensinar tudo a
todos. Comnio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, comeando
pela lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse ensino deveria
ser destinado a todos, sem a interveno da Igreja Catlica, que, a esta altura, j tinha
instalado seu projeto educacional para a educao de jovens e adultos, por intermdio
da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Mtodo
Pedaggico dos Jesutas).
Mas, qual a idia de Didtica para Comnio?
Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de
qualquer reino cristo, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude
de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa ser
formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e,
desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz
respeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com
agrado e com solidez (COMNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43).

Joo Ams Comnio


(1582-1670) nasceu na
Moravia. Monge luterano, filsofo
e telogo, considerado um
dos primeiros pedagogos da
histria. Em 1632, escreveu
Didtica Magna, que serviu de
base s reformas educacionais
em diversos pases da Europa.
Para saber mais sobre a vida
e obra deste autor visite o site
disponvel em:
<http://www.
centrorefeducacional.com.
br/comenius.htm>. Acesso em:
abr. 2004.

Tratado da arte universal de


ensinar tudo a todos. Comnio.
Didtica Magna. Fundao
Gulbenkian. Coimbra, 1966.

Didtica comeniana
Veja o princpio da Didtica comeniana:
O fundamento d-se na prpria natureza. Perfeita, como criao divina, ela
fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual preciso:
partir do simples para o complexo;
desenvolver cada etapa a seu tempo;
partir da crena de que todo fruto amadurece, mas precisa de condies
adequadas.

CRC
Batatais Claretiano

Didtica Geral

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

Selma Garrido Pimenta.


Professora titular de Didtica
na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
Possui vrios livros publicados:
O pedagogo na escola pblica
(Loyola); O estgio na formao
de professores: unidade teoria e
prtica? (Cortez).

Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), filsofo e escritor.
Nasceu em Genebra, na Sua,
e morreu na Frana. Nasceu
protestante, tornou-se catlico e
depois retornou a sua religio de
origem.

Sua verdade demonstrada com exemplos paralelos das artes mecnicas:


criaes do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos
distribudo por anos, meses, dias e horas; e, por fim, indicado um caminho fcil e seguro
para pr em prtica essas coisas com bom resultado (COMNIO apud PIMENTA5, 2002,
p. 43).
Segundo Castro (1991, p. 16), tem-se notcias de experincias educacionais
realizadas conforme os princpios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso.
Um pouco mais tarde, no sculo XVIII, aparece Rousseau6, o autor da segunda
revoluo da didtica. Ele no colocou a didtica em prtica, nem organizou mtodos. No
entanto, sua obra chamada Emlio tornou-se manifesto do novo pensamento pedaggico
e assim permanece at nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que bom
tudo o que sai das mos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mos do homem.
Pregou que criana deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e
espontneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Cruso, considerado um
tratado de educao natural. A educao deveria ser a prpria vida da criana. A obra de
Rousseau deu origem a um novo conceito de infncia ressaltando-a e transformando o
mtodo de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa.
A valorizao da infncia aguardou mais de um sculo para concretizar-se.
Podemos dizer que Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar
as paixes das crianas, enquanto Rousseau partiu da idia da bondade do homem,
corrompido pela sociedade (CASTRO, 1991).
No sculo seguinte, Herbart7, desejando ser o criador da Pedagogia Cientfica,
defendeu a educao pela instruo, criando os passos formais da aprendizagem:
clareza (na exposio);
associao (dos conhecimentos novos com os anteriores);
sistema;
mtodo.

Mais tarde, esses passos receberam nova diviso:

Johann Friedrich Herbart


(1776-1841), filsofo, terico da
educao e psiclogo alemo.

preparao (da aula e da classe: motivao);


apresentao;
sistematizao;
aplicao (dos conhecimentos adquiridos).
Com essa didtica, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de
ensino.
Como voc pde constatar, Rousseau ressaltava a criana, o aluno, como o
sujeito que aprende; j Herbart, dava importncia ao mtodo, que pode ser interpretado
como uma retomada ao desejo de um mtodo nico elaborado por Comnio em sua
Didtica Magna.
Com Rousseau, temos lanadas as bases da Escola Nova, que questiona o
mtodo nico e a valorizao dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de
Herbart. Pode-se traduzi-la como:

CRC Didtica Geral


Claretiano Batatais

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

Movimento que props alterao significativa nos mtodos de ensinar baseados na


atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuies de Pestalozzi (17491827), do alemo Kerschensteiner (1854-1932) e do francs Decroly (1871-1932),
autores europeus cujas idias conviviam com a poca em que a criana passava a
ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expanso da escolaridade
pblica, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formao
de mo de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idias
da mdica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filsofo americano John
Dewey (1870-1952), que teve por discpulo Ansio Teixeira (1900-1972), principal
responsvel pela formulao e expanso desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002,
p. 44, grifo nosso).

O movimento escolanovista muda o aspecto da Didtica, enfatizando o aluno


como agente ativo da aprendizagem e valorizando os mtodos que respeitassem
a natureza da criana, que a motivassem e a estimulassem a crescer.
No entanto, Saviani8 (1992) faz uma crtica Escola Nova, ressaltando que
quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada
com a construo de uma ordem democrtica. Segundo o autor, ao formular sistemas
de ensino, a burguesia colocou a escolarizao como uma das condies para a
consolidao da ordem democrtica.

Demerval Saviani professor


titular do Departamento de
Filosofia e Histria da Educao
da Unicamp.

Como era vista a Didtica?


Infelizmente, a Didtica era considerada como uma forma de excluso social.
Por qu? Se os alunos aprendem ou no embora sejam considerados os sujeitos do
processo - a responsabilidade no dos professores, de sua didtica, de seus mtodos,
do que ensinam, das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das
escolas, da forma como esto organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e
professores cumpriam seus papis. Se os alunos no tinham capacidade para aprender, a
responsabilidade escapa escola e aos professores.
Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didtica reduziu-se a mtodos
e a procedimentos compreendidos como aplicao dos conhecimentos cientficos e
traduzidos em tcnicas de ensinar.
J nos anos 60, com a informtica, acentua-se o surgimento das tcnicas e das
tecnologias, como o novo paradigma didtico. Ou seja, o campo do didtico se resumiria ao
desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino, aplicao delas nas diversas
situaes.
Uma nova conceituao de Didtica aparece nesse cenrio: a ela caberia fornecer
aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento
e o controle do processo de ensinar, tento em vista a maior eficcia nos resultados
do ensino.
Nesse panorama de processo-produto, no cabe Didtica questionar os fins
do ensino, uma vez que j esto previamente definidos pela expectativa que a sociedade
(dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho critrio para a avaliao
do sistema escolar.
Essa didtica instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e
passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sada
nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a toda e qualquer
turma de estudantes, independente de suas condies sociais e pessoais
(PIMENTA, 2002, p. 47).

CRC
Batatais Claretiano

Didtica Geral

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

Didtica: objeto de estudo


A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didtica tornou-se mais intenso; e
essa discusso nos permitir compreender qual seu objeto no contexto educacional: o
processo de ensino.

PARA VOC REFLETIR:


Atualmente o foco da Didtica
o processo de ensino,
que revela uma inteno: a
de produzir aprendizagem;
ou seja, o ensino que implica
desenvolvimento, melhoria,
que no apenas se limita ao
avano cognitivo intelectual,
mas tambm que envolva
igualmente a afetividade,
a tica, a sociabilidade, os
aspectos fsicos e estticos,
para o desenvolvimento
integral do ser humano.
Voc concorda com esta
afirmao? Porque?

Em certos momentos da Histria, o ensino foi entendido como modelagem


ou armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim,
novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin-lo,
como, por exemplo, direo da aprendizagem; conseqentemente, vo surgindo novos
adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didtica.
O objeto da Didtica o ensino, visto tanto como inteno de produzir
aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel, quanto desenvolvimento
da capacidade de aprender e compreender. Fica fcil entender que, para a Didtica
ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo Psicologia, Sociologia, Poltica e
Filosofia.
Vamos fazer algumas consideraes a respeito da trajetria, conceituao e
objeto de estudo da Didtica? Para isso, Castro (1991) pode auxiliar-nos com algumas
idias.
O itinerrio feito do sculo XVII at nossos dias indicou dois marcos no
desenvolvimento histrico da Didtica:

ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
seu caderno de anotaes,
pois elas sero teis pra
elaborao do seu Trabalho
de Concluso de Curso
(TCC).

1o marco: O primeiro objeto de estudo foi o Mtodo, que correspondia ao modo


de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu
como sujeito do processo.
2o marco: No sculo XIX, o mtodo foi enfatizado, ressaltando as caractersticas
de ordem e seqncia no processo didtico antes que a Escola Nova
recorresse Psicologia da criana.
No entanto, a Didtica est ainda impregnada da agitao da poca e continua
sendo objeto de estudo de pesquisas e explorao.
Libneo9 (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como
a transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos,
memorizao de definies e frmulas. Segundo o autor, devemos entender o
processo de ensino como:

O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar


determinados resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento
da capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de
conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental dos alunos
(LIBNEO, 1990, p. 79).

Fonte: Foto gentilmente cedida por


Lcia de Ftima Libneo.

Jos Carlos Libneo.


Doutor em Filosofia e Histria
da Educao pela PUC/So
Paulo. Atualmente docente
na Universidade Catlica de
Gois. Seus livros: Didtica
(Cortez); Adeus professor, adeus
professora? Novas exigncias
educacionais e profisso docente
(Cortez). Pesquisa e publica
artigos a respeito de Teoria da
Educao, Didtica e organizao
escolar.

10

A especificidade do trabalho do professor combinar a atividade didtica entre


ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino.
Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor
precisa:
ter claro os objetivos de ensino;
saber explicar a matria (tornar acessvel ao aluno);

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Claretiano Batatais

UNIDADE 1
Disciplina de Ncleo Comum

buscar conhecer o que os alunos j sabem sobre o assunto estudado;


motivar o aluno para estudar a matria nova, ou seja, necessrio que a
matria tenha significado e utilidade para a vida diria dos educandos.
Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao
organizar o processo de ensino, preciso articular com clareza os seguintes elementos:
objetivos;
contedos;

(10) Vera Maria Ferro Candau.


Licenciada em Pedagogia.
Universidade Catlica do Rio de
Janeiro. Doutora em Educao
pela Universidade Complutense.
Madrid . Espanha. Professora
da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC).
Disponvel em <http://www.piie.
cl/seminario/candau.htm>. Acesso
em: 31 mar. 2004.

mtodos e avaliao.
Estejamos atentos ao grande desafio do momento: a superao de uma Didtica
exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental (CANDAU10,
1984, p. 21).

3 Referncias bibliogrficas
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1991.
CASTRO, A .D. de. A Trajetria histrica da Didtica. In: Idias. So Paulo: FDE, 1991.p.
15-25.
________. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo:
Pioneira, 2001.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
________. A didtica e as tendncias pedaggicas. In: Idias. So Paulo: FDE, 1991. p.
26-36.
PIMENTA, S. G. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez, 2002.
VALE, M. I. P. As questes fundamentais da Didtica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico,
1995.
SITES SUGERIDOS
Grandes Mestres da Educao.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/mestres.
html>. Acesso em: 31 mar. 2004.
Disponvel em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/aquele>.
Acesso em: 31 mar. 04.
SUGESTES DE FILMES

ATENO!
Voc sujeito de sua
aprendizagem! Participe
e interaja com seus
colegas de curso e
tutores. Alargue seus
conhecimentos mediante a
construo colaborativa do
conhecimento em ambiente
virtual.

ATENO!
Sugerimos a leitura dos
livros citados na bibliografia.

O Preo do Desafio
Ao mestre com carinho
Matilda
Mentes Perigosas
Nenhum a menos
Sociedade dos poetas mortos

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Batatais Claretiano

Didtica Geral

11

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Disciplina de Ncleo Comum

4 E-referncias

6
7
8

Jean-Jacques Rousseau. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/


rousseau.html>. Acesso em: 31 mar. 2004.
Johann Friedrich Herbart. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
per13.htm>. Acesso em: 31 mar. 2004.
Demerval Saviani. Disponvel em <http://www.literario.com.br/saviani.jpg>. Acesso
em: 1 abr. 2005.

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Objetivos
Reconhecer o planejamento como uma ao pedaggica
essencial ao processo de ensino, superando sua concepo
mecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente.

Contedo
A temtica refere-se ao estudo do planejamento como
processo primordial para a organizao das situaes do
ensino e da aprendizagem.

UNIDADE 2

PLANEJAMENTO
ESCOLAR:
CONCEITUAO,
IMPORTNCIA E
ELABORAO

UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum

1 Introduo
Na Unidade I, voc estudou o histrico e a conceituao de Didtica. Trocou
idias a respeito do processo de ensino, viu como a Didtica tem influenciado as
experincias histricas da educao e da escolarizao. Voc conheceu tambm vrios
educadores que contriburam para que a Didtica ocupasse seu lugar no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesta unidade, voc entender o planejamento como uma ao pedaggica
essencial ao processo de ensino, superando sua concepo mecnica e burocrtica no
contexto do trabalho docente.

PARA VOC REFLETIR:


O que planejar? O que
realizar um planejamento?

A partir desse momento, vamos trocar idias sobre como planejar o ensino. Voc
ter um texto para leitura, no qual aparecero diversas atividades de reflexo pessoal que
voc poder socializar na Lista, fax, correio ou telefone.

2 Planejamento: conceituao e importncia


Definindo planejamento
Vejamos duas definies:
Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparao para qualquer
empreendimento, segundo roteiro e mtodos determinados. Processo que
leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de aes, visando
consecuo de determinados objetivos (Dicionrio Aurlio).

ATENO!
Convidamos voc a dedicar
um pouco de seu tempo
na leitura desse texto.
Trata-se de um relato
significativo, transcrito que
se fosse resumido ou em
parte no traduziria o clima
pedaggico oculto nas
entrelinhas que os autores
quiseram transmitir.

O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso


das atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao em
face dos objetivos propostos, quanto sua reviso e adequao no decorrer
do processo de ensino. O planejamento um meio para se programar
as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo
intimamente ligado avaliao (LIBNEO, 1994, p. 221).

Antes de iniciarmos a discusso a respeito de planejamento, vamos ler um texto


de Romo e Padilha, da Srie de Estudos do Ministrio da Educao: Construindo a Escola
Cidad: Projeto Poltico Pedaggico1 (BRASIL, 1998, p. 53-55):
Incio do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraos metericos.
Uma atmosfera cor-de-rosa entre docentes e equipe diretiva, antigos
companheiros de trabalho.
Professoras e professores, recm-ingressantes, tambm participam da
confraternizao. Por outro lado, olhares curiosos, cautelosos, alguma
aproximao, alguma retrao, mas, de qualquer maneira, um clima de
alegria. Vai comear a primeira reunio de um novo trabalho educativo.
Educar uma luta constante, um novo recomear, todos concordam.
A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedaggico
convida os presentes, com sua voz grave, a se encaminharem para uma
sala de aula onde a reunio se realizar. Uma professora chega atrasada
na ponta dos ps, observada carinhosamente por seus colegas.

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Todos ocupam seus lugares e as boas vindas so oferecidas pela diretora,


que logo em seguida declara abertos os trabalhos. O tema da reunio
administrativa e pedaggica ... planejamento e organizao do
trabalho da escola.
O coordenador pedaggico passa a falar, calmamente, sobre as prximas
tarefas. Informa que os planos de ensino devero ser providenciados pela
equipe docente e entregues ao final de trs dias de reunies, aps o que,
imediatamente, as aulas tero incio.
Lembra que os mesmos devero ser elaborados em fina consonncia
com o Plano Diretor da Escola e com os Planos de Curso j definido nos
anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram elaborados por
especialistas da escola dentro dos padres cientficos e tcnicos exigidos
pela Secretaria da Educao e esto perfeitamente de acordo com os
Planos Nacional e Estadual de Educao, como deveria ser.
Em seguida, passa a palavra senhora diretora, que fala um pouco sobre
a organizao da escola, dedicando-se mais parte administrativa.
Ela distribui uma pauta mimeografada, com os itens que estaro sendo
discutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores na
entrada e sada; novo cdigo disciplinar para os alunos, definido pela
equipe diretiva durante as frias dos professores; elaborao de horrio
de aulas; novas regras para utilizao da cantina; novos horrios de
intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachs para as primeiras
sries, entre outros.
Agora, o coordenador pedaggico d incio a uma dinmica de grupo.
Solicita a formao de equipes, de acordo com suas disciplinas. Distribui
uma papeleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada grupo
para que se rena por meia hora e em seguida apresente aos demais
grupos alguns objetivos especficos de suas disciplinas para o ano letivo.
O tempo acaba no sendo suficiente. Aps quase uma hora, o coordenador
pedaggico anuncia o incio das exposies. Nota-se no recinto um
amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se evaporado
subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silncio que
toma conta do ambiente.
Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentemente
desanimados diante das palavras planos, planejamentos, normas e prazos,
agora ilhados em suas definies. Sem escolha, cada representante de
grupo l os objetivos especficos aos quais chegara sua equipe, o que no
consegue provocar reaes nos companheiros.
Terminada a dinmica e estourado o tempo da reunio na parte da manh,
transfere-se para o perodo da tarde o incio da elaborao do planejamento.
Para tanto, como informa a diretora, os professores disporo de novos
livros didticos enviados pelas editoras, a partir dos quais podero adaptar
seus planos de ensino dos anos anteriores.
Assim comeava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que
a todos lembrava experincias burocrticas de anos anteriores nada
compensadoras.

A situao descrita acontece em muitas de nossas escolas, configurando-se


como a semana de elaborao dos planejamentos.
Segundo Romo e Padilha (1998, 53-55), ao pensar o desenvolvimento de um
planejamento na escola, precisamos estar atentos questo da cidadania1.

Cidadania refere-se segundo


Romo e Padilha (1998, p. 57),
ao exerccio pleno e democrtico,
por parte da sociedade, de seus
direitos e deveres.

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Quando pensamos em planejar a educao, necessrio que esse exerccio


venha acompanhado de reflexo sobre como realizar e organizar o trabalho escolar.
Isso significa:
incorporar de frente os problemas da escola em que trabalhamos e do contexto
do sistema educacional;
assumir tambm a escola como instncia social, com o compromisso de gerar
aprendizagens e formar cidados.
Quando nos propomos a realizar e pensar o planejamento, formalizando-o em:
plano da escola/plano gestor, plano de ensino (ver sugesto de modelo na pgina 17 do
caderno de contedo) e plano de aula, significa que precisamos exercer uma atividade
engajada, intencional, cientfica, de carter poltico e ideolgico e isento de neutralidade.
Estas palavras nos reportam a uma grande discusso de Paolo Nosella a respeito
do compromisso poltico do professor e de Guiomar Namo de Mello, quando fala da
competncia tcnica ao compromisso poltico (1983/1982 respectivamente).
[...] a competncia profissional diz respeito ao domnio adequado do
saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar
e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente
apropriado pelo aluno.
Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos
aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um
entendimento das mltiplas relaes entre os vrios aspectos da escola,
desde a organizao dos perodos de aula, passando por critrios de
matrcula e agrupamentos da classe, at o currculo e os mtodos de
ensino.
Em terceiro lugar, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico
que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao.
Em quarto lugar, uma compreenso mais ampla das relaes entre a
escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas
condies de trabalho e remunerao (MELLO, 1982, p. 43).

Quanto ao compromisso poltico, Mello (1982, p. 45) afirma que:


ATENO!
Importante: a competncia
tcnica inicia o processo
de sua transformao em
vontade poltica. Pense
nisso...

[...] quando adquire competncia o professor ganha tambm condies


de perceber, dentro da escola, os obstculos que se opem sua atuao
competente. assim que a competncia tcnica inicia o processo de sua
transformao em vontade poltica.
Por esse caminho o professor vai desenvolvendo sua conscincia real em direo
conscincia possvel e ganha condio de passar do sentido poltico em si para
o sentido poltico para si de sua ao pedaggica.
A vontade poltica permite que aquele sentido poltico da prtica docente se
explicite ao professor e passe a ser, para ele tambm, uma forma de agir
politicamente: diminuio do fracasso escolar e da excluso, por meio de
estratgias adequadas para garantir o acesso ao maior nmero de crianas na
escola e sua permanncia nela, pelo maior tempo possvel.
[...] o saber-fazer constitui uma das necessidades imediatas para a
imagem profissional do professor, para uma percepo mais crtica e menos
assistencialista do valor de seu trabalho (NOSELLA, 1983, p. 146).

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Importncia do planejamento
Em nossa prtica pedaggica atual, o processo de planejamento tem sido objeto
de inmeros questionamentos quanto sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa do trabalho do professor.
O planejamento tem sido geralmente concebido como uma tcnica especializada,
cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituio ou de um
municpio, estado, regio ou pas.
Apesar desse fato pertencente ao ato de planejar, a prtica do planejamento
em nosso pas, especialmente na educao, tem sido conduzida como se fosse uma
atividade neutra, sem comprometimento. s vezes, o planejamento apresentado e
desenvolvido como se fosse um modo de definir a aplicao tcnica para obter resultados,
no importando a que preo ou para quem.
Planejar ou burocratizar?
O ato de planejar no s tcnica. Alm dessa dimenso ele
fundamentalmente:
a instncia de decises polticas (pensar), capazes de consolidar e dinamizar
aes que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade;
o resultado de decises polticas de indivduos e/ou o conjunto destes, as
quais sero implementadas por meio de aes pedaggicas (o nosso fazer) no
mbito educacional.
O planejamento no uma tarefa neutra, mas ideologicamente comprometida
com os fins pretendidos por aquele grupo ou instituio.
Isso significa dizer que o planejamento:
um processo constitudo de vrios atores que compem esse planejar;
uma atividade que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aes
e na obteno de resultados desejados.
Ao tratarmos de planejamento em uma escola, os seguintes aspectos devem
ser considerados:
o coletivo de indivduos que desempenham inmeras atividades, as quais por
natureza prpria requerem um processo de planejamento que possibilite a
participao efetiva desse conjunto de pessoas, que a princpio deve tomar
decises pertinentes aos fins a que se prope uma instituio educacional;
o planejamento como uma ferramenta viabilizadora de um processo que
contribua para o desenvolvimento de todos aqueles que estejam direta ou
indiretamente vinculados educao;
os inmeros desafios a enfrentar quando falamos de processo de planejamento
como um procedimento viabilizador de um direito pblico que a educao.
No contexto educacional, tem havido certa confuso entre o processo de
planejamento e os documentos (plano, programa ou projeto) decorrentes desse processo.
Tal situao tem levado os profissionais da educao a encararem o planejamento como
algo que mais atrapalha do que ajuda na inovao do ensino e da aprendizagem.

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PARA VOC REFLETIR:


O que a escola vem
praticando: o planejamento
ou o burocratizamento?

ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
caderno, elas sero teis
para a elaborao de seu
Trabalho de Concluso de
Curso (TCC).

INFORMAO:
Um dos aspectos mais
preocupantes quando
refletimos sobre a escola
a constatao de que,
hoje, ela est sem objetivos
(ALVES, R., 2000, p. 22).

Essa prtica intencional de separar os que pensam dos que fazem resultou
lamentavelmente, no burocratizamento em todas as instncias de planejamento, em
especial, nas escolas. Tal prtica tem reforado a parte meramente tcnica do planejamento,
o que leva os profissionais da educao a um ativismo alucinante, cegando-os daquilo de
criativo da arte de planejar.

O planejamento deve tornar-se uma articulao dinmica e coletiva entre o


fazer, o refletir e o sentir, tornado-se um forte aliado contra o ativismo que freqentemente
toma conta do cotidiano escolar e que em alguns casos pode transformar os profissionais
da educao em mquinas, nos momentos em que ministram aulas ou executam tarefas
administrativas, s vezes sem conscincia do significado dessas aes.
A concepo de planejamento como processo ajuda-nos a recuperar sua
importncia, revestindo-o de uma funo pedaggica no momento do processo de discusso,
sistematizao, apropriao de instrumentos e procedimentos terico-metodolgicos, que,
formalizados em documentos, garantam a continuidade do processo no mbito escolar,
visando a avanos necessrios sociedade que pretendemos ajudar a construir.
necessrio que comecemos a introjetar a real importncia do processo de
planejamento conduzido por aqueles que efetivamente constituem o coletivo de indivduos
que pensam e fazem acontecer o ensino e a aprendizagem na escola.

Agindo dessa forma, com certeza estaremos dando a nossa contribuio para
a consolidao de novas formas de organizao do trabalho na escola. Assim, todos
(professores, alunos, diretor, coordenador, enfim toda comunidade escolar) tero mais
interesse pela concretizao das propostas.
Propostas oriundas de um processo com caractersticas participativas tm
maiores condies de avanar de forma planejada, articulada e sistemtica, porque
provavelmente teremos mais indivduos motivados a contribuir com a consecuo dos
objetivos.

3 Conversando a respeito do planejamento


A vivncia do cotidiano escolar tem evidenciado situaes bastante questionveis
nesse sentido:
a) Os objetivos educacionais propostos nos currculos dos cursos apresentam-se
confusos e desvinculados da realidade social e cultural de nossos alunos.
b) Os contedos a serem trabalhados, por sua vez, so definidos de forma
autoritria, pois os professores, acabam por no participar dessa tarefa
(LOPES, 1995).
c) Os recursos que dispomos para o desenvolvimento de nossa prtica
pedaggica, muitas vezes so considerados meros instrumentos de ilustrao
das aulas, reduzindo-se a equipamentos, muitas vezes incoerentes com os
objetivos e contedos estudados.
d) A metodologia usada pelo educador caracterizada pela prevalncia
de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espao para
discusses e anlise dos contedos. Assim, o aluno continua passivo, pois seu
pensamento criativo mais bloqueado que estimulado.

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e) A avaliao do rendimento escolar, resume-se no ritual de provas peridicas


nas quais so verificadas as quantidades de contedos assimilados.
Nesse contexto, o planejamento do ensino acontece, mas desvinculado da
realidade social, caracterizado como uma ao mecnica e burocrtica do professor, pouco
contribuindo para a qualidade da prxis pedaggica.
[...] no meio escolar, quando se faz referncia a planejamento do ensino,
a idia que passa aquela que identifica o processo atravs do qual so
definidos os objetivos, os contedos programticos, os procedimentos de
ensino, os recursos didticos, a sistemtica de avaliao da aprendizagem,
bem como a bibliografia bsica a ser consultada no decorrer do curso,
srie ou disciplina de estudo. Com efeito, este o padro de planejamento
adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficincia
do ensino disseminada pela concepo tecnicista de educao, passou a
ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica (LOPES, 1995, p. 42).

Isso no significa que devemos deixar de utilizar este tipo de esquema ou outros
determinados pelas escolas ou secretaria da educao.
O importante nesse processo a articulao dos componentes do plano de
ensino com o todo social, ao contrrio deste tipo de ao, a concepo de planejamento
acaba por tornar incapaz a dinmica e, alm disso, dificultar a prtica didtica.
No momento cabe-nos extrapolar a simples tarefa de elaborar um documento
contendo apenas os elementos tecnicamente estabelecidos.
Considerando o encaminhamento de um planejamento que supere a dimenso
tcnica, as atividades educativas deveriam ser planejadas tendo como ponto de referncia
a problemtica sociocultural, econmica e poltica do contexto escolar em que a escola
est inserida. Assim, trabalhamos visando transformao da sociedade de classes, no
sentido de torn-la mais justa e igualitria.

INFORMAO:
Um planejamento dirigido
para uma ao pedaggica
transformadora possibilitar
ao professor:
maior segurana para lidar
com a relao educativa
que ocorre na sala de aula e
em toda a escola;
efetivar um trabalho
integrado ao concreto de
nossos educandos.

Lopes (1995) sugere-nos os princpios do planejamento participativo, forma de


trabalho comunitrio, que se caracteriza pela integrao de todos os setores da atividade
humana, em uma ao globalizante, visando soluo de problemas comuns.
No contexto escolar, o planejamento participativo caracteriza-se:
Pela busca da integrao efetiva entre a escola e a realidade social, ressaltando
a relao teoria e prtica.
Pela participao da comunidade escolar: professores, alunos, especialistas e
demais pessoas envolvidas neste processo, que seria o ponto essencial para
a produo do conhecimento.
Observe as fases do Planejamento (LOPES, 1995, p. 45-52):
Fase 1 Estudo real da escola em suas relaes com o contexto social em que
se insere. O estudo dever ser feito de forma global, analisando as circunstncias
socioculturais, econmicas e polticas dos diferentes nveis presentes nas
relaes escola e sociedade (universo sociocultural dos alunos, seus interesses
e suas necessidades, identificar o que j conhecem, o que aspiram e como
vivem). O resultado desse primeiro momento do planejamento participativo
seria um diagnstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado de
forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades.

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Batatais Claretiano

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INFORMAO:
importante no perder
de vista que um processo
transformador no poder
deixar se conduzir por
objetivos que explicitem
somente a aquisio de
conhecimentos.

Fase 2 Aps a primeira fase, devemos proceder organizao do trabalho


didtico. A definio dos objetivos a serem perseguidos, a sistematizao do
contedo programtico e a seleo dos procedimentos de ensino a serem
utilizados, estas so as aes bsicas dessa segunda fase.

Na definio dos objetivos, portanto, ser essencial a especificao dos


diferentes nveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisio, a
reelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de novos. Assim,
os objetivos devero expressar aes, tais como reflexo crtica, a curiosidade
cientfica, a investigao e a criatividade (Unidade III).
Em relao aos contedos a serem estudados (Unidade IV), como so parte
integrante do currculo escolar previamente estruturado (por exemplo,
PCNs, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, ou Diretrizes
do Ensino Mdio), devero passar por uma anlise crtica com vistas
identificao do que representa o essencial e do que representa o secundrio
a ser aprendido.
Para efetivarmos essa distino (essencial e secundrio), devemos olhar a
realidade concreta dos alunos, a partir da qual o saber sistemtico poder
ser selecionado com o objetivo de funcionar como meio de compreenso
crtica dessa realidade. A organizao do chamado contedo programtico
far-se- considerando-se primeiramente os objetivos propostos em termos de
aquisio, reelaborao e produo de conhecimentos, ou seja, expressos em
capacidades a serem desenvolvidas.
Sintetizando: os objetivos precisam ser estabelecidos anteriormente aos
contedos, assim, tornamos o processo de ensino e o processo de aprendizagem
direcionados s necessidades de nossos alunos e no na simples transmisso
de contedos com fim em si mesmos.
Fase 3 A terceira etapa seria a articulao dos procedimentos que devero
ser concretizados. Tais procedimentos devem ser relacionados de forma a
atenderem aos diferentes nveis de aprendizagem desejados, bem como,
natureza da matria de ensino proposta.

A tarefa do professor nesse momento ser articular uma metodologia de ensino


que se concretize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade
dos alunos. Nessa etapa a participao dos alunos muito enriquecedora.
Descobrir suas expectativas, saber por que esto na escola, qual seu projeto
de vida, estas so questes que levaro ao entendimento do aluno, ajudandoo na compreenso da linguagem, de suas dificuldades, do que aspiram.
ATENO!
Devemos nos preocupar
mais com a qualidade da
reelaborao e produo de
conhecimentos apreendidos
por cada aluno, tendo como
ponto de partida a matria
estudada, do que com a
verificao da quantidade de
contedos aprendidos.

20

Fase 4 O passo seguinte a sistematizao do processo de avaliao da


aprendizagem. A avaliao nessa concepo de planejamento no poder ter o
sentido de processo classificatrio dos resultados de ensino.

Num processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a


criatividade dos alunos, a avaliao ter o carter de acompanhamento, em
um julgamento conjunto de professores e alunos.
Sintetizando: precisamos ter a idia de que a caracterizao de momentos
e etapas no planejamento no ensino no dever ser entendida como o
desenvolvimento de partes distintas e estanques, pois no podemos enquadrar
uma ao de natureza contnua, dinmica e global. Para que isso acontea,
necessrio que em nossas escolas convivam pessoas comprometidas
com a postura poltica a fim de que um processo transformador possa ser
desenvolvido.

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No contexto de planejamento participativo2, impossvel a convivncia de


um discurso de participao com uma prtica de diviso e da competio.
A relao cooperativa deve ser preservada para que:
o planejamento seja levado em considerao participao de todos os
elementos envolvidos no processo de ensino;
a unidade entre a teoria e a prtica seja alcanada;
a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida do
planejamento;
os fins mais amplos da educao sejam atingidos.

4 Plano de ensino
O plano de ensino representa o trabalho de previso de todas as atividades
de uma determinada disciplina, desenvolvidas durante um curso. Essa
previso pode ser anual, mensal ou semanal, conforme a durao do curso.
Deve ser elaborado em conjunto com todo o pessoal envolvido no processo
ensino-aprendizagem, aps o conhecimento do aluno e do contexto social
e escolar, (VALE, 1995, p. 112).
Plano de ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s),
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina
especfica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento
orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que
a competncia pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais
abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano (cf. FUSARI,
1991, p. 44-53).

Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, mas, por exemplo, poder
conter os seguintes elementos:

nome da escola;

Planejamento participativo
parte integrante da
metodologia da pesquisa
participante, forma de trabalho
caracterstica dos movimentos de
educao popular.
Um maior aprofundamento
desse tema poder ser obtido na
vasta bibliografia existente sobre
pesquisa participante.
Quanto ao planejamento
participativo aplicado educao,
a descrio de uma experincia
nesse caso poder ser analisada
em VIANNA, I. Planejamento
participativo na escola. So Paulo:
EPU, 1986.

PARA VOC REFLETIR:


No podemos encarar
a educao como uma
atividade neutra. O
planejamento participativo
permite a realizao de um
trabalho problematizador
e participante, no sentido
de encaminhar o aluno
para a reelaborao dos
contedos escolares do
saber sistematizado, com
vistas na produo de novos
conhecimentos.

ATENO!
Registre suas reflexes pois
elas sero teis para o seu
TCC.

ano letivo;
srie;
disciplina ou rea de conhecimento;
objetivos gerais da etapa de ensino (Ensino Fundamental de 1a a 4a; ou 5a
a 8a, ou Ensino Mdio);
objetivos especficos da srie;
contedos (conceituais, procedimentais, atitudinais);
estratgias;
recursos (materiais);
avaliao.
Veja no quadro, a seguir, uma sugesto de formalizao de um plano de
ensino.

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Didtica Geral

21

UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum

Escola:
Ano do Ciclo (Pblico Alvo - Para quem?)
rea

Objetivos
(Para qu?)

Contedo (O
qu?)

Recursos
(Seleo de
Recursos
Materiais)

Durao
(Cronograma
de Trabalho)

Lngua

Tipo e Instrumento
de Avaliao
(Como definir
os avanos?)

Portuguesa;
Matemtica;
Cincias
Naturais;
Histria;
Geografia;
Arte;
Educao;
Lngua
Estrangeira
(Ensino 1 a
3 srie)
reas:
Linguagem,
Cdigos e
suas
Tecnologias;
Cincias da
Natureza,
Matemtica e
suas
Tecnologias
Humanas
e suas Tecnologias

O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas


assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo
tendo o livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho
escolar em sala de aula (FUSARI, Revista Idias, n. 8, p. 46).
Plano de aula: Plano de aula caracteriza-se pela previso mais detalhada das
realizaes dirias, buscando a ao e dinamizao da proposta global do plano
de ensino.
Segundo Vale (1995), cada professor poder organizar seu plano de aula, pois
no h um esquema rgido a ser seguido.

Observe os itens que compem um modelo de plano de aula:

22

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UNIDADE 2
Disciplina de Ncleo Comum

- ttulo da aula;
- srie;
- tempo necessrio;
- introduo;
- objetivos;
- recursos didticos;
- organizao da sala;
- procedimentos didticos ou desenvolvimento da aula;
- avaliao;
- bibliografia;
- sugestes para trabalho interdisciplinar (interao entre as disciplinas ou reas
do conhecimento).

5 Referncias bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmentros
Curriculares Nacionais. Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao a Distncia. Construindo a Escola Cidad. Braslia: MECSEAD, 1998.

ATENO!
No decorrer de seu curso
e em sua caminhada
profissional o hbito da
pesquisa lhe ajudar a
encontrar respostas para
os problemas que possam
vir a surgir, ampliando
seus horizontes. Pesquise
sempre!

FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedaggico: algumas indagaes e tentativas


de respostas. Revista Idias, n. 8, So Paulo: FDE, 1998, p. 44 - 53.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
REVISTA NOVA ESCOLA. So Paulo: Abril, dez./2000.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1983.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1992.
VIANNA, I. O. de A. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. So
Paulo: EPU, 1986.
UDESC. Planejamento e Avaliao Educacional. Caderno EAD. Florianpolis, 2001.

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Batatais Claretiano

Didtica Geral

23

Anotaes

Objetivos
Interpretar o significado e a importncia do estabelecimento
de objetivos no contexto educacional.
Ser capaz de organizar a prtica pedaggica, tendo em
vista diferentes objetivos.

Contedo
Os objetivos de ensino com base em trecho extrado do
documento introdutrio dos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Voc ver como objetivos de ensino so mais significativos
quando expressos em capacidades a serem desenvolvidas
nos alunos.

UNIDADE 3

OBJETIVOS DE ENSINO

UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum

1 Introduo
ATENO!
Ao longo desta unidade,
voc ser convidado a
refletir sobre vrias questes
importantes. No deixe de
faz-lo.
No se esquea, sua
participao uma maneira
de manifestar solidariedade
com seus colegas de curso.
E, depois, sua participao
vale pontos!

Na Unidade II, trocamos idias a respeito da conceituao, importncia do


planejamento e elaborao do plano de ensino.
Nesta unidade, vamos estudar os objetivos de ensino tendo por base o trecho
a seguir, retirado do documento introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997, p. 67-71).

2 Objetivos de ensino
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1a
a 4 sries), (PCNs), so documentos oficiais, elaborados pelo Ministrio da Educao,
publicados no ano de 1997. Essa coleo contm 10 volumes, distribudos em uma
Introduo e mais nove reas do conhecimento: Lngua Portuguesa; Matemtica; Cincias
Naturais; Histria e Geografia; Arte; Educao Fsica; Apresentao dos Temas Transversais
e tica; Meio Ambiente e Sade; Pluralidade Cultural e Orientao Sexual. O objetivo do
Ministrio da Educao (MEC) com este material auxiliar o professor na execuo de seu
trabalho, fazendo com que o aluno domine conhecimentos de que necessita para crescer
como cidado plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.
a

INFORMAO:
Neste tpico, voc ver como
os objetivos de ensino so
mais significativos quando
expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos
alunos. Vamos entender?

Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais


concretizam as intenes educativas em termos de capacidades que devem
ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A deciso de
definir os objetivos educacionais em termos de capacidades crucial nesta
proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem expressarse numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que
condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma
mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender
diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de
capacidades de ordem: cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal,
insero social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influncia na postura do indivduo
em relao s metas que quer atingir nas mais diversas situaes da
vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representao
e de comunicao, envolvendo a resoluo de problemas, de maneira
consciente ou no. A aquisio progressiva de cdigos de representao e
a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem
da lngua, da matemtica, da representao espacial, temporal e grfica e
na leitura de imagens.
A capacidade fsica engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na
expresso de emoes, na superao de estereotipias de movimentos,
nos jogos, no deslocamento com segurana.
A afetiva refere-se s motivaes, auto-estima, sensibilidade e adequao
de atitudes no convvio social, estando vinculada valorizao do resultado dos
trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a
compreender a si mesmo e aos outros.
A capacidade de relao interpessoal, que envolve compreender, conviver e
produzir com os outros, percebendo distines entre as pessoas, contrastes de
temperamento, de intenes e de estados de nimo, est estreitamente ligada
capacidade afetiva. O desenvolvimento da inter-relao permite ao aluno se

26

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UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum

colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus prprios pensamentos.


No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade propiciado pela
realizao de trabalhos em grupo, por prticas de cooperao que incorporam
formas participativas e possibilitam a tomada de posio em conjunto com os
outros.
A capacidade esttica permite produzir arte e apreciar as diferentes produes
artsticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos
histricos.
A capacidade tica a possibilidade de reger as prprias aes e tomadas
de deciso por um sistema de princpios segundo o qual se analisam, nas
diferentes situaes da vida, os valores e opes que envolvem. A construo
interna, pessoal, de princpios considerados vlidos para si e para os demais
implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.
O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender
razes, nuanas, condicionantes, conseqncias e intenes, isto , permite a
superao da rigidez moral, no julgamento e na atuao pessoal, na relao
interpessoal e na compreenso das relaes sociais. A ao pedaggica contribui
com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus
princpios ticos, incentivando a reflexo e a anlise crtica de valores, atitudes
e tomadas de deciso e possibilitando o conhecimento de que a formulao de
tais sistemas fruto de relaes humanas, historicamente situadas.
Quanto capacidade de insero social, refere-se possibilidade de o aluno
perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vrios
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questes que considere
relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade nuclear ao exerccio da
cidadania, pois seu desenvolvimento necessrio para que se possa superar
o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida poltica) levando em conta
a dimenso coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de
participao social essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades preciso: uma
disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende
em boa parte da histria de xitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vo
determinar o grau de motivao que apresentar em relao s aprendizagens
atualmente propostas. Mas depende tambm de que os contedos de
aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.

INFORMAO:
Importante: O aprendizado
de diferentes formas e
possibilidades de participao
social essencial ao
desenvolvimento da
capacidade de insero
social.

O papel do professor nesse processo , portanto, crucial, pois a ele cabe


apresentar os contedos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos
compreendam o porqu e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam
expectativas positivas em relao aprendizagem e sintam-se motivados para
o trabalho escolar.
Para tanto, preciso considerar que nem todas as pessoas tm os mesmos
interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas
vezes exige uma ateno especial por parte do professor a um ou outro aluno,
para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do
reconhecimento das diferenas existentes entre pessoas, fruto do processo de
socializao e do desenvolvimento individual, ser possvel conduzir um ensino
pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades
ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os contedos de modo a auxili-los a
se adequarem s vrias vivncias a que so expostos em seu universo cultural;
considera as capacidades que os alunos j tm e as potencializa; preocupase com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das
capacidades bsicas.

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27

UNIDADE 3
Disciplina de Ncleo Comum

Embora os indivduos tendam, em funo de sua natureza, a desenvolver


capacidades de maneira heterognea, importante salientar que a escola
tem como funo potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades,
de modo a tornar o ensino mais humano, mais tico. Os Parmetros
Curriculares Nacionais, na explicitao das mencionadas capacidades,
apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que
so as grandes metas educacionais que orientam a estruturao curricular.
A partir deles so definidos os Objetivos Gerais de rea, os dos Temas
Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no
primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir s conquistas
intermedirias necessrias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo
de desdobramento dos objetivos o que se apresenta a seguir:
Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens
verbal, matemtica, grfica, plstica, corporal como meio para expressar
e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura.

Objetivo Geral do Ensino de Matemtica: analisar informaes relevantes


do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior nmero de
relaes entre elas, fazendo uso do conhecimento matemtico para
interpret-las e avali-las criticamente.
Objetivo do Ensino de Matemtica para o Primeiro Ciclo: identificar, em
situaes prticas, que muitas informaes so organizadas em tabelas
e grficos para facilitar a leitura e a interpretao, e construir formas
pessoais de registro para comunicar informaes coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual a
formao que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja
proporcionar e tem possibilidades de realizar sendo, nesse sentido, pontos
de referncia que devem orientar a atuao educativa em todas as reas,
ao longo da escolaridade obrigatria. Devem, portanto, orientar a seleo
de contedos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das
capacidades e indicar os encaminhamentos didticos apropriados para que
os contedos estudados faam sentido para os alunos. Finalmente devem
constituir-se uma referncia indireta da avaliao da atuao pedaggica
da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parmetros Curriculares
Nacionais so propostas como referenciais gerais e demandam adequaes
a serem realizadas nos nveis de concretizao curricular das secretarias
estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender s
demandas especficas de cada localidade. Essa adequao pode ser
feita mediante a redefinio de graduaes e o reequacionamento de
prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que
no estejam explcitos. (BRASIL, 1997, p. 71-97).

Voc acabou de fazer a leitura a respeito dos objetivos de ensino e acredito


que tenha percebido sua ligao com as diversas capacidades a serem desenvolvidas nos
educandos.

28

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Objetivos
Identificar o procedimento de seleo e organizao
de contedos, de modo a saber converter na prtica
pedaggica o conhecimento cientfico em conhecimento
curricular, considerando contextos socioculturais e as
capacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.

Contedo

Conceituao de contedos como meio para o


desenvolvimento global dos educandos, com base nas
idias dos Parmetros Curriculares Nacionais.

UNIDADE 4

CONTEDOS DE
ENSINO

UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

1 Introduo
Na Unidade anterior, voc teve contato com as idias dos Parmetros Curriculares
Nacionais a respeito dos Objetivos de Ensino.
Nesta unidade, estudar os contedos chamados conceituais, atitudinais e
procedimentais, bem como sua seleo e organizao para o processo de ensino.
Ao final desta unidade, voc dever conhecer o procedimento de seleo
e organizao de contedos, de modo a saber converter, na prtica pedaggica, o
conhecimento cientfico em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturais
e as capacidades cognitivas, fsicas e afetivas dos alunos.

2 Conceituao
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 73) [...] o que
se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais,
sociais e econmicos.
Ao organizar a prtica educativa, os professores precisam:
construir uma aprendizagem significativa em seus alunos;
ressignificar os contedos em conceitos, procedimentos e atitudes, enfatizando,
assim, a responsabilidade da escola com a formao global do aluno (pensar,
agir, sentir).
Qualquer que seja a abordagem pedaggica utilizada pelo educador, juntamente
com os alunos, so trabalhados necessariamente os contedos.
O que diferenciar o trabalho com o contedo o significado que lhe conferido
no contexto escolar, como so selecionados e trabalhados.
A tipologia de contedos apresentada para voc, futuro educador (maneira de
conceituar os contedos), ser a dos contedos factuais, conceituais, procedimentais
e atitudinais.
Vamos entend-los?
Todo contedo est associado a contedos de outra natureza. Por exemplo:
os aspectos factuais da soma (cdigo e smbolo);
os conceituais da soma (unio e nmero), com os algortmicos (clculo mental
e algoritmo);
os atitudinais (sentido e valor).

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UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

Contedos factuais (fatos)


Por contedos factuais entendem-se o conhecimento de fatos, acontecimentos,
situaes, dados e fenmenos concretos e singulares:
idade de uma pessoa;
conquista de um territrio;
localizao ou altura de uma montanha;
nomes;
cdigos;
axiomas;
fato determinado em determinado momento, etc.
O ensino est repleto de contedos factuais:
datas e nomes de acontecimentos na histria;
nomes de autores e correntes na literatura, msica e artes
plsticas;

ATENO!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre a
tipologia dos contedos
a serem trabalhados,
pesquise em sites de busca
com a palavra chave:
contedos.

cdigos e smbolos na rea de lngua, matemtica, fsica e


qumica;
classificaes na rea de biologia;
vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.

Contedos conceituais
Os conceitos referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm
caractersticas comuns.
Os princpios so mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em
relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de
causa-efeito ou de correlao.
Contedos procedimentais
O contedo procedimental significa o conjunto de aes ordenadas e com um
fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo. Veja alguns deles:
ler;
desenhar;
calcular;
classificar;
traduzir;
recortar;
saltar;
inferir;
espetar.
Contedos atitudinais
O termo contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que, por sua
vez, podem ser agrupados em:

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Didtica Geral

31

UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

valores;
atitudes;
normas.
O que voc entende por valores? Por atitudes? E por normas?
Valores: so os princpios ou as idias ticas que permitem s pessoas emitirem
um juzo sobre as condutas e seus sentidos: solidariedade, respeito aos outros,
responsabilidade, liberdade etc.

PARA VOC REFLETIR:


Os contedos atitudinais
devem ser trabalhados na
escola?
Qual a ligao desses
contedos com o dia-a-dia
dos alunos?

Atitudes: so tendncias ou predisposies relativamente estveis das pessoas


para atuar de certa maneira: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar
o meio ambiente, participar das tarefas escolares etc.
Normas: so padres ou regras de comportamento seguidas por todos os
membros de um grupo social, obrigatrias em determinadas situaes. Grau
segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma.
Ensino dos contedos
At o momento voc tomou contato com as conceituaes dos contedos
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

ATENO!
Se voc encontrar
dificuldades acesse a Lista,
compartilhe suas dvidas
com seus colegas de curso
e seu tutor.

Agora, futuro professor, sero sugeridas algumas formas de ensino dos quatro
tipos de contedos. Lembre-se: a tarefa de ensinar est relacionada ao papel ou aes do
professor para a aprendizagem dos alunos.
Como ensinar os contedos factuais?
As atividades bsicas para as seqncias de contedos factuais englobaro,
necessariamente, exerccios de repetio.
Exemplificando:
Uma apresentao dos contedos de acordo com um modelo expositivo, um
estudo individual relacionado a exerccios de repetio e uma posterior prova
podem ser suficientes.
Observao:
importante que a exposio consiga atrair o interesse dos alunos, que no
haja um excesso de informao, que se tomem como ponto de partida o
conhecimento que j tm...
Como ensinar conceitos e princpios?
Como os conceitos e princpios so temas abstratos, eles requerem uma
compreenso do significado e, portanto, um processo de elaborao pessoal.
Mas o que compreender o significado na aprendizagem? proporcionar ao
aluno o reconhecimento dos conhecimentos prvios, que assegurem a significncia e a
funcionalidade, adequadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
mental, etc.
As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, ou seja, que
este contedo tenha sentido para o aluno; ele deve saber para que serve e que funo
tem, ainda que seja til apenas para poder realizar uma nova aprendizagem.

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Claretiano Batatais

UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

A seqncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos de


desenvolvimento do contexto de aprendizagem. Modelos em que se possa ver todo o
processo, viso completa das diferentes fases, passos ou aes que os compem, para
passar posteriormente complexidade do modelo.
Exemplificando:
O ensino da observao. Hoje em dia, sobretudo nas reas de Cincias Sociais e
Naturais, propem-se atividades de observao de uma maneira sistemtica.
importante lembrar que so necessrias atividades com ajudas de diferente
grau e prtica guiada; proporcionar ajudas ao longo das diferentes aes e ir
retirando-as progressivamente - observar e conduzir os alunos por meio de um
processo de prtica guiada.
Como ensinar contedos atitudinais?
O ensino desses contedos complexo. necessrio mobilizar todos os recursos
relacionados com o componente afetivo. Portanto, fundamental levar em conta no tanto
os aspectos evidentes e explcitos dos valores no momento das exposies, debates ou
dilogos em que so tratados, mas, tambm, toda a rede de relaes: o tipo de interao
entre professores e alunos, entre os prprios alunos e entre todos os membros da equipe
docente.
Exemplificando:
Uma das primeiras medidas a se tomar sensibilizar o aluno sobre as normas
existentes na escola e na aula, ou seja, tornar sua participao ativa.
Outro exemplo o intercmbio entre os alunos para debater as opinies e idias
sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola - compromissos
derivados dos valores e atitudes aceitos livremente.
Para tanto, uma srie de medidas deve ser levada em conta:
a) Adaptar o carter dos contedos atitudinais s necessidades e situaes reais
dos alunos: traos socioculturais dos alunos, sua situao familiar e os valores
que prevalecem em seu ambiente.
b) Conduzir o trabalho desses contedos partindo da realidade e aproveitando
os conflitos que nela se apresentam.
c) Propor situaes que ponham em conflito os conhecimentos, as crenas e os
sentimentos de forma adaptada ao nvel de desenvolvimento dos alunos.
d) Introduzir processos de reflexo crtica para que as normas sociais de
convivncia integrem as prprias normas.
e) Favorecer modelos das atitudes, que se queiram desenvolver, no apenas por
parte dos professores.
f) Desenvolver atividades que faam com que os alunos participem em processos
de mudana atitudinal.
g) Fomentar a autonomia de cada aluno, o que implica no apenas os professores
estabelecerem espaos para coloc-la em prtica, como tambm espaos de
experimentao dos processos de aquisio que permitam esta autonomia.
A aprendizagem de fatos implica uma lembrana fiel de todos os elementos que
a compem e de suas relaes. Com relao aos fatos, a aprendizagem adequada a
mais prxima do texto original ou da exposio que objeto de estudo. So importantes
estratgias que favoream a tarefa de memorizao (que no significa repetio ou
decorao) no processo de aprendizagem.

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33

UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

No podemos dizer que o aluno aprendeu um conceito ou princpio se no


entendeu o seu significado. Far parte do conhecimento do aluno no apenas a
definio, mas tambm a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno
ou situao; quando for capaz de situar fatos, objetos ou situaes concretas naquele
conceito que os inclui.
Exemplos de atividades:
atividades experimentais;
atividades que promovam uma forte atividade mental que favorea essas
relaes;
atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princpios;
atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais, etc.;
atividades que favoream a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a
interpretao ou o conhecimento de situaes, ou para a construo de outras
idias.
Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de
elaborao e construo pessoal do conceito.
A realizao das aes ser condio importante para a aprendizagem. Se
examinarmos a definio, vemos que os contedos procedimentais so um conjunto de
aes ordenadas e com um fim.
A exercitao mltipla o elemento imprescindvel para o domnio competente.
No basta realizar uma vez as aes do contedo procedimental. preciso faz-lo tantas
vezes quantas forem necessrias at que seja suficiente para chegar a domin-lo.
A reflexo sobre a prpria atividade permite que se tome conscincia de atuao.
Como sabemos tambm, no basta repetir um exerccio sem mais nem menos. Para poder
melhor-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realiz-lo e sobre quais
so as condies ideais de seu uso.
A aplicao em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo que
aprendemos ser mais til medida que podemos utiliz-los em situaes nem sempre
previsveis. Isso exige que as exercitaes sejam numerosas e realizadas em contextos
diferentes, para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasio.

PARA VOC REFLETIR :


Escolher um contedo no
se reduz ao planejamento
do incio do ano, mas uma
reflexo contnua durante
todo o ano letivo.

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Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este for interiorizado e


critrios forem elaborados para tomar posies frente quilo que se deve considerar
positivo ou negativo, critrios morais que regem a atuao e a avaliao de si mesmo e
dos outros.
Para finalizar: ao escolher um contedo a ser trabalhado, necessrio que o
educador questione:
a) Os saberes selecionados ocultam conflitos ou problemas sscio culturais.
b) Fazem circular na escola as necessidades e discursos da diversidade dos
alunos.

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Claretiano Batatais

UNIDADE 4
Disciplina de Ncleo Comum

3 Referncias bibliogrficas
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997.
COLL, C. Psicologia e Currculo. Uma aproximao psicopedaggica elaborao do
currculo escolar. So Paulo: tica, 2000.
________. Aprender contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
________. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Batatais Claretiano

Didtica Geral

35

Anotaes

Objetivos
Caracterizar o processo de avaliao, identificando sua
importncia e suas funes no processo de ensinoaprendizagem.

Contedo
Os diversos conceitos de avaliao, suas formas e
instrumentos.
Vamos refletir e entender como este processo faz parte
da aprendizagem de nossos alunos.

UNIDADE 5

AVALIAO DO
RENDIMENTO ESCOLAR

UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum

1 Introduo
Nas unidades anteriores, voc estudou o histrico da Didtica e sua conceituao;
o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades
a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de contedos a serem trabalhados:
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Nesta unidade vamos discutir a avaliao: o processo que acompanhar toda a
aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.
No final dessa unidade, voc ser capaz de caracterizar o processo de avaliao,
identificar sua importncia e funes no processo de ensino-aprendizagem.

2 Caracterizando o processo de avaliao


Quem compreende depressa demais - arrisca-se a no tomar conscincia
de tudo o que constitui e organiza o ato de aprender (P. VARY. In:
CAHIERS I, GALLIMARD, LA PLIADE, p. 50).

A avaliao do rendimento escolar vem provocando h muito tempo


o interesse de professores, de pesquisadores da rea das cincias humanas e da
sociedade em geral.

C. Prado de Souza
pesquisadora da Fundao
Carlos Chagas em So Paulo
e coordenadora da pesquisa
qualitativa do Saeb (Servio
Nacional de Avaliao da
Educao Bsica).

Souza1 (1995) relata que nas duas primeiras dcadas do sculo XX, a
nfase dada avaliao da aprendizagem era no sentido de mensurao (medida) de
capacidades e caractersticas do ser humano, feita por meio de testes padronizados,
tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.
Na dcada de 1930, a idia de mensurao ampliou-se e, alm da utilizao de
testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliao
do desempenho dos alunos, como inventrios, escalas, registros de comportamento, que
foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informaes relativas
ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos
curriculares.
A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepo de avaliao
por objetivos, bastante difundida entre ns, a qual caracteriza-se por conceber a avaliao
como:
Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida
os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo programa
do currculo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so
essencialmente mudanas nos seres humanos em outras palavras,
como os objetivos visados consistem em produzir certas modificaes
desejveis nos padres de comportamento do estudante a avaliao
o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas
de comportamento esto realmente ocorrendo.

O pensamento norte-americano, em relao avaliao da aprendizagem,


comeou a ser difundido no Brasil, por intermdio de vrios autores, como Popham, Bloom,
Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema.

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Os autores brasileiros que se destacaram no mbito de avaliao, na dcada


de 70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuam publicaes
sobre avaliao da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer orientaes para o
desenvolvimento de testes e medidas educacionais.
A teoria sobre avaliao divulgada no Brasil, de incio, tendia a valorizar a
dimenso tecnolgica da avaliao, no se mostrando preocupada em acompanhar o
processo de aprendizado escolar do aluno.
Essa tendncia existente nos estudos sobre avaliao da aprendizagem
refletia os princpios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a maior
produtividade do sistema de ensino seria alcanada pela via de racionalizao do trabalho,
orientado por uma viso interna da escola.
Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma conscincia
ideolgica, que ajudava a reproduzir a diviso do trabalho da sociedade.
Com o desenrolar dos anos, j na dcada de 80, a sociedade brasileira vivia um
processo de transio democrtica, com maior organizao e com a discusso de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que fez surgir um movimento de
valorizao da escola.
Nesse contexto, a escola passou a ser analisada no somente como um aparelho
do estado, que servia dominao, mas tambm como um espao de construo da
democracia.
Foi nessa poca, ou seja, na segunda metade da dcada de 80, que se
desenvolveram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renovao
terica na rea de avaliao. Essas pesquisas discordavam totalmente da viso tecnicista
de avaliao e mostravam o surgimento de novas concepes de avaliao escolar, para
que houvesse a possibilidade de se construir uma sociedade mais justa e igualitria.

INFORMAO:
importante destacar que,
nos ltimos anos, tm sido
produzidos, na literatura
nacional e internacional,
estudos que se voltam
para a denncia de que a
avaliao escolar, apoiada
na lgica de uma sociedade
de classes, tem servido
para a discriminao e a
seleo social, luz da
declarao do pressuposto de
igualdade de oportunidades
educacionais (LUCKESI,
1995; SOUZA, 1995; LDKE,
1992; ABRECHT, 1994;
HOFFMANN, 1995; 1996;
1996; 2000; BASSEDAS,
1999; SILVA, 1993).

Nesse contexto, a avaliao ganhou o sentido de um processo que buscava a


compreenso da realidade escolar e deixou de ser mera tcnica, como no incio da dcada
de 70.

3 Conceituao e importncia da avaliao


Para entender melhor o processo de avaliao, seus conceitos e importncia,
fundamental conhecermos as idias de alguns autores que desenvolveram e que
ainda desenvolvem trabalhos nessa rea.

Professor Cipriano Carlos


Luckesi, licenciado em
Filosofia pela Universidade
Catlica de Salvador e mestre
em Cincias Sociais pela
Universidade Federal da Bahia.

Luckesi

O primeiro autor que abordaremos Luckesi2 (1995).


Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliao da aprendizagem entendida:
Como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma
tomada de deciso. Essas trs variveis devem sempre permanecer juntas
para que o ato de avaliar cumpra seu papel. Mas o que significa cada uma
dessas variveis?

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JUZO DE QUALIDADE: juzos so afirmaes ou negaes sobre alguma


coisa. Essas afirmaes ou negaes podero incidir sobre o aspecto
substantivo ou adjetivo da realidade.
O juzo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a
denominao de juzo de existncia na medida em que a sua expresso
pode ser justificada pelos dados empricos da realidade.
O juzo, porm, que expressa a qualidade do objeto que est ajuizado,
recebe o nome de juzo de qualidade , desde que incida sobre uma
realidade atribuda ao objeto.
O juzo de existncia, pretende dizer o que o objeto ; o juzo de qualidade,
tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.
Enquanto o juzo de existncia produzido numa relao direta do
sujeito com o objeto, o juzo de qualidade produzido por um processo
comparativo entre o objeto que est sendo ajuizado e um determinado
padro ideal de julgamento (LUCKESI, 1995, p. 69).

Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto no lhe ser


atribuda ao bel prazer de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse
determinado objeto possua.
Essa qualidade est fundada em propriedades fsicas, entendidas como:
um carter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a
qualidade desse objeto (LUCKESI, 1995, p. 70).
Em relao aprendizagem, as propriedades fsicas so as condutas
aprendidas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem ser mais ou menos
satisfatria na medida em que se aproximar mais ou menos do padro ideal da
expectativa que se tem dessas condutas.
Segundo Luckesi (1995, p. 71), suprimir as propriedades fsicas do objeto,
no processo de avaliao, significa cair no arbitrrio indevidamente.
La Depresbiteres3 (1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicao
sobre o que Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:

La Depresbiteres autora do
livro Avaliao em trs atos, da
Editora Senac.

Luckesi enfatiza a importncia do critrio, dizendo que a avaliao no poder


ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou,
pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.
Ainda conforme Luckesi, o juzo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou
seja, a realidade que est sendo avaliada confrontada com um padro de comportamento
que se julgaria ideal para ela.
Porm no existe um padro ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as
necessidades dos seres humanos situados no espao e no tempo. O padro deve, pois,
ser consciente e explcito.

TOMADA DE DECISO: em relao avaliao da aprendizagem, essa


tomada de deciso se refere deciso do que fazer com o aluno, quando
a sua aprendizagem se manifesta satisfatriamente. Se no houver uma
deciso sobre isso, o ato de avaliar no completou o seu ciclo constitutivo.

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Depresbteres trata da avaliao com base em uma concepo ampla de


aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o significado do que aprender.
[...] aprender sempre trazer uma modificao passageira, ou duradoura, no
comportamento do indivduo, pela prpria ao deste, em conjugao com
outras pessoas ou instrumentos (DEPRESBTERES, 1995, p. 62-63).

Desse modo, aprender para Reboul, no de forma nenhuma um verbo passivo.


Aprender um ato que o sujeito exerce sobre si prprio; no simplesmente registrar
para reproduzir.
Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um significado restrito.
Derivado da palavra aprendiz, ele s designava o fato de aprender uma profisso manual
ou tcnica, em oposio ao estudo, quer dizer, aquisio de conhecimentos.
No entanto, afirma Depresbteres (1995, p. 63): [...] a finalidade verdadeira de
uma aprendizagem superior consiste no simplesmente em reproduzir um modelo, mas
em resolver situaes e, em alguns casos, criar, reinventar solues.
Nessa perspectiva, a situao de aprendizagem aponta a interao entre os
alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferio dos conflitos no mbito da
experincia vivida, favorecendo sua conscientizao. O aluno aprende quando consegue
ultrapassar conflitos, integrar as contradies aparentes num conjunto de esquemas mais
gerais que ele possua.
Baseado nessa viso, o papel do professor consiste, principalmente, em introduzir
no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os smbolos e textos
que provoquem uma situao conflitual, induzida quer pelo tratamento experimental, quer
pela confrontao de pontos de vista no seio de um grupo.
Tambm Mizukami4 (1986), ao tomar como referncia a abordagem cognitivista,
conclui que a avaliao da aprendizagem dever ir alm da simples aplicao de provas,
testes, notas e exames, tentando verificar o rendimento mediante: ...reprodues livres,
com expresses prprias, relacionamentos, reproduo sob diferentes formas e ngulos,
explicaes prticas, explicaes causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).
Outro autor importante para o entendimento do significado da avaliao da
aprendizagem Benjamin S. Bloom, que diz:
A coleta sistemtica de dados a fim de verificar se de fato certas mudanas
esto ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de
mudana ocorrido em cada aluno (BLOOM, 1983, p. 9).

Mizukami - Professora do
Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Universidade
Federal de So Carlos- So
Paulo.

A viso que Bloom possui sobre avaliao abrange as seguintes concepes:


1. A avaliao um mtodo de coleta e de processamento de dados
necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino.
2. A avaliao inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro
exame escrito final.
3. A avaliao auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais
importantes e consiste em um processo de determinao da medida
em que o desenvolvimento do aluno est se processando da maneira
desejada.

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4. A avaliao um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode


determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este
est sendo eficaz ou no; e caso no esteja, que mudanas devem ser
feitas a fim de assegurar sua eficcia antes que seja tarde demais.
5. Finalmente, a avaliao um instrumento, na prtica educacional, que
permite verificar se procedimentos alternativos so igualmente eficazes
na consecuo de uma srie de objetivos educacionais (BLOOM, 1983,
p. 8).

Baseado no estudo desses autores, possvel concluir que a avaliao deve ser
contnua, estando presente desde o incio at o final do trabalho que se desenvolve com o
aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funes.
Para Sousa, so trs as funes bsicas da avaliao:
Diagnosticar: visa caracterizao do aluno no que diz respeito a interesses,
necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos
educacionais propostos, e identificao de causas de dificuldades de
aprendizagem.
Retroinformar: busca a verificao dos resultados alcanados durante ou no
final da realizao de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para
replanejar o trabalho com base nas informaes obtidas.
Favorecer o desenvolvimento individual: atribuda avaliao a possibilidade
de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conhea
melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37,
grifo nosso).

PARA VOC REFLETIR:


Segundo Luckesi (1995), a
atual prtica da avaliao
escolar parece estar mais
interessada em julgar o
aluno e rotul-lo, como
sendo uma nota ou um
conceito, dificultando dessa
forma seu crescimento e
excluindo do professor o
ato de repensar uma nova
prtica.

Uma explicao mais detalhada dessas funes ser feita no item a seguir, ao
explorarmos os diferentes tipos de avaliao.

4 Tipos de avaliao
Para discorrermos sobre os tipos de avaliao, retomaremos alguns autores j
citados anteriormente.
Avaliao classificatria
Romeiro afirma:

ATENO!
Registre suas reflexes no
Bloco de Anotaes ou no
caderno de anotaes, pois
elas sero teis para o seu
Trabalho de Concluso de
Curso (TCC).

[...] em uma viso mecanicista da educao, o professor, com toda sua


autoridade, o nico dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente
acatam suas verdades, bem como a dos livros didticos adotados e das
apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questes de provas,
testes e, s vezes, at de algum trabalho, normalmente de menor peso.
Enquanto um ensina, o outro aprende ou no, podendo os motivos ser os
mais variados.
Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a
valorizao recai sobre os acertos, sendo estimulada a competio - o
importante que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sem
a existncia de uma reflexo sobre os procedimentos que identifiquem
se houve aprendizagem. Como conseqncia da preocupao constante
com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes,
para passar de ano, o que pode torn-lo cada vez mais heternomo, mais

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dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utilizase a avaliao classificatria, comparada por GANDIN (1987) quela feita
pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins,
referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnstico
para melhor-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).

Levando-se em conta que tanto educandos como educadores so seres


pensantes, com suas histrias de vida e com direito de errar e de procurar acertar, por
que no adotamos na escola uma avaliao reflexiva e dialgica? Afinal de contas, no diz
o ditado popular que errar humano?

Avaliao diagnstica
Para que sejam supridas as carncias no mbito da avaliao escolar, Luckesi
(1995) prope um tipo de avaliao a ser desenvolvida: a avaliao diagnstica.
De acordo com as idias de Luckesi, para que a avaliao sirva democratizao
do ensino, deve-se modificar a sua utilizao classificatria, para diagnstica. Ou seja:
[...] a avaliao dever ser assumida como um instrumento de compreenso
do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu
processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).

Para que a avaliao diagnstica seja possvel segundo Luckesi, necessrio:


compreend-la;
realiz-la comprometida com uma concepo pedaggica.
A avaliao diagnstica no se prope e nem existe como uma forma solta
e isolada. condio de sua existncia a articulao com uma concepo pedaggica
progressista.
Essa forma de entender, propor e realizar a avaliao da aprendizagem exige
que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao
ou reprovao dos alunos. Este o princpio bsico e fundamental para que ela venha a
ser diagnstica.
A avaliao diagnstica ter funes de:
Autocompreenso do sistema de ensino.
Autocompreenso do professor.
Autocompreenso do aluno.
Para que a avaliao cumpra essas funes, exige-se certo recurso tcnico, ou
seja, ela dever ser executada com rigor, o que implica algumas exigncias. Uma delas
que os instrumentos da avaliao sejam elaborados, executados e aplicados levandose em conta alguns princpios. Luckesi (1995) explica essas exigncias, recorrendo a
Grounlund:
Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em
harmonia com os objetivos instrucionais.
Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o contedo
da matria includa na instruo.

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Conter os tipos de itens que so mais adequados, para medir os resultados de


aprendizagem desejados.
Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos
resultados.
Ser construdos to fidedignos quanto possvel: em conseqncia, ser
interpretados com cautela.
Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de
ensino.
Esses princpios implicam um planejamento tcnico adequado dos instrumentos
de avaliao, assim como uma elaborao clara, objetiva e conseqente das questes.
Dessa forma, a avaliao diagnstica pressupe:
material coletado por meio dos vrios instrumentos de avaliao, para que
sejam analisados com rigor cientfico pelo professor, tendo como principal
objetivo no a aprovao ou a reprovao dos alunos, mas sim procurar
compreender o processo do aluno e o avanar desse processo;
resultados da avaliao que sejam utilizados para diagnosticar a situao atual
do aluno, tendo em vista suas dificuldades e seu crescimento.

Avaliao participativa
Participativo entendido como a conduta segundo a qual o professor, com
a utilizao de instrumentos adequados de avaliao, discute com os alunos o estado
de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participao professor e alunos chegarem juntos a um
entendimento da situao de aprendizagem que, por sua vez, est articulado com o
processo de ensino
ATENO!
Para ampliar seus
conhecimentos sobre a
avaliao, acesse um site
de busca, digite no campo
da palavra chave o termo
avaliao.

[...] se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnstica, de certa


maneira estaramos instrumentados para a superao
[...] pois, estaramos superando o modo de agir comum e autoritrio que
vem atravessando as atividades de avaliao da aprendizagem escolar, de
forma antidemocrtica (LUCKESI, 1995, p. 84).

Avaliao formativa
uma avaliao que:
realiza de maneira progressiva e paralelamente s diferentes situaes e
atividades que se desenvolvem.
possui mais sentido e importncia na questo educativa, pois permite modificar
a interveno baseada nas informaes que se obtm nas prprias atividades
da aula.
A avaliao formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de
proporcionar informaes a fim de ajustar ou mudar a atuao educativa.
Trata-se, ento, de adaptar o ensino s caractersticas e s necessidades que as
crianas apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto
jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observao e da escuta.

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A observao no entendida como passiva, mas de uma maneira ativa:


quando se est perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos diferentes
alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceit-la e
de aproveit-la.
A observao participativa produzida quando se ajuda o aluno a terminar um
exerccio; quando se diz para um aluno que est tentando realizar uma tarefa, observar
um companheiro que tambm tenta fazer uma; e em muitos outros momentos, nos quais
se tenta verificar o que os alunos so capazes de fazer, quando ajudados, ou quando se
faz uma atividade juntamente com eles.

Em situaes como essas, no se avalia somente o que o aluno sabe


fazer sozinho, mas tambm o que sabe fazer com a ajuda ou a interao de outras
pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky5 apud Oliveira (1995, p. 58-60), a zona
de desenvolvimento proximal e o potencial de aprendizagem dos alunos quando
interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana, o
que buscamos compreender at onde a criana j chegou, em termos de
um percurso, que supomos, ser percorrido por ela. Assim, observamos seu
desempenho em diferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela j
sabe andar? J sabe amarrar sapatos? J sabe construir uma torre com cubos
de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criana j sabe realizar determinada tarefa, referimonos sua capacidade de realiz-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a
criana j sabe amarrar sapatos, est implcita a idia de que ela sabe amarrar
sapatos sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivduo est presente nas
situaes da vida diria, quando observamos as crianas que nos rodeiam, e
tambm corresponde maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre
desenvolvimento infantil.
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente
de nvel de desenvolvimento real. Para ele, o nvel de desenvolvimento real da
criana caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, referese a etapas j alcanadas, j conquistadas pela criana. As funes psicolgicas
que fazem parte do nvel de desenvolvimento real da criana em determinado
momento de sua vida so aquelas j bem estabelecidas naquele momento. So
resultado de processos de desenvolvimento j completados, j consolidados.

Lev S. Vygotsky (1896-1934)


professor e pesquisador,
contemporneo de Piaget, viveu
na Rssia, morreu de tuberculose
aos 37 anos. Sua teoria tem
por base o desenvolvimento
do indivduo como resultado
de um processo sociohistrico;
enfatiza o papel da linguagem
e da aprendizagem nesse
desenvolvimento. Sua teoria
considerada histrico-social e
coloca como questo central a
aquisio de conhecimentos pela
interao do sujeito com o meio.

Vygotsky chama a ateno para o fato de que para compreender


adequadamente o desenvolvimento devemos considerar no apenas
o nvel de desenvolvimento real da criana, mas tambm seu nvel de
desenvolvimento potencial, isto , sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.
H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas que
se torna capaz de realizar se algum lhe der instrues, fazer uma
demonstrao. Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma
pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky.
Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do
desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda
de outro, realizar qualquer tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar
de uma colaborao de outras pessoas vai ocorrer num certo nvel de
desenvolvimento, mas no antes.
Em segundo lugar, essa idia fundamental na teoria de Vygotsky porque
ele atribui importncia extrema interao social no processo de construo

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das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento individual se d


num ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas
esferas e nveis da atividade humana, essencial para o processo de
construo do ser psicolgico individual.
a partir da postulao da existncia desses dois nveis de desenvolvimento
- real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal
como, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de desenvolvimento
proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivduo vai percorrer para
desenvolver funes que esto no processo de amadurecimento e que se
tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real
(OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).

A avaliao formativa proporciona informaes sobre o que os alunos aprendem,


sobre as dificuldades que apresentam, a fim de poder ajud-los de maneira diversificada
e para replanejar a programao quando for necessrio.
Segundo Scriven (1967), em sua funo formativa, a avaliao usada para
desenvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa, uma
unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaborao. Este tipo de avaliao
busca fornecer informaes que sero utilizadas na melhoria de um programa, em suas
partes ou em seu todo.
A avaliao formativa envolve a coleta de evidncias necessrias durante a fase
de elaborao e de experimentao de um novo programa, possibilitando que as revises
necessrias tenham por base essas evidncias.
Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observaes formativas servem
para verificar o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendizagem e
detectar a parte da tarefa que ainda no foi dominada. O objetivo no consiste em atribuir
uma nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar, tanto o docente, quanto o discente,
a se deter na aprendizagem especfica da matria.
ATENO!
Importante: A avaliao
formativa objetiva
ajudar o aluno e o
professor a atentar-se de
maneira especial para a
aprendizagem especfica do
contedo da disciplina.

INFORMAO:
importante salientar
que a idia de avaliao
diagnstica proposta por
Luckesi (1995), aproximase da idia de avaliao
formativa para Bloom (1983),
no sentido de que ambas
buscam a compreenso do
aluno em relao a seus
interesses, necessidades e
habilidades, possibilitando
identificar pontos em que seja
necessrio dar mais ateno
e proporcionar experincias
adequadas.

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O maior mrito da avaliao formativa est na ajuda que ela pode dar ao aluno
em relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de
aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperao, visando levar o aluno ao domnio
daquilo que ainda no foi aprendido, a avaliao formativa dever vir acompanhada de
uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse
utilizar a fim de recuperar as lacunas especficas de sua aprendizagem em determinada
unidade.
Outro autor, mais recente, que tambm discute e valoriza o papel da avaliao
formativa no processo de ensino Abrecht (1994). Para ele, a avaliao formativa no
apenas:

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[...] a avaliao no sentido de fazer o ponto de uma situao, mas


tambm no sentido de relanar a aprendizagem: ela fornece elementos de
orientao das aprendizagens anteriores. A avaliao formativa pode, ao
mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamiz-la - dando ao aluno a
possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado - fornecendo
pontos de referncia, rumos a seguir e possveis sadas (ABRECHT, 1994,
p. 127).

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Avaliao somativa
Fala-se de uma avaliao somativa quando ela se realiza ao final de um processo
de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informaes sobre o que os alunos
aprenderam em relao aos contedos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de
atividades especficas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS,
HUGUET, SOLE, 1999).
basicamente uma avaliao para emitir um juzo em relao ao aluno e aos
seus progressos em um momento determinado.
Possui funo reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino
que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didtica que se
havia planejado, quando se avalia que no foram atingidos os objetivos previstos; ou
pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados
contedos trabalhados.
Na sua funo somativa, a avaliao visa estimar mritos de algo que j se
completou, sendo utilizada para a seleo, credenciamento e anlise de custos. Consiste
no fornecimento de informaes sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY,
1996).
A avaliao somativa permite realizar uma valorizao dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso,
um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didtica. Permite estabelecer o grau de alcance
de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou
no decorrer de um espao de tempo determinado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

5 Instrumentos de avaliao
Voc percebeu a importncia da avaliao nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Portanto, agora o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos
que podero ajudar o educador a avaliar as competncias e habilidades alcanadas pelos
educandos, a olhar a prpria prtica pedaggica e, tambm, auxiliar seus alunos no
alcance de uma aprendizagem significativa.
Prova
A prova a mais tradicional, discutida e criticada estratgia adotada para a
avaliao dos alunos na escola.
De acordo com Libneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes
tipos, vejamos alguns:
escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a
ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado
de no ser influenciado pela subjetividade durante a correo. Outro tipo
de prova dissertativa a composta por questes; um terceiro tipo, a que
permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este ltimo tipo
de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno j sabe aplicar os conhecimentos
aprendidos, e no apenas copiar um trecho do texto estudado;
escrita de questes objetivas: so elaboradas a partir de questes com
apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares
e concursos;

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certo-errado: nesse tipo de questo, o aluno dever assinalar se a questo


correta ou no;
questes de correspondncia: so questes elaboradas tendo em vista
duas colunas. Na coluna da esquerda so colocados conceitos, frases,
acompanhados de uma numerao e na coluna da direita, colocam-se as
respostas para que o aluno faa a correspondncia, numerando de acordo
com a coluna esquerda;
questes de mltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno dever
assinalar apenas uma das respostas apresentadas;
questes de interpretao de texto: so questes elaboradas com base
em um texto;
PARA VOC REFLETIR:
Reflita a respeito das
questes a seguir, e lembrese de que suas reflexes
so essenciais para seu
aprendizado.
a) Recompensar o esforo
dos bons alunos com notas
altas?
b) Punir os maus alunos
com notas baixas?
c) Acompanhar os alunos
e verificar como esto
aprendendo e desenvolvendo
em relao aos objetivos
propostos, a fim de suprir
suas dificuldades, retomar
a aprendizagem e fazer
adequaes na prtica
pedaggica diria?

questes de ordenao: a questo apresentada composta por diversos


dados fora de ordem e o aluno precisar orden-los.
Observao e registro
Observao e registro so instrumentos de que o professor dos ensinos
fundamental e mdio dispe para apoiar sua prtica.
Por meio deles, o educador pode:
Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.
Dimensionar a qualidade das interaes estabelecidas com outros educandos,
funcionrios e com o professor.
Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre
suas aes na escola.
Ter uma viso integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas
particularidades.
So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos
professores, dentre elas destacamos:
A escrita que, sem dvida, a mais comum e acessvel.
O registro dirio de suas observaes, impresses e idias, pode compor um
rico material de reflexo e ajuda para o planejamento educativo.
Outras formas de registro tambm podem ser consideradas, como, por
exemplo:
Gravao em udio e vdeo.
Produes dos alunos ao longo do tempo.
Fotografias.
Entrevistas
As entrevistas no podem ser confundidas com provas orais.

INFORMAO:
Lembre-se de ao entrevistar
um aluno, manter um clima
agradvel e de confiana;
faa perguntas claras,
deixando-o falar na maior
parte do tempo.

48

[...] uma tcnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no


desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor
j tem, tratar de um problema especfico detectado nas observaes,
esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e hbitos do mesmo
(LIBNEO, 1994, p. 215-216).

Dirios
Dirios constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve
situaes, aes, experincias do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relao
aprendizagem e ao relacionamento social.

CRC Didtica Geral


Claretiano Batatais

UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum

Portflio
Voc sabe o que significa ou j ouviu falar de Portflio?
Na traduo do ingls, portfolio significa pasta para guardar papis, documentos
ou fotos. (Dicionrio Michaelis)- uol. Existe a expresso porta-flios, com o significado
de pasta de carto usada para guardar papis, desenhos, estampas etc.
No contexto educacional, o Portflio tem um significado parecido. Trata-se do
registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estaro todas as etapas de sua
aprendizagem, mesmo que inacabadas.
Portflio definido como uma coleo de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno
(SHORES; GRACE, 2001, p. 43).
O trabalho com o Portflio considera o aluno em todos os momentos nos quais
se relaciona com outras crianas, professores e situaes de aprendizagem; uma forma
de construir uma avaliao mais embasada e completa.
Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada
em um dia de aula, mostrando as impresses, opinies, emoes e questionamentos
manifestados pelo assunto do dia.
Cabe salientar que a utilizao do Portflio no exclui momentos de reflexo
e sntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaborao de exerccios e
relatrios.
Bem, j que voc teve uma noo inicial do significado de Portflio, que tal
algumas sugestes de como introduzi-lo na vida acadmica de nossos alunos?
De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), h trs tipos de Portflio, so
eles:
Portflio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno.
Devem ser guardados em um armrio ou gaveta segura para proteger sua
privacidade e a sua famlia;
Portflio de aprendizagem: o maior deles, aquele que os alunos
utilizam com mais freqncia. Contm anotaes, rascunhos e esboos
preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou j terminados. Os
alunos podero guard-lo no armrio ou em uma prateleira;
Portflio demonstrativo: so as amostras demonstrativas de trabalho,
as quais apontam avanos importantes ou problemas persistentes no
processo de ensino-aprendizagem do aluno. Voc, futuro professor, poder
selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias,
cpias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleo, que
ser demonstrativo para o professor do ano seguinte.

De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portiflio


possui dez fazes, so elas:
1. estabelecer uma poltica para o Portflio (significa construir um conjunto de regras
bsicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do Portflio em
minha escola?; o que fazer com todo o material do Portflio?; como relacionar o
Portflio com o boletim?);
2. coletar amostras de trabalhos;

CRC
Batatais Claretiano

Didtica Geral

49

UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum

3. tirar fotografias;
4. conduzir consultas nos dirios de aprendizagem;
5. conduzir entrevistas;
6. realizar registros sistemticos;
7. realizar registros de casos;
8. preparar relatrios narrativos;
9. conduzir reunies de anlise em trs vias;
10. usar Portflios em situaes de transio. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).

O uso de Portflios auxilia no planejamento e replanejamento das aes e


intervenes da prtica pedaggica. Ento, no devemos esperar o final de um bimestre
ou semestre para consult-lo; este um trabalho quase dirio.
INFORMAO:
O Portflio, alm de ser um
instrumento de avaliao, um
instrumento de comunicao
entre professor e aluno que
permite a troca de saberes e
conhecimentos dos processos
em andamento e principalmente
no desenvolvimento da
autonomia das crianas e
adolescentes, pois estes
convivero com a expresso
escrita e narrada de suas
aprendizagens.

PARA VOC REFLETIR:


[...] a auto-avaliao uma
situao de aprendizagem em que
o aluno desenvolve estratgias
da anlise e interpretao de
suas produes e dos diferentes
procedimentos para se avaliar.
Alm desse aprendizado ser, em
si, importante, porque central
para a construo da autonomia
dos alunos, cumpre o papel de
contribuir com a objetividade
desejada na avaliao, uma vez
que esta s poder ser constituda
com a coordenao dos diferentes
pontos de vista tanto do aluno
quanto do professor (BRASIL,
1997, P. 87).
De acordo com a citao de
Brasil, reflita a respeito da questo
a seguir:
A auto-avaliao pode ser um
instrumento auxiliar no processo
de avaliao?

6 Sintetizando
A avaliao deve permitir ao aluno lanar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo
que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar conscincia do que faz,
pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficcia de sua ao.
Alm disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o
sentido da prpria aprendizagem, por meio da explicao do caminho percorrido. Confere,
tambm, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientao
do aprofundamento, da alterao de direo ou da consolidao do percurso de sua
aprendizagem.
Nessa aula voc teve contato com aspectos histricos a respeito da avaliao
e suas vrias conceituaes. Estudou alguns tipos de avaliao existentes: formativa,
participativa, somativa, diagnstica e classificatria.
Tambm foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de
avaliao: prova; entrevista; portflio; observao; registo; auto-avaliao e dirios.

7 Referncias bibliogrficas
ABRECHT, R. A avaliao formativa. Rio Tinto - Portugal: Edies Asa, 1994.
ANDR, M. E. D. A . de.; Passos, L. F. Avaliao escolar: desafios e perspectivas. In: Castro,
A . D. de; Carvalho, A . M. P. de. Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e
Mdia. So Paulo: Pioneira, 2001. p. 177-195.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
BERALDO, P. B. Avaliao da aprendizagem no ciclo bsico: um estudo de caso. (Monografia
do Curso de Licenciatura em Pedagogia). Rio Claro: Unesp, 1996.
BLOOM, B.S. et alii. Manual de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar.
So Paulo: Pioneira, 1983.
DEPRESBTERES, L. Avaliao da aprendizagem: revendo conceitos e posies. In SOUSA,
C.P. de (Org.), Avaliao do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.

50

CRC Didtica Geral


Claretiano Batatais

UNIDADE 5
Disciplina de Ncleo Comum

DAVIS, C. L. F. Papel e funo do erro na avaliao escolar. In: Cadernos de Pesquisa. SP.,
(74): p. 71-75, 1990.
GODOY, A. S. Funes da avaliao. Rio Claro. Departamento de Educao. Universidade
Estadual Paulista. 1996.
HOFFMANN, J. Avaliao mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, RS:
Mediao, 1993.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
MIZUKAMI, M. G. M. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. So Paulo: Scipione, 1995.

ATENO!
Sua aprendizagem no
tem fronteiras! Sugerimos,
portanto que consulte as
obras citadas na bibliografia.

PERNIGOTTI, J. M. O portflio pode muito mais do que uma prova. In: Revista Ptio. Porto
Alegre: Artmed, ano 3, 12, fev/abril, 2000.
ROMEIRO, A . de L. R. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Distncia.
Um olhar sobre a avaliao hoje. In: Um olhar sobre a Escola. Braslia: MEC/SEED, 2000.
SCRIVEN, M. The Methodology of avaliation. AERA Monograph Series on Curriculum
Evoluation. Chicago: Rand Mac Nally Company, 1967.
SHORES E.; Grace, C. Manual de portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SILVA, R. N., & DAVIS, C. proibido repetir. Estudos em Avaliao Educacional. SP.: p.
5-43, 1993.
SOUSA, C. P. (Org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.
TYLER, R. W. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.
VIANNA, H. M. Introduo avaliao educacional. So Paulo: Ibrasa, 1989.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

8 E-referncias
5

Lev S. Vygostsky. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.


html>. Acesso em: 01 abr. 2004.

9 Consideraes Finais
Ento o que voc pensa agora a respeito de Didtica?
Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formao de educador. Que
este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construo
de uma sociedade justa para todos.
Chegamos ao final de nossa disciplina Didtica Geral. Acreditamos que voc ser
um educador que tenha como propsito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como
de uma educao democrtica.

Abraos e muito sucesso para voc, futuro educador!

CRC
Batatais Claretiano

Didtica Geral

51

Anotaes

Profa. Dra. Noeli Prestes Padilha Rivas


Profa. Ms. Karina de Melo Conte

1. OBJETIVOS
Analisar a formao de professores no Brasil na perspectiva dos conceitos de docncia e identidade.
Discutir a formao inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao com as polticas de currculo.

2. CONTEDOS
Situando o problema da formao de professores no Brasil.
A formao inicial e continuada do professor: aproximaes com o campo do currculo.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:

EAD

Formao de
Professores: Identidade
e Contextos de
Trabalho

Didtica Geral

1) Leia com ateno esta unidade, a qual trata da formao


inicial e continuada de professores. Os conceitos de docncia e identidade profissional, bem como os modelos e enfoques de processos formativos no mbito da
docncia universitria e Educao Bsica e o papel da
Didtica e do currculo na formao do professor permeiam esta importante temtica.
2) Para conhecer as polticas de formao de professores,
sugerimos que voc acesse o site da CAPES B, disponvel
em: <http://www.capes.gov.br>, acesso em: 10 fev. 2013,
menu Formao de Professores da Educao Bsica (presencial e a distncia), a qual atua em dois eixos de ao:
3) na induo formao inicial de professores para a Educao
Bsica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica Parfor;
4) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovao,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas
voltados valorizao do magistrio.
5) Sugerimos a leitura de textos acerca da formao de
professores, consultando o Grupo de Trabalho "Formao de Professores", no site da Associao Nacional de
Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), menu
Reunies Anuais, disponvel em: <http://www.anped.
org.br>, acesso em: 1 abr. 2013.
6) A temtica "Formao e Atuao Docente" pode tambm estudada por meio de filmes, os quais so um excelente recurso didtico. Como h uma carncia de filmes nacionais sobre
essa temtica, sugerimos alguns filmes estrangeiros que tratam da atuao docente, os quais devem ser ressignificados,
tendo em vista a realidade e o contexto nos quais so produzidos. A listagem completa desses filmes est disponvel no
Tpico Sugestes de Filmes, ao final desta unidade.

4. INTRODUO UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formao de professores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.
Claretiano -

REDE DE EDUCAO

Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

importante ressaltar que a formao docente tem se colocado como um aspecto central, seja no mbito das reformas curriculares, seja no mbito das prticas institucionais para o professor
de Educao Bsica. inegvel argumentar que novos desenhos
curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores
da rea e para os demais professores que atuam na Educao Bsica, pois, desde o mbito social e poltico mais amplo, passando
pelas dimenses tcnico-pedaggicas e administrativas das propostas didticas, como o planejamento, at a aprendizagem dos alunos,
todos so dimenses diferenciadas de organizao e realizao do
currculo. Discutir a formao de professores pressupe implicaes
terico-metodolgicas no campo da didtica e do currculo.

5. SITUANDO O PROBLEMA DA FORMAO DE PRO


FESSORES
No perodo entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenmeno denominado epistemologia da prtica, que investiga a formao docente juntamente com os saberes da prtica pedaggica,
adotando a perspectiva compreensiva da Didtica, fatos esses que
possibilitam a interlocuo crtica com as diversas teorias.
Com a Pedagogia Renovada, a psicologizao individualizante perde espao, porm, ressalvando a importncia da subjetividade dos professores e dos alunos no processo de produo do saber
docente e discente.
A epistemologia da prtica apontaria para a possvel superao de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva
pblica das prticas escolares. Para isso, foram necessrias anlises
polticas e a adoo da Didtica atual, que vai alm das tcnicas de
ensino. As pesquisas em Didtica revelam uma abordagem multirreferencial do fenmeno da prtica escolar, a qual vem sendo constantemente pesquisada, e uma que contribui com a anlise crtica,
fundamentada em teorias, para auxiliar e modificar essa prtica.

Didtica Geral

Essas pesquisas tentam desfazer o mito do mtodo nico e


do poder supremo das tcnicas de ensino, valorizando a preocupao dos docentes no que diz respeito reelaborao de suas
prticas com base nas atividades oferecidas nos cursos de formao continuada. "[...] nesse sentido, os saberes da experincia so
tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se
voltam para a prtica" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que
incentiva uma anlise crtica e uma prtica criadora.
A Didtica introduzida no Brasil em cursos de formao de
professores, com nfase no ensino de mtodos e tcnicas. Atualmente, ela possui carter mais amplo e crtico, contudo, os docentes (em sua maioria) ainda a concebem com carter prescritivo
e instrumental. A Didtica fundamental, para alm de mtodos e
tcnicas, abrange:
[...] um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa
na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz
orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa implicando objetivos sociopolticos a partir
dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da
ao educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).

A Didtica investiga os modos de se realizar a educao mediante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com
a prtica.
Renegada a metodologias e tcnicas nos anos de 1970 e
1980, a Didtica passou por um balano crtico, cujo resultado foi
discutido no seminrio A Didtica em Questo, realizado pela PUC-RJ em 1982. Naquela ocasio, como salientamos na Unidade 1, a
Didtica foi situada como um modo crtico de desenvolver uma
prtica educativa, interpretando as necessidades sociais do pas,
com todas as suas contradies, e possibilitando a formao de
professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que
comeava a ter acesso educao desde a dcada de 1960.
Por consequncia desse novo olhar crtico, as pesquisas comearam a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a consClaretiano -

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Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

tituir novos saberes em Didtica (contedos das reas de fundamentos e programas crtico-analticos), enfatizando o ensino na
sala de aula e a formao de professores.
No processo de formao de professores, h de se considerar
trs eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculao entre os
conhecimentos cientficos pertinente rea formativa, os saberes
pedaggicos e experienciais e a articulao entre teoria e prtica
Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73)
afirmam que a disciplina didtica tem um carter bastante singular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha
a oportunidade de exercer a docncia, ao mesmo tempo em que
reflete sobre ela.
Assim, tem crescido o entendimento de que o professor deveria fazer a mediao reflexiva, que relacionar o aprendizado
com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediao
reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimentos especficos e pedaggicos.
importante situar a docncia no mbito da Educao Superior e da Educao Bsica. A docncia no Ensino Superior reveste-se de caractersticas muito peculiares, pois:
Ser Professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de conhecimentos. Mas ter o domnio do conhecimento para
ensinar supe mais do que uma apropriao enciclopdica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).

Educar humanizar, ou seja, civilizar e dar competncia para


que o indivduo leve isso adiante. Ento, educar na universidade
elevar o nvel da civilizao dos alunos e oferecer habilidade para
operar, rever e reconstruir o conhecimento com sabedoria.
No que concerne Educao Bsica no Brasil, deparamo-nos
com um quadro histrico-poltico-institucional desde a dcada de
1930. Na Educao Bsica, a docncia configura-se nos cursos de
Licenciatura, ou seja, para atuar na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que o professor pos-

Didtica Geral

sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equivalente (Formao em Servio para quem j professor). No caso
dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o professor deve ter cursado um curso de Licenciatura especfica, ou seja,
Matemtica, Geografia, entre outros.
A preocupao com a definio de uma poltica nacional para
a profissionalizao do magistrio uma luta constante das instituies representativas nessa rea. Muito j foi dito e escrito nos
ltimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise,
resultado da ausncia histrica de uma poltica global de formao
dos profissionais da Educao, est expressa em inmeros dados
estatsticos, os quais demonstram a situao cruel a que esto relegadas milhares de crianas, jovens e adolescentes em diversos
estados brasileiros, que permanecem margem da escolarizao
e do conhecimento, dada ausncia de quadros profissionais do
magistrio e evaso decorrente dos baixos salrios e das adversas condies das redes pblicas de ensino.
Consideramos que a formao de professores no deve se
reduzir a uma questo meramente tcnica ou adoo de medidas isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma
parte significativa dos problemas relativos formao de professores depende de medidas concretas, capazes de converter em realidade a vasta produo terica no campo educacional.
Recuperar perdas registradas nas das ltimas dcadas e lutar
por uma nova identidade profissional no tm sido tarefas fceis
nas universidades, pois elas requerem mudanas na organizao
institucional, na organizao curricular, na estrutura dos contedos, no perfil da docncia e no redimensionamento de todo o
projeto formativo. Alm disso, requerem uma nova concepo dos
cursos de Licenciatura, na qual a relao da universidade com a
escola bsica se constitua em eixo basilar, com abertura de caminhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por nveis
de excelncia e perpassada por uma dimenso tica. Responder a
Claretiano -

REDE DE EDUCAO

Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

essas demandas exige, por parte das universidades, uma tomada


de posio.
De acordo com a histria da formao de professores, os saberes especficos e pedaggicos mudam de posio com relao
ao status. Na atualidade, os saberes pedaggicos no tm prioridade com relao aos saberes especficos. Todavia, nunca foram
priorizados os saberes da experincia.
Os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica. Sobretudo
se forem mobilizados em decorrncia dos problemas que a prtica
apresenta, entendendo, assim, a dependncia da teoria em relao
prtica, pois estas lhe so anterior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 86).

Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construo


da identidade do professor importante, pois ele tem a possibilidade de conhecer melhor a realidade escolar, trazer novas solues e
incentivar a capacidade investigativa que qualquer professor deve
ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e construir sua
identidade.
Outra questo a ser salientada neste tpico diz respeito ao
conceito de saberes e de competncia. O conceito de competncia est substituindo o de saberes, o de conhecimento (no
caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho).
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que o discurso
das competncias pode estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeioamento do positivismo (controle/
avaliao) e, portanto, do capitalismo.
Nos cursos de profissionalizao contnua, o professor v o
conceito de qualificao ser substitudo pelo de competncia,
no qual o professor deve conhecer amplamente o que faz, os objetivos, a origem e a complexidade da sua profisso, partindo de
saberes anteriores para analisar sua prtica. Alm disso, a lgica
das competncias deposita no trabalhador a responsabilidade de
adquirir novas competncias, o que gera, cada vez mais, cursos de
formao contnua.

Didtica Geral

A Lei n 9.394/96 menciona vrios tipos de instituies de


Ensino Superior, como as Universidades, os Centros Universitrios,
as Faculdades Integradas e os Institutos de Educao Superior, nas
quais o professor se dedica a atividades diferentes, como pesquisa e
extenso, mas tendo o ensino como algo em comum em todas elas.
O ensino determinado pelos indivduos e deve ser situado,
analisado e criticado com base em seu contexto histrico. um
processo de busca a construo do conhecimento. Vale lembrar
que as instituies de educao representam espaos pluriculturais e seus processos permitem a participao dos sujeitos. Observa-se, tambm, que ela perpassada por uma intencionalidade
terica, sendo prtica, tcnica, poltica e tica. Alm disso, tem a
finalidade de pesquisar e construir o conhecimento com base em
outros conhecimentos j construdos. Sua relao com a sociedade antagnica, pois conserva-a e transforma-a.
Saviani (2009) indica dois modelos possveis de formao de
professores:
a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para o qual
a formao do professor se assenta na cultura geral e no
domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que lecionar;
b) modelo pedaggico-didtico: contrape-se ao anterior,
pois considera que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Cabe destacar que a universidade, por
sua vez, nunca se interessou pelo preparo pedaggico-didtico dos professores.
Esse mesmo autor destaca que a formao de professores
atravessada por vrios dilemas, cuja raiz estaria na dissociao
entre os dois aspectos que caracterizam a funo do docente.
Uma identidade profissional se constri a partir, pois, da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem
significativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

Claretiano -

REDE DE EDUCAO

Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

Para Moreira (2006, p. 74),


as identidades de professores e alunos, assim como as relaes entre eles dependem da consistncia e da durabilidade de padres de
fala no interior e no exterior dessas relaes para sua reproduo.
Porm, encontram-se abertas a mudanas passveis de se originar
parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de aula, dos
ptios, das salas de professores, dos debates educacionais.

No que se refere aos debates sobre identidade, no mbito


terico, eles afetam as Cincias Sociais e Humanas, repercutindo,
direta ou indiretamente, tanto nas discusses sobre a educao
quanto nas prticas pedaggicas. A identidade, por sua vez, transforma-se em objeto de preocupao dos educadores. No caso especfico da identidade nacional, o tema tratado nos processos de
seleo e organizao dos saberes.
Brzezinski (2002) afirma que a identidade do profissional
professor instituda como uma fonte de significados e experincias de um povo, pois essa construo de significados e experincias se realiza com base em alguns atributos culturais que se inter-relacionam e que so inerentes a uma determinada sociedade,
envolta em um espao e tempo histricos. Identidade essa que, ao
se constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente
da maneira como se constitui, vai se configurar como uma identidade coletiva, pois ambas esto ligadas ao grupo social.
[...] a identidade do professor fruto de interaes sociais complexas nas sociedades contemporneas e expresso sociopsicolgica
que interage na aprendizagem, nas formas cognitivas, nas aes
dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num
dado momento, numa dada cultura, numa histria (GATTI, 1996
apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).

Essa citao ressalta o significado da identidade do professor, que estar sempre presente com ele.
A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela perspectiva da racionalizao tcnica que tomou conta do ensino a
partir dos anos 1970 e pela proletarizao do professorado, ou,
ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educao, que formou um novo processo identitrio.

10

Didtica Geral

A forma como cada um de ns constri a identidade profissional


define modos distintos de ser professor, marcados pela definio
de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas
que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a ao. por isso que, em vez de
identidade, prefiro falar de processo identitrio, um processo nico
e complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido
da sua histria pessoal e profissional (NVOA, 2002, p. 28).

O significado que o professor d a si mesmo e docncia


fundamental na construo de sua identidade, entendendo identidade como algo mutvel e construdo historicamente, de acordo com as necessidades e as demandas da profisso. Ela nica,
pois depende de como cada professor d significado sua docncia; porm, produzida histrica e coletivamente, tendo em vista
que a atividade profissional do professor tem uma dupla natureza
epistemolgica e pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de transmisso, construo e apropriao de conhecimentos e modos de ao (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).
Muitas vezes, os professores so profissionais rgidos que
tm dificuldade de modificar sua prtica. Contudo, observa-se que
essa categoria , tambm, muito susceptvel moda.
A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga para frente uma opo preguiosa, porque falar de moda dispensa nos de tentar compreender
(ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).

Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identidade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana no dada, ela construda e deve ser
reconstruda no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais
importantes para a identidade social, a sada do sistema escolar e
a confrontao com o mundo trabalho constituem um momento
essencial na construo dessa identidade.

Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112),


a identidade profissional a forma como os professores definem
a si mesmos e aos outros. uma construo do si mesmo proClaretiano -

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fissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode ser


influenciada pela instituio escolar e pelas polticas pblicas na
rea da Educao. Alm disso, inclui uma srie de competncias,
saberes e habilidades que vo desde o compromisso pessoal com
os valores, as crenas e o conhecimento sobre sua rea de atuao, bem como sobre o ensino e suas experincias profissionais.
Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:
[...] o processo de construo do significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados o (os) qual (quais) prevalece (prevalecem) sobre outras
fontes de significado.

Do ponto de vista sociolgico, a identidade pressupe a


construo pelo sujeito do contedo simblico que permeia suas
relaes e sua viso de mundo, alimenta-se da matria-prima fornecida pelo contexto social e histrico, "pela memria coletiva,
por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revelaes religiosas" (CASTELLS, 1999, p. 24).
A identidade do professor desenvolve-se nos contextos sociais, culturais e institucionais e nas relaes sociais que acontecem no cotidiano.
Pimenta (2002, p. 19) identifica o aparecimento da questo
dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profisso do professor. Segundo a autora, a
identidade construda a partir da:
[...] significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das
prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias
[...].

Nesse aspecto, a autora resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, em um processo de
autoformao e de reelaborao dos saberes iniciais em confron-

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Didtica Geral

to com sua prtica vivenciada, de forma que seus saberes vo se


construindo a partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica.
Pimenta e Libneo (1999) afirmam que a docncia pressupe um conjunto de conhecimentos nas diversas reas do saber e
que podem ser incorporados em quatro eixos:
a) conjuntos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; b) contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica
profissional; c) contedos relacionados a saberes pedaggicos mais
amplos do campo terico da prtica educacional; d) contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual,
com sensibilidade pessoal e social. E identidade que profissional,
ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno
profissional na prtica social (PIMENTA; LIBNEO, 1999, p. 260).

Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docncia:


tambm exige uma socializao na profisso e uma vivncia profissional atravs das quais a identidade profissional vai sendo pouco
a pouco construda e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relao e simblicos que permitem que um
indivduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.

O professor decide sua ao no contexto do local de trabalho, em uma instituio que tem suas normas de funcionamento institudas, marcadas, s vezes, pelas polticas educacionais e
curriculares, por instncias administrativas de uma escola ou pela
simples tradio de aceitar sem discutir, permeada pela cultura escolar historicamente construda. Alm disso, h a pessoa do
professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto,
importante ressaltar que os saberes constitutivos da profisso docente so originrios dessas relaes, ou seja, esses saberes denominados como saberes plurais so formados pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais
(TARDIF, 2002, p. 36).
Concluindo, gostaramos de ressaltar que o domnio do conhecimento especfico da rea de atuao do professor de fundaClaretiano -

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mental importncia, tendo em vista que esse domnio "um sinal de


identidade e reconhecimento social" (GARCIA, 2009, p. 119). Mas,
como foi anteriormente mencionado, o conhecimento didtico e
pedaggico tambm so fundamentais para o processo de aprendizagem dos estudantes e para sua profissionalizao docente.

6. A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFES


SOR: APROXIMAES COM O CAMPO DO CURRCULO
A formao inicial e continuada de professores est situada
em um quadro complexo de polticas pblicas. Entendemos o professor como um intelectual crtico, que tem condies de construir
sua profissionalidade. Sarlo (1999 apud MOREIRA, 2006, p. 10),
em sua anlise da funo do intelectual no mundo contemporneo, argumenta que:
[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma funo crtica,
o que implica uma lcida e contundente crtica do existente, pautada por um esprito livre e no conformista, pela ausncia de temor
frente aos poderosos, pelo sentido de solidariedade com as vtimas.

A autora afirma que o intelectual deve ter uma posio de


questionamento constante, pois muitos acontecimentos so vistos, s vezes, como naturais, no sentido de manuteno de privilgios de determinados grupos.
Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e
ressalta que cabe ao professor, como intelectual crtico:
procurar desafiar o vis monocultural do currculo, desestabilizar
a hegemonia da cultura ocidental no currculo, destacar o carter
relacional e histrico do conhecimento escolar, questionar as representaes, as imagens e os interesses expressos em diferentes
artefatos culturais, buscando explicitar as relaes de poder neles
expressas.

Portanto, torna-se basilar, no processo de formao inicial e


continuada, entender a relao currculo e conhecimento, seus nveis de concretizao, bem como perceber o currculo como construo social que opera no nvel da prescrio e do processo.

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Didtica Geral

O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de tudo, a seleo cultural estruturada sob chaves pedaggicas
dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituio escolar. Esquecer isso supe introduzir-se por um caminho no qual
se perde de vista a funo cultural e do ensino. Um ponto frgil
de certas teorizaes sobre o currculo reside no esquecimento da
ponte que deve ser estabelecida entre a prtica escolar e o mundo
do conhecimento ou da cultura em geral.
O significado desses nveis de concretizao diverso, e o
retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristn (2000). O
autor estabelece seis nveis de objetivao do currculo no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo
em ao, currculo realizado e currculo avaliado.
a) Currculo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequncia das regulaes
inexorveis s quais est submetido, levando em conta sua significao social, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que
deve ser seu contedo, principalmente no que se refere educao
bsica. So aspectos que atuam como referncia na ordenao do
sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaborao
de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SCRISTAN, 2000,
p. 105).

Como exemplos de currculo prescrito, pode-se destacar os


Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, core curriculum etc.)
b) Currculo apresentado aos professores
A precria formao do professor e as condies de seu trabalho
tornam difcil a tarefa de configurar a prtica a partir do currculo
prescrito. Essa situao acarreta mudanas para o docente, pois a
funo de elaborao de materiais passa para os meios didticos,
sobretudo os guias didticos e os livros-texto, que so autnticos
responsveis da aproximao das prescries curriculares aos professores.

c) Currculo moldado pelos professores


O professor um autor ativo e decisivo para a concretizao dos
contedos e significados dos currculos, moldando a partir de sua

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cultura profissional qualquer proposta que lhe feita, seja atravs


da prescrio administrativa, seja do currculo elaborado pelos
materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTN,
2000, p. 105)

Os planos de ensino que os professores elaboram um espao de especial significado nessa situao. Os professores podem
atuar individual ou como grupo nesta atividade pedaggica, porm, quanto mais for o carter coletivo desta ao, melhor ser a
organizao social do trabalho docente.
d) Currculo em ao
na prtica real, guiada pelos esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas, as quais, como
elementos bsicos, sustentam o que a ao pedaggica, que podemos notar o significado real do que so as propostas curriculares. A prtica ultrapassa os propsitos do currculo, devido ao complexo trfico de influncias s interaes, etc., que se produzem na
mesma (GIMENO; SACRISTN, 2000, p. 106, nosso).

Os professores materializam o currculo, dando-lhe vida e significado, cujas mediaes situam-se no mbito da prxis educativa.
e) Currculo realizado
Como consequncia da prtica se produzem efeitos complexos dos
mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e
o moral (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 106).

Muitos dos resultados no so visveis a curto e mdio prazos, o que contribui para o desestmulo dos professores. As consequncias do currculo refletem-se na aprendizagem dos estudantes, mas tambm afetam os professores, na forma da socializao
profissional, e se projetam em sua vida familiar e social.
f) Currculo avaliado
Presses exteriores de tipo diverso nos professores como podem
ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e teorias pedaggicas levam a ressaltar na avaliao aspectos do currculo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os
propsitos manifestos de quem prescreveu o currculo, de quem
o elaborou, ou com os objetivos do prprio professor [...] Atravs
do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica
do que realmente o processo de avaliao curricular (GIMENO
SACRISTN, 2000, p. 106).

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Didtica Geral

Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produtivista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliao no
desenvolvimento do currculo.
Retomar e ressaltar a relevncia do currculo nos estudos
acerca da formao do professor , pois, recuperar a conscincia do
valor cultural da instituio escolar como espao de formao inicial e continuada. A formao do professor para a Educao Bsica
por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum,
na perspectiva de Gimeno Sacristn. Um currculo formativo problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como
incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.

7. QUESTES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar seu desempenho no estudo desta unidade:
1) A profisso de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma atividade humana necessria, a qual mais sustentada por bases terico-prticas
e ticas do que pela constituio de um segmento, nos termos que conhecemos.
Nesse sentido, voc consegue compreender o conceito de docncia?
2) possvel apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a
identidade profissional?
3) A formao inicial e continuada de professores est situada em um quadro
complexo de polticas pblicas. Voc identifica as principais polticas de formao de professores no Brasil?
4) Gimeno Sacristn (2000) estabelece seis nveis de objetivao do currculo
no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado
aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao,
currculo realizado e currculo avaliado. Quais as diferenas e semelhanas
nesses conceitos?

8. CONSIDERAES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um quadro conceitual acerca da formao de professores, ressaltando sua
identidade e contextos de trabalho.
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Foram estudados, tambm, nesta unidade, os conceitos de


identidade profissional e currculo, bem como as concepes
de docncia e de saberes pedaggicos. Observamos que o reconhecimento da profissionalizao do ensino, as discusses em
torno da formao inicial e, especialmente, da formao continuada dos professores, vm sendo pautados por esse enfoque das
relaes entre saberes profissionais e trabalho.
Ao finalizar esta unidade, gostaramos de salientar a importncia
da rea da Didtica para a formao de professores, fazendo uma breve
sntese sobre os assuntos abordados em cada unidade de estudo.
A Unidade 1 tratou do campo epistemolgico da Didtica, contextualizando-a historicamente, reconhecendo seu papel no processo
de ensino e aprendizagem, bem como sua identificao como campo de conhecimento; a Unidade 2 ressaltou o processo de ensino e
aprendizagem nas diferentes abordagens pedaggicas, reconhecendo
e identificando as principais caractersticas de cada uma das abordagens e sua relao com a atuao do professor; a Unidade 3 abordou
os elementos didticos (objetivos, contedos e estratgias de ensino)
e os tipos de planejamento escolar (Projeto Poltico-Pedaggico PPP,
plano de ensino e plano de aula e o conceito de aula); na Unidade 4
tratamos da avaliao escolar como elemento essencial para a prtica
docente, enfocando seu conceito e importncia para o processo de ensino e aprendizagem, critrios e instrumentos avaliativos; e, por fim, na
Unidade 5, ressaltamos a formao de professores na perspectiva da
docncia e identidade profissional, bem como discutimos a formao
inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao
com as polticas curriculares.

9. EREFERNCIAS
ANPED. Homepage. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.
CAPES. Homepage. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1 abr. 2013.
GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia.
Formao Docente, Belo Horizonte. Disponvel em <http://formacaodocente.
autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.

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Didtica Geral

LIBNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formao de profissionais da educao: viso crtica e


perspectiva de mudana. Educao e Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 1999. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2013.
REDE DO SABER. Escola de formao e aperfeioamento dos professores. Disponvel
em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.
sp.gov.br/portais/efap>. Acesso em: 1 abr. 2013.

10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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da Universidade de So Paulo. In: PIMENTA, S. G; ALMEIDA, M. I. (Orgs.). Pedagogia
Universitria: caminhos para a formao de professores. So Paulo: Cortez Editora, 2011.
BRZEZINSKI, I. Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia:
Plano, 2002.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
DUBAR, C. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo:
Martins Fontes, 2005.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo de Ernani F. da
Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, A. F. B. Currculo e estudos culturais: tenses e desafios em torno das identidades.
In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.). Currculo, cultura e poder. Canoas: ULBRA, 2006.
NVOA, A. Formao de professores e trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2002.
PIMENTA, S. G. Pedagogia, cincia de educao? So Paulo: Cortez Editora, 2002.
______; ANASTASIOU, L. (Org.) Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez Editora,
2005.
SAVIANI, D. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 40, jan./abr. 2009.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
______. Saberes docentes e formao profissional. Traduo de Francisco Pereira.
Petrpolis: Vozes, 2002.

11. SUGESTES DE FILMES


Para ser e ter (2002, Frana).
Escritores da Liberdade (2007, Estados Unidos).
Conrack (1974, Estados Unidos).
Professor Americano (2011, Estados Unidos).
O Sorriso de Monalisa (2003 ,Estados Unidos).
Nenhum a menos (1999, China).
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