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BVR.

AUTORA: Guerrero Nez, Teresa Isabel.


TTULO: Analisis y Causas del Fracaso escolar.

ISBN: 978-84-614-6996-3

N DE DEPSITO LEGAL: GR 340-2011

IMPRESO EN GRANADA, FEBRERO DE 2011


Editorial ADICE: Asociacin para la Difusin del Conocimiento Educativo.

C/lvaro Aparicio, 2.
CP 18012 Granada.
Imprime: Hermanos Gallego Hodar, S.L.

C/Cristo de la Expiracin, 2

CP 18400 rgiva (Granada).

Analisis y Causas del Fracaso escolar


INDICE
1.- Introduccin.---------------------------------------------------------4
2.- Fracaso escolar.------------------------------------------------------6
2.1.- Definicion.
2.2.- Tipos de fracaso escolar
2.3.- Influencias negativas para que haya fracaso escolar
3.- Capacidad intelectual y fracaso.--------------------------------12
3.1.-Definicin de inteligencia
3.2.-Tipos de inteligencia
4.- Como detectar el fracaso escolar.------------------------------19
5.- Causas del fracaso escolar.--------------------------------------20
6.- Solucciones ante el Fracaso Escolar.--------------------------57
6.1.- Reacciones ante el problema
6.2.- Papel de la familia
6.3.- Papel del Sistema Educativo
6.4.-Fracaso Escolar y Competencias comunicativas
6.5.- Pautas para evitar el Fracaso Escolar

7.-

El

Fracaso

Escolar

desde

una

perspectiva

del

profesorado.---------------------------------------------------------------88
8.- Conclusin.------------------------------------------------------------92
9.-Bibliografa.------------------------------------------------------------94

1. - INTRODUCCIN
En los ltimos aos ha surgido un creciente inters y preocupacin en la
mayora de los pases por el fracaso escolar, un problema determinado por
mltiples factores como el contexto social, la familia, el funcionamiento del
sistema educativo, el trabajo de cada profesor y la disposicin del propio
alumno.
El nio tendr, muy posiblemente, dificultad para algn tema escolar. Si en su
escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el nio tiene dificultades,
podrn estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias
para superarlas: una mayor atencin sobre el nio, unas clases especiales o
una adaptacin de los objetivos educativos.
Si nadie repara en las dificultades del nio, o si no se les da la necesaria
importancia, el nio tendr trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de
los casos, se irn acumulando a cada curso que el nio haga. Muchas veces, se
habla de fracaso escolar acumulativo.
Pero no es correcto hablar de nios con fracaso escolar. Lo nico real es que
hay nios con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas.
El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algn punto del sistema
educativo, y el nio con dificultades no es ayudado para superarlas. La culpa no
es del nio. El nio es el eslabn ms dbil de la cadena. Primero porque es
nio. Segundo porque ya hemos quedado en que es un nio que tiene
dificultades. Tercero porque el nio no es un tcnico ni en pedagoga, ni en
psicologa, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son
quienes trabajan para ensearle y conducir sus aprendizajes.

El fracaso es de alguna accin educativa que no ha orientado correctamente las


dificultades del nio, ni las ha tratado con el necesario acierto.
Los docentes son la segunda pieza ms dbil del sistema. Estn colocados en la
lnea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de
programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lgico que, en ocasiones, se
mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Nuestro respeto para
aquellos profesionales sensatos y competentes que actan de forma oportuna,
y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos.
La solucin consiste en ver qu dificultad concreta plantea un nio con
trastornos de aprendizaje. Despus, detectar todos los factores que intervienen
en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa
de objetivos para ese nio, y ponerlo en prctica.

2.- FRACASO ESCOLAR


2.1.- Definicin sobre fracaso escolar
Vamos por tanto a tratar de definir el fracaso escolar, y cuando lo hacemos
estamos hablando de un problema que se vive, se ha vivido o se vivir en la
mayora de los hogares espaoles
Los ltimos sondeos hablan de un 29% de fracaso escolar, que es muy superior
a la media europea, en concreto, slo nos supera Portugal. Quedamos muy
lejos del 7% que existe en Suecia por ejemplo. Esta media ha ido subiendo e
incrementndose a pesar de que debido al descenso demogrfico cada vez son
menos los estudiantes. Las cifras son ahora mismo alarmantes. En la enseanza
media un 32% de los alumnos repiten curso, un 35% no terminan con xito 2
de ESO. El 48% no superan el bachiller y en la universidad el abandono de los
estudios ronda el 50%.
Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un
nio no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su
edad y nivel pedaggico.

Dado que el nico criterio para evaluar el xito o el fracaso de los nios, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser
masivos y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese nio o ese
joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluacin, que
pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros nios
cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar.
Para delimitar an ms el campo del que estamos hablando, podramos
referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con ms de dos
asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirn curso, lo que
evidentemente sera una medida del fracaso escolar, aunque en niveles
prcticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinacin entre los padres y
los profesores, a veces se iba pasando a los nios de curso, y as se aplazaban
los conceptos de fracaso escolar hasta la finalizacin de cada ciclo de primaria o
secundaria que no pudieran superar, situacin que en la actualidad, se ha
reformado.

Qu entendemos por xito escolar y por fracaso escolar?


Usualmente, se da por sentada una relacin de correspondencia entre xito
escolar e inteligencia. Se asume que el estudiante que es exitoso en la escuela
es inteligente y el estudiante que es inteligente debe, a su vez, ser exitoso en la
escuela.
Sin embargo, la realidad es que la enseanza, en la mayora de instituciones
educativas, est ms orientada a llenar la cabeza del estudiante con datos y
teoras, que a potenciar y desarrollar la(s) inteligencia(s) del estudiante.
Por otra parte, si el xito escolar y la inteligencia que implica se transfirieran
automticamente a las situaciones de la vida cotidiana sera de esperar que
aquellos estudiantes con alto rendimiento acadmico fueran, con frecuencia,

personas de alto rendimiento en sus diferentes campos de accin; personas en


esencia lderes, crticas, creativas e innovadoras en su cotidiano vivir.
No obstante, la verdad es que no todas las personas exitosas en el mbito
escolar logran ser exitosas en sus vidas laborales, sociales y personales. An
ms sorprendente es el hecho de que personas exitosas en la sociedad no
fueron los mejores estudiantes de sus clases e, incluso, algunos fueron
considerados elementos sin futuro Bill Gates o Albert Einstein, por ejemplo.
El xito escolar no slo se debe entender como el logro
individual y constatable que el estudiante hace de los
objetivos y los valores de la institucin educativa, sino
que se debe entender como el logro que el estudiante
hace

en

la

formacin

desarrollo

integral

de

capacidades y habilidades asociadas con la consecucin


de una vida satisfactoria y exitosa.
Teniendo en cuenta esa visin del xito escolar, consideraramos que los
alumnos que han fracasado en el sistema escolar son aquellos que, al finalizar
su permanencia en la escuela, no han alcanzado la formacin necesaria para
vivir de forma autnoma.

2.2.-TIPOS DE FRACASO ESCOLAR


1. Primario: Cuando aparecen problemas de rendimiento en los primeros
aos de la vida escolar del nio, suelen estar asociados a dificultades
madurativas y dependiendo de cuales sean, pueden solucionarse
espontneamente o ser la base de un fracaso escolar permanente.
2. Secundarios produce cuando despus de unos aos de escolarizacin
muy buena aparecen problemas, generalmente debido a cambios en el

nio, como la adolescencia o algn hecho puntual en la vida del nio que
interfiere momentneamente.
3. Circunstancial. El fracaso es transitorio y aislado, es por tanto algo
cuyas causas deben averiguar, para poder poner el remedio adecuado.
4. Habitual: Los suspensos constituyen la tnica habitual del nio, desde
el comienzo de la escolaridad. Debido a causas de origen personal como
por ejemplo, retraso en el desarrollo psicomotriz, retraso del lenguaje
hablado, retraso en la adquisicin de la lectura y escritura [dislexias,
dislalia (pronunciacin defectuosa), problemas de motricidad en la grafa,
disgrafa] en la letra con desorientacin espacial, mala caligrafa muy
aparatosa, bajo nivel intelectual, problemas personales, etc.
Este fracaso habitual, es el ms peligroso en cuanto a que hasta llegar a cursos
superiores, los padres no suelen dar importancia al hecho de que los profesores
del primer ciclo de primaria y del segundo opten por l necesita mejorar en
algunas de las materias.
Para la mayora son todava muy pequeos y sus pequeos fracasos entre
comillas, no tienen importancia. Sin embargo y desde mi experiencia, es
precisamente en estos aos donde se va fraguando el futuro fracaso escolar, y
donde es bsico e imprescindible detectar las alteraciones que puedan
presentar los nios para establecer el programa de reeducacin necesario.
Empiezan a reconocerlo cuando los nios ya son mayores y empiezan a
suspender masivamente en 6 de primaria, y no pueden superar el 2 de ESO.
Habitualmente cuando se les advierte que deben repetir, o se les presenta ya
en 4 de ESO la opcin de continuar por una formacin profesional, si el
fracaso ha sido muy grande. Es entonces cuando suelen acudir a pedir ayuda a
tutores, o profesionales de la psicologa, adems de haber intentado durante
aos paliar esos suspensos con todo tipo de clases particulares, que a menudo
no les sirven de mucho, cuando se desconoce el origen de dicho fracaso.

Bien creo que hemos descrito ampliamente que es y cuales son las causas del
fracaso escolar pero no debemos olvidarnos de las posibles soluciones a ste.

2.3.- INFLUENCIAS NEGATIVA


Ya sabemos que las causas del fracaso escolar es mltiple y hay quien las
centra en la influencia negativa de tres elementos muy conocidos en las familias
de hoy da:

La televisin:

segn

la

Asociacin de Telespectadores y
Radioyentes, los nios espaoles
son

los

ms

"teleadictos"

de

Europa con un 97% de los chicos


enganchados a la televisin unas

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tres horas y veinte minutos diarios por trmino medio. La revista Archives of
Pediatric and Adolescent Medicine, de julio de 2005, incluye tres estudios que
relacionan el uso de la televisin con las calificaciones escolares: en todos los
casos, los nios que ms televisin ven, sacan perores notas. Por el contrario,
los nios que tienen ordenador en casa obtienen, al menos en algunos casos,
mejores calificaciones.

Los videojuegos:

para un 60% de los nios (segn la Asociacin de

Fabricantes de Juguetes), los videojuegos son otra forma de entretenimiento


favorita. Adems de las videoconsolas hay que destacar tambin los juegos de
ordenador.

Otros inventos electrnicos:

aqu habra que incluir las play-station,

las game-cube, las game-boy, etc.

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3.-CAPACIDAD INTELECTUAL Y FRACASO


Con frecuencia, los padres y tutores recurren al Departamento de Orientacin
para que se les diga si su hijo o su alumno tiene algn problema cognitivo que
le dificulte el poder aprobar las asignaturas. Su pretensin es conocer si los
bajos resultados escolares son debidos a una escasa capacidad intelectual. Si el
chico tiene una inteligencia dentro de la media, podrn decirle que no tiene
disculpa para mejorar sus calificaciones.
La experiencia me va demostrando que salen adelante los alumnos o las
alumnas que se esfuerzan, que trabaja. An recuerdo el caso de un alumno son
un 140 de Cociente Intelectual este slo es un aspecto de la medicin de la
inteligencia- que no obtuvo el ttulo de Graduado en Secundaria que abandon
los estudios a los 16 aos. Tambin he podido comprobar al realizar las pruebas
psicopedaggicas para elaborar el Consejo Orientador de la E.S.O., cmo
alumnos y alumnas con una capacidad intelectual muy limitada, no slo
aprobaban los cursos, sino que incluso en algunas reas obtenan buenas
calificaciones.
Por tanto, los resultados escolares no dependen exclusivamente de las
capacidades, sino ms bien del estudio constante y ordenado. En
consecuencia, lo que los hijos necesitan es que se les ayude a adquirir hbitos
de estudio de una forma progresiva. Se empieza por veinte minutos de estudio
y se va aumentando poco a poco el tiempo hasta poder dedicar el tiempo
necesario que cada asignatura necesita. Adems, habr que hacerles ver que se
debe estudiar todos los das, aunque no haya examen. As, poco a poco,
llegarn a obtener las metas acadmicas que se propongan.

3.1.-LA INTELIGENCIA
Qu es la inteligencia? Slo hay un tipo de inteligencia?

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La inteligencia es un conjunto de capacidades y habilidades mentales (la


atencin, la memoria, el razonamiento, la fluidez verbal, las habilidades sociales
y el autoconocimiento) que permiten al individuo adaptarse al mundo,
utilizando eficazmente herramientas fsicas, intelectuales o socioculturales y
adaptando consciente, estratgica y exitosamente sus conocimientos y
experiencias a los problemas que su entorno le va planteando a diario.
Tal y como plantea Howard Gardner, en su teora de inteligencias mltiples, no
slo existe una inteligencia, en esencia, lgico matemtica que es la que prima
en el contexto acadmico, sino existen diferentes tipos de potenciales
cognitivos en las personas. Gardner identifica ocho inteligencias distintas:
musical,

cintico-corporal,

lgico-matemtica,

lingstica,

espacial,

interpersonal, intrapersonal y naturalista. Sostiene que todas las personas son


diferentes en el grado en que poseen estas inteligencias y en su combinacin.
Por ello, el fracaso en el contexto acadmico no implica necesariamente
ausencia de inteligencia, existen mltiples factores que inciden en el fracaso
escolar y tambin existen mltiples inteligencias que pueden ser ms o menos
valoradas en la escuela.
Otra cuestin a tener en cuenta y que se relaciona con el xito en la vida
profesional y personal es la inteligencia emocional. La inteligencia emocional
segn Goleman es la capacidad para reconocer sentimientos en s mismo y en
otros, siendo hbil para emplearlos al trabajar con otros.
El sistema educativo no siempre fomenta este tipo de inteligencia que es una
habilidad importante a la hora de desenvolverse en el mundo laboral.

3.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA


Inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender, pero no
hay una sola sino varios tipos, muchas veces depende de los valores o la

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cultura de cada sociedad, otras de las funciones, aptitudes o talantes, del que
la usa o la define, estas son las claves para saber todo sobre ella.
Tradicionalmente se ha visto la inteligencia como una sola identidad inherente a
cada uno de nosotros y en diferentes grados. En el ao de 1983, Howard
Gardner psiclogo estadounidense reconocido por sus teoras acerca de la
inteligencia ampli el concepto de la inteligencia al decir que sta es la
capacidad desarrollable y no slo algo innato de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una cultura (o varias); as estaba quitando la
etiqueta de inteligentes slo a los intelectuales y estaba dando cabida a una
serie de talentos que antes no haban sido reconocidos.
La teora de Gardner no estara completa si no hubiera formulado, en 1983, el
trmino Inteligencias mltiples, en el cual se agrupan 9 tipos de ellas.
Para definir cada mbito de la inteligencia, Gardner estudio el desarrollo de
habilidades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes
capacidades en casos de dao cerebral. Observo como se manifiesta cada una
de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Por ejemplo se demuestra
una inteligencia lingstica escribiendo poesa en una cultura y contando historia
de otras.
Inteligencia lingstica:
Es considerada, una de las ms importantes. En general se utilizan ambos
hemisferios y es la que caracteriza a los escritores y todos los escritores que se
dedican a los medios impresos.
Aunque discuten sobre el origen y el desarrollo del lenguaje humano, los
expertos admiten que se remota a hace 100.000 aos, al homo sapiens arcaico;
el lenguaje fue una parte intrnseca de las vidas de estos homnidos como
animales sociales> Las sociedades han sido configuradas mantenidas por el

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lenguaje. El mismo tuvo en todas las sociedades antiguas un poder considerado


como ms fuerte que la espada.
Inteligencia musical:
Conocida comnmente como buen odo, es el talento que tienen los msicos,
los cantantes y los bailarines. La fuerza de esta inteligencia innata vara de una
persona a otra. Pero por fuerte que sea su inteligencia musical, necesita ser
estimulada y configurada para desarrollar todo su potencial, ya sea par tocar un
instrumento o para escuchar una meloda con sensibilidad. Este tipo de
inteligencia surge a menudo muy pronto y de modo natural en los individuos
dotados para ello.
Inteligencia lgica matemtica:
Considerada hace poco en occidente como una de las nicas inteligencias.
Quienes pertenecen a este grupo hacen uso del hemisferio lgico del cerebro y
pueden dedicarse a las ciencias exactas. De los tipos de inteligencia este es el
ms cercano al concepto tradicional de inteligencia.
En algunas llamadas sociedades primitivas, la lgica, las matemticas y la
ciencia no parecen ser a primera vista fundamentales para la cultura. Este
mbito de la inteligencia se emplea de formas diferentes: regatear y comerciar,
formular calendarios para medir el tiempo y estimar con exactitud cantidades y
distancias depende de la inteligencia lgico-matemtica, ejemplo esta que los
mejores pensadores lgicos matemtica fueron Galileo Galilei e Isaac Newton.
Inteligencia espacial:
La tienen los que pueden hacer un modelo mental en tres dimensiones del
mundo (o un fragmento de l, segn la situacin). Esta inteligencia la
comparten oficios tan diversos como la ingeniera, la ciruga, la escultura, la
marina, la arquitectura, el diseo y la decoracin. Cientficos como James
Watson y Francis Crick Utilizaron Bocetos y modelos (a veces mentalmente,

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otras veces en forma tridimensional) para visualizar y descodificar la espiral de


la molcula de ADN.
Inteligencia corporal kinestsica:
Los kinestsicos tienen la capacidad de utilizar su cuerpo para resolver
problemas o realizar actividades. En este campo estn los deportistas, los
cirujanos y los bailarines. Una aptitud natura de este tipo de inteligencia se
manifiesta a menudo desde nio; un ingeniero de xito recuerda que se
convirti en ingeniero a la edad de cuatro aos, cuando empez a desmotar
objetos del hogar cuando sus padres no le miraban.
Inteligencia emocional:
Es la capacidad humana para resolver problemas relacionados con las
emociones. Y aunque parezca que este tipo de inteligencia es poco importante,
se ha demostrado que es igualmente vlida para tomar decisiones ya que en
estos momentos, los sentimientos y cmo nos sentimos tienen mucho que ver a
la hora de elegir.
La inteligencia emocional es un complemento indispensable en la relacin con s
mismo y con los dems. No sirve de nada ser el alumno con mejores
calificaciones si el nio no tiene amigos y se siente acomplejado. Saber manejar
nuestras emociones tambin tiene que ver con la seguridad que debe estar
presente en situaciones como un examen o una entrevista en las que los
nervios pueden borrar de nuestra mentetodo lo que sabemos.
Inteligencia intrapersonal:
Esta nos permite formar una imagen veraz y precisa de nosotros mismos; nos
permite poder entender nuestras necesidades y caractersticas, as como
nuestras cualidades y defectos sin maximizarlos o minimizarlos. Y aunque se
dice que nuestros sentimientos s deben ayudar a guiar nuestras decisiones,
debe existir un lmite en la expresin de estos. Este tipo de inteligencia es
funcional para cualquier rea de nuestra vida.

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Inteligencia interpersonal:
Esta nos permite entender a los dems. Se basa en la capacidad de manejar
relaciones humanas y la empata con la que nos ponemos los zapatos del otro
y reconocemos sus motivaciones, razones y emociones.
Este tipo de inteligencia es un complemento fundamental de cualquiera de las
dems, pues tampoco sirve de nada si sacamos las mejores notas pero
elegimos mal a nuestros amigos y, posteriormente, a nuestra pareja. La
mayora de las actividades que se realizan en la vida dependen de la
inteligencia interpersonal, ya que estn formadas por grupos humanos en los
que debemos relacionarnos.
Los grandes lderes tienen una fuerte inteligencia interpersonal para bien o para
mal. Martn Luther King lder estadounidense de los derechos civiles, fue un
orador estimulante que uso sus habilidades para inspirar el cambio social
radical.
Tambin se necesitan fuertes habilidades interpersonales en formas de terapia
y en la enseanza de los incapacitados. Los consejeros deben establecer
empata

con

sus

pacientes

para

comprender

sus

motivaciones

comportamiento, una tarea difcil cuando este no puede articular sus propios
sentimientos.
Inteligencia naturalista:
La utilizamos al observar y estudiar la naturaleza. Los biolgicos y herbolarios
son quienes ms la han desarrollado.
Todos tenemos los 9 tipos de inteligencia, pero desarrollamos unas o otras
dependiendo de factores como la educacin, la familia y el entorno. No importa
cul sea la actividad que vayamos a desarrollar, pues necesitamos algunas
combinaciones segn sea el caso.

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Hoy, debido a la complejidad del mundo, los nios parecen estar mucho ms
listos para resolver problemas de toda ndole. Por eso, aunque es importante
que conozcas los talentos y aptitudes de tu hijo, tambin lo es que trates de
incentivar su capacidad para desenvolverse correctamente en cualquier mbito,
as cuando ingrese a la escuela y a la universidad, no slo ser capaz de
obtener buenas notas sino tambin de ser feliz.

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4.-COMO DETECTAR EL FRACASO


Su hijo es dislxico si:
La aparicin del lenguaje ha sido tarda, presenta dificultades motrices
siendo desde siempre muy torpe en juegos, deportes y habilidades
manuales.
Si tiene ms de siete aos, y no sabe leer o lo hace invirtiendo las palabras o
confundiendo las letras, silabea y le cuesta un enorme esfuerzo por lo que en
general suele rechazar la lectura sistemticamente.
Si su escritura presenta faltas especiales, como comerse letras al final o en
el medio de una palabra, invertir en las slabas trabadas como tra por tar,
bra por bar,, o bien rotar las letras, tanto en espejo como confundir la p - d,
p - q, d y b, n y s, ll y , r -l, etc...
Confunde los conceptos temporales, hoy y maana, antes y despus, das de
la semana, meses, estaciones, el reloj.
No sabe distinguir derecha e izquierda, le cuesta orientarse en la hoja de
papel, lo que hace que la apariencia de su escritura sea desastrosa, y
confunda conceptos como delante y detrs, arriba y abajo, etc.
Si utiliza la mano derecha, a veces hace cosas con la izquierda o bien mano
derecha y saca fotos con ojo izquierdo, o mano izquierda con pi derecho,
etc., es decir no esta lateralizado mano, pi, ojo y odo, del mismo lado.

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5.- CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR

Trastornos del Aprendizaje


El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,
exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estmulos
ambientales que recibe.
La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad de incorporar
actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades innatas.
Hay formas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta
en accin de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema
nervioso y que utilizaran tambin reas y estructuras diferentes del cerebro y
cerebelo.
Desde hace algunos aos algunos especialistas han considerado, como una
declaracin de principios, que para entender los mltiples problemas que
presenta el nio con dificultades en el aprendizaje es necesaria una
comprensin total de lo que es el aprendizaje y los procesos que intervienen en
l.
El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que:

Recojan la informacin

La retengan durante periodos prolongados de tiempo

Tengan acceso a ella y la evoquen cuando resulte necesaria

La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con informaciones


anteriores, simultaneas o posteriores

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Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones y


cada una de ellas, a su vez, requiere la organizacin y secuencia de complejos
procesos que van a depender de mltiples sistemas cerebrales que habrn de
actuar coordinada e integralmente, bien de forma simultnea o de forma
sucesiva.
Las reas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo de transformacin
que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, por medio de
adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio
implicando

procesos

de

discriminacin,

atencin,

memoria,

imitacin,

conceptualizacin y resolucin de problemas.


Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprende el
conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas de
los objetos y del modo del como actuar sobre ellos explorando activamente con
todos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en trminos de
nociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. El conocimiento
social definido como la comprensin de las claves de la comunidad y la
capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de si y de los dems.
Podramos decir que hablar de dificultades en el aprendizaje significa reconocer
alteraciones en el proceso de asimilacin y por ello en los procesos psquicos y
fsicos que intervienen en l. Aunque expresado de diferentes formas, la mayor
parte de los autores coinciden en colocar como componente central en el
concepto de dificultad en el aprendizaje, el aspecto de la inadecuada
asimilacin como expresin de alguna variante de alteracin de los procesos
psicolgicos.

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Posibles causas de las dificultades de aprendizaje


Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante ante
la problemtica: El nio que no aprende al ritmo de los dems es buscar el
motivo por el cual esto ocurre.
Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro, entre otras, son las
siguientes:

He utilizado adecuados mtodos de enseanza?


Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio?
Asiste regularmente a clases?
Tendr algn conflicto familiar que le preocupa?
La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puede ayudar
a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje.
Los nios con problemas de
Aprendizaje
Los padres se preocupan mucho
cuando su hijo tiene problemas de
aprendizaje en

la escuela, hay

muchas razones para el fracaso


escolar,

pero

entre

las

ms

comunes se encuentra especficamente la de los problemas del aprendizaje.


Estos nios suelen tener un nivel normal de inteligencia, tratan arduamente de
seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en
la casa.

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Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, el/ella tiene mucha dificultad


dominando las tareas de la escuela y se atrasa.
Las dificultades para aprender interfieren con las tareas escolares. Como las
mismas habilidades que se necesitan para dominar estas tareas son necesarias
en otras actividades de la vida diaria, los nios y las nias tambin tienen
dificultades para los juegos, seguir reglas, hacer las tareas de la casa, vestirse,
hacer mandados o seguir una pequea conversacin. De tal manera que si un
nio tiene dificultades para aprender en la escuela, frecuentemente tendr
dificultades en otras actividades de su vida diaria.
Es importante estar consciente de las seales ms frecuentes que indican la
presencia de un problema de aprendizaje cuando el nio:

Tiene dificultad para entender y seguir instrucciones.

Tiene dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o


matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene


dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras,
palabras o nmeros al revs.

Le falta coordinacin al caminar, hacer deportes o llevar a cabo


actividades sencillas como sujetar un lpiz o amarrarse el cordn del
zapato.

Fcilmente se le extravan sus tareas, libros de la escuela y otros


artculos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con ayer, hoy y


maana.

Es fundamental establecer la diferencia entre un nio con Problemas de


Aprendizaje especficos y un nio con un problema de aprendizaje general,
como lo es el lento aprendizaje.

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Caractersticas de un nio con aprendizaje lento:


1. Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de
aprendizaje del resto de sus compaeros,
2. Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y
el grado de complejidad de los contenidos escolares.
3. Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.
4. Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje
utilizado por el profesor.
5. Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias
estrategias para estudiar y memorizar.
Las caractersticas de los nios de aprendizaje lento, en la sala de clase
serian las siguientes:
1. Dificultad para finalizar sus tareas
2. Escasa atencin
3. Bajo nivel de perseverancia
4. Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad
para hacerse escuchar.
Los problemas de aprendizaje y su relacin con el rendimiento escolar
Indiscutiblemente cualquier problema que se presente en un nio tendr
efectos sobre su desarrollo psicolgico y escolar, sobre todo cuando hablamos
de aprendizaje, ya que el primero afecta directamente la relacin y el proceso
de enseanza aprendizaje, as como las expectativas de rendimiento del nio
que pueden tener los padres y los maestros.
Partiendo de esto, es necesario considerar cuatro aspectos fundamentales que
nos permitirn comprender la relacin que existe entre los problemas de
aprendizaje y el rendimiento escolar.

24

1. El bajo rendimiento escolar y sus causas


2. Los estilos de aprendizaje
3. El proceso de enseanza aprendizaje
4. Los criterios de evaluacin

El bajo rendimiento escolar y sus causas


Hablar de los nios y jvenes con bajo rendimiento escolar es considerar un
grupo heterogneo en donde estn involucradas unas series de variables, por
eso para que podamos entender mejor la realidad que aqueja a muchos
estudiantes es necesario distinguir sus distintas formas de presentacin.
1.- La primera de ellas se relaciona con los nios y jvenes que tienen
dificultades reales de aprendizaje en cualquiera de sus manifestaciones. Este
grupo de estudiantes por el hecho de tener un mal rendimiento generalmente
se deprimen, tienen problemas de autoestima y su motivacin para la escuela
es muy pobre. Esto mismo hace que les contine yendo mal, y de esta forma es
cada vez ms difcil que puedan salir del estado en que se encuentran.
2.- El segundo grupo incluye a los nios y jvenes que les cuesta atender,
concentrarse en clases, porque son ms impulsivos e inquietos y tienen malos
hbitos de estudio. Si bien algunos pueden presentar sndrome de dficit de
atencin, esto no ocurre necesariamente en todos los casos.
3.- Por ultimo un tercer grupo lo integran los nios y jvenes deprimidos, lo
cual puede deberse a diferentes causas, cuando el menor esta triste baja de
inmediato

su

rendimiento

porque

la

atencin

esta

centrada

en

sus

preocupaciones.
Por lo general, esto ocurre por una reaccin a ciertas circunstancias que afectan
directamente al nio o joven, como un cambio de escuela, la separacin de los
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padres, la muerte de algn familiar, el rechazo de los compaeros o cualquier


otra situacin en particular.

Los estilos de aprendizaje


Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades, as
mismo poseemos muchas formas de aprender ya que la inteligencia humana
tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la informacin.
Los nios presentan diferentes estilos de aprendizaje y desarrollan una forma
preferencial de captar y asimilar la informacin que facilita su aprendizaje.
Es importante por lo tanto considerar la implementacin de una educacin
basada en el descubrimiento y la estimulacin de los talentos y habilidades de
los educandos, es pues nuestra tarea como docentes identificar las capacidades
y aptitudes excepcionales que poseen los alumnos y as utilizar una gama de
estrategias educativas que permitan que todos nuestros estudiantes puedan
poner en practica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras.

El proceso de enseanza-aprendizaje
Ubicar el aprendizaje escolar en un contexto socioeducativo nos permitir
comprender que todo proceso escolar se expresa en un conjunto de prcticas
sociales por medio de las cuales se promueve el aprendizaje y que para que los
alumnos puedan asimilar los conocimientos, requiere de la preparacin de un
ambiente interactivo que propicie una variedad de experiencias preparadas y
ejecutadas bajo un plan de accin psicopedaggico.
En este sentido, el aprendizaje escolar se concibe como un proceso en donde
interactan con una dinmica particular los maestros, los alumnos y los
contenidos del programa de estudios.

26

En el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental tener presente la


participacin de elementos relacionados con conocimientos, habilidades,
capacidades y experiencias previas, y entre estas, aquellas que son comunes
para todos los estudiantes y las que son particulares, dentro de estas ultimas
encontraremos a los alumnos con problemas de aprendizaje.
Es necesario considerar desde la funcin docente el sentido que los maestros y
alumnos atribuyen a las actividades de aprendizaje, as como las percepciones
que los alumnos reflejan frente a un conocimiento o actividad concreta. En este
sentido, el acto educativo requiere de una voluntad del maestro para intervenir
sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, esto significa que como
maestros debemos tener una voluntad para ensear y no solo un proceso en
donde el alumno aprenda.
Segn expresa Cesar Coll para que se d un acto educativo se requiere de
procesos interactivos escolares que se caracterizan por tres vrtices:

El sujeto que aprende

El objeto u objetos de conocimiento que constituyen los


contenidos del aprendizaje; y

El sujeto que tiene la voluntad de ensear: el maestro o la


maestra.

El profesor es el mediador quien con sus intervenciones especficas promueve el


aprendizaje a travs de la organizacin de actividades que le permitan a los
alumnos estructurar sus conocimientos.
Si coincidimos que la enseanza se centra en procurar la construccin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, valores y destrezas de los
educandos, es tarea de los maestros presentar a sus alumnos objetos de
aprendizaje ordenados y delimitados de tal manera que les permitan
aproximarse progresivamente al conocimiento, a travs de la utilizacin de

27

distintos canales sensoriales, cognoscitivos y afectivos, siempre en la bsqueda


de aprendizajes significativos.
De esta forma la incidencia de problemas de aprendizaje puede disminuir
considerablemente
estudiantes,

favoreciendo

incluyendo

los

el

que

rendimiento
presentan

escolar

problemas

de

todos

los

especficos

de

aprendizaje.

Los criterios de evaluacin


El ltimo aspecto que como docentes debemos considerar al momento de
analizar la situacin que vive el nio con problemas de aprendizaje es la forma
en que el centro educativo maneja las exigencias y los criterios de evaluacin.
Las instituciones deben ser capaces de diferencias las habilidades en los ninos a
manera de no exigirles a todos de la misma manera.
La idea es potenciar lo que cada uno de los alumnos puede hacer mejor y no
suponer que el grupo en su totalidad debe ser bueno para todo.

Los problemas de Aprendizaje y su clasificacin


En ocasiones hemos escuchado algunos maestros decir que uno de sus
alumnos tiene problemas de aprendizaje, sin embargo ese comentario no
determina con seguridad y acertividad el tipo de problema de aprendizaje que
manifiesta ese alumno, por lo que es importante dar a conocer que los
problemas de aprendizaje se clasifican en:

Problemas Generales de aprendizaje

Problemas Especficos de aprendizaje.

28

Problemas Generales de Aprendizaje


Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje,
observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin,
afectando el rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con
inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para
aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
Dentro de esta categora podemos mencionar a todos los nios que por
encontrarse en situacin de discapacidad manifiestan dificultades para aprender
y los alumnos de aprendizaje lento, quienes presentan dificultades para seguir
un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria,
junto con una menor capacidad de atencin a estmulos verbales y de expresin
y dificultades para evocar y recuperar la informacin aprendida.
Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco
presentaran un Problema especfico de aprendizaje, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este
grupo esta constituido por nios con un desarrollo mas lento y con un ritmo
crnico de aprendizaje mas bajo que el resto de sus compaeros.
Problemas Especficos de Aprendizaje
Se manifiestan en nios con inteligencia normal o alrededor de lo normal que
carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas.
No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en
ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras.

29

Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduracin


psquica y neurolgica.
La presencia de las dificultades se da en diversos niveles de aprendizaje:
recepcin, comprensin, retencin y creatividad en relacin a su edad mental y
ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad
inferior a lo esperado en relacin a su capacidad.
Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por
alteraciones psiconeurolgicas.
Es difcil en algunos casos sealar de manera estricta si la dificultad responde a
un cuadro de problema general o especfico ya que presentan caractersticas
de ambas categoras. Del mismo modo hay nios que manifiestan problemas
generales asocindose un trastorno especfico.

Tipos de Problemas Especficos de Aprendizaje


Dentro de los problemas de aprendizaje especficos podemos encontrar los
siguientes:

Dislexia

Alexia

Disgrafa

Agrafia

Disortografa

Discalculia

Acalculia

Apraxia

Dispraxia

30

Dislexia
Es un desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la
expresin de la comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades
reiteradas y persistentes para aprender a leer.
Se evidencia en una lectura confusa y muy lenta, errores de ortografa y
cambio de letras o slabas. Se caracteriza por un rendimiento inferior al
esperado para la edad mental.
Una definicin completa de este trastorno la da M. Thomson que indica que
es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional.
Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura,
la escritura y el deletreo, estn, muy por debajo del nivel esperado en funcin
de su inteligencia y de su edad cronolgica.
Es importante aclarar que la dislexia no es el resultado de una falta de
motivacin, de una discapacidad sensorial, de un entorno educativo y ambiental
desfavorable o de otras condiciones limitativas, pero si puede aparecer junto
con ellas.

31

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de


acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia, los signos que
pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los nios segn la
edad, serian los siguientes:

Signos de Dislexia
Edad

Signo

Historia familiar de problemas dislxicos(padres, hermanos u


otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad,

Confusiones en la pronunciacin de palabras que se


asemejan por su fontica.

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de


cosas, por ejemplo los colores.

Nios de
Preescolar

Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la


orientacin espacial.

Alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin


razn aparente.

Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes


tcnicos (mayor habilidad manual que lingstica, que
aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia),
juegos de bloques, lego.

Nios

hasta

Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar.

Dificultad con las palabras rimadas.

Dificultades con las secuencias.

Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

aos

Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en


direccin u orientacin inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

32

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar


y en general para retener secuencias, como por ejemplo los
das de la semana, los dedos de la mano, los meses del ao.

Falta de atencin y de concentracin.

Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

Continuos errores en la lectura. Lagunas en comprensin de


lectura.

Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisin de


letras o alteraciones del orden de las mismas.

Nios entre 9 y
12 aos

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el


cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la


frustracin.

Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de


atencin, inmadurez.

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en


ocasiones incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos.

Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones


escritas en general.

Nios de 12

nmeros de telfono.

aos en
adelante

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Baja auto estima.

Baja comprensin lectora.

Aparicin

de

conductas

disruptivas

progresiva. A veces depresin.

Aversin a la lectura y la escritura.

33

de

inhibicin

Clasificacin de la Dislexia
La dislexia se clasifica en:
Dislexia Adquirida:
Aplicada a nios que habiendo logrado un determinado nivel lecto-escritor lo
pierde un poco a consecuencia de una lesin cerebral.
Este tipo de dislexia puede determinarse con la presencia de signos directos o
indirectos que apoyan el hecho de que la dificultad es causada en parte por
dao cerebral.
Los signos directos son, por ejemplo, el dao fsico o lesin al cerebro, y las
evidencias reveladas por una operacin o cualesquiera que muestren que pudo
haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia.
Los

signos

indirectos

electroencefalograma

consisten

(EEG),

en

reflejos

patrones

anormales

irregulares

en

el

dificultades

en

la

coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo:


Teniendo en cuenta estas caractersticas, podemos clasificar este tipo de
dislexia en:

Dislexia

acstica:

Se

manifiesta

en

la

insuficiencia

para

la

diferenciacin acstica de los fonemas y en el anlisis y sntesis de los


mismos,

ocurriendo

omisiones,

distorsiones,

transposiciones

sustituciones. Se confunden los fonemas por su similitud articulatoria.

Dislexia

ptica:

Imprecisin

de

coordinacin

viso-espacial

manifestndose en la confusin de letras con similitud grfica.

34

Dislexia motriz: Se evidencia en dificultad para el movimiento ocular.


Estrechez del campo visual que provoca retrocesos, intervalos mudos al
leer, salto de renglones.

Dislexia Congnita o Especfica del Desarrollo:


La que presentan nios durante el proceso de aprendizaje, sin razones
aparentes. Se clasifica en:

Evolutiva: Se le considera as cuando aparecen dificultades y


rpidamente estos sntomas desaparecen por si solos durante el
aprendizaje. Los sntomas son: inversiones en la escritura y/o en la
lectura,

adiciones,

omisiones,

escritura

en

espejo,

vacilaciones,

repeticiones.

Profunda: Los cambios de smbolos (letras y nmeros), modifican la


identidad visual y fontica.

Cmo identificamos a un Dislxico?

El dato ms caracterstico es la inversin de letras. El nio escribir, por


ejemplo: LI por IL, NI por IN. Hay cientos de inversiones posibles.

Inversin parecida en las slabas de tres letras. Es decir que escribir:


PRA por PAR, BRA por BAR.

Cabe tambin el que coloque el final de una palabra antes del comienzo.

El dislxico confunde ciertas letras homfonas para l en la lectura. As,


D y T, R y G suaves, B y P.

Tambin recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza


con una palabra complicada, comprende vagamente su significado y la
sustituye por otra que, a su juicio, es de sentido anlogo. Si, por
ejemplo, en el texto aparece TIGRE, asociando la idea de fiera el nio

35

emplea LEON y salva la dificultad de la prdida o traspaso de letras


(TRIGE o TIGUE).

La prdida de letras en las slabas con tres resulta frecuente: CAMPAR


por COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso sealar que este
aparentemente sencillo defecto de lenguaje es en un 90% de 100 casos
consecuencia de la dislexia.

Defecto an ms corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio,


o las agrupa mal. Es fcil ver que en el dictado el nio escribi UNEN SA
YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras, ni
tampoco respeta su ortografa.

Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

Prevencin de la Dislexia en el nivel preescolar


Si bien los sntomas se manifiestan a la hora en que el nio se ve obligado a
realizar, en el primer ao escolar, el aprendizaje sistemtico de la lectoescritura, cada nio presenta un manojo de sntomas que le es propio y el
profesional experimentado puede detectar los factores de riesgo aun antes del
ingreso escolar.
Hasta ese momento nadie detect la dificultad que se avecinaba. De pronto el
nio se olvida las letras a los pocos minutos de ser aprendidas en el aula. No
quedan fijadas en la memoria visual y auditiva del alumno, por lo tanto no
saben pronunciar sus sonidos o escribirlas espontneamente al dictado.
Cuando el alumno llega al trmino del primer ao, aun persisten muchas
dificultades y no logra la decodificacin correcta del lenguaje, manifestando
muchas veces imposibilidad parcial o total de leer Pero, cmo es posible que
estas dificultades no se hayan anunciado antes del primer ao escolar? Es que
no presentan sntomas de riesgo ya en el jardn de infantes los nios que sern
los futuros dislxicos?

36

Muchos profesionales observan que existen nios, ms de los que creemos, que
se encuentran en inferioridad de condiciones para comenzar el aprendizaje
sistemtico de la lectura. Pero son muy pocos los que recomiendan que se le
brinde al alumno una evaluacin y un diagnstico preciso de sus dificultades.
Creen que el tiempo y la escuela ayudarn a que el nio madure sus funciones
bsicas. Pero no siempre es as. Se le debe ayudar a tiempo con un diagnstico
precoz a cargo de un especialista en dislexia. Pues el alumno no debe perder un
tiempo que no recuperar jams.
La lectura incompleta o excesivamente lenta, montona, con confusiones de
letras y sonidos, afecta al aprendizaje actual y al prximo remoto. Es de muy
mal pronstico para el aprendizaje futuro. El alumno ya comienza a quedarse
rezagado en su comprensin lectora, con huecos que sern muy difciles de
salvar.
Por lo tanto es posible y aun deseable, detectar y prevenir la dislexia cuando el
nio no ha comenzado aun el aprendizaje sistemtico de la lectura. La
prevencin va mucho ms all del recortado de figuras o de la ejercitacin
motriz. Aun el simple reconocimiento de letras es insuficiente.
Es necesario entonces, al ingreso al jardn de infantes, del mismo modo que se
evala la agudeza visual o el umbral auditivo del nio, una evaluacin
profesional de los posibles sntomas de riesgo de padecer dislexia, que debera
exigirse como condicin necesaria para el ingreso al preescolar, pues es
entonces que de existir los mencionados sntomas, estaramos a tiempo de
subsanar importantes problemas que podra padecer el nio en el futuro, no
slo en cuanto al aprendizaje de la lectura, sino a nivel emocional y social, pues
las frustraciones no resueltas que acarrea un problema de aprendizaje, conlleva
trastornos crnicos de personalidad.

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Alexia
Es la perdida de la capacidad previamente adquirida de la lectura, debida a un
dao cerebral, la cual puede ocurrir de las siguientes formas:
Puede tratarse de una alexia relativa, como por ejemplo cuando el paciente
experimenta dificultades para interpretar el significado completo de un texto
muy elaborado (por ejemplo un texto tcnico), aunque puede comprender
textos ms simples o instrucciones escritas.
Alexia simblica o lexical. Es la forma ms comn, originada por un
trastorno en la capacidad para interpretar el carcter simblico del material
escrito.
Alexia agnsica. La dificultad para interpretar el material escrito tiene en su
base un trastorno visuoperceptivo, por lo cual esta forma de alexia,
propiamente hablando, no se relaciona directamente con los trastornos del
lenguaje.
La mayor parte de las personas adultas que tienen dislexia tambin tienen
disgrafa.

Disgrafa
Es una de las dificultades de aprendizaje con las que nos encontramos muy a
menudo en los salones de clase. Es un trastorno especfico de la escritura. El
nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por
su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes
escolares.
Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son:

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inversin de slabas

omisin de letras

escribir letras en espejo

escritura continuada o con separaciones incorrectas

Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atencin y muy pocos resultados


exitosos.
La escritura comporta un proceso de codificacin, y cualquier alteracin que
perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir
en la escritura.
Para ubicar a un alumno en esta categora es importante comprobar la ausencia
de los siguientes factores, cuya presencia nos llevara a categorizar estas
dificultades como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra ndole:
Ausencia de problemas sensoriales y motorices: auditivos, problemas
de visin o dficit en la coordinacin motora graves.
Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de
personalidad, psicosis o cuadros autistas.
Ausencia de trastornos neurolgicos
Una puntuacin de CI verbal o manipulativo superior a 70
Dos aos de retraso escritor si el sujeto tiene mas de ocho aos.

Criterios a considerar:

Deterioro de la escritura a nivel formal o simblico.

Rendimiento en las tareas de escritura notablemente menor del nivel


esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual del nio o
el rendimiento general de las dems reas.

La Disgrafa Motriz o Caligrfica

39

La disgrafa motriz afecta la calidad de la escritura en su aspecto


perceptivo motriz.

Estos son algunos de los errores mas comunes que pueden manifestar nios
que presentan una disgrafa motriz caligrfica:
1. Escritura en espejo
2. Trastorno de la forma de la letra
3. Trastorno del tamao de la letra
4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre
palabras y renglones.
5. Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones.
6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones.
7. Trastornos de la presin o color de la escritura, bien por exceso o por
defecto.

Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son:


Omisiones: Consiste en la omisin de letras, silabas o palabras. Al escribir el
alumno lo hace de forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por ventana.
Separaciones o Fragmentaciones: No se unen las palabras o las silabas que
forman cada palabra, producindose una ruptura y aparecen las palabras
carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de casa.
Contaminaciones: Consiste en la unin de dos palabras de un modo
incorrecto. Ejemplo: Escribe lasflores en vez de las flores.
Sustituciones: Se debe a que hay letras que al pronunciarse tienen sonidos
similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar de elefante.

40

Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de las letras y slabas en el


sentido derecha-izquierda; es muy frecuente tambin con las silabas directas e
inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los.
Agregados: Consiste en aadir letras y silabas a las palabras cuando no
corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir.
Inversiones: Se cambian los trazos de la parte superior por la inferior y
viceversa
El tratamiento consistira en detectar la causa lo antes posible, y realizar una
atencin individualizada y especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de
un especialista en Psicologa infantil.
Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con
los siguientes aprendizajes.

La Disgrafa Fonolgica
El principal trastorno de los nios disgrficos se manifiesta a nivel del lxico.
Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de
palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse.
Se le conoce como Disgrafa Central en la que hay una alteracin en el sistema
de Conversin Fonema-Grafema, es decir, el sujeto slo puede escribir aquellas
palabras para las cuales tiene Representacin Lxica.
Dificultades para escribir las Pseudo palabras o palabras poco familiares.
Analicemos ahora otra de las dificultades que pueden surgir como consecuencia
de una dislexia, nos referimos a la disortografa.

41

Disortografa
Es la dificultad que presentan determinados alumnos al momento de reproducir
correctamente las grafas que integran las palabras. Esta deficiencia va
asociada a la dislexia y puede ocurrir como consecuencia de la misma.
Es importante detectar que clase de disortografa presenta el nio, para luego
articular el tratamiento adecuado:
a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del
lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y
sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura
gramatical de la lengua.
b) Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado
la adquisicin de la ortografa.
c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concomitante a
retraso en la lecto-escritura.
El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar
correctamente al nio, y a los padres, en el caso por ejemplo de hallar
deficiencias visuales o auditivas que por diversos motivos no hayan sido
detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al
especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser
corregidas a tiempo con un buen tratamiento.

Agrafa
Es la prdida de la capacidad de escribir, como consecuencia de una lesin
cerebral, generalmente va acompaada de la alexia.
La desorganizacin de las capacidades lingsticas propia de la afasia repercute
necesariamente sobre el lenguaje escrito, en formas tan variadas como las que
42

se producen en el lenguaje oral. Pero entre la elaboracin de los elementos


semnticos y la produccin final del texto escrito intervienen elementos de
ordenacin gestual y espacial que requieren la integridad de los mecanismos
superiores de la organizacin motora, gestual y visuoespacial.
Por ello las lesiones cerebrales pueden originar dos grandes tipos de trastornos
agrficos, dependiendo de si la afectacin incide predominantemente sobre los
mecanismos

especficos

del

lenguaje

(agrafia

afsica)

sobre

la

instrumentacin compleja de la expresin grfica (agrafia aprxica).


La agrafia de carcter afsico puede mostrar dos grandes subtipos relacionados
con la afectacin anatomofuncional predominante: agrafia de tipo anterior
(frontal), con rasgos toscos en relacin a la afectacin motora, caligrafa
grande, ortografa deficiente y produccin limitada a escasas palabras o frases
cortas agramticas. Y agrafia de tipo posterior (parieto-temporal), en la cual la
mecnica de la escritura es normal, pero se producen paragrafias literales y
verbales, faltan nombres y se observa disintaxis.
La agrafia de carcter aprxico constituye un trastorno del grafismo en base a
alteraciones visuoespaciales, visuoconstructivas y prxicas. Aunque en su base
no se halle una disrupcin especficamente afsica, el trastorno del grafismo
puede ser suficientemente severo como para interferir seriamente con la
capacidad del paciente para expresarse por escrito.
Otra dificultad que pueden manifestar los nios con problemas de aprendizaje
es la discalculia, trastorno que analizaremos a continuacin.

Discalculia
Existen muchas definiciones sobre esta dificultad, quiz la ms prctica y
adecuada sea la inhabilidad o dificultad para aprender a realizar operaciones

43

aritmticas, a pesar de recibir toda la instruccin convencional, en contraste


con una capacidad intelectual normal.
Si no se trata tempranamente, puede arrastrar un importante retraso educativo.
En los nios esta dificultad causa mucho sufrimiento, especialmente en los
primeros aos escolares en los que el dominio de las bases conceptuales es de
gran importancia, pues el aprendizaje de la matemtica es de tipo acumulativo,
por ejemplo, no es posible entender la multiplicacin sino se entiende la suma.
El ambiente en clase puede resultar muy angustioso para ellos si no reciben
una instruccin especial que atienda sus necesidades de ver y comprender los
conceptos matemticos, la laguna se hace cada vez mayor. Algunos pueden
mostrar problemas de conducta que complican aun ms sus dificultades de
aprendizaje.
Un nio con discalculia puede manifestar las siguientes caractersticas:

Dificultades en la organizacin espacial

Dificultad para organizar los nmeros en columnas o para seguir la


direccionalidad apropiada del procedimiento

Omisin o adicin de un paso del procedimiento aritmtico; aplicacin de


una regla aprendida para un procedimiento a otro diferente (como sumar
cuando hay que restar)

Errores tales como que el resultado de una resta es mayor a los nmeros
sustrados y no hacer la conexin de que esto no puede ser.

Tropiezos para recordar las tablas de multiplicar y para recordar algn


paso de la divisin, este problema se incrementa conforme el material es
mas complejo

Especial dificultad con los problemas razonados, particularmente los que


involucran mltiples pasos como cuando hay que sumar y luego restar
para encontrar la respuesta.

Poco dominio de conceptos como clasificacin, medicin y secuenciacin.

Se les dificulta seguir procedimientos sin saber el como y por qu.

44

Acalculia
Es la perdida de las habilidades aritmticas previamente adquiridas, se presenta
en tres formas:
Acalculia afsica: Inhabilidad para la comprensin de nmeros y signos
aritmticos como lenguaje. Se asocia con Afasia que consiste en la prdida total
o parcial de la capacidad para comunicarse, perturbndose la utilizacin de las
capacidades precisas para la produccin y/o la comprensin de la palabra oral y
escrita.
Acalculia visual-espacial: Comprensin inapropiada de los nmeros y puntos
decimales, que genera errores en el clculo.
Anaritmtica: Perdida pura del calculo, generalmente asociado con afasia y
muy ocasionalmente como hallazgo aislado.
Existen otros problemas de aprendizaje que no estn ntimamente relacionados
con la dislexia, pero que requieren de nuestra atencin especial para evitar que
se conviertan en un obstculo en el proceso de aprendizaje de nuestros nios.
A continuacin analizamos algunos de ellos.

Apraxia y Dispraxia
Las

praxias

son

complejos

programas

de

movimientos

intencionales,

coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un


acto especfico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayora
se aprenden en los primeros 6 aos de vida, con posibilidad de perfeccionarse
paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo
desenvolverse con autonoma.

45

El prefijo griego "dys" indica dificultad y el prefijo "a" significa falta o ausencia
de. Por eso, la DISPRAXIA se diferencia de la APRAXIA. Las dispraxias del
desarrollo, o evolutivas, son debidas a fallas en la construccin interna de las
secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, y no a
la prdida de una accin previamente aprendida como sera el caso de las
apraxias.
La Apraxia es un trastorno de la eficiencia motriz, el nio no puede realizar
algunos gestos o movimientos. Forma parte de un sndrome psicomotor y
neurolgico. Es difcil detectar en la escuela y se pone en evidencia
rpidamente en las clases de educacin fsica, en donde aparece como torpe,
lento o inhbil. En estas clases ser el nio incluido en un grupo de
competencia o como acompaante de la destreza fsica o bien ser el
protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan.
La apraxia es importante en la patologa del lenguaje debido a que ciertos tipos
de apraxias pueden afectar directamente la programacin motora de los
msculos del habla.
En la tarea escolar se observar la misma conducta motora inadecuada, ser el
nio que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa en
actividades manuales y sobre todo el nio al que le cuesta mucho el manejo del
cuaderno y la escritura.
Dispraxia
La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples
como levantar un dedo, empuar la mano, con miras a llegar a movimientos
ms complejos, contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por
alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina DISPRAXIA.

46

Se refiere a la falta de organizacin del movimiento, el nio puede tener una


inteligencia normal y no adolecer de ninguna lesin cerebral.
Los nios dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con
su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a
un objeto exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio
cuerpo, del espacio interior y exterior.
A menudo se mencionan diversos tipos de dispraxias, entre otras:

Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente


movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse
los zapatos).

Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos.

Dispraxia del Habla.

En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de su


lugar de trabajo y materiales.
Otro problema especfico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es
el Dficit de Atencin e Hiperactividad. De el hablaremos a continuacin.

Dficit de Atencin e Hiperactividad


El dficit de atencin e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention
Deficit Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfuncin
cerebral mnima es uno de los trastornos mentales mas comunes entre nios.
Afecta entre el 3 y el 5 por ciento de todos los nios. Los varones se ven
afectados dos o tres veces ms que las nias. Como promedio, al menos un
nio de cada aula necesita ayuda para este trastorno.

47

Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atencin,


impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos sntomas normalmente
se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.
Los sntomas de hiperactividad, cuando estn presentes, son casi siempre
aparentes a la edad de 7 aos y pueden ser aparentes en preescolares muy
jvenes. Puede que la falta de atencin o el dficit de atencin no sean
evidentes hasta que el nio se enfrente a las expectativas de la escuela
primaria.

Cules son los diferentes tipos de ADHD?


Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:

ADHD tipo combinado: Este es el tipo ms frecuente de ADHD,


caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de
atencin y distraccin.

ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: ste es el tipo menos frecuente


de ADHD, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos
sin falta de atencin ni distraccin.

ADHD tipo falta de atencin y distraccin: Este tipo de ADHD est


caracterizado predominantemente por una falta de atencin y distraccin
sin hiperactividad.

Causas del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad


El ADHD es una de las reas de la salud mental en adolescentes y nios que
ms se est investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es
todava desconocida. La evidencia disponible sugiere que el ADHD es gentico.
Es un trastorno biolgico del cerebro. En los nios que tienen ADHD se
encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia qumica del cerebro), que

48

es un neurotransmisor (un tipo de sustancia qumica del cerebro). Los estudios


por imagen del cerebro que utilizan escneres PET (tomografa por emisin de
positrones; una forma de creacin de imgenes del cerebro que hace posible
observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo
cerebral en los nios que tienen ADHD es ms bajo en las zonas del cerebro
que controlan la atencin, el juicio social y el movimiento.
A quines afecta el trastorno hiperactivo de dficit de atencin?
Muchos padres de nios que tienen ADHD experimentaron sntomas de ADHD
cuando eran ms jvenes. El ADHD se encuentra comnmente en hermanos y
hermanas de la misma familia. La mayora de las familias buscan ayuda cuando
los sntomas de su hijo empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a
las expectativas de la escuela y las actividades apropiadas para la edad del
nio.
Cules son

los sntomas del trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad?
La mayora de los sntomas de los nios que tienen ADHD tambin se producen
a veces en los nios que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los nios
que tienen ADHD, estos sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren
con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones
del nio con los dems.
A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes del ADHD. Sin
embargo, cada nio puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres
categoras de sntomas del ADHD son las siguientes:

Falta de atencin:
o

lapso de atencin corto para su edad (dificultad para mantener la


atencin)

49

dificultad para escuchar a los dems

dificultad para prestar atencin a detalles

se distrae fcilmente

mala memoria

capacidad organizativa deficiente para su edad

capacidad de estudio deficiente para su edad

Impulsividad:
o

interrumpe a menudo a los dems

tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los


juegos sociales

tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le


pregunten

corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de


actuar

Hiperactividad:
o

parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin


otro objetivo aparente que moverse

tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando as


se espera

no se est quieto con las manos o se retuerce cuando est en su


asiento; se mueve excesivamente

habla excesivamente

tiene dificultad para participar en actividades tranquilas

pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo

es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a


otra sin terminar ninguna.

Los sntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o
problemas de conducta. Adems, muchos de estos sntomas pueden
presentarse en nios y adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en

50

el diagnstico es que los sntomas deben perjudicar significativamente la


capacidad de adaptacin tanto en el hogar como en la escuela.
La deteccin e intervencin temprana puede reducir la gravedad de los
sntomas, disminuir la interferencia de los sntomas del comportamiento con el
rendimiento escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del nio, y
mejorar la calidad de vida de los nios y adolescentes que tienen ADHD. En la
ltima dcada, los cientficos han aprendido mucho acerca de la trama del
trastorno y ahora pueden identificar y tratar a nios, adolescentes y adultos
que lo tienen.
Existen ya una variedad de medicamentos y terapias para cambiar el
comportamiento y opciones educacionales para ayudar a personas con ADHD a
concentrar su atencin, aumentar su autoestima

y funcionar en forma

adecuada.Las funciones ejecutivas que se ven alteradas, podemos verlas en el


siguiente cuadro:

ACTIVACIN
Dificultad en

FOCUS
Pierde el

ESFUERZO

EMOCIN

MEMORIA

ACCIN

Problemas

Las

Olvida lo

No

puede

planeado

resolver

ordenar

foco.

de

emociones

ideas.

Se distrae

coordinacin

lo impactan

problemas

Confunde

vigilia-sueo.

mucho.

que

directivas

Pierde

No

impliquen

el

puede

inters.

quitarse

pasos

No completa

algunos

perseveranci

las tareas.

pensamiento

a, pues no

51

de

la

puede hacer

cabeza,

se

secuenciaci

vuelven

recurrentes

monitoreo.

Veamos ahora, cul es la incidencia que este trastorno tiene para un escolar:

NIOS CON TDAH

NIOS NORMALES

REPITEN 45%

25%

SE LOS SUSPENDE 60%

40%

SE LOS EXPULSA 18%

10%

SE GRADAN 4%

35%

Riesgo ambiental
Sin afecto no se aprende ni se crece" tal es el ttulo que lleva por nombre un
proyecto intervencin del CONICET, Argentina.
Esto significa, que aquellos nios que estn en situacin de riesgo, no podrn
tener

el

bienestar

psicolgico

que

les

permita

aprender

crecer,

desarrollndose como un ser humano pleno, creativo, tomador de decisiones y


activamente incluido en su sociedad.
Quines estn en situacin de riesgo ambiental? Aquellos que se enfrentan a
lo siguiente (Garmezy, 1987):

Pobreza crnica

Madre con bajo o nulo nivel de educacin

Problemas crnicos de salud

Enfermedad crnica o problemas de salud de alguno de los miembros de


la familia.

Muerte de algn miembro de la familia

Separacin de los padres

Nueva pareja de alguno de los padres

Nuevo hermano

Todos estos aspectos, hacen que aquel nio que no tenga capacidades
resilientes, tenga un bloqueo psicolgico que lo inhibe de aprender y

52

desarrollarse. Aquellos que tengan conductas resilientes, podrn emerger de las


adversidades.
Garmezy sostiene que la pobreza en general, es un factor de riesgo. Sin
embargo otros autores como Edith Grotberg (2000), sostienen que no existe tal
relacin. Pues pueden existir nios con escaso poder resiliente en un contexto
socioeconmico elevado.
Rockwell, sostiene que existen ciertos mitos, en cuanto a la resiliencia, con los
nios en situacin de riesgo:

Predeterminacin (no se puede escapar de esos ciclos de violencia)

El dao es irreparable

Identidad (por ser de dnde proviene trae un rtulo o etiqueta)

No hay nada qu se pueda hacer

Si bien es cierto que bajo condiciones de riesgo estn tanto el nio como el
adulto y por ello pueden crearse vnculos conflictivos, existen aquellos nios
que pueden desarrollarse (apoyados en adultos cuidadores resilientes) y
escapar del crculo. Sobre todo, si el adulto cuidador posee un alto nivel
intelectual.
Los restantes miembros de la familia no slo los padres pueden contribuir a
la resiliencia emocional del nio en riesgo. Cuando el nio no encuentra en sus
padres lo que necesita, si tiene cualidades resilientes, buscar en un vecino, un
pariente ms lejano, un maestro o profesor el apoyo que necesita para
enfrentar la adversidad.
La escuela misma tiene la capacidad de crear resiliencia o fortaleza del yo; para
ello debe incrementar y favorecer los vnculos, las uniones, los apegos; darle
herramientas para prosperar que le permitan salirse de su contexto y favorecer
la autoestima, y la iniciativa propia.

53

El apoyo que el nio busca, entonces, puede ser de tipo afectivo, instrumental,
de informacin y de red o pertenencia a un grupo. Estos apoyos son los que
trabajaran contra la sensacin de soledad y proporcionar habilidades sociales
que le permitan luego construir la postergacin de la gratificacin; es decir,
habilidad para sobreponerse cuando no se logr lo esperado o en el tiempo que
se lo esperaba.

El rol del lenguaje en el fracaso escolar


La lingstica educacional ha sealado ya la importancia que tiene el desarrollo
del lenguaje en los procesos de aprendizaje.
Si tomamos en cuenta a un nio que no haya sufrido lesiones a nivel fsico,
podremos encontrar que existen dos grandes causas para la dificultad en la
apropiacin del habla.
En primer lugar un factor gentico o hereditario, y en segundo lugar, factores
que se vinculan al ambiente o contexto.Nos detendremos primero en lo que
representa lo ms habitual, factores ambientales o de contexto.
Segn Berstain, el nio trae consigo un cdigo de comunicacin, que es su
lengua materna y lo que su entorno le provey; a ello lo llama cdigo
restringido. Este nio, cuando entra a la escuela, debe enfrentarse con los
cdigos propios de cada disciplina y el vocabulario que tiene el docente, al que
llama cdigo elaborado.
Es decir que el nio deber apropiarse de los contenidos verbales de cada
asignatura a travs del lenguaje de cada uno de sus profesores.
Los lingistas educacionales sostiene que la falta de adecuacin de los cdigos
lingsticos por parte de los docentes, son un importante aspecto a tener en
cuenta ante el fracaso escolar de un nio. El desdn sobre su propia lengua y la
54

imposicin de la apropiacin de los cdigos tcnicos y profesionales, actan


negativamente en la posibilidad de aprehensin del conocimiento.
En un pas tan vasto como el nuestro, es inconcebible que se use el mismo
texto desde Ushuaia a La Quiaca. Cada provincia debe procurar la edicin de un
libro etnogrfico, es decir, que respete las caractersticas propias de la
poblacin y su contexto geogrfico.

Discapacidad Intelectual
Las discapacidades intelectuales constituyen limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en

conductas adaptativas sociales,

conceptuales y prcticas, que se originan antes de los 18 aos. Las conductas


adaptativas son aquellas que permiten responder con xito a las demandas del
entorno, naturales y sociales.
Existen diversos test, que permiten ver si existe o no una real discapacidad o se
trata de un suceso pasajero.
Uno de ellos es el CALS, que posee 814 tems o herramientas son
seleccionables, no es preciso seguirlas a todas- que permiten medir la destreza
en la vida personal, en el hogar, la comunidad, el trabajo, etc.
En la escuela, especficamente, se denomina ALSC y mide las capacidades de
aprendizaje.
Otra herramienta muy eficaz es la denominada ICAP, pero lo que ocurre es que
es muy minucioso, debe seguirse por completo y sistemticamente para poder
arribar a un diagnstico.
Si bien la persona que utilice estas herramientas debe ser idnea, es til que se
utilicen ante la duda, puesto que cuanto antes se sepan cules son las
55

discapacidades, antes se podr trabajar sobre ellas y de la manera ms


adecuada y eficaz.

56

6.- SOLUCCIONES ANTE EL FRACASO


Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deber
realizar una exhaustiva exploracin mdica y psicolgica del nio, que descarte
algn tipo de trastorno especfico, o la existencia de un problema lectoescritor,
dficit de atencin, bajo nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas
oportunas, estableciendo un diagnstico precoz que es fundamental en muchos
casos.
Yo dira que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar
son en primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo
psicopedaggico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la
desgana o la apata de ese alumno, como las cuestiones personales, sobretodo
en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de
inferioridad o inadecuacin, que suele hasta considerarse normal una cierta
inflexin o fracaso en los cursos claves como por ejemplo 2 y 4 de ESO.
Durante toda esta etapa no es difcil encontrar problemas de ansiedad,
depresiones, miedos y complejos, consecuencia lgica de la etapa evolutiva que
presentan y que sern ms acusados, cuanta ms desinformacin tengan sobre
esta etapa, padres y educadores.
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que
puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o
bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro
autoexamen de nuestra situacin y actitud con respecto al alumno.
Tambin debe averiguarse tambin si ha existido por parte de algn miembro
de la comunidad educativa crticas o humillaciones, por parte de algn docente
y de los propios compaeros, que hayan minado el inters del alumno. En este
sentido existen interesantes estudios sobre el bullying o acoso en las

57

escuelas. Tampoco podemos descartar las calificaciones injustas, o el exceso de


tareas o un nivel exagerado, habitualmente forzado por la necesidad de aprobar
la PAU, enseguida la revlida, con la competitividad que se tiene a veces entre
los centros, y que hace que el alumno acabe agotndose puesto que se siente
desbordado y por tanto se abandona totalmente.
Por otra parte, todos sabemos que la socializacin es importante. No es raro,
que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene
problemas de relacin con los dems, si carece por tanto de habilidades
sociales. Habra que analizar tambin este contexto.
Una vez hallada la causa debe ponerse elremedio, con la ayuda del psiclogo
en el caso de problemas personales o emocionales o de socializacin
(depresiones, crisis de angustia, ansiedad, introversin exagerada, timidez,
drogadiccin) que nos orientar hacia el tratamiento adecuado, o bien
reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios
errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicolgica
adecuada.
En el caso de que la causa est en la comunidad educativa abordando
inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar
un cambio de centro.
No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales
para conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del
estudiante, esas herramientas son imprescindibles: son las famosas tcnicas de
estudio que facilitarn un buen rendimiento.
Los puntos principales son los siguientes:
Forma fsica para el estudio: aqu mencionaremos una correcta
alimentacin y un descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es

58

mayor ms de 8 horas de sueo, y cuando son ms pequeos an ms horas


de descaso. Evidentemente esto implica desde luego, saber apagar a tiempo
la televisin, aunque este es un tema muy amplio que tambin se debe
tratar. Considero tambin importante para su equilibrio psicofsico, la
realizacin de algn deporte.
Entorno adecuado:Sitio para l, si es posible, donde no haya muchas
interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente
normal a su alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de
ocio y de trabajo.
Herramientas adecuadas: Lectura rpida y comprensiva. Esquemas
resmenes, este.
Planificacin-organizacin: No dejarlo todo para el da antes del examen,
procurar ir da a da, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos
cada hora, etc...
Asimilacin de lo estudiado: comprensin de lo ledo, memorizacin
adecuada, saber escuchar en clase, tener atencin, anlisis y sntesis, etc.
Podramos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una prxima
ocasin
Creo que como colofn, lo importante es destacar que ningn nio quiere ser
un mal estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces
el traer buenas notas es sinnimo para ellos de que pap y mam le querrn
ms, le aceptarn ms, estarn ms orgullosos y qu nio no quiere esto!
Por supuesto que tambin hay nios vagos, ms apticos, con pocas ganas de
estudiar, pero stos no tendrn un fracaso estrepitoso. Con un estmulo
adecuado podrn superarlo, al menos para llegar a una media cuando no lo
consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las muchas causas
de las que hemos hablado hoy por lo tanto no debemos contentarnos con la
primera impresin, siempre hay que ir ms all, hay que llegar hasta el fondo
de ese nio fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida

59

Ante esta situacin que describimos y una vez que aparece el fracaso escolar,
es decir, cuando el nio empieza a traer suspensos a casa.

6.1.-REACCIONES ANTE EL PROBLEMA.


1. Una gran parte de padres tienen tendencia al castigo como primera
reaccin. El padre que recurre al castigo, a los gritos no se ha preocupado del
hijo durante las 10 o 12 semanas que dura una evaluacin y se limita a llevarse
el gran disgusto cuando llega el boletn con las notas.
2. La reaccin anterior es acompaada de una bsqueda inmediata de
profesor particular.
3. La humillacin. Las familias tienden a usar expresiones como "eres un
vago", "no vas a ser nada en la vida", "eres un intil", etc. Lo que se est
generando es inseguridad en el chico por or comentarios tan negativos como
los anteriores.
4. No hacer nada despus de los grandes gritos. Suele ser frecuente olvidarse
del enfado cuando ha pasado un poco tiempo y el chico vuelve a estar
abandonado a su suerte. Los padres vuelven a estar inmersos en la dinmica de
sus preocupaciones, del da a da y en una gran mayora, se cae en el olvido del
fracaso hasta la prxima.
5. Bsqueda de informacin. No obstante, antes de tomar decisiones
precipitadas, los padres deben obtener informacin y la primera fuente de
informacin es el propio nio, el supuesto "fracasado" para ver las verdaderas
causas, motivos del hecho. Tambin se puede concertar una entrevista con el
tutor o con el profesor especfico con quien el nio ha presentado una nota
negativa.

60

6.2.-PAPEL DE LA FAMILIA
Por tanto, ante la situacin de fracaso escolar, la FAMILIA adopta un papel
prioritario para la solucin o intento de solucin del mismo llevando a cabo
distintas acciones:
1. Hay que aceptar y reconocer que el hijo tiene dificultades.
2. Demuestren que le quieren no por sus xitos sino por l mismo.
3. La informacin sobre todo lo relativo al centro educativo es primordial.
4. Participen en las actividades del centro educativo que precisen la
presencia de los padres.
5. Muestren predisposicin y atiendan sus necesidades y preguntas en
casa.
6. No cometan el error de hacerle el trabajo (deberes) con el engao y
creencia de que as le ayudan.
7. Hganle saber que no saben la respuesta a las preguntas que hace su
hijo y propnganle buscar juntos la solucin.
8. Potencien en el hijo la confianza en s mismo.
9. Permtanle que tome decisiones y asuma responsabilidades.
10. No le comparen con otros miembros de la familia.
11. Sean coherentes. Si ustedes leen en casa, estn transmitiendo una
actitud positiva que se contagia y es ms fcil compartir aficiones.
12. No asedien a su hijo con la idea del estudio.
13. Hablen con su hijo para conocer mejor el problema antes de tomar
decisiones que ms tarde le podrn llevar al arrepentimiento.
14. No amenacen ni castiguen; hay otros caminos como el pacto, la
estimulacin...
15. Ensee (si no lo hacen en el centro educativo) a utilizar las tcnicas
adecuadas y a estudiar.
16. Evite transmitir mensajes negativos como "no vales", "no sabes",
"eres mal alumno", etc.
17. Celebren sus xitos por pequeos que sean.
61

18. Las clases particulares no siempre son la solucin.


19. La ayuda de los maestros suele ser muy valiosa siempre que los
padres van a ellos con una actitud adecuada. Los educadores tienen
datos del rendimiento del chico y observaciones de su compartamiento
en clase.
20. Tener clara la vocacin profesional es la principal fuente de
motivacin del adolescente, por lo que es fundamental ayudarle a decidir
la carrera o profesin que quiere estudiar. En este sentido, una buena
orientacin profesional puede dar buenos resultados (es aconsejable
acudir al orientador escolar del centro educativo.
21. Ensenle a apuntar las tareas en una agenda con precisin, a
organizar el tiempo en casa (hacer horarios con tiempos de estudio y de
descanso), proponerse metas cortas...
El valor del apoyo familiar
El medio familiar en que nace y crece un nio determina unas caractersticas
econmicas y culturales que pueden limitar o favorecer su desarrollo personal y
educativo. Para muchos expertos ningn factor es tan significativo para el
rendimiento escolar como el clima escolar-familiar. La actitud hacia la
educacin, la cultura y la escuela que los padres sean capaces de transmitir a
sus hijos, ejerce una gran influencia en el proceso de enseanza.
El nmero total de vstagos en el hogar y el orden de nacimiento que ocupa
cada uno de ellos est relacionado inversamente con el rendimiento escolar, de
tal manera que a mayor cantidad de hermanos se da una proporcin tambin
mayor de fracasos. Junto a esto, existe una estrecha unin entre el xito
acadmico y el origen social. Desde la perspectiva del aprendizaje, los nios de
clases sociales ms elevadas pueden interiorizar pautas y conductas acadmicas
relevantes.

62

El nivel educativo del padre y de la madre tambin influyen en la aceptacin de


la escuela por parte del estudiante. Junto a ello, el ambiente cultural que los
progenitores ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa influencia en el proceso
de desarrollo de la personalidad, la inteligencia y la socializacin. La actitud
orientadora de los padres en cuanto al trabajo escolar, es otro elemento
importante en la formacin de valores culturales. Sin caer en una vigilancia
abusiva y minuciosa de los trabajos del nio, es necesario una atencin sobre
sus libros, sus cuadernos y su horario, de tal manera que le ayuden a realizar
por s mismo aquello en lo que encuentra mayores dificultades.

6.3.- PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO


Qu papel juega en todo este problema el sistema educativo?
Efectivamente, el sistema educativo tambin tiene algo que decir y hacer. Ya
decamos al principio que es un problema de todos. En resumen apuntamos

63

algunas medidas que este sistema educativo espaol tan cambiante pretende
aplicar como solucin o lucha contra el fracaso escolar:

Competencias

bsicas.

La

lectura,

la

escritura

el

clculo

(matemticas) son los pilares en los que se basar el aprendizaje del


alumnado
Repetir curso.
Examen de recuperacin o extraordinario.
Las evaluaciones de diagnstico en distintos momentos educativos
pretenden velar por el estado de salud del sistema.
Educacin infantil gratuita.
Ms recursos para los idiomas extranjeros.
Autonoma de los centros.
Financiacin.
Aprendizaje, motivacin y formacin docente
La inteligencia est sometida a los sentimientos y un conflicto puede trabar un
proceso de desarrollo. Para que el nio aprenda debe querer hacerlo y nadie
puede obligar a querer.
La enseanza para la comprensin de textos escritos
Lo oral no requiere enseanza, es espontneo. El solo contacto con la lengua
hace que un nio adquiera dicha lengua. En cambio lo escrito no es
espontneo, debe ensearse y esa enseanza ha de ser sistemtica.
La comprensin lectora no es leer, es trascender las palabras y apropiarse de
una construccin humana. Es un proceso constante, activo y estratgico, que
requiere de tratamiento de procesos: lxicos, sintcticos (comprensin de
consignas), semnticos (comprensin de textos con memoria operatoria).

64

Requiere adems, de procesos mentales bsicos de percepcin, atencin y


memoria, y de procesos mentales superiores, es decir, razonar, generalizar,
inferir y monitorear los propios procesos.
Cuando existe un dficit en la comprensin lectora, hay que evaluar la atencin,
la motivacin y ubicarlo en una etapa. desde all, se comienza a trabajar para
superar el dficit.
Existen varios modelos de etapas, segn los distintos autores. Nosotros
tomaremos aqu el propuesto por Chall:

Fase 0 ( 0-6 aos) prelectura o pseudo lectura

Fase 1 (7 aos) lectura inicial, decodificacin

Fase 2 (8 aos) consolidacin y fluidez

Fase 3 (9 a 13 aos) lectura estratgica (leer para aprender)

El nio debe ser consciente de sus procesos cognitivos, para poder controlarlos
y ajustarlos a un fin, es decir debe tener estrategias metacognitivas. Pero
tambin debe tener estrategias de lectura y para ello, ser menester saber qu
lee y para qu lo lee, cul es el objetivo.
Un estudio llevado adelante por el Dr. Juan Carlos Reboiras y su equipo, en la
Argentina, mediante el mtodo clnico, da cuenta de que el objetivo que se les
plantea a los alumnos como meta a alcanzar luego de su paso por la escuela,
es absolutamente difuso y mediato. No le ven ninguna utilidad ms que la ser
til para cuando sean mayores, adultos.
sto, plantea Reboiras, es de por s desmoralizante y desalentador, y si a ello le
sumamos una metodologa generalizante e inapropiada, obtenemos un alumno
sin motivacin para aprender.

65

Algunas de las conclusiones del estudio fueron:

Planteo eficientista del modelo didctico

Conocimiento adquirido, frgil y olvidable

Fortalecimiento de la competencia y no de la cooperacin

Un sistema de evaluacin que mide y cuantifica, y no reporta beneficios


para el alumno

Mejorar la formacin docente


La Dra. Souto sugiere 7 premisas bsicas para el profesional docente,
condiciones que son:

Saber lo que enseo

Ser capaz

Elaborar respuestas a las problemticas

Ser cuestionador "de todo"

Reconocer su propio modo de ser profesional

Trabajar en equipo

Llevar una vigilancia tica de su rol docente

"la enseanza nos dice no es una, es diversa, como diversas son las
situaciones y los sujetos que aprenden, los actores y protagonistas".
Cuando se habla del sujeto que aprende, no pude hablarse del sujeto cognitivo,
sino de un ser integral.
La subjetividad se construye en la interaccin con los dems y con el entorno.
Es un espacio de la relacin con el otro. Se da en un tiempo determinado, en
una historia y con una historia.

66

Existen conflictos permanentes, el aula no es un mundo ideal con sujetos


ideales, se viven contradicciones, paradojas. Y eso implica conocer el rol al que
se est dado jugar.
Implica una permanente reflexin y bsqueda sobre la propia prctica. No se
trata ya de "bajar teoras" sino de construirlas mediante la reflexin en la accin
cotidiana.
Y por ltimo, entender que el aumento del fracaso escolar, no es ms que el
aumento del propio fracaso como docente

6.4.-FRACASO ESCOLAR Y COMPETENCIAS C


COMUNICATIVAS
Es evidente que el fracaso escolar que se constata en la Espaa contempornea
distamucho, en cuanto a su conceptualizacin, caractersticas y repercusin
social, delexperimentado en dcadas anteriores.
Los factores que explican este fenmenodependen del enfoque epistemolgico
que gue el anlisis de esta problemtica. El Grupode Investigacin FECOMUN,
habiendo detectado en una primera etapa de su estudio quelas caractersticas
competenciales de estos adolescentes y la influencia que ejercen susrespectivos
contextos familiares no explican en toda su amplitud este fenmeno,
intenta,desde una premisa sistmica, comprender las dificultades que tienen los
sistemascomunicativos en los que estos adolescentes se desarrollan
bsicamente, el escolar y elfamiliar- para formar sujetos capaces de
autorregularse en sus procesos de aprendizaje.
En esta comunicacin se presentan los avances de esta lnea de investigacin.

67

Introduccin
Dentro del vertiginoso dinamismo de la sociedad actual, nuevos escenarios y
nuevas problemticas relacionados con la socializacin, la educacin y la
inclusin social de nios y adolescentes han generado una multiplicidad de
factores que, de una u otramanera, han condicionado el surgimiento de
distintos grupos de riesgo hasta ahorainexistentes.
Al mismo tiempo, han reconceptualizado los que ya existan, como es elcaso de
los adolescentes que fracasan en su proceso de acreditacin escolar. Desde
estarealidad, el colectivo que hoy se ubica bajo el epgrafe fracaso escolar
identifica a losadolescentes que presentan dificultades para permanecer en el
sistema educativo(fenmeno que el MEC cifra en un 30 % mientras la
estimacin de la OCDE para la UE,en su ltimo informe, es del 12 %).
Distintos

factores

explican

este

fenmeno

dependiendo

del

enfoqueepistemolgico que gue el anlisis (socio-ambientalista; conductista;


psico-dinmico; sistmico). El Grupo de Investigacin Fracaso Escolar y
Competencias Comunicativas (FECOMUN)1 de la Universidad Complutense de
Madrid, habiendo detectado en unaprimera etapa de su estudio que las
caractersticas competenciales de estos adolescentesy la influencia que ejercen
sus respectivos contextos familiares no explican en toda suamplitud este
fenmeno, pretende, desde una posicin sistmica, comprender lasdificultades
que tienen los sistemas comunicativos en los que estos adolescentes
sedesarrollan -bsicamente, el escolar y el familiar- para formar sujetos capaces
deautorregularse en sus procesos de aprendizaje.
Es decir, centra su investigacin en lossistemas donde interactan los
adolescentes identificados con fracaso escolar, y no enstos de forma aislada.
Para ello pretende interpretar la complejidad del fenmeno atravs de la
triangulacin de datos recogidos en dos tipos de acercamientos:

68

En un primera etapa de investigacin: estudio de casos (historias de


vida) depersonas identificadas con fracaso escolar real o potencial (jvenes
desempleadosy alumnos de programas de diversificacin curricular, garanta
social y educacinsecundaria para adultos).
En una segunda etapa de investigacin: observaciones en aulas de
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria en zonas rurales y urbanas para
investigar larelacin que existe entre el uso de la lengua escrita en distintas
situaciones deenseanza y las posibilidades de interiorizar su aprendizaje por
parte delalumnado. En ambos casos se recogen tanto datos relacionados con el
rea delengua como con las restantes, donde el lenguaje verbal resulta un
vehculo paratransmitir y construir conocimiento, buscando as comprender
tambin en qumedida se relacionan esos problemas lingsticos con el fracaso
incluso en camposno especficamente lingsticos.
La comunicacin que se presenta expone las conclusiones que el grupo
FECOMUNha alcanzado en la primera etapa investigadora, desarrollada en el
curso escolar 2005/06estableciendo un enlace con el desarrollo actual de la
segunda etapa.

Desarrollo
Asumiendo, entonces, el surgimiento de nuevas situaciones de riesgo en
lassociedades avanzadas que afectan directamente a la adecuada socializacin
y educacinde las jvenes generaciones, la problemtica del fracaso escolar
resulta de importanciapor la potencial ruptura en la construccin de un proyecto
de vida emocionalmenteautnomo y socialmente participativo para muchos
adolescentes.
Evidentemente, esta El Grupo de Investigacin Fracaso Escolar y Competencias
Comunicativas (FECOMUN), de la Universidad Complutense de Madrid, es
heredero del Grupo de Investigacin LECCO (Lenguaje Escrito Centrado en la
69

Comunicacin) que, durante diez aos a partir de 1995, se dedic al estudio de


la diversidad lingstica y losprocesos de enseanza-aprendizaje del lenguaje
escrito con el objeto de indagar alternativas metodolgicasvlidas para una
sociedad plural. Acompaa su actividad investigadora con el proyecto de la
Asociacin Espaola de Lectura y Escritura (AELE). situacin, en tanto genera
cierta exclusin educativa, toma relevancia atendiendo, porun lado, a las
dificultades que ocasiona al colectivo de los jvenes en relacin con
laconstruccin de una identidad autnoma e incluida en la sociedad y, por otro,
a lasociedad en su conjunto en relacin con los perfiles de comunicacin que
este problemapuede potenciar (comportamientos violentos, dependientes, etc.).
Existe, as, lanecesidad social de comprender esta problemtica atendiendo a
todas las variables que, de una u otra manera, interactan en ella para buscar
alternativas posibles alaprendizaje desde la diversidad que se expresa en
cualquier aula.
Es una cuestin queimplica a todos los sectores sociales, por tanto, un reto
que, en primera instancia, requiere analizar si los criterios de calidad educativa
expresados en nuestra sociedadconducen a procesos de inclusin. Por tanto,
entendiendo la complejidad de este hecho,el Grupo FECOMUN, desde una
perspectiva interdisciplinar y sistmica, organiza suactividad bajo la gua de los
siguientes objetivos:
1. Realizar

una aproximacin

terico-prctica a la diversidad

de los

adolescentes confracaso escolar en el mbito de la Comunidad de Madrid


(situacin de exclusineducativa-riesgo de exclusin social).

Analizar el fracaso escolar desde la perspectiva de los mismos


protagonistas (sujetos que no han podido alcanzar las capacidades
bsicas que se planteancomo objetivo de la escolarizacin secundaria
obligatoria).

70

Elaboracin

de

distintos

recorridos

escolares

representativos

del

alumnadoque no termina la educacin secundaria obligatoria recogiendo


muestraproporcional en las distintas zonas de la Comunidad de Madrid

Realizar perfiles de desarrollo de las distintas capacidades de la


poblacinadolescente objeto de estudio desde la visin del profesorado
de educacinsecundaria.

2. Analizar las funciones del lenguaje que se activan en los procesos de


enseanza dellenguaje oral y escrito en las distintas etapas educativas.

Recoger informacin en diferentes centros escolares, mediante grabacin


en clases durante perodos estables.

Analizar la variedad de funciones lingsticas y comunicativas que se


activan en los documentos registrados estableciendo la tendencia de
cada una de dichas funciones.

3. Analizar el potencial fenmeno de la transversalidad del lenguaje escrito en


las distintas reas de conocimiento curricular.

Recoger informacin equitativa en zonas rurales y urbanas de la


Comunidad de Madrid (grabacin en clases de EI, EP y ESO durante
perodos estables).

Analizar la variedad de funciones relacionadas con el contenido de los


distintos mbitos de conocimiento que se activan en los documentos
registrados estableciendo la tendencia.

4. Interpretar los recorridos pedaggicos aportados por los adolescentes


estableciendo relacin con los componentes didcticos y metodolgicos
registrados.

71

Avances relacionados con la Primera Etapa de Investigacin


Esta primera etapa ha permitido delinear perfiles prototpicos de adolescentes
identificados con fracaso escolar en la Comunidad de Madrid, cuestin que, si
bien no sirve para establecer generalizaciones para toda la poblacin de
referencia, aporta un conocimiento clarificador muy vlido para la comprensin
de la problemtica. A continuacin se hace una sntesis de dichos perfiles.

Perfiles

prototpicos

de

los

alumnos

de

fracaso

escolar

(Comunidad de Madrid)
Los alumnos sealados con fracaso escolar no pertenecen, en todos los casos, a
familias con algn tipo de desestructura econmica o social. Por el contrario,
presentan variedad en cuanto a las posibilidades econmicas de sus familiares y
el acceso a los distintos bienes de consumo:
a) Alumnos cuyas familias tienen un nivel de vida que no les alcanza ms
que para cubrir las necesidades bsicas;
b) Alumnos cuyas familias acceden sin problemas a los distintos bienes
de consumo;
c) Alumnos cuyas familias proveen en exceso los distintos bienes de
consumo.
Una descripcin del alumno sealado con fracaso escolar se puede establecer
en los siguientes trminos, segn el anlisis de sus biografas escolares y
familiares, as como, de la observacin de sus pautas relacionales con los
dems dentro del contexto escolar. (Vase grficos 1, 2 y 3).

72

A) Tipos de alumnos segn la biografa escolar:

Alumnos que han presentado algn tipo de dificultad en los

Tipo 1

primeros aos de escolarizacin, adaptacin al medio escolar,


alfabetizacin inicial

Alumnos que, habiendo ido bien en sus primeros aos


escolares, en Secundaria, normalmente en segundo curso,
comienzan a fracasar, repitiendo el ao escolar y no
concluyendo la etapa educativa obligatoria. En este segundo

Tipo 2

supuesto, las medidas de atencin a la diversidad disponible


en

los

centros

educativos

(repeticin,

programas

de

diversificacin curricular, etc.) no han dado resultado positivo


y han influido en el aumento de las conductas disruptivas y el
enfrentamiento al adulto. La expulsin del sistema es una
alternativa.

Alumnos inmigrantes incorporados al sistema educativo, por su


edad, en Secundaria que llegan sin el cdigo lingstico

Tipo 3

adquirido o con lpero sin los cdigos sociales y con un tiempo


limitado para generar grupos de pertenencia y adquirir las
competencias mnimas obligatorias para evitar el fracaso.

B) Tipos de alumnos segn la biografa familiar:


Los modelos de interaccin familiar observados en la investigacin, siguiendo
los trabajos de Nardone (2003), conducen a generar adolescentes eternos, sin
responsabilidades y sin capacidad de generar proyectos de vida personal con

73

autonoma. Los modelos ms recurrentes de organizacin de las relaciones


familiares son:

Tipos de familias y las relaciones adolescentes


Esta tipologa familiar tiende a ubicar a los padres en
el lugar de los hijos considerndolos frgiles. Sienten
que en el fracaso de su hijo ha tenido mucha culpa
la institucin escolar (centro, profesores, cambio de
HIPERPROTECTORAS

la ley...). Asumen responsabilidades que son de los


hijos o hijas, organizndoles el estudio y mostrando
un excesivo control. Los padres resuelven todas las
cuestiones y los hijos no creen en sus capacidades,
no asumen riesgos ni responsabilidades.
Falta de autoridad y dificultad para poner lmites.

DEMOCRTICAS/

Las reglas se discuten entre iguales. Hay una

PERMISIVAS

confusin en la distincin de roles, baja autoestima


y baja autorregulacin emocional.
Incapaces de mantener una determinada posicin.

AMBIVALENTES

No hay reglas fijas. Chicos incapaces de anticipar y


generar estrategias para conseguir fines.
Los padres delegan sus funciones parentales en
otros (abuelos, instituciones...). La comodidad y la
falta de compromiso se asumen como valor. Se

DELEGANTES

acta

como

adolescentes

que

no

sufren

las

consecuencias de sus actos pues siempre hay


alguien que remedia lo que sucede. Evitan las
dificultades.

Generan

comportamientos

dependientes en sus hijos.


AUTORITARIAS

El smbolo de fortaleza dentro de la familia es la


persona que manda. Prefieren una institucin que

74

pueda controlar ms a sus hijos (ms parecida a la


de Educacin Primaria). Sienten que el fracaso
acadmico de sus hijos est relacionado con el
fracaso laboralprofesional que puedan tener en el
futuro. Los adolescentes se revelan engaando,
asumiendo

posiciones

opuestas

al

modelo,

evolucionando a veces a escaladas de violencia.

C) Caractersticas personales de los adolescentes frente a

Los adultos (profesores): Responden a un perfil de alumno que "pide" y


"defiende" su autonoma ante el profesorado a travs de comportamientos que
perjudican su propia imagen en una relacin de desconfianza y asimetra en la
que no se favorece la negociacin, sino la aceptacin de unas normas
generalmente impuestas por el adulto.
Esto les conduce a no responsabilizarse de las consecuencias de sus actos.

Los iguales: Responden a unas relaciones de extrema dependencia y con


dificultad de diferenciarse en situaciones que les impone el grupo de
pertenencia (conductas de riesgo).

Los distintos: Establecen relaciones basadas en el abuso de poder y en la


bsqueda de dbiles con quien ejercer el control (a veces con violencia) que
otros le aplican a ellos. Tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.

Las tareas escolares y los aprendizajes: Han aprendido comportamientos


dependientes en etapas evolutivas anteriores (tanto en la familia como en la
escuela) por lo que tienen que resolver muchas situaciones con autonoma y

75

seguridad pero no han desarrollado estas posibilidades, lo que les aboca al


fracaso. Han construido una identidad de corte hedonista y cmodo que busca
una satisfaccin inmediata y no soportan ningn grado de incertidumbre ni
estrs.

La informacin: Manifiestan una tendencia a un procesamiento cognitivo


lineal y convergente. No pueden autorregularse con facilidad, tienen
dificultades

para

anticipar

consecuencias

asumir

responsabilidades.

Dependen excesivamente de lo que consideran una autoridad instituida en la


que delegan sus responsabilidades ante una tradicin de trabajo individual de
transmisin de la informacin del profesor, que sabe, al alumno, que no sabe.

las dependencias: Bsqueda de la satisfaccin en el exterior. Poca tolerancia


a la frustracin y al dolor, y adiccin a todo tipo de procesos que generen
emociones y placer

En sntesis, el perfil del alumnado con fracaso escolar que mayoritariamente ha


sido registrado en este proceso investigador muestra a un hedonista e
inmediatista que no tolera la frustracin, con dificultades para construir un
proyecto vital y comprometerse con l, que busca la culpa o a los culpables
de su situacin fuera de s mismo desprendindose, de este modo, de cualquier
responsabilidad.
Acciones relacionadas con la Segunda Etapa de Investigacin
En la actualidad, teniendo una primera aproximacin a los perfiles del alumnado
identificado con fracaso escolar, el Grupo de Investigacin se interesa por
investigar las caractersticas del sistema escolar, especficamente del aula, con

76

la intencin de

establecer

interrelaciones entre dichos perfiles y

los

planteamientos didcticos asumidos por el docente, buscando interpretar


encuentros y desencuentros en clave de situaciones didcticas que ayudan, o
no, a que estos estilos de adolescentes se puedan comprometer con el
aprendizaje

(fundamentalmente

relacionadas

con

el

desarrollo

de

comportamientos auttorregulados en general y muy especialmente en el campo


del uso de una herramienta cultural bsica como es el lenguaje).
Asimismo, con el potencial desarrollo (tambin de las capacidades lingsticas y
comunicativas del alumnado, entendiendo la importancia que stas asumen
para el aprendizaje de todas las reas curriculares. Para su operativizacin, se
registran tramos de grabacin en clases durante perodos estables de una hora
de duracin en centros de Comunidad de Madrid (EI, EP y ESO).
Se sistematizan los datos a travs de la tcnica de observacin de sistemas
categoriales (Evertson y Green, 1989) extrado del material grabado en vdeo.
Las hiptesis que guan esta etapa del estudio se centran en el campo de los
problemas relacionados con el desarrollo de las capacidades lingsticas y
comunicativas, tanto oral como escrita, que arrastran los nios desde la etapa
de alfabetizacin inicial y que les impide acceder al pensamiento crtico y
reflexivo, imprescindible tanto para el dominio de las diferentes reas de la
educacin secundaria como para la construccin de un proyecto de vida
marcado por los criterios de salud bio-psico-social.
Estas hiptesis plantean la posibilidad de:
1) Que el problema del fracaso escolar en la ESO no se inicie en esta
etapa educativa sino que se construya, en proceso, desde etapas
educativas

anteriores

cuando

no

se

desarrollan

determinadas

capacidades tiles e imprescindibles para resolver las cuestiones


acadmicas propias de la ltima etapa educativa obligatoria.

77

2) Que entre estas capacidades tiles para el desarrollo curricular en la


ESO destaquen las de corte lingstico-comunicativo porque atraviesan
todas las reas de conocimiento.
3) Que el alumnado no alcance un buen nivel en el desarrollo de las
capacidades lingsticas y comunicativas porque los procesos de
enseanza (componentes didcticos) de todas las etapas educativas
acenten en exceso la funcin metalingstica del lenguaje, tanto oral
como escrito, en desmedro de las dems funciones.
4) Que la incidencia de las competencias lingsticas podra ser
transversal a todas las reas curriculares, incluso en aquellas que utilizan
otros sistemas simblicos.
5) Que esta situacin de aislamiento en el uso de la palabra, teniendo en
cuenta la exclusin acadmica y social, genere o potencie en los
adolescentes comportamientos de corte agresivo y/o dependien

Comentarios finales
Ante este anlisis, surge un nudo de inters centrado en las posibilidades que
tienen las nuevas generaciones de desarrollar comportamientos y aprendizajes
autorregulados en el contexto de los sistemas donde, nios y adolescentes,
interactan y generan sus respectivos proyectos de vida, el familiar y el escolar.
Este anlisis no olvida en este proceso la importancia y significatividad del
sistema de pares ni el que presenta la misma sociedad con sus valores y
propuestas. Pero entiende que el sistema familiar y el escolar tienen
capacidades suficientes para aprender a actuar con nios y adolescentes de hoy
(muy distintos a los de hace muy poco tiempo atrs) con la intencin de

78

ayudarlos a construir proyectos vitales marcados por la autonoma emocional y


cognitiva necesaria para enfrentarse a la resolucin de los problemas
contemporneos.
De modo que, sta ser la lnea por donde discurran las prximas miradas
indagatorias de esta investigacin.

Asignaturas donde encontramos mas fracaso escolar.


El fracaso escolar nace en Primaria
Lo que est pasando con la educacin no es tan difcil de entender. Ocurre
como en la sanidad. Si al enfermo no lo atiendes a tiempo, empeora, te cuesta
ms caro su tratamiento y adems su enfermedad se puede volver crnica. El
enfermo es el alumno que en Primaria empieza a tener problemas de
aprendizaje, algo bastante comn. En casi todas las clases hay alguno. Suele
tratarse sobre todo de dificultades relacionadas con la comprensin lectora y los
clculos matemticos. El que se ocupa de detectarlo, aparte de su profesor, es
el orientador. El tratamiento se llama de refuerzo y se lo da un profesor de
apoyo. Pero si no se le da a tiempo, cada vez entiende peor lo que lee o lo que
calcula en todas las diversas materias y, aunque avance, llega un momento
(generalmente en 6 de Primaria o ya en la ESO) que ya no logra seguir.
Especialmente si su problema le ha llevado a repetir algn curso y le ha
desmotivado para seguir estudiando.
Una gran parte del 30% de los estudiantes que fracasa (no obtiene el ttulo de
la ESO, el mnimo que existe) ha pasado por esto. Los expertos no paran de
repetirlo. El problema que ms afecta al fracaso escolar est antes de la ESO.
Y, si se le suman las dificultades de la adolescencia, la ESO (que se cursa entre
los 12 y los 16 aos) es la que paga el pato.

79

Matemticas, lengua e ingls son las materias en las que hay ms fracaso
escolar.

6.5.-PAUTAS PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR


Existen unos puntos importantes que quiero resear:
Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.
Permtele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su
edad.
Jams le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.
Jams le hagas sentirse intil o culpable, anmale a confiar en s mismo y a
valorarse.
Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay
que ser tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los
cuente l, animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz
como un juego, que enriquezca su vocabulario, hblale mucho y con
propiedad.
Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir
superndose y a sentirse seguro.
Enriquece su ocio. Que no vea slo la televisin cuando es pequeo.
Ensale programas adecuados, llvale a museos, cuntale historias, haz
que tenga contacto con la naturaleza
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y
sobre todo que SEA FELIZ.

80

Recomendaciones
Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar
soluciones para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y
estudiantil.
Para los padres:

Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje.


Una vez aceptada la situacin es ms viable ayudar al hijo a superarlas
con personal especializado.

Acercarse ms al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros.

Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas.

Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando


abundantes recursos visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados
por el mismo alumno.

Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.

Para los maestros:

Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando


sea necesario, a los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades
de bajo rendimiento.

Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo ms


cercano a su escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas
caractersticas, sino al contrario alguien ms apacible y concentrado.

Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea


citndoles al centro de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del
alumno.

81

Para los alumnos:

En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o


pizarra del docente. Evitar la cercana de puertas y ventanas.

Lo posicin fsica y mental que adopte durante la hora de clase, deber


ser sentado recto, sin sostenerse la barbilla o el mentn, o recostado en
el pupitre.

Escuchar con atencin lo que dice el maestro, no platicar o jugar.

Si no comprende algn tema preguntar al maestro, no debe sentir


temor, las personas mas inteligentes son las que no se quedan con las
dudas.

La clave del xito en los estudios es el repaso diario, quincenal y


mensual, de esta manera va estudiando poco a poco y para el perodo
de exmenes no tendr mayor dificultad.

Soluciones basadas en la voluntad comn


La solucin ante el llamado fracaso escolar es complicada, pero posible. Es
necesario, de entrada, una mayor presupuesto para la educacin por parte de
la Administracin, de forma que los centros dispongan de los suficientes medios
econmicos, humanos y materiales para lograr los niveles de calidad deseados,
teniendo en cuenta especialmente las escuelas de educacin especial y el
colectivo de alumnos ms desfavorecidos y con ms riesgo de abandono.
Asimismo, los poderes pblicos han de hacer una evaluacin continua y seria
del sistema para detectar as los problemas ms acuciantes e intentar paliarlos.
Junto a esto, se impone una mayor participacin de los padres en la actividad
educativa. La relacin de stos con los profesores es esencial para el propio
desarrollo del alumno con retraso acadmico. En este aspecto, tienen un
importante papel los mencionados departamentos de orientacin de los
colegios. La figura del psiclogo o pedagogo nico debe acompaarse por un
equipo de profesionales cualificados, entre ellos un grupo de trabajadores
82

sociales que se dediquen sobre todo a los colegiales ms desmotivados y


conflictivos.
El cuerpo de maestros, en este sentido, ha de estar preparado para impulsar
una nueva forma de ensear, ms activa y ligada al entorno y a la realidad, y
que sea capaz de desarrollar en todos los nios el deseo de aprender.
El profesorado de apoyo es otro de los asuntos a reforzar, dotando a los
centros de un mayor nmero de docentes para realizar en cada momento las
adaptaciones curriculares que precisen los jvenes. En una situacin social en la
que el descenso de natalidad comienza a producir una reduccin en el nmero
de escolares, las administraciones han de aprovechar esta circunstancia, no
para reducir la plantilla de educadores, sino para aumentar los apoyos en las
escuelas. Al contar con estas ayudas, los centros podran atender a la
diversidad de alumnos, de manera que los que encuentran mayores problemas
de aprendizaje pudieran salir de sus grupos de referancia y ser atendidos en
grupos ms reducidos durante el perodo de tiempo necesario para superar las
dificultades, transcurrido el cual podran volver a integrarse en su curso.
El hecho de que todos los institutos de secundaria, tambin los pblicos,
puedan acoger la etapa completa, es decir, con la educacin primaria,
supondra, segn los expertos, una unidad de accin que evitara muchos
problemas a los estudiantes de riesgo. A su vez, la distribucin equilibrada de la
poblacin escolar menos aventajada en colegios pblicos y concertados
facilitara la labor docente, reduciendo as los niveles de fracaso. Cuando ste
se diera desde la etapa de educacin infantil, habra que prestar una especial
atencin a los alumnos que viven en sectores sociales desfavorecidos.
Estas medidas de prevencin y solucin del fracaso escolar son fruto de una
voluntad comn de profesores, padres, estudiantes y administracin educativa.
El protagonista es el nio en edad escolar, y toda la sociedad en su conjunto

83

debe aunar esfuerzos para poder acabar con un problema que afecta en
nuestro pas a uno de cada cuatro jvenes.
Repetir curso perpeta el fracaso escolar
Los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) optan por abolir esta medida o limitarla, como es el caso de
Espaa
El fracaso escolar no es un problema unidimensional sino que est condicionado
por mltiples factores, entre ellos el contexto social del alumno y el propio
sistema educativo. As queda reflejado en el ltimo informe de la OCDE
Combatiendo el fracaso en la escuela, un tema que en los ltimos aos ha
despertado un gran inters en la mayora de los pases miembros. La
responsable de dicho trabajo, Karen Kovacs, afirma que hay que buscar
frmulas que sustituyan a la repeticin de curso, ya que sta, lejos de
solucionar el problema, lo agrava. En la actualidad, los pases nrdicos, Gran
Bretaa, Irlanda y Grecia la han abolido por completo, y otros como Portugal,
Francia y Espaa la han limitado a tres aos. En ambos casos la experiencia ha
sido positiva.
Kovacs ha participado en las jornadas sobre fracaso escolar organizadas por la
Fundacin para la Modernizacin de Espaa y dirigidas por lvaro Marchesi, ex
secretario de Estado de Educacin. En las distintas sesiones se ha debatido
acerca de las posibles causas y soluciones a los reveses de los alumnos, sobre
todo de los que no consiguen superar el ciclo superior de secundaria, esto es,
los considerados como fracasados.
Las conclusiones finales de este encuentro se resumen en la necesidad de crear
programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y
educativas, as como el importante papel que desempean los profesores y los
centros, obligados a presentar los contenidos educativos de forma ms

84

atractiva y motivadora. Otro aspecto fundamental es la situacin social, cultural


y familiar del alumno, determinantes en gran medida del riesgo al fracaso,
adems de las cada vez mayores exigencias de la sociedad para incorporarse al
mundo laboral, lo que provoca una acumulacin extra de conocimientos y un
incremento en la capacidad de asimilarlos por parte de los ms jvenes.
Los expertos instan a las administraciones pblicas a paliar el fracaso estudiantil
distribuyendo a los alumnos con problemas de forma proporcional en centros
privados y pblicos, evitando as un desequilibrio desencadenante de nuevos
fiascos. Asimismo, se recomienda la presencia de trabajadores sociales en los
colegios con el objetivo de ayudar a los estudiantes problemticos.
En Espaa el nivel de fracaso escolar es de un 26%, algo superior al 20% de
media de los pases de la OCDE.
La Fundacin para la Modernizacin de Espaa es una institucin sin nimo de
lucro cuyo objetivo es impulsar el debate y la reflexin sobre temas importantes
para la sociedad y para el desarrollo integral del individuo.
Trabajo social en las aulas
La actual situacin educativa, donde se han de dar respuestas a las
necesidades de los alumnos, tanto desde la perspectiva de los contenidos de
enseanza como desde la labor de integracin del nio en la escuela y en la
propia sociedad, hace cada vez ms importante la presencia de los
departamentos de orientacin en los colegios. En este sentido, los trabajadores
sociales cumplen una funcin primordial como integrantes de dichas secciones.
El papel del maestro ya no es suficiente a causa de la cada vez mayor
proliferacin de alumnos con necesidades educativas especiales, y tambin en
las situaciones de absentismo o fracaso escolar. El trabajo social se hace
imprescindible as en un rea de actuacin como es el sistema educativo, lugar
privilegiado para detectar y prevenir situaciones de riesgo.

85

Aunque la Ley General de Educacin de 1970 ya recoga el concepto de


integracin escolar, no sera hasta la dcada de los 80 cuando los trabajadores
sociales se incorporan, de forma directa y significativa, al sistema educativo
formando parte de los llamados equipos multiprofesionales, junto con
psiclogos, pedagogos mdicos y maestros.
En la actualidad, el trabajo social en este campo se desarrolla en los
denominados equipos de orientacin educativa y psicopedaggica generales,
especficos y de atencin temprana, en los centros de educacin especial y
desde hace dos aos en los institutos de enseanza secundaria.
La situacin laboral tambin ha evolucionado hacia la funcionarizacin de este
cuerpo docente, ocupando los trabajadores sociales la plaza de profesores
tcnicos de formacin profesional en la especialidad de servicios a la
comunidad. No obstante, an no existe un cuerpo especfico de dichos
profesionales.
Dolores Fernndez y Pilar Tuero, trabajadoras sociales del Ministerio de
Educacin y Cultura, comentan que la incorporacin del trabajo social en el
mbito educativo ha ido paralelo a la evolucin de la sociedad. Se ha pasado de
una concepcin restringida, atencin educativa a la poblacin escolar con
discapacidad, a una ms amplia como es la compensacin educativa y la
atencin a la diversidad.
La experiencia demuestra que en la actualidad la escuela no puede cumplir sus
objetivos slo con la presencia de personal docente, y ello debido a que la
situacin personal del alumno interfiere en su proceso de aprendizaje. Este es
uno de los motivos que explica la necesidad de contar con otros perfiles
profesionales como los trabajadores sociales.

86

Dolores Fernndez y Pilar Tuero apuntan una serie de razones por las que el
trabajo social debe integrarse plenamente en el sistema educativo: en primer
lugar, la escuela es el contexto idneo para observar y detectar las necesidades
de los nios; en segundo porque las carencias sociales de un nio quedan
patentes en los centros escolares y son fuente de numerosas necesidades
educativas, de ah la importancia de la colaboracin maestro-asistente social;
seguidamente, y ante el cambio sufrido en la actual configuracin de la
poblacin escolar procedente de diversos pases, culturas y situaciones, el
trabajo social se hace necesario para abordar tareas encaminadas a la
prevencin y atencin del absentismo y el fracaso escolar.Por ltimo, y con
relacin a los padres de alumnos con discapacidades y necesidades educativas
especialidades, el papel del trabajador social es de gran importancia para que la
familia sea la primera que integre al nio en su seno.
En opinin de estas trabajadoras sociales todo lo que le pasa a un nio afecta
a su rendimiento escolar. El sistema educativo tiene que estar interesado en
que los problemas sociales de los nios se resuelvan como medida preventiva
de futuros males mayores. Los centros escolares necesitan un recurso social
prximo a quien plantear las dificultades sociales de los alumnos.

87

7.- EL FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA


DEL COLECTIVO DE PROFESORES
Desde el Colectivo de Profesores vemos con gran preocupacin el progresivo
aumento del denominado fracaso universitario en sus distintas facetas y
formas. El alto ndice de abandono de determinados estudios, la no
presentacin a exmenes, la repeticin de cursos y asignaturas, el absentismo
escolar, la pasividad del alumnado, etc. son razones ms que suficientes para
que nos planteemos como objetivo prioritario la regeneracin y mejora de
nuestra accin docente y la del conjunto de profesores de nuestra Universidad.
Somos perfectamente conscientes de que la etiologa de estos problemas es
muy diversa y compleja y de que, en gran medida, su solucin est fuera de
nuestra responsabilidad y actuacin directas, pero ello no nos exime de la
obligacin de corregir los que s son nuestros defectos.
Los problemas generales que acucian a la universidad occidental, parecen
agudizarse en el caso de la universidad espaola, tras un perodo de alrededor
de veinte aos de extraordinario crecimiento, en el que se ha multiplicado por
tres el nmero de nuestros universitarios, elevando la tasa de escolarizacin a
los niveles ms altos de la Europa comunitaria.
Este modelo expansivo de la educacin superior parece haber tocado fondo,
coincidiendo con un momento de crisis econmica en el sistema, con grandes
problemas de empleo para los nuevos titulados y con una ampliacin y reforma
de titulaciones bastante incipientes.
Estas razones estructurales se unen a una dinmica social tendente a no valorar
en sus justos trminos, el esfuerzo continuado que no produce rendimientos
inmediatos. El contexto social y el macroambiente universitario no son

88

ciertamente estimulantes, ms bien favorecen el desnimo, la desercin y el


"pasotismo" de los universitarios.
Lgicamente, tambin, las normas de regulacin del acceso, permanencia,
ordenacin de exmenes, etc., deben ser revisadas y reformadas en algunos
puntos concretos. Sin embargo, la influencia de este apartado, a menudo de
responsabilidad ministerial, no debe ser magnificada, puesto que los problemas
se reproducen en universidades con distintas normas reguladoras y, adems,
sabemos que muchos de los problemas de fracaso ms acusado se ubican en
estudios donde no existe el ms mnimo problema de elecciones obligadas, por
la aplicacin de la limitacin de plazas. En todo caso, sta es otra faceta donde
se debe promover la actualizacin y mejora, manteniendo siempre los obligados
niveles de flexibilidad y atencin diferenciada y potenciando, sobre todo, los
procesos de autorregulacin por parte de los estudiantes.
Nuestra responsabilidad ms directa se centra en los terrenos del diseo
curricular, el apoyo a la docencia y la metodologa didctica. El nivel de las
enseanzas, los contenidos, los centros de inters, la secuenciacin, el ajuste a
los intereses de los alumnos, la orientacin para el estudio, las tutoras, los
estmulos y recursos didcticos, etc., s que estn bajo la responsabilidad
directa del profesorado, de sus planteamientos y de su actuacin docente. En
todos estos aspectos, los profesores podemos introducir cambios que mejoren
el panorama docente y disminuyan los actuales niveles de fracaso universitario.
Sin embargo, debemos partir de algo constatado empricamente en nuestra
Universidad, esto es, el hecho de que el fracaso universitario es cualitativa y
cuantitativamente muy diverso segn unas carreras y otras. Por lo tanto, las
soluciones y las reformas debern ser diferenciadas.
En algunas de nuestras carreras existen problemas claros de equilibrio y ajuste
de niveles, en otras falta de adecuacin a los intereses profesionales de los

89

alumnos, en algunas se acenta el efecto de elecciones forzosas, y en casi


todas existen aspectos tpicamente didcticos que se deben revisar y modificar.
Sin ningn gnero de duda, la enseanza universitaria y nuestra actuacin
docente son claramente mejorables y hacia estos objetivos debemos dedicar el
mximo esfuerzo.
En esta tarea, el gobierno universitario y el de los centros tienen su tasa de
responsabilidad, sobre todo en lo referente a tareas de control, coordinacin y
adquisicin de recursos didcticos. Sin embargo, las unidades celulares de este
proceso de renovacin y mejora deben ser los departamentos universitarios,
que es donde nos agrupamos los profesores de la misma rea de conocimiento
y donde la actual legislacin ubica la ms directa responsabilidad sobre la
actividad docente e investigadora.
En los ltimos aos y como consecuencia lgica del desarrollo del modelo
organizativo previsto por la Ley de Autonoma Universitaria, los departamentos
han ido absorbiendo ms y ms recursos y dotaciones presupuestarias para
actividades docentes, sin embargo, no parece que se hayan asumido en la
misma medida las cuotas de responsabilidad correspondientes sobre el control,
la evaluacin y la mejora de la propia docencia.
Nuestra impresin es que los departamentos y los profesores no han tomado la
necesaria actitud autocrtica sobre su propia docencia, para que esta se someta
a una revisin y actualizacin sistemticas. Se percibe una cierta posicin de
complacencia y de inercia que es muy negativa para regenerar la docencia,
porque podra conducir a que algunos departamentos fueran ms que un
elemento de dinamizacin, un rgano intermedio con la casi exclusiva funcin
de proteger la accin docente de sus profesores, del lgico control de los
rganos de gobierno del centro y de la universidad.

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Aunque se trate de casos muy aislados, no es admisible que pueda darse en


nuestra Universidad algn ejemplo de absentismo docente, sin razones legales
para ello, no slo sin la obligada denuncia del departamento, sino con su
connivencia y proteccin. El departamento es la instancia ms responsable de
que los profesores cumplamos con la primera de nuestras obligaciones, la de
impartir docencia. Adems, el departamento es el nico lugar desde el que se
puede mejorar de verdad la enseanza. Si los departamentos no tienen una
conducta positiva en este sentido, la innovacin docente es algo utpico.
En el Colectivo de Profesores apostamos por esta dinamizacin departamental
que parte desde la autocrtica y la autoexigencia. El objetivo perseguido no es
la sancin de casos aislados de irresponsabilidad, sino la prevencin contra ello
y la mejora sistemtica de nuestra enseanza. En este sentido, pensamos que
el gobierno universitario y el de los centro deben potenciar una poltica de
apoyo en la innovacin didctica y a los departamentos que innoven y corrijan
sus problemas, en paralelo con medidas que aseguren ms altas cotas de
responsabilidad en el control y evaluacin de la docencia por parte de los
consejos y de las direcciones de los departamentos.
En el terreno didctico, no podemos seguir perdiendo el tren que hemos
perdido en el proceso de reforma de los planes de estudio. El cambio en
profundidad es necesario, como lo evidencia la realidad del fracaso
universitario. Podemos no tener xito con algunas de las reformas que
intentamos, pero, en todo caso, nunca nos equivocaremos ms de lo que lo
estamos haciendo ahora.

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8.-CONCLUSION
Es de vital importancia que los padres se vuelquen en la educacin de sus hijos
desde pequeos, pues es la manera ms eficaz de evitar futuros fracasos.
Saber que cualquier problema que vean en el nio de salud, falta de
motivacin, inseguridad, miedos, debe ser tratado a tiempo, pues puede ser el
primer peldao hacia el fracaso.
Es importantsima la colaboracin entre todas las personas que traten al nio,
educadores, padres, profesores, mdicos, psiclogos, asistentes sociales, ya
que la confrontacin de datos de estas personas puede llevar al origen del
fracaso y por tanto a un diagnstico precoz.
Regularmente el nio que no aprende al ritmo de la media del grupo o
mantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se
muestra muy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a
participar en clases, no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se les
asignan tareas diferenciadas, ni se le da atencin individual, segn sus
necesidades.
Ante este tratamiento pedaggico estos escolares poco a poco se van
incorporando al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y
agravado por el abandono pedaggico.
Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedente y
como condicin actual un ambiente familiar que brinda poca estimulacin
cognoscitiva y afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la
formacin de hbitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus

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vivencias, estaremos en presencia de un caso de abandono pedaggico y


sociofamiliar.
Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades
en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de sus
caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye
un caso diferente.
Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso de estimulacin,
correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin deben enfrentarlo con
una actitud flexible dinmica y sobre todo con mucha comprensin y amor. Sea
paciente y observador, ordenado y sistemtico, pero tambin sea prctico y
sobre todo tenga mucha confianza. Con su ayuda un nio puede llegar a ser
ms hbil, independiente, seguro y feliz.
Estimulando el crecimiento, la creatividad, la curiosidad, la independencia y el
ingenio de los hijos o alumnos, se favorece la felicidad en su infancia y vida
adulta.

93

9.- BIBLIOGRAFIA

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Tcnicas y estrategias para afrontar el estudio de manera eficaz. Adolfo


Moreno.Ed: El aljibe.

Aydale a estudiar. Rosa Serrate. Ed. Temas de hoy

Fracaso y el Desinters Escolar "Cuales Son Sus Causas y Como Se


Explican" : Lurcat, Liliana. Ed: Gedisa

PAGINAS WEB PARA CONSULTAR

www.psicologoinfantil.com

www.psicopedagogia.com

www.solohijos.com

www.healthsystem.virginia.edu/uvahealth/peds_growth_sp/adhd.cfm

www.todosleen.com.ar/dislexia/ladislexia.htm

www.uninet.edu/union99/congress/confs/lang/03Vendrell.html

www.anlivi3.galeon.com/tipos.htm

95