Autodiagnóstico y Participación

Metodología para proyectos pedagógicos de intervención comunitaria Cuadernillo de trabajo

Este cuadernillo está pensado como material auxiliar de trabajo, para facilitarnos la tarea de respondernos juntos, en la revisión de nuestra práctica,acerca de muchos interrogantes que se nos van abriendo en relación con nuestra tarea de educar en la participación: ¿Qué significa enseñar para construir ciudadanía? ¿Qué estamos concibiendo cuando hablamos de participación? ¿Qué es la participación social y la participación ciudadana? ¿Cómo abrimos en nuestras escuelas un espacio para la participación estudiantil? ¿Qué significa construir participativamente el conocimiento? ¿Es posible que las áreas y los espacios curriculares no funcionen dicotómicamente o disociados de un proyecto de participación comunitaria? ¿Es posible poner la escuela al servicio de un proyecto de acción transformadora en la comunidad de pertenencia? ¿Cómo hacerlo? Se puede partir de un proyecto en marcha y reformularlo con sentido participativo? Alcanza con generar y sostener un microemprendimiento desde la escuela, para definir nuestra práctica educativa como transformadora?

1. Pensar y aprender la participación con una metodología participativa. Lo primero que pretendemos es realizar juntos un trayecto, equipos técnicos del nivel central y equipos institucionales de las escuelas, construyendo participativamente nuestro entender sobre la participación. Si tenemos que pensar juntos el tema de la participación, no tenemos otro modo más que haciéndolo con una metodología participativa. No podemos aprender a caminar si no es caminando. Y si tenemos que enseñar a caminar no podemos hacerlo sólo con la teoría del caminar sino caminando y haciendo que otros caminen, aunque sea tomándolos transitoriamente de nuestras manos. La política educativa provincial está señalando la necesidad de democratizar nuestras prácticas docentes y la prioridad de incluir en nuestra enseñanza el tema de la construcción de ciudadanía. Esta dirección provincial ya ha emitido varios documentos en donde expresa firmemente su convicción de que niños y adolescentes deben formarse en la participación ciudadana ejerciendo en las escuelas la participación estudiantil. Y no dudamos que las comunidades están demandando mayor calidad en la enseñanza de sus hijos, la cual tenga que ver cada vez más con las necesidades de la vida y con los contextos sociales vigentes.

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Estar al tanto en la enseñanza significa que podamos revisarla constantemente en cuanto
práctica de interpelación permanente a las prácticas sociales de los sujetos y a sus intervenciones en el campo comunitario. 2. Un relato para el análisis. Vamos a empezar con una síntesis de un relato que nos ayude a pensar, para luego poder leer la metodología que proponemos. Resaltaremos con negrita los elementos que nos pueden servir para pensar la metodología. Se trata de la creación de una cooperativa de alumnos y docentes en la EGB 52 de Temperley. El proyecto nace en abril de 2004 y está en su fase de planificación. Por lo tanto el relato de este breve tramo servirá para nuestro propósito. a) Cómo se inicia el proyecto? El proyecto se inicia por la combinación de la inquietud de una profesora de Sociales y la necesidad de materiales de cartografía de sus alumnos (curso del tercer ciclo), que en su mayoría son de bajo poder adquisitivo. La primera acción es el diálogo entre profesora y alumnos, a través del cual hay un detectar la necesidad, la cual es común y sentida por todo el grupo. Consiguen al proveedor y la primera inquietud es abrir un tipo kiosco para la venta de dichos materiales a bajo precio. Inmediatamente, en el diálogo, surge la idea de una cooperativa. La profesora les cuenta la experiencia de una escuela especial, relatada en un libro. Uno de los alumnos dice: “¿y si lo hacemos nosotros?” Inmediatamente lo charlan y llegan a un consenso. La profesora se compromete a acompañar el proyecto. b) Entonces toman la iniciativa de crear una cooperativa y estudiar sobre el tema. La cooperativa es la estructura que posibilita el proyecto. La idea se va ampliando de cubrir las primeras necesidades de material cartográfico a otros materiales de estudio. Profesora y alumnos desconocen el tema del cooperativismo, y lo transforman en objeto de investigación y estudio, necesario para el proyecto. A la vez que estudian van preparando las bases para que el proyecto nazca con solidez. También se hace un sondeo de opinión entre alumnos de otros cursos y docentes de la escuela. Y en consecuencia terminó involucrándose todo el tercer ciclo. Se dan un tiempo de planificación (“no podemos empezar con todo y para todos, nos pusimos un plazo" –relata la profesora-) Primera etapa: socios del 3er ciclo, segunda etapa: socios y no socios del 3er ciclo, tercera etapa: 2do. ciclo, cuarta etapa: el resto de la escuela. Es un tiempo en el que hay marchas y contramarchas, producto de las investigaciones que van haciendo sobre el tema. El tiempo de planificación está planteado hasta la apertura de la asamblea que fundará y dará comienzo oficial a la cooperativa. Este tiempo va desde abril a octubre del mismo año. En este lapso se va estudiando, elaborando posibles normas e informándose sobre el trámite del estatuto que regirá la cooperativa. En el estudio del texto del estatuto una de las cosas importantes es que ven la necesidad de incorporar cuestiones sobre el perfil de quienes ocupen cargos. La directora y la vicedirectora van adentrándose en la propuesta. También se aprovecha este tiempo para ir cubriendo aspectos organizativos, para lo cual crean una comisión provisoria. Se elige un espacio de la escuela donde funcionará la proveeduría de materiales y se lo empieza a instalar con los primeros fondos
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de asociación, para que quede listo para funcionar en el mes de octubre, cuando se abra la cooperativa. Son los chicos los que también tienen que gestionar las solicitudes de algunos préstamos y pactar acuerdos con quienes se los facilitan. Un aprendizaje necesario para los alumnos fue la toma de decisiones en asambleas, no fue fácil. c) También es un tiempo en el que van contando a otros en qué consiste la propuesta, y aprovechan esta publicidad boca a boca para asociar a otros alumnos de otros cursos del 3er ciclo y a otros docentes de la escuela. Actualmente hay 198 socios. Una meta que se propusieron fue difundir y enseñar el cooperativismo, los chicos hacia los grandes. La profesora nos relata que siempre estuvo presente en el pensamiento la proyección de la cooperativa, proyección comunitaria. Por eso hay también una fase de socialización hacia fuera de la escuela, hacia los padres de los chicos, pero también hacia otras cooperativas que puedan establecer un trabajo de intercambio. Empieza a surgir una idea de expandir el proyecto no sólo al tema materiales de estudios sino también a otros rubros, como tejido artesanal y dulces artesanales. Una mamá se ofrece a enseñar tejido a las chicas. Algunos padres encuentran la posibilidad de comercializar tales artesanías a través de la cooperativa. Del mismo modo se van visualizando otras necesidades para poder sostener el proyecto, las cuales van dando origen a pensar otros subproyectos auxiliares. Otra instancia importante fue la convocatoria, mediante una nota, a todos los docentes de la escuela, contándoles los avances del proyecto y pidiéndoles sugerencias y cooperación. También se les pide que acuerden un día y horario en cada curso para que pasen los chicos y hagan una charla con sus compañeros. Para toda la tarea de difusión piensan diferentes técnicas fáciles y con lenguaje sencillo que sirvan para comunicar la propuesta. d) En octubre piensan convocar a la asamblea constitutiva de autoridades de la cooperativa, comisión titular de administración, a partir de la cual se daría comienzo al funcionamiento del proyecto con la compraventa de los materiales de estudio para alumnos y docentes. Análisis del relato: Como vemos, el proyecto es incipiente pero lo suficientemente rico para brindarnos elementos y pistas para la reflexión. Cuando se abre un ciclo de trabajo nos tenemos que hacer algunas preguntas: “¿Cuál es el problema más sentido por el grupo y que queremos abordar?", “¿Qué sabemos y qué tenemos que saber para abordarlo?", "¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje que nos exigen los desafíos que aparecen durante el desarrollo de un proyecto comunitario?", "¿Qué método de trabajo es el más apropiado para abordarlo?"

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“¿Cuáles son los contenidos curriculares que atraviesan el problema?” Todo proyecto goza de los siguientes pasos: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación. Pero veámoslo en el desarrollo de este relato. Análisis del punto a) del relato. Sobre el diagnóstico y cómo trabajar "el problema". Podemos observar que existe un diálogo que establece un tipo de diagnóstico no demasiado estructurado, pero que tiene el valor de no ser la interpretación de un experto en su laboratorio o escritorio sino la percepción conjunta de un docente y sus alumnos acerca de algo sentido, que constituye una necesidad (falta de medios para conseguir materiales) y un problema (¿cómo conseguirlos de una manera más fácil y a bajo costo?), dos elementos claves de un diagnóstico que tiene la característica de ser un autodiagnóstico del grupo (el grupo se involucra en la percepción del problema). El diagnóstico extiende su carácter participativo al hacerse un sondeo de opinión entre otros alumnos y docentes. Esta es una condición necesaria para que el diagnóstico goce del mayor involucramiento posible, y tenga sustento para el proyecto. También hay alguien (un docente) que va conduciendo el proceso. Hacemos un ordenamiento de elementos que pueden ayudar a sistematizar un diagnóstico participativo, éstos son: ♦ Elegir y formular entre todos los participantes el problema que el grupo abordará. ♦ Reunir información sobre el mismo. ♦ Analizar sus causas y consecuencias. ♦ Descubrir sus relaciones con otros problemas. ♦ Anticipar soluciones. Seleccionar un problema no significa desechar los otros, sino priorizar y jerarquizar el tratamiento de ellos dándoles un ordenamiento para su posterior abordaje. Algunos criterios para seleccionar un problema: • el que afecta a más miembros • el más urgente (que no puede esperar) • el más importante (que es "de fondo") • el que está al alcance de todos para resolver Quizá arrancar por el que está al alcance de todos marque el piso desde el cual ir creciendo en complejidad. Es de suma utilidad listar a la par de los problemas que se plantean los recursos con que se cuenta (capital social1, recursos económicos, infraestructura). Algunas sugerencias:

Con esa denominación hacemos referencia a las características y capacidades de los sujetos, las instituciones y las relaciones comunitarias que pueden ponerse a disposición del proyecto. 4

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Pueden ser varios los que conduzcan las diversas instancias del proceso. Hay docentes o personal de la escuela que pueden sentirse más idóneos para una instancia que para otra. Lo importante es que todos estén al tanto del hilo conductor y hagan un trabajo de equipo. También es útil configurar ámbitos en los que se convoque a los grupos para poder trabajar los consensos.

Análisis del punto b) del relato. Determinación de la "idea generadora" del proyecto. Tiempo de planificación. ♦ El problema se transforma en un Proyecto con un plan de acción. Se determinan objetivos. Se trazan acciones a realizar. Se determina la forma en que las acciones se realizarán. Se enumeran los recursos que se necesitan. Se delimita el tiempo que va a llevar el proceso. Formular indicadores que permitan evaluar los procesos y los resultados es importante, pero también es cierto que es lo que más nos cuesta como docentes. Es un tema para ser trabajado en algún taller.

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Es muy necesario en esta etapa detectar las situaciones de aprendizaje que se ponen en juego, y qué procesos de enseñanza se ponen a disposición de estas situaciones. Análisis del punto c) del relato. Socializar el proyecto. Proyección comunitaria ♦ El proyecto adquiere dimensión comunitaria Se detectan actores sociales e instituciones que pueden participar del proyecto. ♦ Elaboran, organizan y accionan múltiples mecanismos y medios para informar a la comunidad. ♦ Establecen contactos necesarios con otras instituciones u organismos (gubernamentales y no gubernamentales) ♦ Se aproximan lo mejor posible al cumplimiento de los plazos propuestos. Análisis del punto d) del relato. Puesta a punto del proyecto. Gestionar. Es el momento en que todo está a punto. Todas las etapas anteriores tuvieron algo de gestión y un intenso aprendizaje a fin de poder llegar a la puesta en marcha del proyecto, a ejecutarlo, a gestionarlo. Por qué es necesario en un proyecto un proceso de sistematización: Es un proceso que conviene plantearlo desde los inicios del proyecto, a fin de tomar insumos que irán sirviendo también para la evaluación y la posible reformulación de la planificación pedagógica. Posibilita ampliar los campos de aprendizaje a la vez que le agrega un plus a la reflexión colectiva con otros miembros de la comunidad. En esta fase:
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♦ Alumnos y docentes registran y documentan las instancias del proceso. ♦ Toman como actividad para el aula el procesar los registros documentados del trabajo. ♦ Alumnos y docentes reflexionan sobre la apertura de nuevos campos temáticos. ♦ Establecen grillas de trabajo señalando contradicciones y diferenciando problemas estructurales de problemas coyunturales. ♦ Elaboran conclusiones valiosas que devuelven a la comunidad para emprender futuros proyectos y trabajos. 3. El punto de partida para enseñar: involucrarse con la propia realidad y hacerlo juntos. En toda enseñanza el punto de partida es la realidad, porque tenemos que aprender a intervenir en ella. De modo que participar y enseñar a participar significa involucrarse y enseñar a involucrarse con la realidad. Cuando hablamos de involucrarnos hablamos de nuestra capacidad para intervenir y para decidir en aquellos lugares donde se definen las cosas que afectan a nuestra vida cotidiana. Esto implica pedagógicamente un autodiagnóstico, un poder examinarse y construir conocimiento desde este involucramiento en los distintos ámbitos y contextos de la vida social y comunitaria. Este autodiagnóstico posibilita que los sujetos pongan en juego todos sus saberes, sus concepciones, sus valoraciones, sus sentimientos y sus modos de operar en los distintos campos de actuación. El autodiagnóstico es la posibilidad de autodeterminación de los sujetos, todo lo contrario de tener que decidir y actuar en función de lo que los expertos interpretan de la realidad. Ahora bien, la participación adquiere un alcance educativo si podemos hacerla juntos, si este autodiagnóstico puede ser realizado en conjunto con quienes comparten nuestros intereses, nuestras inquietudes, nuestro quehacer cotidiano. En ese campo de relaciones, donde establecemos la comunicación, donde se explicitan las intencionalidades, es que cobra relevancia el hecho educativo. 4. Analizar la propia práctica, poder teorizar y proyectar una práctica nueva. Nuestra tarea docente tiene que partir de la realidad. Pero cuando hablamos de realidad, no es cualquier realidad, no es la realidad en abstracto. Es la realidad que nos toca vivir, es la realidad en la que intervenimos con nuestras actuaciones. Por eso, denominamos práctica a ese conjunto (pensar, sentir y actuar) que supone nuestra intervención en la realidad y a cómo ella nos afecta aún sin que lo percibamos nosotros. Cuando actuamos siempre lo hacemos desde nuestras concepciones, nuestras creencias, nuestras valoraciones, nuestros sentimientos; pero también lo hacemos con distintas connotaciones, las cuales implican dimensiones (cultural, social, política, económica), a la vez que contextos (ámbitos de actuación, jurisdicciones territoriales). También cuando actuamos lo hacemos con distintas modalidades, buscando formas organizativas y organizacionales que sean las más conducentes de los objetivos que nos proponemos. Pero nuestras intervenciones también están siempre afectadas por múltiples factores que provienen de esa misma realidad en la que intervenimos. Cuando decimos revisar la práctica, lo decimos en dos direcciones: en relación con nosotros mismos (docentes y educadores), y en relación con quienes son nuestros alumnos.
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Revisamos nuestras prácticas docentes, pero también cuando enseñamos apuntamos a que nuestros alumnos revisen sus propias prácticas sociales. Podemos plantear tres momentos para revisar la práctica: un primer momento de análisis de nuestras concepciones, de los contextos donde actuamos y de nuestras formas de actuación; un segundo momento de teorización o conceptualización de nuestro propio análisis, completándolo y/o confrontándolo con otras conceptualizaciones y teorías; y un tercer momento de proyección de nuestra vuelta a la práctica. Estos tres momentos sirven tanto para la revisión de nuestra propia práctica como para orientar la revisión de la práctica de nuestros alumnos. Esta acción reflexiva que va jugando dinámicamente en tres momentos y en tres planos diferentes, se convierte en un autodiagnóstico, es decir, en un modo participado de construir el conocimiento. 5. El triple plano de la práctica, el triple autodiagnóstico. Pedagógicamente es muy importante encontrar el punto de entrada, o sea, el aspecto que sirve de inicio al proceso. Por ejemplo, será tal vez el interés por armar una cooperativa de consumo o de producción, o lo que resulte de un diagnóstico participado por el grupo o la comunidad; o tal vez la interpretación autodiagnósticada sobre hechos sucedidos de gran importancia o sobre temas acuciantes, por ejemplo, el problema de la justicia social abordado por los jóvenes del congreso de Merlo, y la relación con el neoliberalismo y la globalización. Este punto de entrada y la forma en que lo obtenemos es lo circunstancial que da origen al proceso, pero no por ello lo menos importante hablando pedagógicamente. Ahora bien, decíamos que la práctica es este pensar, sentir y actuar en la realidad más inmediata que tenemos, individual o grupalmente, organizada o espontáneamente, intencionada o ingenuamente. Y el análisis de este triple plano es el que se constituye esencial para un triple autodiagnóstico a modo de punto de partida (que no es el punto de entrada) de todo el movimiento entre práctica-teoría-práctica. Este punto de partida es elemental para luego avanzar a niveles teóricos mayores, se torna indispensable para que la actividad de teorizar no sea sobre la práctica sino a partir de la práctica. Aquí mostraremos en un esquema este triple plano de la práctica. Punto de entrada Consensuar el problema que afecta o convoca al grupo (Tema generador) Punto de partida (tres planos) Concepciones Qué pensamos, Qué sentimos Ámbitos donde actuamos Dimensiones de nuestra acción (política, social, cultural, económica) Sistematizar, teorizar, profundizar Temas o contenidos Volver a la práctica Dar cuenta de lo aprendido, evaluar y volver a diagnosticar (retroalimentar el proyecto)

Contextos

Procedimientos

Objetivos

Técnicas

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Punto de entrada

Punto de partida (tres planos) Formas de actuar: acciones espontáneas u organizadas

Sistematizar, teorizar, profundizar

Volver práctica

a

la

Intervenciones

Volviendo al tema del relato, la cooperativa, vamos a proponer un ejemplo de posible desarrollo pedagógico de la propuesta. Es sólo un ejemplo, en cada escuela cada área curricular y cada espacio curricular debiera intervenir acomodándose a la metodología que demande el propio proyecto. Exponemos a continuación el proceso metodológico global, luego de haber relevado la problemática a través de un diagnóstico participativo con alumnos y con actores comunitarios. Formulación del tema general, de un eje temático y de los objetivos generales: El tema generador es LA COOPERATIVA. Un eje temático posible que ordene la metodología pedagógica de cómo abordar desde distintas áreas el tema cooperativo, puede ser: LAS COOPERATIVAS Y LA EDUCACIÓN EN LA PARTICIPACIÓN. Objetivos propuestos: Ubicar el cooperativismo en el actual sistema capitalista y en la actual coyuntura democrática del país. Definir nuevas posiciones cooperativistas en función de una economía popular. Recuperar el rol de la escuela en la educación participativa y cooperativa. Momento del punto de entrada: Un primer tema es la presentación e integración del grupo Los objetivos: evaluar someramente el nivel de conciencia y crear un ambiente propicio para la participación integral Usar las técnicas más apropiadas (presentación por parejas u otras) Un 2do tema es la experiencia cooperativa de los participantes Pueden señalarse subtemas: p. ej. Lo cooperativo, Lo educativo Los objetivos: conocer qué se proponen con el trabajo cooperativo conocer qué situaciones de aprendizaje les significan desafío y novedad La técnica puede ser la lluvia de ideas, un papelógrafo de clasificación, y el uso de tarjetas de color en las que puedan clasificar los objetivos por rubro (educativo o cooperativo) y por grupo. Momento del punto de partida o análisis de la práctica: Pueden abrirse varios temas alrededor de lo educativo y lo cooperativo (las áreas curriculares pueden aportar perspectivas diversas –exigencia de investigación de maestros y profesores8

Los objetivos: - conocer lo que haya de práctica real del grupo acerca del tema (formas no instituidas de cooperación familiar, barrial, etc.); - conocer los diferentes contextos en que trabajan los padres de los alumnos o tal vez algunos de los mismos adolescentes. Las técnicas usadas pueden ser algún sociodrama que muestre la práctica al resto de los grupos; o tal vez el relato escrito u oral a través de algún género literario, etc. Otro aspecto de este momento es el diagnóstico crítico: confrontación comparativa entre formulación, práctica y realidad contextual. La técnica puede ser el cuchicheo de a pares, o un philips 66 concluido con devoluciones y diálogo entre docente y grupo en general. Momento de teorización: Este momento en realidad son diversas instancias abiertas por las áreas curriculares con distintos enfoques de la problemática, teniendo en cuenta en qué punto del proceso se encuentran el grupo y la marcha del proyecto. Sólo daremos algún ejemplo y desde una sola perspectiva de tematización: Temas posibles: La cooperativa y la estructura social. Cooperativas, organización y luchas ideológicas. Cooperativas y democracias latinoamericanas. Subtemas posibles: La estructura social. Las cooperativas en el campo político, económico e ideológico. Alcances y límites del cooperativismo en las democracias latinoamericanas. Qué es una democracia formal y una democracia real. Algunos objetivos: - apropiarse del concepto de estructura social y percibir la articulación entre los diferentes niveles de la misma; - reconocer la ubicación de las cooperativas en la estructura social - valorizar la ubicación de la práctica educativa en la estructura social - conocer los límites de la organización cooperativa en la lucha ideológica de los sectores sociales - descubrir nuevas alternativas en educación cooperativa - conocer técnicas y métodos apropiados para usarlos en un diseño adecuado a la propia realidad - etc. Las técnicas pueden ser muy variadas: algunas ya señaladas previamente, más la lectura crítica de textos, o una “asamblea de roles” que simule o anticipe situaciones de una asamblea cooperativa, complementando con comisiones de trabajo que descubran formalmente los temas surgidos de dicha asamblea y que exijan profundización e investigación a la vez que alternativas de solución. Momento de volver a la práctica: En este momento se desarrollan temas que impliquen exposiciones creativas de propuestas de acción. Los docentes deben devolver de modo creativo lo asimilado en las distintas instancias del proceso, a la vez que estimular a que los alumnos den cuenta de lo aprendido implementándolo en la gestión del proyecto. Para ello es necesario usar técnicas que faciliten el ensayo de la gestión y anticipen posibles intervenciones en situaciones diversas: gestión del estatuto, convocatorias a asambleas, gestión administrativa-

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económica-contable, gestiones legales en el municipio, intervenciones en conflictos posibles con sectores no afines al proyecto, etc. 6. Confrontar las propias conceptualizaciones con otros y con otras teorías. Nos referimos al 2do momento, el de teorización, sistematización y profundización, ya ejemplificado en el punto anterior. Este momento es el que nos permite mayores abstracciones para alcanzar amplitud en la comprensión. Luego de haber explorado al máximo qué pensamos y qué sentimos acerca de un problema, abrimos un segundo momento para poner en conceptos todo lo analizado sobre nuestras concepciones, sobre los diversos contextos y sobre nuestras formas de actuación. También es un momento argumentativo, de construcción dialógica de un texto que exprese de la mejor manera los conceptos vertidos. Pero, a la vez. es el momento de compartir lo que otros han pensado acerca del mismo problema o sobre aspectos del mismo. El conocimiento no se agota en la propia experiencia, necesitamos de otras teorías y otros autores. También es indispensable pasar ordenada y sistemáticamente de la apariencia exterior de los hechos a sus causas internas, estructurales, históricas, a fin de encontrar su sentido y razón de ser. Todas las áreas y espacios curriculares deben participar en el proceso a fin de articular metodológicamente con el desarrollo del proyecto y poder contribuir con una explosión de temas convergentes, secuenciales, concurrentes y complementarios que satisfagan la profundización del tema general o generador del proyecto. Estos otros que nos aportan mayor conocimiento no sólo son autores sino también pueden ser grupos que han vivido situaciones parecidas y que han podido concepturalizarlas. Es muy válido tener en cuenta para este momento valerse del proyecto de “experiencias de intercambios estudiantiles” , a fin de que las mismas sirvan para prestar aportes al análisis y al conocimiento de los temas comunes. También es un momento propicio para articular las propias conceptualizaciones con las políticas educativas del orden provincial (directivas ministeriales), también con los lineamientos de la Dirección Provincial de la EGB, con las líneas del programa que se esté implementando (por ej. Jornada extendida u otros) y con las políticas institucionales de la escuela. En síntesis, el proceso de teorización implicará: Un proceso ordenado y sistemático de abstracción Una visión totalizadora de la realidad (traspasar los propios límites de lo inmediato) Una visión creadora y crítica de la práctica social de los sujetos. 7. Volver a la práctica. El 3er momento. ¿Qué hemos aprendido? ¿Cómo volvemos a la acción? ¿Cómo retomamos un proyecto? Después de profundizar el análisis y construir un nuevo conocimiento, volvemos a involucrarnos con la realidad de una manera diferente. Para ello, es necesario que los docentes desde sus diferentes ángulos promuevan en sus alumnos la explicitación de cuánto pudieron: • • Reconsiderar y reformular las propias concepciones. Redefinir nuevos campos de intervención: nuevos ámbitos, nuevas geografías, como ampliar o profundizar las dimensiones de su accionar.
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Hacer propuestas de nuevas formas de operar o de recrear formas organizativas y organizacionales existentes.

Recordemos que un docente comprometido no se considera fuera del proceso grupal que engloba el proyecto, por lo tanto también él con sus compañeros colegas reconsidera y reformula sus concepciones, redefine el campo de sus intervenciones y recrea nuevas formas organizativas y nuevos modelos organizacionales.

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