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PSICOPEDAGGICA

na Escola

Interveno PSICOPEDAGGICA na Escola

Interveno

Interveno

PSICOPEDAGGICA

na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira

Interveno

PSICOPEDAGGICA

na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira


2. edio
2009

Mari Angela Calderari Oliveira

Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR). Especialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista em Psicopedagogia pelo
Centro de Especializao em Psicopedagogia de Curitiba (CEP Curitiba). Graduada em Psicologia pela PUCPR. Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e
responsvel tcnica pelo Ncleo de Prtica em Psicologia da PUCPR. Supervisora
em Psicopedagogia Clnica e Institucional. Professora de Graduao e Ps-Graduao da PUCPR. Professora dos cursos de Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e
da Faculdade Esprita.

Sumrio
Um pouco mais sobre Psicopedagogia............................. 11
Revendo alguns conceitos...................................................................................................... 11
Algumas consideraes sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia................. 12

A viso sistmica e a Psicopedagogia................................ 27


A Teoria Geral dos Sistemas.................................................................................................... 28

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio...... 41

A escola enquanto instituio.............................................. 55


Os elementos do sistema escolar......................................................................................... 59
O sistema escolar........................................................................................................................ 62

A interveno psicopedaggica
na instituio educacional..................................................... 69
A demanda da escola para a interveno psicopedaggica...................................... 71
O que interveno psicopedaggica?.......................................................................... 72
Recursos psicopedaggicos para interveno na instituio educacional.......... 74

O diagnstico psicopedaggico:
matriz diagnstica.................................................................... 85

Matriz do Pensamento Diagnstico.................................................................................... 87

Diagnstico psicopedaggico:
instrumentos e tcnicas.......................................................... 97
Entrevista para exposio de motivos................................................................................ 97
Enquadramento do processo diagnstico........................................................................ 98
Observao e anlise do sintoma........................................................................................ 99
Organizao do primeiro sistema de hipteses............................................................100
Escolha de instrumentos de investigao.......................................................................100
Levantamento do segundo sistema de hipteses.......................................................101
Pesquisa da histria.................................................................................................................101
Terceiro sistema de hipteses..............................................................................................101
Devolutiva e o informe diagnstico..................................................................................102

Mudanas na ao educativa:
do ensinar para o aprender.................................................113
O fazer psicopedaggico na relao educador-educando.......................................113
A afetividade na sala de aula................................................................................................116
O que modalidade de aprendizagem...........................................................................119

Contribuies da Psicopedagogia
na relao famlia e escola...................................................131
Contextualizando a famlia...................................................................................................132
A famlia e os problemas de aprendizagem...................................................................133
A relao famlia e escola......................................................................................................136

Um olhar psicopedaggico
sobre as dificuldades de aprendizagem.........................149
O modelo nosogrfico: uma proposta psicopedaggica..........................................152

A aprendizagem sob
o enfoque da Neuropsicologia...........................................165
Aprendizagem e as bases neuropsicolgicas................................................................165
A Neuropsicologia e o processo de aquisio da leitura e escrita..........................168
Alfabetizao: o processo de leitura e escrita................................................................171

Princpios para trabalhar com grupos na escola..........185


O funcionamento grupal.......................................................................................................185
Algumas contribuies da tcnica de grupos operativos.........................................189

Contribuies da Psicopedagogia
no uso do ldico......................................................................199
O valor educativo dos jogos.................................................................................................201

Contribuies da Psicopedagogia
no trabalho com projetos.....................................................215
Realizao de um projeto......................................................................................................216

Caixa de trabalho:
uma contribuio da Psicopedagogia.............................229
Como operacionalizar a caixa de trabalho para o espao da sala de aula..........232

Gabarito......................................................................................241
Referncias.................................................................................249
Anotaes..................................................................................259

Apresentao
Considerar a atuao psicopedaggica como uma possibilidade de levar o sujeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu prprio processo
de aprender, requer do psicopedagogo olhar e escuta diferenciados. Embora as
fronteiras dessa atuao precisem ser definidas e delimitadas, o carter interdisciplinar est intimamente relacionado com a possibilidade da interveno no processo de aprendizagem.
A leitura deste livro possibilitar o conhecimento mais profundo da proposta prtica da Psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de interveno na instituio educacional.
Para isso, inicialmente, ser apresentada uma breve retomada da caminhada da
Psicopedagogia, caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendizagem, sob o enfoque da Epistemologia Convergente de Jorge Visca.
Essa teoria faz referncia Psicopedagogia e ir nos subsidiar teoricamente para
que se aproprie de um dos mbitos da Psicopedagogia: o institucional. Dessa
forma, retoma-se alguns conceitos, alm de se possibilitar a construo de novos
conhecimentos.
O contexto em questo ser a instituio educacional. Estudaremos a escola
em seu status de instituio, pensando sobre sua organizao e funcionamento,
tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas.
O principal objetivo deste curso, no entanto, est focado na interveno psicopedaggica na escola e nas contribuies que essa rea fornece como subsdio para
o desenvolvimento da funo do educador.
Alm de aspectos especficos da atuao dos profissionais que se especializam
em Psicopedagogia, trataremos de aspectos que auxiliam os educadores que
procuram um referencial a mais para sua funo na instituio educacional.
Para isso, ser proposta uma reflexo sobre a relao entre educador e educando,
bem como sero estudadas as contribuies da Psicopedagogia no que diz respeito s dificuldades de aprendizagem.
Sero tambm enfocados alguns aspectos da Neuropsicologia no que se refere
aprendizagem e construo da leitura e da escrita. Importante tambm, para a
Psicopedagogia, sero os captulos sobre o trabalho com grupos e as contribuies do trabalho com o ldico como modalidade de interveno na aprendizagem, bem como o trabalho com projetos e a proposta psicopedaggica da caixa
de trabalho.
Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que ser enfocado nesse
livro, a relao entre famlia e escola, com a proposta de refletirmos sobre que
contribuio a Psicopedagogia pode nos dar.
Espera-se que este estudo seja muito proveitoso, de maneira que as reflexes
que realizarem sejam um diferencial significativo, no s na vida profissional, mas
tambm para uma vivncia enquanto seres humanos.

Um pouco mais sobre Psicopedagogia


Revendo alguns conceitos
A Psicopedagogia uma rea que desenvolve seus estudos concretizando seu corpo terico e aprimorando seus instrumentos para compreender,
cada vez com mais preciso, o processo de aquisio do conhecimento,
isto , o aprender do ser humano.
Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da Psicopedagogia, perceptvel a importncia dessa rea, diante da ampla viso
que ela sugere sobre a aprendizagem. A exigncia de uma ressignificao
do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento
em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um
mundo em constante movimento.
Hoje, o ser cognoscente, sujeito que est em constante busca do conhecimento, visto como um ser inserido em um contexto que lhe permite infindveis aprendizagens, nos diferentes mbitos da sociedade.
Retomemos, neste momento, a histria da Psicopedagogia, no que
se refere s vises sobre seu objeto de estudo e tentemos refletir como
cada momento da histria, por mais absurdo que nos parea, teve sua importncia para que hoje pudssemos ter uma compreenso ampliada do
processo de aprender, que vai muito alm da aplicao da Psicologia
Pedagogia.
O status interdisciplinar da Psicopedagogia requer do profissional um
mergulho em reas de estudo, que antes pareciam ser distantes das explicaes que se buscavam para as dificuldades no aprender, bem como
uma transformao que perpassa nveis pessoais do profissional estudioso dessa rea.
No s o conhecimento terico, sobre: Psicologia da Aprendizagem,
Psicologia Gentica, Teorias da Personalidade, Pedagogia, Fundamentos
da Biologia, Lingustica, Psicologia Social, Filosofia, Cincias Neurocognitivas, mas, principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos

Interveno Psicopedaggica na Escola

e manter o compromisso tico e social na prtica e na investigao cientfica do


processo de aprender, formam o alicerce da prtica psicopedaggica.
A proposta do aprender o aprender do outro no se concretiza se o profissional da Psicopedagogia no abrir um espao para uma escuta e um olhar clnico
para seu prprio aprender, que para Alicia Fernandez (apud BOSSA, 2000, p. 24)
configura a atitude psicopedaggica.
Segundo Bossa (2000, p. 21), o termo Psicopedagogia distingue-se em trs conotaes: como uma prtica, como um campo de investigao do ato de aprender e como um saber cientfico. Portanto, importante que se tente entender
a Psicopedagogia como uma rea que vem, ao longo de sua histria, criando
um corpo terico prprio, sistematizando instrumentos capazes de dar conta de
suas investigaes, no se propondo a especializar um profissional dando a ele
somente parte do que lhe falta.

Algumas consideraes sobre o


objeto de estudo da Psicopedagogia
Estudando Psicopedagogia consenso de diferentes autores que o objeto de
estudo dessa rea o processo de aprendizagem. Embora esse consenso esteja
presente, as definies sobre esse processo so complexas e dificilmente do
esse assunto por encerrado.
Segundo Bossa (2000, p. 20), [...] a concepo de aprendizagem o resultado de uma viso de homem e em razo desta que acontece a prxis
psicopedaggica.
Portanto, no podemos ficar observando perplexos as mudanas que vm
ocorrendo. Muitas questes se impem, levando-nos a rever antigos paradigmas de uma cincia tradicional.
Segundo Gmez e Tern (2009, p. 31) A aprendizagem supe uma construo que ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisio de um
conhecimento novo. sempre uma reconstruo interna e subjetiva, processada
e construda interativamente.
A aprendizagem, enquanto processo de construo, define-se como um
efeito que, a partir de uma articulao de esquemas, sugere a coexistncia de
12

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

dimenses para possibilitar ao ser humano configurar uma dinmica prpria de


funcionamento, caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.
Muitos autores descrevem essas dimenses a partir de diferentes axiomas,
que perpassam as bases estruturais, funcionais, energticas e sociais. Pain (1986,
p. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histrico em que coincidem um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado
a outras estruturas tericas. Nessa articulao de esquemas, pode-se incluir uma
dimenso biolgica de carter estruturante, uma dimenso cognitiva de continuidade biolgica funcional, uma dimenso social que se insere na dimenso da
cultura, provendo a educao e a dimenso afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes deste processo.
Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com
base interacionista, estruturalista e construtivista. Para ele, aprendizagem, portanto, o [...] resultado de uma construo (princpio construtivista) dada em
virtude de uma interao (princpio interacionista) que coloca em jogo a pessoa
total (princpio estruturalista)[...] (VISCA, 1987a, p. 56).
Tomando esses aspectos como base, importante que a noo que se constri sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento
das possveis condutas aprendveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em funo das competncias por ele adquiridas nos distintos nveis de aprendizagem.
Conceitos contemporneos sobre a aprendizagem vm confirmar esse pensamento quando afirmam que A aprendizagem um processo integral que
ocorre desde o princpio da vida. Exige de quem aprende o corpo, o psiquismo
e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sistema social organizado,
sistematizado em ideias, pensamento e linguagem (RISUENO; LAMOTTA apud
GOMEZ; TERN, 2009, p. 32).
Pain (1986), postulando fundamentos tericos para classificar a noo de no
aprendizagem como processo diferente de aprendizagem, descreve o processo
de aprendizagem sistemtica e assistemtica como inscrito na dinmica da transmisso da cultura, que constitui a definio mais ampla da palavra educao.
1

Psicopedagogo argentino, que postulou a linha terica da Epistemologia Convergente, possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem,
e entende esse processo luz de sua teoria e o realiza pela integrao da Escola de Genebra, que postula o pensamento de Piaget a cerca do desenvolvimento cognitivo, da Escola Psicanalista, que abordou a construo da personalidade, e da Psicologia Social representada por Pichon- Rivire,
que estruturou seu pensamento sobre as vinculaes nas relaes interpessoais.

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Interveno Psicopedaggica na Escola

Para isso, a autora descreve quatro funes da educao, que podem explicar
o papel reprodutor social da escola enquanto espao de sistematizao da educao, referido acima.
Segundo Pain (1986), a funo mantenedora da educao reproduz em cada
indivduo o conjunto de normas que regem a ao possvel, sendo que a conduta humana realiza-se por meio da instncia ensino-aprendizagem. A funo socializadora transforma o indivduo em sujeito, quando ele aprende modalidades
de aes, regulamentadas por normas, que transformam o sujeito em sujeito
social, identificado em um grupo. A funo repressora conserva e reproduz as
limitaes que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel
que lhe atribui na realizao de seu projeto socioeconmico. Por fim, a funo
transformadora da educao, que nas contradies do sistema opera mudanas
que se transmitem por meio de um processo que revela formas peculiares de
expresso.
Portanto, em funo de um carter to complexo e contraditrio da educao, a aprendizagem se d simultaneamente como instncia alienante e como
possibilidade libertadora.
Essa concepo, que a autora nos postula, possibilita um entendimento mais
amplo da necessidade de fazermos uma leitura do processo de aprendizagem
alm dos muros da escola. necessrio que se descompatibilize o processo de
exerccio de poder, por meio do qual a escola efetiva a aprendizagem, para que
possamos comear a visualizar a gama de relaes que se estabelece frente aos
diversos contextos que inserem o sujeito na construo de seu conhecimento.
A aprendizagem um processo que no se restringe somente escola. Esta
apenas um meio que promove a aprendizagem, pois o processo produzido no
sujeito nas mais diferentes situaes. O meio cultural ao qual pertence lhe impe
situaes que so por ele transformadas, algumas em bens pedaggicos.
Partindo dessa concepo de aprendizagem, podemos conceitu-la como
uma construo que nasce da interao de aspectos estruturais ou cognitivos e
energticos ou afetivos, reagindo num determinado contexto social, tornando-se
um processo especfico e individualizado, constituindo a modalidade de aprendizagem, ou seja, o jeito de aprender de cada um.
A viso da Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca (1987a,
p. 58), justifica teoricamente essa concepo, propondo uma leitura com base

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Um pouco mais sobre Psicopedagogia

na integrao da Escola de Genebra, da escola Psicanalista e da Psicologia Social.


Portanto, a aprendizagem apresenta-se como um esquema evolutivo, a partir de
trs axiomas: o interacionista, o estruturalista e o construtivista.
Dessa forma, o sujeito sempre visto a partir de uma unidade de anlise que
envolve o grupo no qual este est inserido, a instituio que contm este grupo,
bem como a comunidade qual a instituio pertence. Essa macroviso d
conta da percepo da insero cultural do sujeito, facilitando a compreenso
do estabelecimento de seu processo de aprendizagem, enquanto processo de
produo e estabilizao de conduta.
A viso interacionista da Escola Psicanalista prope um pensamento baseado
em duas classes de interao:
 Interao interpsquica acontece entre o sujeito em relao com o
meio, percebendo o que acontece entre ele e o seu meio externo, sua capacidade de reconhecer as individualidades, pensando no processo interno da unidade de anlise, sujeito grupo instituio comunidade.
 Interao intrapsquica acontece entre o sujeito e ele mesmo, sua capacidade de conhecer-se e administrar seus sentimentos considerando
seus aspectos afetivos ou energticos e cognitivos ou estruturais, respaldados em bases biolgicas.
Na proposta estruturalista, baseada na escola da Psicologia Social de Pichon
Riviere, a aprendizagem no uma funo isolada, pois toda a personalidade
compromete-se com a aprendizagem, a conduta sempre modificada em um
todo integrado. Podemos pensar sob o foco de duas perspectivas: histrica ou
evolutiva, unidade de anlise da personalidade, e a histrica ou situacional, sendo
a unidade de anlise da conduta. O interjogo dinmico desses sistemas, entre si
e com o meio, o que permite a evoluo de cada nvel e de um todo caracterizando o movimento da aprendizagem.
A viso construtivista, baseada na Escola de Genebra, da Epistemologia Gentica de Piaget, concebe a aprendizagem em funo de uma construo que se
d a partir do intercmbio entre sujeito e meio, onde estruturas mais primitivas,
genticas so bases para estruturas mais complexas. A construo concebida
nas relaes entre a lgica e a aprendizagem, sendo que a compreenso e o uso
de estratgias diante de objetos e novas situaes dependem do nvel de atividade lgica de quem aprende.

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Interveno Psicopedaggica na Escola

Sujeito

Meio

Substrato
biolgico

Me

1. nvel de
aprendizagem

Protoaprendizagem

Grupo familiar

2. nvel de
aprendizagem

Deuteroaprendizagem

Comunidade
restrita

3. nvel de
aprendizagem

Aprendizagem
assistemtica

Instituies
escolares

4. nvel de
aprendizagem

Aprendizagem
sistemtica

(VISCA, 1991, p. 27)

Portanto, o Esquema evolutivo da aprendizagem (fig.1), proposto por Visca


(1991, p. 27), respaldado teoricamente por estes trs axiomas descritos, prope
que a partir do nascimento, quando o sujeito, como organismo biolgico, entra
em contato com o meio na interao recproca com a funo materna, no necessariamente a me biolgica, que assume a funo de iniciar o contato fsico e
emocional da criana com o mundo, vai estabelecendo uma matriz de aprendizagem, a qual vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que
vo surgindo.

Figura 1 Esquema evolutivo da aprendizagem.

Nessa viso, a aprendizagem um processo de continuidade gentica que,


com as diferenas qualitativas que vo sendo observadas na sua evoluo, permite que se identifique quatro importantes nveis, que vo de certa forma estabelecendo o processo particular de aprender de cada um de ns. Segundo
Visca (1991, p. 22), este modelo concebe a aprendizagem como uma construo
intrapsquica com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das
precondies energticas/estruturais do sujeito e das circunstncias do meio.
O primeiro nvel que se identifica o nvel da protoaprendizagem, que significa
as primeiras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras relaes vinculares (afetivas e cognitivas), at o momento que por transformaes qualitativas
o sujeito comea a entrar em contato com o seu meio familiar.
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Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Nesse nvel, a funo materna coloca-se como um objeto privilegiado, ao


mesmo tempo mediador das caractersticas culturais, das caractersticas da histria
familiar e da sua situao atual. Nesse momento, como se o sujeito estabelecesse um limite que, segundo Visca (1991, p. 37), uma placenta biolgica, a qual
se constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua me. Os processos inter e intrapsquicos operam cognitiva e afetivamente, e podem, em um
movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar trs momentos:
o de indiscriminao, no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indife
renciados, passando para o momento da discriminao, quando os sistemas cognitivo e afetivo vo se diferenciando, sendo que uma parte do afetivo investe no
aspecto motor e, por fim, o momento da integrao quando o sitema motor d
lugar ao aparecimento do simblico, e esse construo da cognio operativa.
H, na verdade, uma transformao do nvel biolgico em protoaprendizagem, ou
seja, transformam-se algumas condutas da me em protoaprendizagens do filho.
O intercmbio entre o interno e o externo permite um processo de enriquecimento do sujeito em funo do qual se opera o crescimento psicolgico,
implicando tanto em uma construo afetiva como cognitiva. Esta configurao
vincular inicial Visca (1991) chamou de Matriz de Aprendizagem.
O segundo nvel proposto o da deuteroaprendizagem, que significa a segunda aprendizagem, e vai sendo elaborada pela interao e pelas trocas entre o
sujeito que chega ao nvel da protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo
Visca (1991, p. 52) nesse segundo nvel que se inicia a funo semitica, descrita por Piaget, que a capacidade que o indivduo tem de gerar imagens mentais
de objetos ou aes e que permite a evoluo do pensamento.
Esse segundo nvel prolonga-se at que o sujeito, j com uma maior plasticidade de relacionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens, condiciona novas percepes de mundo, diversificando o investimento de suas estruturas cognitivas e energticas. Existem processos inter e intrapsquicos, mas
a diferena substancial est no fato da criana tomar como principal objeto de
interao os membros do grupo familiar e as relaes dos mesmos entre si e
tambm com os objetos animados e inanimados, as que se do em funo de
uma escala de valores.
A vinculao com sua me ainda tem continuidade, porm, esta adota, na
maioria dos casos, uma posio que permite a participao de terceiros, facilitando a construo destse nvel mais elaborado.

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Interveno Psicopedaggica na Escola

No terceiro nvel, com um grau de sensibilidade j bem mais ampliado, o sujeito passa a entrar em contato com os diferentes eixos, as caractersticas culturais amplas bem como o espao geogrfico de sua convivncia rotineira e
particular relacionados com sua comunidade prxima, passando a internalizar
uma instrumentalizao que lhe fornece conhecimentos, atitudes e destrezas,
permitindo-lhe um acesso sociedade culturalmente definida, a qual ele est
inserido. Esse nvel denominado aprendizagens assistemticas, pois, segundo
Visca (1991, p. 26),
[...] o carter assistemtico dado, no porque nos mbitos intrapsquico e social falte
organizao de seus fatores constitutivos, mas sim porque intercmbios propostos pelo meio
carecem do nvel da conscincia, graduao, ritmo e metodologia com que se efetivam nas
instituies educativas.

Caracteriza-se por um perodo em que o sujeito entra em contato com os


nveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical). Por outro lado, conhece apenas lugares prximos, como seu bairro, sua cidade (eixo horizontal). No
entanto, esse processo das aprendizagens assistemticas importante para o
desenvolvimento do ser humano e indispensvel para que as aprendizagens sistemticas realizem-se com verdadeira significao, permitindo sua instrumentao em funo da cultura, qual o sujeito pertence. Evidencia-se que a modalidade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas
aprendizagens assistemticas.
No quarto nvel, passa a estabelecer uma relao mais ntima com objetos e
situaes que a sociedade veicula por intermdio das instituies educativas,
que para Visca (1991, p. 26) organizam-se
[...] a partir do nvel da educao primria, o qual possui subestgios: o das aprendizagens
instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisies transculturais, o de formao tcnica e o de aperfeioamento profissional; cada um dos quais implica em uma maior
descentralizao, objetividade e instrumentalizao.

Aprendizagem sistemtica como se denomina esse nvel que realiza a transformao dos bens culturais de uma sociedade em bens pedaggicos, que
tem como base as aprendizagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos
matemticos. Como um processo construtivo, essas aprendizagens vo abrindo
caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o espao geogrfico, histrico
e cultural, para mais tarde se estabelecer na percepo daquilo que vai alm
da experincia temporoespacial, abrangendo as aprendizagens transculturais.
O pice desse processo d-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se
tecnicamente, bem como de aperfeioar-se profissionalmente.

18

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Com a sistematizao deste ltimo nvel tem-se o fechamento do esquema


que prope a aprendizagem como um processo evolutivo, tendo seu incio nas
primeiras interaes do sujeito biolgico com a funo materna, que o acolhe,
estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regular o percurso do sujeito
por estes nveis descritos. Tomando esses aspectos como base, importante que
a noo que se constri sobre um processo de aprendizagem esteja respaldado
pelo conhecimento das possveis condutas aprendveis do sujeito, dentro de um
determinado contexto sociocultural, em funo das competncias por ele adquiridas, nos distintos nveis de aprendizagem.
Retomar alguns conceitos sobre a Psicopedagogia e seu objeto de estudo no
enfoque da Epistemologia Convergente nos leva a pensar a aprendizagem como
um processo de construo que no se satisfaz com uma viso reducionista do
ato de aprender. O sujeito que busca o conhecimento pode ser caracterizado
como um sujeito inteiro, constitudo de diferentes dimenses: biolgica, afetiva,
relacional, funcional, cultural, que interagem entre si, e capaz de construir um
conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como um conhecimento sobre si mesmo (BARBOSA et al., 2007, p. 40).
A Psicopedagogia como uma rea de estudo e especializao vai nos possibilitar criar estratgias que busquem caminhos para a potencializao dessa
capacidade de aprender traada pela histria das teias de relaes universais de
cada um.

Texto complementar
Psicopedagogia: superando a fragmentao do
conhecimento e da ao
(NOFFS, 2009)

Causa-me perplexidade esta reao de ataque e no de dilogo do Conselho Federal de Psicologia. J presenciei esta ao quando a prpria Psicologia, ao diferenciar-se da Psiquiatria, exigiu respeito s suas ideias, ao novo
que emergia.

19

Interveno Psicopedaggica na Escola

A Psicopedagogia uma interseo entre a Psicologia e a Pedagogia?


No. Ela um novo conhecimento que nasce a partir da interseo,
a prpria interseo. Isso significa que tanto destas disciplinas, quanto de
outras como: filosofia, lingustica etc. so selecionados conhecimentos especficos que colaboram na compreenso do objeto da Psicopedagogia (que
o processo de aprendizagem, como se constri o conhecimento) dessa
forma, quem fez curso especfico de Psicologia, e de Pedagogia, no encontrar necessariamente a Psicopedagogia.
Ela uma ao que nasce desse conhecimento interdisciplinar, mas essa
ao voltada para subsidiar o sujeito cada vez mais em sua prpria aprendizagem, nesse sentido, o processo de aprendizagem que estudado criteriosamente pela Psicopedagogia, bem como as dificuldades dela decorrentes.
Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia?
O objeto de estudo o processo de aprendizagem, o processo utilizado
pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento. Algumas pessoas,
ao estudarem aprendizagem, entendem que o contrrio da aprendizagem
a dificuldade da aprendizagem, mas no entendo desta forma, o contrrio
da aprendizagem a no aprendizagem.
As causas da no aprendizagem podem ser de trs naturezas distintas:
a) No aprenderam porque no passaram por um processo sistemtico
de ensino;
b) Foram ensinadas, mas por algum motivo externo ao sujeito (didtica
do professor, filosofia da escola, nmero de alunos por classe, problemas sociais, culturais etc.), no aprenderam;
c) Finalmente no aprenderam por dificuldades individuais especficas
(orgnicas e emocionais).
Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situaes facilitadoras/dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu processo (incluindo na histria de vida a aprendizagem), exemplo: Como andou?
Como falou? Como se adaptou escola? Como reagiu frente s tarefas escolares... Posteriormente identificar o quando e o porqu.
[...]
20

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

H no mercado cursos que atendam essa especificidade?


A partir da nova LDB de nmero 9.394/96 houve uma abertura para
novos cursos que atendessem necessidade do futuro. a responsabilidade
de pessoas no presente que propiciem a sobrevivncia do homem em uma
sociedade de mudanas.
Convivamos antes da LDB com a Resoluo 12/83 que criava cursos de
ps-graduao, em nvel de especializao e aperfeioamento, que se destinavam qualificao de docentes para o magistrio superior e que tinham a
durao mnima de 360h, no computando o tempo de estudo individual ou
em estudo sem assistncia docente.
Simultaneamente convivamos com o curso de ps-graduao stricto
sensu, cuja inteno era o aprofundamento de um conhecimento de uma
determinada rea que culminaria na construo de novas ideias que beneficiassem a sociedade como um todo. Porm, em 16/12/1998, foi criada a Portaria 80 da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) para o aprimoramento de conhecimento ou tcnicas de
investigao cientfica, tecnolgica ou artstica, visando uma atuao mais
dinmica e efetiva no mercado.
Foi denominado de mestrado profissionalizante, uma vez que no implica na eliminao do mestrado anteriormente denominado acadmico, sua
inteno desenvolver capacidades de concepo e elaborao de projetos,
visando rea profissional garantindo a compreenso e resoluo de problemas imediatos, porm direcionadas para o futuro.
Ou seja, a sociedade exige profissionais, com perfis diferenciados e habilidades especficas para enfrentar um mercado diversificado e em constante
renovao, nesse sentido o psicopedagogo se apresenta como um dos que
atendem a essa nova necessidade, o que justifica a sua formao em nvel
de ps-graduao. o encontro da universidade com as exigncias da sociedade. Nesse encontro se exige do profissional maturidade, experincia profissional mnima, e ter passado por um processo de aprendizagem reflexiva
e consciente. Isto s atingido num processo de interao, ao, atuao, e
construo de conhecimento til s pessoas.
Inicialmente a ps-graduao lato sensu, com 360h apenas, propiciava uma
especializao sem a inteno de profissionalizar, porm a Psicopedagogia de

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Interveno Psicopedaggica na Escola

forma intuitiva j propunha essa formao com uma carga horria e exigncia acadmica maiores, aproximando-se das ideias envolvendo atualmente o
mestrado profissionalizante.
Em minha compreenso a Psicopedagogia neste momento deveria fazer
parte das ps-graduaes em nvel de mestrado e no em nvel de lato sensu,
os cursos nos quais trabalho j vivem isso h muito tempo.
Esta nova profisso estaria criando uma nova reserva de mercado?
comum encontrarmos atualmente em cada famlia, uma pessoa que
precise de apoio em seu processo de aprendizagem, estas famlias tm procurado psicopedagogos na tentativa de entender o que est acontecendo
com seus filhos, afastando-se de rtulos precipitados.
O que buscam o atendimento que facilite o retorno de seu filho ao processo de aprendizagem escolar e no mais subsdios familiares que protelam
de forma muito significativa este retorno. A famlia no nega seu problema,
porm ela espera o atendimento escolaridade de seu filho reduzindo a repetncia, a evaso, a troca de escola como solues aos problemas escolares
e a ajuda efetiva junto aos profissionais da escola e prpria famlia. O psicopedagogo participa ativamente em parceria com profissionais de diferentes
reas como: psiclogos, fonoaudilogos, mdicos etc., sem perder a sua especificidade e nem utilizar instrumentos que so exclusivos de outras reas
como testes psicolgicos.
Esse atendimento ocorre em nvel clnico e a regulamentao dessa profisso permitir a expanso desse atendimento s diferentes camadas sociais.
Nossas crianas empobrecidas tm esse atendimento clnico junto aos
cursos de formao em Universidades como: PUC de So Paulo, Faculdade
So Marcos, UNI Santana, Universidade Potiguar, Instituto Sedes Sapienthiae, alm de trabalhos especficos como em Braslia junto s Secretarias de
Educao etc.
Essa profisso cria um novo mercado de trabalho e no uma reserva, visto
que j h mais de 30 anos os psicopedagogos atuam.

22

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

Como Doutora em Educao, como entende esta reao do Conselho Federal de Psicologia, quando ataca veementemente a questo da profissionalizao do psicopedagogo?
Causa-me perplexidade essa reao de ataque e no de dilogo.
J presenciei essa ao quando a prpria Psicologia, ao diferenciar-se da
Psiquiatria, exigiu respeito s suas ideias, ao novo que emergia.
Cuidar do sujeito psquico no poderia ser exclusividade de psiquiatras e
sim de parceria entre psiquiatras e psiclogos.
O conhecimento psicolgico inicialmente retirado da psiquiatria e nem
por isso se confundia, ou invadia campos. Surgia um novo fazer que na opinio (inicial) dos psiquiatras era inconsistente, pois lidar com o sujeito psquico requeria lidar com patologias e medicamentos apropriados, abrir mo
deste fazer significaria no favorecer a cura do sujeito, protelar a soluo.
Psiquiatras aceitaram os argumentos dos psiclogos.
Vrias escolas preferem profissionais formados em Psicopedagogia. Legalizar essa profisso amplia o mercado de trabalho para pedagogos e psiclogos que convivem harmoniosamente no momento da formao. No aceito
os argumentos que o fazer psicopedaggico deveria acontecer naturalmente na ao dos professores. Lido com eles a mais de 30 anos, e esse conhecimento no fragmentado, ainda no chegou com essa fora, pois a tendncia
(psicologizar ou pedagogizar) ocorre.
S uma formao especfica gera um fazer especfico. [...]

Dica de estudo
Psicopedagogia: um modelo fenomenolgico, de Roseli B. Laurenti, Editora
Vetor.
Essa obra relata o percurso que a autora fez com base no mtodo fenomenolgico com o objetivo de aprimoramento de atitudes frente o processo de
aprendizagem. O percurso da autora reflete experincias vividas com crianas e
adolescentes acerca da essncia do fenmeno da aprendizagem e seus obstculos. Descreve a possibilidade da compreenso do objeto de estudo da Psicopedagogia sob uma tica fenomenolgica.
23

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta teoria da
rea de estudo da Psicopedagogia: A Psicopedagogia utiliza-se de diversas
lentes para compreender o processo de aprendizagem.

2. Assinale a alternativa que explica de que forma a viso da Epistemologia


Convergente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a
ressignificar sua concepo sobre esse processo.
a) Porque lhe fornece um maior nmero de instrumentos formais para avaliar a aprendizagem.
b) Porque constri uma noo de aprendizagem que parte das possveis
condies aprendveis do sujeito, considerando o contexto sociocultural
e seus diferentes nveis de aprendizagem.
c) Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno
em sala de aula.
d) Porque ela traz em sua base a teoria da Epistemologia gentica de Piaget.

24

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre os mbitos de atuao da Psicopedagogia se complementem.
( 1 ) mbito clnico

( ) Indivduo e grupos

( 2 ) mbito institucional

( ) Indivduo

( 3 ) mbito clnico e institucional

( ) Comunidade

( ) Instituio educacional

25

A viso sistmica e a Psicopedagogia


Tendo como proposta bsica a ampliao do olhar sobre o processo
de aprendizagem, a Psicopedagogia procura proporcionar aos seus estudiosos uma mudana nesta viso, o que tambm vai atingir a viso de
homem e de mundo. Isso significa que quando o profissional se submete
a um processo de especializao na sua formao, observa-se a necessidade de uma mudana que no alcance somente a dimenso profissional,
mas sim a inteireza desse sujeito.
Transpor paradigmas no tarefa fcil. O enfrentamento de uma nova
situao e de um novo fazer traz medo e insegurana. Porm, atualmente,
impossvel pensarmos em um profissional, respaldado pela Psicopedagogia, atuando com paradigmas mecanicistas e reducionistas.
Para mudar, preciso viver a mudana. Nenhum profissional transpe paradigmas se estes no forem vividos em cada papel que esse ser
humano assume no seu contexto social. Portanto, teremos a construo
de um novo profissional se ele tambm for um novo filho, uma nova me,
uma nova usuria do transporte coletivo, um novo colega de trabalho etc.
preciso mudar por inteiro, preciso aprender a aprender, preciso ressignificar a experincia de vida em novas e saudveis aprendizagens.
Dessa forma, propomos uma teoria que auxilia o psicopedagogo a alcanar o objeto do seu estudo a compreenso do processo de aprendizagem do sujeito que busca o conhecimento.
A Teoria Geral dos Sistemas prope uma nova abordagem de mundo,
de homem, de sociedade, e portanto ela no especfica para a Psicopedagogia, auxiliando vrias outras reas de estudo com o mesmo objetivo
de ampliar o olhar para um determinado fenmeno.
Segundo Gasparian (1997, p. 19), [...] o conceito de sistemas, invadiu
vrios campos da cincia e penetrou no pensamento popular, na gria e nos
meios de comunicao da massa. O pensamento, em termos de sistemas,
desempenha um papel dominante, em uma ampla srie de campos.

Interveno Piscopedaggica na Escola

Para a Psicopedagogia, seus pressupostos vm ao encontro da necessidade


desse profissional entender a construo da aprendizagem a partir de uma rede
de relaes e dinmicas que envolvem o sujeito da aprendizagem. importante, no s para o profissional da clnica psicopedaggica, que caracteriza como
seu cliente a rede de relaes que sustentam o paciente identificado que se
identifica por ser possuidor de dificuldades, transtornos, deficincias etc., como
tambm, e principalmente, para o profissional que trabalha no mbito da instituio, pois esta caracterizada por ser um sistema.
Essa importncia reside no fato de essa teoria oportunizar ao psicopedagogo
uma melhor anlise da dinmica das relaes entre os elementos envolvidos no
processo, o que auxilia na viso sobre o ensinar e o aprender, que bsica na
instituio educacional.
A Teoria Geral dos Sistemas, por oferecer referncias tericas teis compreenso das leis
que regulam os sistemas vivos, torna-se um modelo epistemolgico cada vez mais eficaz para
os profissionais que, trabalhando com a escola e com as famlias, podem utilizar os modelos
elaborados a partir de observao do comportamento de apenas um indivduo. (GASPARIAN,
1997, p. 35)

A Teoria Geral dos Sistemas


A palavra sistemas no surgiu no vocabulrio de vrias cincias de uma hora
para a outra. As razes dessa evoluo so complexas. Usaremos as reflexes que
Maria Ceclia Gasparian faz em seu livro Psicopedagogia Institucional Sistmica
(1997, p. 19) sobre essa evoluo, para situar o pensamento sistmico.
Quando a mquina passa a fazer parte do cotidiano do homem, muitos comportamentos que antes no suscitavam dvidas e incompreenso comeam a
ser estudados nas mais diversas reas. Os problemas econmicos, sociais e polticos entram em jogo, bem como a relao entre homem e mquina.
Para Gasparian (1997, p. 19), um fator diferencial nestas modificaes sociais
est relacionado ao surgimento da engenharia dos sistemas e dos campos que
se especializaram nas cincias dos computadores. Esse importante fator no
apenas a tendncia da tecnologia em fazer as coisas maiores e melhores; trata-se
de uma transformao nas caractersticas bsicas de pensamento (GASPARIAN,
1997, p. 19).
O homem se v obrigado a lidar com questes mais complexas que envolvem a percepo de totalidades. O pensamento mecanicista e reducionista, que
leva a uma viso unidirecional, no d mais conta da demanda do pensamento
28

A viso sistmica e a Psicopedagogia

cientfico. Pensar sobre o esquema causa-efeito, isolando fatos e comportamentos, tornou-se insuficiente, especialmente para as cincias biossociais.
A ideia dessa teoria, que transforma o pensamento das partes para o todo, foi
introduzida pelo bilogo Ludwig Bertalanffy, na dcada de 1920.
As lacunas existentes na pesquisa e na teoria da Biologia levaram esse cientista a pensar os fenmenos da vida de uma forma mais sistmica, isto , deixar de
lado a viso mecanicista que negava o todo.
Ele advogava uma concepo organsmica na Biologia, que acentuasse a
considerao do organismo como uma totalidade ou sistema e visse o principal
objetivo das cincias biolgicas na descoberta dos princpios de organizao em
seus vrios nveis (GASPARIAN, 1997, p. 20).

Conceitos e propriedades do pensamento sistmico


A Teoria Geral dos Sistemas nos proporciona uma mudana no modo de
pensar sobre os fenmenos. Portanto, prope alguns conceitos que devem ser
considerados. Para essa teoria, as propriedades das partes s podem ser entendidas a partir da dinmica do todo. A teia inseparvel de relaes leva o sistema
a caminhar como um bloco, agindo e interagindo para sua evoluo. Da mesma
forma, no h uma estrutura esttica, o movimento interno de cada estrutura
leva visualizao de um processo.
Na concepo do pensamento sistmico, as teorias cientficas devem incluir
a compreenso do processo de conhecimento, isto , passam de uma cincia
objetiva para uma cincia epistmica. Para Gasparian (1997, p. 26), [...] medida
que a realidade percebida como uma rede de relaes, as descries de um
indivduo formam igualmente uma rede interconexa representando os fenmenos observados. No h hierarquias nem alicerces.
Para essa teoria, a dinmica das relaes no deixa que se tenha uma compreenso completa e definitiva da realidade: todas as teorias e descobertas so
limitadas e aproximadas.
Esses conceitos so fundamentais para o fazer psicopedaggico na instituio.
Nela, o psicopedagogo volta-se para trabalhos em grupo. Ele desfoca sua ao
da parte, que o indivduo, para o todo, que so os grupos. Na sua inter-relao,
os grupos formam o todo da instituio. Portanto, para o psicopedagogo, o importante compreender o processo histrico de funcionamento e estabeleci29

Interveno Piscopedaggica na Escola

mento da estrutura maior que a instituio a partir das redes de relao. Esse
pensamento amplia sua viso e lhe d maior flexibilidade para agir e compreender o estado atual da organizao, isto , como ela se caracteriza hoje.

SUJEITO

mbito Clnico

GRUPO

INSTITUIO

COMUNIDADE

(VISCA, 1997. Adaptado)

Tomando como base a interpretao dada por Jorge Visca (1999) s unidades
de anlise (fig. 1) que se articulam e aprendem mutuamente, consideramos os
conceitos da abordagem sistmica fundamentais para compreenso da amplitude e flexibilidade da ao psicopedaggica. Cada unidade de anlise, sujeito, grupo, instituio e comunidade, a representao do organismo vivo que
aprende, sendo que uma influencia a outra e cada uma possui elementos constitutivos que movimentam-se em interao constante em seu interior. Os elementos constitutivos do sujeito so as estruturas afetiva e cognitiva, caracterizando
uma aprendizagem intrapsquica. Do grupo, so o conjunto de indivduos e as
estratgias e mecanismos interpsquicos, caracterizando a aprendizagem intragrupal. Na unidade instituio, os elementos constituintes so o conjunto de
grupos e as estratgias e mecanismos intergrupais, que caracterizam a aprendizagem institucional e, na unidade comunidade, esses elementos se caracterizam
como o conjunto de instituies e os mecanismos e estratgias comunitrias,
concebendo a aprendizagem comunitria.

mbito Institucional

Figura 1 Unidades de anlise.

Seria importante, neste momento, levantarmos o conceito de sistema: conjunto de elementos materiais ou no que dependem reciprocamente uns dos
outros, de maneira a formar um todo organizado (GASPARIAN, 1997, p. 27).
Um sistema pode ser aberto ou fechado, dependendo do grau de trocas que
estabelece com outros sistemas de seu ambiente. A escola, por exemplo, pode
ser considerada um sistema aberto, pois o movimento constante de seus membros proporciona uma interao com elementos de outros sistemas. Esse movimento de entrada e sada leva o sistema aberto a uma organizao controlada
pela informao e abastecida pela energia.
30

A viso sistmica e a Psicopedagogia

Podemos dizer que um sistema aberto possui algumas propriedades fundamentais para a compreenso da organizao e funcionamento das instituies,
dentre elas a escola.
Essas propriedades podem ser definidas como abaixo.
 Causalidade circular: nada pode ser entendido sem estar relacionado
com a circularidade das reaes entre os elementos de um sistema. Pode
tambm ser conceituada como retroalimentao ou feedback. Este conceito vem para contrapor a causalidade linear, na qual s uma causa relacionada com um efeito.
Para Gasparian (1997, p. 28), [...] nessa mesma concepo, todos os
elementos de um dado processo, no caso da instituio escolar, movem-se juntos. A descrio do processo feita em termos de relao de
informaes e organizao entre seus membros.
O psicopedagogo, internalizando o pensamento sistmico na sua prtica,
ser capaz de perceber a escola na sua funcionalidade, identificar um
circuito de retroalimentao no qual cada sujeito afeta e afetado pelo
todo da instituio.
A interveno, propriamente dita, conduzir a instituio a uma nova viso
de si mesma, como um todo. Por exemplo, a dificuldade de aprendizagem
de um aluno, que antes se pensava ser resultado de um dficit do prprio
sujeito, pode agora ser pensada a partir da rede de relaes que envolve
esse aluno, ou seja, suas relaes escolares e familiares.
O conceito de causalidade circular afirma, portanto, que um todo no possui comeo nem
fim e qualquer tentativa por parte do psicopedagogo de transferir responsabilidades para
onde o problema comeou to inapropriada quanto a atitude da classe em atirar sobre os
membros sintomticos a culpa de serem a fonte do problemas. (GASPARIAN, 1997, p. 29)

 Homeostase ou equilibrao (movimento): um processo que leva


mudana, transformao. O carter dinmico de um sistema aberto caracteriza o grau de funcionamento sadio desse sistema, a partir da percepo que esse mesmo sistema tem da necessidade de buscar trocas, de
flexibilizar suas fronteiras.
Portanto, o sistema aberto que busca esse equilbrio, essa homeostase,
mostra-se capaz de mudar, de realizar trocas e, a partir da retroalimentao
ou feedback, ampliar desvios de padres rgidos e imutveis de interao
que o sistema quer manter.

31

Interveno Piscopedaggica na Escola

O psicopedagogo que atua na instituio educacional deve estar atento a


como a escola funciona em relao s novas situaes que deve enfrentar.
Por exemplo, a necessidade de ter a famlia mais perto do sistema escolar
pode causar resistncias e dificultar o movimento da escola em abrir suas
portas para a famlia de seu aluno.
Para Gasparian (1997, p. 32), [...] caber ao psicopedagogo articular as
relaes entre os subgrupos, para que no ocorram disfunes nos padres
de interao e para que possa haver uma harmonia entre o ensinar e o
aprender e, consequentemente, um avano para transformaes.
 Equifinalidade: em qualquer sistema, comportamentos diferentes podem
levar mesma consequncia. Os mesmos resultados podem derivar de
condies iniciais diferentes e resultados diversos podem advir de circunstncias semelhantes, o que indica que os parmetros do sistema predominam sobre as condies iniciais.
Para o psicopedagogo, esta propriedade importante no trabalho junto
aos professores, quando estes tendem a mitificar a construo da queixa
escolar a partir de um pensamento linear e de uma desresponsabilizao
frente ao fracasso escolar.
 Globalidade ou totalidade: tambm pode ser considerada uma proprie
dade do pensamento sistmico, pois em um sistema no h mudana
somente em partes: se uma parte muda, o todo tambm sofrer uma mudana.
O planejamento da prtica interventiva do psicopedagogo deve estar
sintonizado com esta propriedade, pois ele dever ser capaz de atuar num
determinado conjunto de elementos, ou nos subsistemas, para atingir o
todo da instituio.
Na viso psicopedaggica, o pressuposto sistmico, vem ao encontro da necessidade de entender a construo da aprendizagem, a partir da dinmica e das
relaes entre os elementos envolvidos no processo, e auxilia na viso sobre o
ensinar e o aprender, que bsico na instituio educacional. Compreender o
processo histrico de funcionamento e estabelecimento da estrutura maior que
a instituio, a partir das redes de relao, amplia a possibilidade de viso em relao aprendizagem e confere uma maior flexibilidade de atuao e compreenso
da situao atual da instituio, isto , como ela se caracteriza no aqui e agora.
Segundo Oliveira (2009) desfocar a ao da parte, que o indivduo, para o
todo, que so os grupos, que na sua inter-relao formam o todo da instituio,
32

A viso sistmica e a Psicopedagogia

parece ser fundamental na atuao junto instituio educacional. Internalizar


o pensamento sistmico, para uma leitura psicopedaggica, supe uma capacidade de perceber a escola na totalidade de seu funcionamento e de sua estrutura, seu espao de conhecimento e relacional, identificando um circuito de
retroalimentao, onde cada sujeito afeta e afetado pelo todo da instituio.

Texto complementar
Psicopedagogia sistmica na instituio para
crianas com dificuldades de aprendizagem
(POLITY, 2009)

No podemos ainda esquecer da fora sistmica. O sistema tem uma fora


brutal. Se colocarmos uma criana mais frgil num sistema onde ela vai ser
engolida, isso no pode ser bom em hiptese alguma, ela no tem recursos
para lidar com esse sistema, ela no pode fazer frente fora desse sistema.
Como voc est vendo o trabalho psicopedaggico atualmente?
A Psicopedagogia est ganhando um espao muito grande, muito forte
e muito bom. Contamos com bons cursos de especializao, consistentes,
abarcando uma base terica ampla. Esses cursos tambm contemplam a formao clnica, com prtica e superviso. Assim, o profissional adquire condies de desenvolver um trabalho de excelncia.
Ao mesmo tempo, noto nas escolas, nas empresas e nas clnicas um
espao aberto para o psicopedagogo. Tenho conhecimento de empresas,
que operam na rea de RH, solicitando psicopedagogos para o corpo de
profissionais.
A Psicopedagogia vem se consolidando como rea de conhecimento,
como rea de atuao, trabalhando interdisciplinarmente e fazendo as pessoas compreenderem que aprender no algo necessariamente ligado ao
ensino sistematizado, escola. Aprender algo que se faz o tempo todo,
durante toda a vida. Depois que deixamos de fazer as coisas por reflexos,
tudo o que fazemos demanda aprendizagem. Aprendemos nas empresas,

33

Interveno Piscopedaggica na Escola

aprendemos nas instituies, aprendemos nas escolas, aprendemos com as


famlias e nas famlias, o que amplia muito o campo do psicopedagogo.
O psicopedagogo nas empresas j uma realidade?
Tenho notcias de que isso uma realidade. O profissional integrando
equipes multidisciplinares, dentro de empresas, na rea de relaes humanas, trabalhando com as questes relacionais, com as questes da organizao que aprende, com a viso compartilhada. Para as culturas orientais,
aprender significa estudar e praticar constantemente. Creio ser este o esprito das organizaes que pretendem atingir grandes mudanas.
Atualmente estou lendo um livro muito interessante chamado A Quinta
Disciplina, que foi escrito por um administrador (SENGE, 1999), e tem por base
o pensamento sistmico. Ele afirma a questo da necessidade da aprendizagem das e nas relaes: um profissional no pode s conhecer ou dominar o
seu campo de trabalho. Ele precisa conhecer como se processam as relaes,
ter um razovel domnio pessoal, ter uma viso compartilhada e promover
a aprendizagem em equipe. Creio que so requisitos plenamente tangveis
para um psicopedagogo, tendo em vista a pluralidade de sua formao.
[...]
Qual a vantagem do enfoque sistmico no olhar psicopedaggico?
Penso que para melhor compreendermos as questes da aprendizagem,
elas devem ser consideradas sistemicamente. O que vem a ser isso? A escola,
a famlia do aluno, ele prprio, os professores, so todos integrantes de um
sistema que formam uma unidade e tendem para a manuteno de um
equilbrio. Ao olharmos esses subsistemas de forma circular estaremos nos
responsabilizando, e a todos os envolvidos, pelos processos de aprendizagem e pelas possveis rupturas que possam a surgir.
Dentro da minha experincia, trabalhando com alunos com a queixa de
dificuldade de aprendizagem, pude perceber que embora essa possa ser uma
condio ligada a mltiplos fatores internos do sujeito, ela est sobremaneira
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito est inserido.
A circularidade, enquanto propriedade dos sistemas, evita que sejamos presos
pela cmoda possibilidade de eleger uma nica causa para o problema.
E quanto instituio, o que o olhar sistmico propicia?
34

A viso sistmica e a Psicopedagogia

To importante quanto ter um modelo perceber que ele no passa de


uma metfora. Assim, quando se fala em olhar sistmico na instituio isso
apenas um recurso que nos auxilia a ordenao de uma realidade complexa,
possibilitando definies operacionais, lgicas e pragmticas.
O que este modelo nos permite perceber como as questes do aprender e do saber operam de uma forma relacional e circular. Tanto quem aprende como quem ensina, esto ambos implicados e mutuamente responsveis pelos/nos resultados. Colocar tanto o ensinante quanto o aprendente,
quanto as famlias de ambos, assim como os terapeutas envolvidos nesse
processo, a escola, o prprio contexto social, implicados e corresponsveis
pela mesma situao. Dessa forma tiramos o foco da criana, deixamos de
olh-la como bode expiatrio, e redistribumos o sintoma (no caso, as dificuldades de aprendizagem), por todos os envolvidos.
[...]
Quais so os problemas mais comuns encontrados na populao de
crianas com problemas de aprendizagem?
Quando fiz minha tese de mestrado As dificuldades de Aprendizagem
Luz das Relaes Familiares: um ensaio sistmico ocorreu-me fazer uma
pesquisa, no colgio, a cerca das dificuldades que mais apareciam como
queixa inicial.
primeira vista, os problemas emocionais emergiram como maioria.
Depois, com um olhar mais detalhado e mais atento, pude perceber que as
dificuldades se sobrepem. Na verdade, voc nunca tem uma nica causa,
mas um conjunto de situaes que favorecem o aparecimento e a manuteno do sintoma (aqui entendido como dificuldade de aprendizagem). Na
maioria das vezes, h um entrelaamento de vrios fatores (por exemplo:
neurolgicos, genticos, cognitivos, familiares, sociais, escolares etc.) que
precisam ser compreendidos sistemicamente.
Esse movimento me permitiu observar o papel fundamental dos sistemas envolvidos, em especial o da famlia, que foi o alvo de minha pesquisa e
poder concluir que seja qual for a etiologia da dificuldade de aprendizagem
o apoio do sistema familiar decisivo para a conduo do processo.
Um exemplo que cito na minha dissertao: o estudo de uma criana com
sndrome de X Frgil (alterao cromossmica caracterizada pela mutao
35

Interveno Piscopedaggica na Escola

do cromossomo X do par sexual XY. Atinge pessoas do sexo masculino e caracteriza-se por sintomas como: dificuldade para entender conceitos abstratos, depresso ou hiperatividade, traos de autismo, lentido de raciocnio).
No caso a que me refiro, a criana vem de uma famlia funcional, onde o pai
e me tm muita clareza para lidar com a situao propiciando, desta forma,
que a criana desenvolva seu potencial. Apesar das dificuldades prprias do
quadro, outras variveis favorveis estavam presentes e se faziam notar, oferecendo um bom desenvolvimento para a aquisio da aprendizagem.
Estudei tambm o caso de um jovem, com queixa de abandono escolar
em virtude de drogadio, proveniente de uma famlia disfuncional (onde as
funes familiares ou no so claras ou no existem. Famlias onde no existem hierarquia, fronteiras, onde filhos e pais so iguais). Embora ele apresentasse a capacidade cognitiva preservada, sua condio emocional no
permitia que ele fizesse uso de suas competncias. Assim, o fator emocional
comprometia o cognitivo, o relacional, o social, que por sua vez impediam
sua aprendizagem.
Novamente voltamos para questo sistmica: as situaes no devem
ser analisadas isoladamente, porque na realidade, o todo no a soma das
partes.
Qual o limite do psicopedagogo na prtica do atendimento psicopedaggico?
A entramos numa questo muito interessante que a Psicopedagogia
como rea de interseo, como um conhecimento multi e interdisciplinar.
Delimitar o campo de atuao de um profissional antes de tudo preocupar-se com a qualidade do trabalho e a respectiva competncia para execut-lo. Da a importncia da regulamentao dos cursos de especializao,
dos estgios, da superviso. Falando em limite da prtica profissional, fala-se
em tica e em responsabilidade; em (re)conhecimento de seus prprios limites pessoais. O psicopedagogo, por ter uma formao pluralista, pode estar
apto a exercer prticas diferentes. Explicando melhor: o psicopedagogo que
tambm fonoaudilogo, pode trabalhar com os distrbios da fala. O que psicanalista est apto a fazer interpretaes. O que psiclogo pode fazer terapia, e assim por diante. O psicopedagogo que tenha uma formao em terapia
familiar est apto a atender tambm a famlia. Cada um na sua rea, tendo em
comum a preocupao com a aprendizagem.
36

A viso sistmica e a Psicopedagogia

Creio que o que se pode destacar aqui a possibilidade de se procurar


parcerias e trabalhar em redes que ofeream um atendimento adequado aos
nossos clientes.
A ideia de Rede de Apoio no Brasil ainda nova, mas em outros locais,
como EUA e Europa, ela j largamente utilizada. Trata-se de um conjunto de pessoas, que de maneira formal ou informal vinculam-se entre si.
Ela diz respeito aos processos dessa interao social que so estabelecidos pelos indivduos em seu cotidiano. Muitas so as redes que se pode
dispor: a igreja, a comunidade social, o clube, o sistema de sade, profissionais de outras reas, entre outros. Cabe a ns, saber tecer os ns de rede
que beneficiem nosso trabalho e o atendimento ao nosso cliente/aluno.
Como ilustrao cito um trabalho que apresentei no IV Congresso de Terapia
Familiar RJ, cujo tema era: Flexibilizando as tramas das Lealdades Familiares: relato de um atendimento. Descrevo o caso de uma famlia que atendi,
onde o apoio de uma rede mais ampla, uma igreja evanglica, foi decisivo
para o andamento do processo teraputico. O paciente identificado veio
com diagnstico de psicose e naquele momento a famlia no dispunha de
recursos internos para ajud-lo. Era um grupo pobre de contatos, que vivia
isolado e com padres de comunicao muito empobrecidos. A partir do
momento que esse rapaz comeou a fazer contato com esse grupo social,
que foi incorporado no coro, que passou a fazer amizades, pode-se observar
uma significativa mudana nos padres relacionais dele e de todo o grupo.
Fica aqui uma sugesto desse recurso como aliado do atendimento
psicopedaggico.
[...]
Como reagem famlias de crianas que estudam em escolas especiais?
Como j mencionei, percebo a necessidade de elaborao do luto por se
ter um filho diferente daquele que se imaginava.
Normalmente, quando as famlias chegam para ns, percebe-se uma diferena muito interessante: as famlias que vem procurando vaga para crianas at a 4. srie, em sua maioria, ainda est naquele perodo em que no
aceitou bem a dificuldade da criana, ainda tem a esperana de que um dia
ela v para uma escola normal.
Existe a vergonha porque a criana precisa de uma escola diferente; eles
querem ver como a cara dos outros alunos, aparece o preconceito. Por
37

Interveno Piscopedaggica na Escola

outro lado, os pais do Ensino Mdio, so pais com maior tranquilidade em


aceitar aquele filho diferente, j trilharam um caminho, veem a possibilidade
de continuar. Percebe-se uma aceitao maior, no existe mais a questo do
preconceito, na sua maioria estabeleceram um relacionamento mais amplo
dentro da comunidade.
Pode-se observar uma clara analogia entre a aceitao de um filho diferente e as fases que Bowby descreveu para a aceitao do luto: sentimentos
como raiva, ansiedade e medo, a famlia est desorganizada internamente,
tendem a esconder essas crianas do mundo externo, da realidade. Depois
disso vai existindo um salto qualitativo onde os pais comeam a trabalhar
melhor essa ideia e vo passando para uma fase de maior aceitao, de mais
organizao.
Temos experincias de crianas que entraram nas Sries Inicias e ficaram
at o 3. ano do Ensino Mdio. Assim podemos observar por muitos anos
essas famlias e perceber esse processo de mudana, de maneiras diferentes
de se relacionar com o sujeito, com o mundo, com a comunidade. Obviamente que essa diviso que estou fazendo no rgida e nem tenho a pretenso de generalizar. Serve apenas para efeito de elucidao. [...]

Dica de estudo
Assista ao filme Edgar Morin, da Coleo Grandes Educadores ATTA mdia
e educao. So Paulo: Editora Paulus, 2005. um filme que normalmente as
escolas tm e que pode ser adquirido pelo site da Editora Paulus: <www.editorapaulus.com.br>.
Esse filme traduz o pensamento de um intelectual que critica a fragmentao
do conhecimento e prope o desenvolvimento de um pensamento complexo
que deve estar coadunado com a educao do futuro em termos de uma ao
transdisciplinar. Esse pensamento vem ao encontro da proposta do subsdio da
abordagem sistmica para a ao psicopedaggica.

38

A viso sistmica e a Psicopedagogia

Atividades
1. Levante trs aspectos sobre a construo da queixa escolar, pensando na
caracterizao do fracasso escolar, com base na abordagem sistmica.

2. Por que a escola poder ser considerada um sistema aberto?


a) Porque o movimento constante de seus membros proporciona interao
com elementos de outros sistemas.
b) Porque a escola deve manter seus portes sempre abertos para que a
famlia possa entrar quando desejar.
c) Porque o professor tem a liberdade de ao dentro da sala de aula.
d) Porque ela se prope a trabalhar com o aluno, mesmo que ele tenha uma
dificuldade de aprendizagem.
3. Explique o que significa a mudana de uma viso de causalidade linear para
causalidade circular.

39

Psicopedagogia
atuando no mbito da instituio
Enfocar o estudo da Psicopedagogia no mbito da instituio requer
um conhecimento anterior que perpassa pelo conceito de Psicopedagogia como rea de estudo, bem como compreender sua abrangncia
quando se define seu objeto de estudo como o ser cognoscente, aquele
que busca conhecimento e aprende. Caracterizar a atuao da Psicopedagogia na instituio requer a compreenso das inter-relaes das diferentes unidades de anlise da Psicopedagogia, indivduo, grupo, instituio e
comunidade.
Portanto, se tomarmos como base o que nos fala Barbosa (2000, p. 103),
devemos ter cuidado somente para no fragmentar a Psicopedagogia a
ponto de descaracteriz-la.
A Pscicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clnica esto inseridas em uma mesma disciplina que atua em diferentes mbitos. No
podemos caracterizar prticas diferenciadas em cada uma delas, pois estaramos salientando quatro diferentes psicopedagogias.
Para Barbosa (2001, p. 104),
[...] sempre que estivermos lendo referncias sobre a Psicopedagogia Institucional,
leia-se Psicopedagogia atuando no mbito institucional, e, por isto, apresentando
especificidades, o que no impede de relacionarmos seus contedos aos indivduos,
aos grupos, s comunidades e s culturas que fazem parte da construo de uma
instituio.

Como a Psicopedagogia chegou at a instituio?


Como de conhecimento de todos, o campo de conhecimento da Psicopedagogia teve sua origem no atendimento aos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem. Porm, os estudos realizados
nessa rea voltam-se cada vez mais para uma ao preventiva, pois foi se
percebendo ao longo do tempo que preciso uma ao anterior ao aparecimento dos problemas encaminhados clnica.
Acreditando-se que muitas dificuldades com que os sujeitos deparam-se na construo da aprendizagem devam-se s relaes institucionais,
escolares e familiares que influenciam diretamente nesse processo os

Interveno Psicopedaggica na Escola

trabalhos que foram sendo desenvolvidos por profissionais que atuaram diretamente com os problemas de aprendizagem mostraram que a interveno direcionada ao sujeito identificado como portador de dificuldades muitas vezes
adaptava-o a uma situao externa pretendida, deslocando o sintoma e no o
eliminando.
Dessa forma, os profissionais que atuavam junto s questes que envolviam
o objeto de estudo da Psicopedagogia foram ampliando seu campo de atuao para mbitos mais abrangentes de forma a atuar no mbito etiolgico dos
obstculos na aprendizagem, bem como foram transformando suas prticas em
aes de cunho preventivo, onde a prioridade localiza-se no funcionamento da
aprendizagem e no nos obstculos. Esse aspecto facilita a ao psicopedaggica, pois so as potencialidades que devem ser ativadas para que obstculos
sejam vencidos.
Voltado, ento, para as instituies que constituem o sujeito da aprendizagem, com aes mais preventivas do que remediativas, o psicopedagogo transforma a ateno individual em grupal. O suporte da abordagem sistmica, que
produz no psicopedagogo uma mudana que alcana seu olhar e sua escuta,
transforma a viso reducionista e mecanicista dos fenmenos em uma viso de
circularidade e totalidade. Ele deve considerar a gama de relaes e ter um olhar
direcionado para o todo e conceber a realidade por inteiro. As questes individuais devem ser pensadas em relao ao contexto em que so produzidas e s
relaes que so estabelecidas.
Para Bossa (2000, p. 89)
[...] a Psicopedagogia Institucional caracteriza-se pela prpria intencionalidade do trabalho.
Atuamos como psicopedagogos na construo do conhecimento do sujeito, que neste
momento a instituio com sua filosofia, valores e ideologia. A demanda da instituio est
associada forma de existir do sujeito institucional, seja ele a famlia, a escola, uma empresa
industrial, um hospital, uma creche, uma organizao assistencial.

O carter interdisciplinar da Psicopedagogia coloca-a como um campo que


teoriza contemporaneamente sobre a questo da aprendizagem, efetivando
sua prtica na relao entre aprendizagem e saberes mltiplos. No se fundamenta em bagagens conteudistas, mas sim em saberes que disputam prazer,
configurando uma relao positiva com a aquisio de conhecimentos. Isso nos
faz pensar a Psicopedagogia de forma articulada, sem rupturas e sem barreiras,
com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experincias
vivenciadas no cotidiano institucional.

42

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

Tradicionalmente, pode-se pensar a Psicopedagogia exclusivamente como


um trabalho voltado para a instituio educacional. Porm, o olhar sobre a aprendizagem que ela se prope a estabelecer oferece espao para a Psicopedagogia
nas mais diversas instituies, visto que o processo de aprendizagem um processo constante no desenvolvimento do sujeito, inserido em todo o contexto.
A Psicopedagogia Institucional prope-se, portanto, a estar atenta s inmeras possibilidades de construo do conhecimento e valorizar o imenso universo
de informaes que nos circunda.
Dessa forma, se pensarmos na criana hospitalizada que ter novas rotinas
inseridas na sua vida, ou vai saber sobre doenas, sobre o que pode ou no pode
fazer, o psicopedagogo tem espao nos hospitais. Se pensarmos no motorista de
nibus que dever aprender novas trajetrias, ter em mente uma nova distribuio espacial da cidade, vai aprender a estabelecer novas relaes, h espao em
uma empresa de nibus para o psicopedagogo. Assim, o psicopedagogo pode,
nos mais diversos contextos institucionais, atuar sobre a aprendizagem.
Ndia Bossa (2000, p. 89) cita Fagali, que aborda a Psicopedagogia Institucional, dizendo:
Dependendo da natureza da instituio, a Psicopedagogia pode contribuir trabalhando em
vrios contextos:
 Psicopedagogia familiar: ampliando a percepo sobre os processos de aprendizagem de
seus filhos, resgatando a famlia no papel educacional, diferenciando as mltiplas formas
de aprender e respeitando as diferenas dos filhos.
 P
sicopedagogia empresarial: ampliando formas de treinamento, resgatando a viso do
todo, as mltiplas inteligncias, trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para
buscar sadas, desenvolvendo o imaginrio, a funo humanstica e dos sentimentos na
empresa, ao construir projetos e dialogar sobre eles.
 P
sicopedagogia hospitalar: possibilitando a aprendizagem, o ldico e as oficinas psicopedaggicas com os internos.
 Psicopedagogia escolar: priorizando diferentes projetos.
 Diagnstico da escola.
 Busca da identidade da escola.
 D
efinies de papis na dinmica relacional em busca de funes e identidade diante do
aprender.
 I nstrumentalizao de professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre prticas
e reflexes diante de novas formas de aprender.

43

Interveno Psicopedaggica na Escola

 Reprogramao curricular, implantao de programas e sistemas avaliativos.


 Oficinas para vivncia de novas formas de aprender.
 Anlise de contedo e reconstruo conceitual.
 Releitura, ressignificando sistemas de recuperao e reintegrao do aluno no processo.
 O papel da escola no dilogo com a famlia.

A ao interventiva do psicopedagogo ressaltar as aprendizagens mltiplas


construdas no contexto do sujeito, o aproveitamento de antigas aquisies e a
sua reestruturao psicolgica, por intermdio da crena na sua capacidade de
aprender sempre.
Segundo Visca (1991, p. 15), [...] a ampliao no mbito da Psicopedagogia
nos deu a possibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade,
quanto de extrapolar estes conceitos para o macrossistema, os quais antes no
tinham sido pesquisados.

Comunidade

Instituio

(VISCA, 1997. Adaptado)

A partir desse pressuposto, ele prope uma anlise do processo de aprendizagem a partir de quatro unidades de anlises, determinando diferentes mbitos: o indivduo, o grupo, a instituio e a comunidade (VISCA, 1997, p. 22).

Grupo
Indivduo

No que se refere ao indivduo, que se caracteriza como a primeira unidade de


anlise, Visca elaborou um quadro que mostra a evoluo da ateno ao indivduo com dificuldade de aprendizagem at o atendimento no nvel preventivo.

44

5.
momento

Crianas, adolescentes, adultos e terceira idade.

4.
momento

Crianas, adolescentes, adultos e terceira idade.

3.
momento

Crianas, adolescentes, adultos e terceira idade.

2.
momento

Diagnstico e tratamento de
adolescentes, adultos e
terceira idade.

1.
momento

Diagnstico e tratamento
de crianas.

Assistncia

Preveno Assistncia

(VISCA, 1997, p. 23. Adaptado)

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

Preveno

Aprendizagem sistemtica

A segunda unidade de anlise, o grupo, vista como funcional que tambm


aprende. A tarefa da Psicopedagogia consiste em aprender a aprender por meio
de atividades que emergem do grupo como uma forma de resoluo de conflitos cognitivo-afetivos. Portanto, ele pode ser estudado, em funo do vetor de
aprendizagem, sendo importante diferenciar, na unidade funcional da aprendizagem grupal, a aprendizagem do grupo e a aprendizagem em grupo. Deve-se
considerar que saber compreender a aprendizagem do grupo implica em uma
tarefa mais complexa e completa. Portanto, o grupo constitui um nvel de integrao superior ao indivduo, um sistema ativo, no qual possvel reconhecer
processos que so estratgias e mecanismos intrapsquicos (do prprio sujeito) como tambm aprendizagens intragrupais, configurando-se no alcance de
todos os graus de estabilidade.

45

Interveno Psicopedaggica na Escola

A terceira unidade diz respeito instituio, o que nos interessa particularmente, nesta disciplina. A instituio, nesta viso, concebida como um conjunto de normas, costumes, usos etc. que permanecem por um tempo em funcionamento e servem como referencial para a conduta grupal.
Considerando esse conceito, o enfoque psicopedaggico nos leva a perceber
que no interior da instituio os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo
em que so configurados por normas prprias, porm sob a rigidez da ao institucional. Os conflitos frente a esta ao nos ajudam a entender o processo da
aprendizagem institucional.
Quando o nvel institucional permite o desenvolvimento da aprendizagem,
fcil perceber um movimento adequado de crescimento, que desarticula
qualquer possibilidade de ocluso ou cristalizao e fecha-se a intercmbios,
impossibilitando a concretizao de um processo de aprendizagem conseguinte quele que a constitui.
Considerando, portanto, essa reflexo terica, muitos profissionais esto direcionando sua atuao psicopedaggica para diferentes instituies: empresas, hospitais, Ongs, associaes de bairros, unidades de sade etc. Essa atuao
prope, segundo Bossa (2000, p. 89), um dilogo com um complexo que se manifesta como um sistema particular, sendo o sujeito da aprendizagem a instituio, com sua complexa rede de relaes.
Partindo desses pressupostos da Psicopedagogia Institucional, voltaremos
nosso foco para a instituio educacional, ou melhor, prtica da Psicopedagogia no mbito da instituio educacional. Vocs devem ter percebido que
a rede de relaes que permeia a ao do psicopedagogo exige, desse profissional, um estudo aprofundado de todos os aspectos que se constituem
como fundamentais para essa ao.
A instituio educacional cumpre uma importante funo social, socializando conhecimentos disponveis, promovendo o desenvolvimento cognitivo e
a construo de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo.
Porm, por outro lado, o espao escolar sistematizado vem ao longo de sua histria priorizando a dimenso cognitiva em detrimento de um lugar para instncia afetiva, no que diz respeito ao processo de aprendizagem.
Esse posicionamento contribui para que o fenmeno da aprendizagem continue a ser percebido como um processo racional, no qual o educador manipula
o cognitivo, repetindo informaes que devem ser acumuladas e memorizadas.
46

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

O agente educativo que se disponibiliza a se especializar na rea de Psicopedagogia, j mostra um sinal de que h um movimento nesse posicionamento
frente aprendizagem. Tornar-se especialista em Psicopedagogia assumir um
novo papel frente ao mundo, pois essa rea propicia uma transformao, que
deve atingir inicialmente a instncia pessoal para assim modificar a instncia
profissional.

Texto complementar
A questo dos sentidos: modos de pensar
(e movimentar) o aprenderensinar nas
organizaes do sculo XXI
(BEAUCLAIR, 2007)

Introduo
Anda, quero te dizer nenhum segredo / Falo nesse cho da nossa casa / Vem
que t na hora de arrumar. (O sal da terra, Beto Guedes e Ronaldo Bastos)
De acordo com Fagali (2004) um dos nossos maiores desafios o aprender a transitar. No Brasil, a Psicopedagogia, j validada socialmente a partir
de seus percursos e trajetrias, anseia por sua regulamentao profissional
e, particularmente, acredito que uma das formas de ampliarmos parcerias
neste sentido adentrarmos e transitarmos, cada vez mais, pelos espaos
das organizaes.
interessante destacar que, neste sentido, o profissional de Psicopedagogia brasileiro possui um ponto muito positivo a favor, visto que ele acaba por
construir seu prprio movimento de saber-fazer, ou seja, a partir do fato de
nossa profisso ainda no estar regulamentada e que a questo do aprender
e do ensinar est cada vez mais presente no campo organizacional, amplia-se suas perspectivas de trabalho. Alguns cuidados precisam ser tomados
para no cairmos na tentao de construirmos novas especializaes. Laura
Monte Serrat Barbosa nos alerta:

47

Interveno Psicopedaggica na Escola

A meu ver, a Psicopedagogia uma s; acontece em diferentes espaos, com objetivos


especficos, mas a forma de pensar sobre o aprendiz, de ver o processo de aprendizagem, de
considerar o mundo e o conhecimento a mesma. O objeto de estudo a aprendizagem
o mesmo e, por isso, no precisamos seguir modelos mdicos e psicolgicos e subdividir
nossa rea. Somos especialistas em aprendizagem, independente do espao no qual essa
aprendizagem se processa.

Assim, somos convocados a enfrentar o desafio de aprender a transitar


por outros campos de conhecimento e aes humanas, mas sem perder a
viso de que a Psicopedagogia trata do tema aprendizagem e de suas mltiplas interaes, presentes nas atividades humanas. Nesse sentido, devemos
nos movimentar com a finalidade de elaborarmos
[...] de modo consciente, nossas aes e prticas cotidianas, onde nossos valores, saberes e
rituais se constituem numa elaborao-aprendizagem que se confunde com a construo
de nossas subjetividades, de nossa profissionalidade, de nossa formao pessoal. Este
um movimento de construo, que devemos perceber como processo de articulao
com o outro, com o mundo e com os nossos tantos dilemas, presentes no nosso acionar
cotidiano. (BEUCLAIR, 2007, p. 81)

[...]

Learning organization: diferentes


espaos e tempos da aprendizagem
S posso compreender um todo se conheo, especificamente, suas partes.
Mas s posso compreender as partes, se conheo o todo. (Pascal, filsofo)
Na atualidade, sabemos que diferentes programas de aprendizagem so
colocados em movimento nas organizaes como modo de buscarem vantagens que as diferenciem, de maneira competitiva, no mercado. Assim, o
grande desafio que se configura transformar a organizao em uma learning
organization, ou seja, trazer para a organizao a ideia de ser uma organizao
que aprende ou, como gosto de falar, uma organizao aprendente.
O que caracteriza uma organizao aprendente, a meu ver, o envolvimento de todos os sujeitos que dela fazem parte em processos de incorporao das cinco disciplinas de aprendizagem caracterizadas por Peter Senge
(1997): domnio pessoal, modelos mentais, viso compartilhada, aprendizado
em equipe e pensamento sistmico. Senge percebe que, no cotidiano das organizaes, a importncia da tecnologia da informao para o aprendizado
organizacional relativa e que processos de treinamento assim tambm se
apresentam. De acordo com suas ideias, os sujeitos aprendem no cotidiano
e no decorrer de suas experincias.
48

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

[...]
Aqui reside um ponto significativo para atuao do profissional de Psicopedagogia nas organizaes: de que modo o psicopedagogo pode trabalhar
questes importantes, tais como aprendizagem, liderana, conhecimento, informao e relaes interpessoais neste espao social? Que tipo de interveno pode esse profissional realizar ao transitar por espaos e tempos to
singulares?
[...]

Novos desafios no aprenderensinar nas organizaes


Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. (Cora Coralina)
Antes de ampliar este item, cabe um esclarecimento: porque grafar aprenderensinar desta maneira? Penso e insisto, sempre, que preciso criar novos
modos para falarmos sobre coisas j ditas, mas que necessitam de novas
reconfiguraes. No mbito psicopedaggico de grande valia construir
campos de sentido novos s nossas aes, intervenes e palavras. Aqui, a palavra aprenderensinar pode ser percebida claramente como uma juno dos
processos essenciais de construo do conhecimento: aprender e ensinar.
Esclarecido este ponto, vejamos os desafios que considero emergentes
nas organizaes de nosso tempo.
Primeiro desafio:
Compreender que uma organizao simultaneamente um sistema cultural, um sistema simblico e um sistema imaginrio que, combinados geram
a cultura organizacional. Para o trabalho psicopedaggico nas organizaes
preciso que se compreenda, de modo efetivo, todo esse processo.
Segundo desafio:
Ampliar as capacidades criativas das organizaes, promovendo novos
modos de fazer circular dados, informao e conhecimento, facilitando,
assim, o desenvolvimento do pensamento sistmico ao fazer proposies de
interligao entre as partes e o todo. Com movimentos cotidianos de transmisso de conhecimentos se vivencia o estar junto com, e assim, os sujeitos
aprendem de modo contnuo.
49

Interveno Psicopedaggica na Escola

Terceiro desafio:
Ateno especfica s revises paradigmticas de nosso tempo. Urge,
nos espaos e tempos organizacionais, ampliar vises de futuro a partir da
aprendizagem, percebendo que para acontecer novos movimentos, necessrio se faz abandonar os que se encontram desgastados com o tempo e que
no possuem serventia na contemporaneidade.
Quarto desafio:
Desenvolvimento de estruturas mais flexveis que sejam propulsoras de
aprendizagens, independente dos ambientes se apresentarem de modo estveis ou instveis. Aqui a maior percepo que podemos ter que a aprendizagem transforma o sujeito aprendente, primeiro em seus aspectos internos
(auto-organizao) e, a posteriori, nos aspectos externos (complexificao).
Quinto desafio:
Construir culturas de teias sistmicas, onde as diferentes percepes dos
sujeitos aprendentes nos espaos e tempos organizacionais sejam validadas
a partir da constatao de que cada um de ns s alguma coisa pelo fato
de sermos seres de relao. Nossas ancestralidades comprovam que s chegamos at aqui, em nossa histria de evoluo enquanto espcie biolgica, porque somos seres que se agregam e se relacionam. Na atualidade, o
resgate necessrio se faz presente na noo de interdependncia, ou seja,
ns somos e nos definimos a partir do conjunto de relacionamentos que
possumos.
Sexto desafio:
Na configurao do mundo atual, vivemos a sociedade do conhecimento que, para o seu pleno desenvolvimento, exige a competncia do aprender a aprender, envolvendo tudo e todos. Organizaes aprendentes so
organizaes onde se busca transformar em realidade concreta o seguinte
pensamento:

50

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

Na sociedade do conhecimento as pessoas precisam aprender a aprender. Na verdade, na


sociedade do conhecimento as matrias podem ser menos importantes que a capacidade
dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivao para faz-lo. A sociedade ps-capitalista exige aprendizado vitalcio. (FANTOVA, 2005)

Stimo e ltimo desafio:


Promover a convivncia dos contrrios e favorecer a unidade na diferena
tarefa/desafio essencial em nosso tempo presente. Somos convocados, enquanto sujeitos, a uma postura rigorosa focada no resgate de condutas e atividades pr-sociais que tragam qualidade de vida para todos. O mundo do
trabalho uma importante parcela da vida humana, onde o sujeito dedica
tempo, fora e energia. Entretanto, muito ainda temos a fazer para que possamos ampliar o prazer e a alegria de estar trabalhando.
Nos espaos e tempos de atuao profissional, o resgate da amorosidade,
do respeito, da afabilidade e da mansido favorece ao crescimento de todos.
Estratgias significativas podem ser utilizadas pelo profissional psicopedagogo para sensibilizar coraes e mentes para o outro, respeitando as diferenas e percebendo que nenhum humano possui todas as competncias,
capacidades e habilidades presentes em nossa espcie: cada um, com sua
constituio, colabora para a formao do belo mosaico da vida humana.
[...]

Dica de estudo
Acesse o site do Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano <www.
idph.net>.
Nele h dicas de leitura, artigos interessantes para uma leitura reflexiva e muitas
informaes relevantes para o gestor educacional e o psicopedagogo institucional.

51

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta terica da
rea de estudo da Psicopedagogia: O enfoque da Psicopedagogia Institucional a relao de saberes construdos pelo sujeito em seu contato com a
instituio em que se insere (VASCONCELOS, 2003).

2. Assinale a afirmativa que contempla as diferentes aes que a Psicopedagogia pode desenvolver no mbito institucional.
a) Avaliao clnica das dificuldades da aprendizagem e aulas de matemtica.
b) Instrumentalizao de professores, reprogramao curricular e oficinas
para vivncia de novas formas de aprender.
c) Diagnosticar o aluno em sala de aula e realizar interveno individual.
d) Gesto de uma escola particular e seleo de professores.

52

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os contextos institucionais que o psicopedagogo pode atuar se relacionem com as
prticas possveis.
( 1 ) Psicopedagogia Empresarial ( ) Oficinas com internos
( 2 ) Psicopedagogia Familiar

( ) Diversificar o treinamento

( 3 ) Psicopedagogia Hospitalar

( ) Resgatar o papel educacional dos pais

( 4 ) Psicopedagogia Escolar

( ) Resgatar a relao famlia e escola

53

A escola enquanto instituio


A escola faz parte da vida do ser humano, ou deveria fazer. Essa instituio, embora seja responsvel pela sistematizao da aprendizagem,
caracteriza-se como uma referncia ligada fortemente ao processo de
aprendizagem como um todo. como se ela fosse o marco do incio do
processo de aprendizagem, do que lembramos quando nos referimos s
primeiras aprendizagens. Portanto, pode-se afirmar que as experincias
vivenciadas na escola so marcas significativas na aprendizagem, mostrando a importncia de uma instituio educacional no perder o foco
do processo de formao que se configura intrinsecamente ligado ao processo de sistematizao da aprendizagem.
Mesmo refletindo muito sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia,
e visto que a aprendizagem est relacionada com muitos campos da atividade humana, o poder dado escola para assumir a responsabilidade
sobre esse processo historicamente relevante.
Portanto, tradicionalmente comum nos reportamos instantaneamente instituio educacional ao relacionarnos qualquer aspecto sobre
a aquisio do conhecimento, bem como natural que a Psicopedagogia
tenha sua origem no mbito institucional contextualizado na escola.
A demanda inicial para o profissional voltado s dificuldades de aprendizagem veio de uma inabilidade dessa instituio em lidar com os sujeitos que supostamente no aprendiam. A Psicopedagogia, respondendo
a essa demanda, percebeu que a prtica clnica no dava conta de questes que iam alm de obstculos afetivos, cognitivos ou funcionais, mas
que estavam relacionadas s questes institucionais externas aos prprios
sujeitos.
O outro aspecto importante, nessa questo, foi a possibilidade, a partir
do carter interdisciplinar da Psicopedagogia, de poder ter no seu corpo
terico um respaldo da Teoria Geral dos Sistemas. Dessa maneira, o psicopedagogo pode perceber que junto a essa demanda clnica vem um
pedido de socorro da prpria escola, como se inconscientemente percebesse a sua responsabilidade no no aprendizado do aluno.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Portanto, considera-se a importncia da viso sistmica para a prtica da


Psicopedagogia no mbito da instituio educacional, pois supera a relao de
causa e efeito sobre os fenmenos institucionais, que sustentam o processo de
aprendizagem. Segundo Gasparian (1997, p. 56) [...] pensar a escola luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que inclui questes metodolgicas
relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de
quem aprende, abrangendo a participao da famlia e da sociedade.
A atuao psicopedaggica, no mbito da instituio, estar dessa forma
dialogando constantemente com esse complexo que se manifesta como um
sistema particular. Caracterizamos, ento, o sujeito da aprendizagem como a
prpria instituio educacional, com sua complexa rede de relaes, sendo ela
uma instituio que aprende a partir das transformaes de seus grupos, seja na
dimenso horizontal (o grupo como organismo) seja na dimenso vertical (cada
membro do grupo).
Segundo Sara Pain (1985, p. 12),
[...] a educao tem como funo primeira a manuteno, a socializao e a transformao do
sujeito, mas ao mesmo tempo, fortalece a represso que lhe imposta. A escola tem assumido um papel institucionalizado dessa ambivalncia, sob a gide de sua funo educativa. As
representaes da aprendizagem que se do no seu interior, muitas vezes passam despercebidas em detrimento de um fundamento terico tradicional.

Jorge Visca (1988, p. 178), como j vimos anteriormente, coloca a escola como
responsvel pela sistematizao da aprendizagem, isto ,
[...] aquela que se opera no interior da instituio educativa, mediadora da sociedade, rgo especializado em transmitir os conhecimentos, atitudes e destrezas que a sociedade estima necessrias para a sobrevivncia, capazes de manter uma relao equilibrada entre a identidade e a
mudana. Estas instituies, alm disso, provm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que
iro permitir o acesso a nveis mais elevados de pensamento.

O psicopedagogo tem, segundo esses pressupostos, a difcil tarefa de analisar


a adequao da estrutura e funcionamento da instituio, bem como do currculo e mtodos de ensino empregados, desfocando o olhar do aluno, como identificado pela sua dificuldade, para os fatores intraescolares e interinstitucionais, de
ordem social, econmica e poltica que envolve a educao.
Saber enfrentar as diferenas do sistema educativo, e saber como intervir
para a aquisio do conhecimento no interior da instituio educacional, poder
compreender a importncia da interveno psicopedaggica nos processos do
ensino da instituio.

56

A escola enquanto instituio

A contemporaneidade da educao, no permite que o educador, que hoje


est frente da sistematizao da aprendizagem, deixe de considerar o que
muitas pesquisas vm mostrando, que as razes mais fortes dadas por alunos
quando se pergunta do porqu gostar da escola, estejam relacionadas mais com
as relaes de convvio que ela facilita do que com os objetivos acadmicos.
Esse fato totalmente contraditrio daquilo que historicamente tem sido
priorizado em uma escola essencialmente intelectualista e sistemtica, apesar
do discurso oficial sobre a formao integral do sujeito. De qualquer forma, esses
resultados mostram que importante considerar a dimenso relacional da instituio escolar. As aprendizagens de contedo sociais parecem favorecer sobremaneira a aquisio de contedos acadmicos. O sentimento de pertena,
que possvel ser desenvolvido na convivncia dos atores da aprendizagem,
fortalece um sistema no s afetivo como funcional, social e cognitivo do sujeito
da aprendizagem.
Estrela (1994, p. 44), quando se referiu escola como um sistema social, como
instituio ou como organizao, cita Hoyle e sublinha estas expresses equivalentes que devem ser diferenciadas sendo que, [...] enquanto sistema, a nfase
posta na interao das partes, enquanto instituio, a nfase posta nos valores que se transmite e se recebe, nas convenes e situaes estabelecidas e
enquanto organizao nas estruturas formais e informais.
Nessa complexidade que se apresenta escola, o que vem tona sempre
a diversidade de atores que nela desempenham seus papis, a partir de um referencial prprio de compreenso das normas, valores e regras que a regem.
Portanto, saber entender sobre relaes humanas tambm um pr-requisito
importante para o psicopedagogo.
A configurao de uma rede de relaes que vai se estabelecer a partir da
cultura organizacional, que pode ser definida por normas e valores do sistema
formal e sua reinterpretao pelo sistema informal (KATZ; KAHN apud ESTRELA,
1994, p. 44) alvo de estudo aprofundado pelo psicopedagogo quando seu objetivo trabalhar no mbito da instituio educacional.
Segundo Barbosa (2001, p. 66), preciso conceber a realidade como inteira, e a escola acolher no seu interior, diariamente, uma diversidade enorme de
relao, alm de ter de interagir com situaes externas, culturais, polticas,
educacionais, que podem intervir no seu movimento positivo ou negativo.

57

Interveno Psicopedaggica na Escola

Todas essas relaes contribuem para a complexidade da instituio escolar que, em muitos casos, no consegue administr-las, gerando confuses de
papis e funes, provocando sintomas de desorganizao, de dificuldade de
comunicao e de execuo.

Clima (esprito, ethos)

F
(fo un
rm es
ais e p
ei
nfo apis
rm
ais
)

Fsica (espao e
construo-apetrechamento)
Programtica-normativa

Humana (grupos
sociopedaggicos)

Comunicao
(formal e informal)

H
norm ierarqu
ia (
ativi
dad poder,
e, au
torid
ade

Estrutura

Financeira Administrativa

Dinmica

al
Currculo re
condido)
es
e
o
ss
re
(exp

(ESTRELA, 1994, p. 45)

importante, portanto, centrar-se para dar conta de toda essa realidade, na


perspectiva pedaggica da escola e, para isso, Estrela (1994, p. 45) nos auxilia
estabelecendo uma pirmide quadrangular (fig. 1), sistematizando a escola enquanto instituio.

Figura1 Escola como instituio.

A base representa a estrutura material e humana, formada por quatro componentes:


 humana, isto , os grupos sociopedaggicos existentes na escola, as configuraes grupais que se estabelecem por funes, por aproximao afetiva, por tarefa etc.;
 programtica-normativa, constituindo um ponto de referncia comum
aos diferentes grupos, a base em que assenta a escola, so demarcaes
que norteiam a convivncia grupal, bem como delimitam cargos e funes, direitos e deveres;
 financeira-administrativa, pois as fontes de financiamento e as formas de
gesto modificam as relaes de poder dentro da instituio (vejam-se,
58

A escola enquanto instituio

por exemplo, as formas diferentes de presso dos pais a que esto sujeitas as escolas conforme so pblicas ou privadas ou as fontes de presso
decorrentes da atual autonomia universitria);
 fsica, constituda pelos espaos fsicos e equipamentos que limitam ou
facilitam certos tipos de relao.
A dinmica seria formada pelas quatro faces da pirmide:
 a hierarquia, estabelecendo relaes de poder, normatividade e autoridade;
 funes e papis dos vrios grupos funes e papis desempenhados e
esperados, formais e informais;
 comunicao formal e informal, com as suas redes e normas formais e informais;
 currculo real, diferente do currculo proposto, na sua dimenso expressa
e escondida.
Interpretar uma histria educacional, a partir dessa sistematizao, requer um
olhar para o interior do funcionamento da escola, caracterizando-a como nica e
essencialmente como uma instituio social, configurada por relaes humanas,
com padres de interao prpria, definindo o comprometimento dos valores
acadmicos e das estruturas organizacionais.
Esse carter que configura a relao entre estrutura e dinmica, dado ao
funcionamento da instituio educacional, que a coloca no status de uma organizao pode ser considerado como clima, que seria, em relao pirmide
proposta por Estrela, o topo da pirmide, definido como o composto de normas,
expectativas e crenas compartilhado pelos participantes desse sistema.
Pode-se dizer que as escolas mais eficazes combinam a preocupao com o
rendimento do aluno, processos adequados de ensino e um bom ambiente relacional, fortalecido por um conjunto de regras coerentes e consistentes.

Os elementos do sistema escolar


importante, depois dessa trajetria pelo status institucional da escola, que se
especifique e se nomeie seus elementos que constituem sua estrutura formal e sua
organizao informal. Gasparian (1997) nos traz uma estrutura muito semelhante
descrita por Estrela, vista no item anterior. Essas duas vises se complementam,
59

Interveno Psicopedaggica na Escola

tornando-se um todo, facilitando a compreenso dessa dimenso da instituio


educacional.
Para o psicopedagogo, esse conhecimento essencial, pois ele se prope a
ter uma tarefa de extrema responsabilidade, sendo o articulador das relaes
de aprendizagem, envolvendo todos os elementos da instituio, e provocando mudana no s na dimenso individual, mas, principalmente, na dimenso
coletiva.
Segundo Gasparian (1997, p. 61), a estrutura formal da escola constituda
de elementos sujeitos influncia da administrao e intencionalmente dispostos, de forma a conduzir consecuo dos objetivos da escola.
Ela os caracteriza em quatro grandes reas, citadas a seguir.

Programao
Consiste na previso das atividades a serem realizadas e das inter-relaes
a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcanados. As diretrizes
da programao esto contidas na legislao geral escolar e no regimento da
escola: mecanismo administrativo, plano didtico e planos de trabalho.

Recursos materiais
Expresso fsica da programao, compreende prdio escolar, instalao, mobilirio, equipamento didtico, material permanente e de consumo, verbas. Eles
so dispostos na escola em funo da programao.

Pessoal escolar
O contingente humano que pertence instituio educacional pode ser classificado como:
 Pessoal administrativo direo e auxiliar de direo.
 Pessoal tcnico pedagoga, psicloga, fonoaudiloga, bibliotecria.
 Corpo docente professores.
 Pessoal auxiliar secretrias, inspetores, serventes.
60

A escola enquanto instituio

 Corpo discente alunos que compem a instituio educacional, que tm


caractersticas especficas, a partir da classe social a que pertencem, do
seu meio familiar, da insero em determinada cultura etc. O aluno deve
ser visto sempre pelo conjunto de suas condies materiais e espirituais
de existncia.

A escola e seus subsistemas


Os subsistemas existem para compor um sistema maior, relacionando-se
entre si e configurando um perfil de funcionamento desse sistema. Suas fronteiras podem estar abertas ou fechadas, facilitando ou no a retroalimentao dos
sistemas, possibilitando uma capacidade de equilibrar-se e, consequentemente,
transformar-se e crescer.
A instituio escolar, ao mesmo tempo em que faz parte de um macrossistema, tendo seu papel de subsistema, possui no seu interior uma suborganizao
que so seus subsistemas, alunos, professores, corpo tcnico.
Cada um tem sua tarefa especfica e tem autoridade. Portanto, dependendo
da forma como os subsistemas da escola interagem entre si, a escola possuir
uma organizao e uma estrutura especficas.
As interaes que ocorrem entre os subsistemas, seja no interior da escola ou entre famlia e
escola, do-se, contudo, nos limites e fronteiras de cada subsistema que tm caractersticas
especficas quanto sua natureza e funo, as quais esto vinculadas aos valores de nossa
sociedade e cultura. (Gasparian, 1994, p. 72)

importante que o psicopedagogo, a partir da viso sistmica, consiga perceber o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas. O grau de possibilidades de trocas, muito permevel, no qual no h diferencial de papis ou
pouca permeabilidade, no havendo troca e sim empobrecimento por falta de
informaes, dar indcios para o psicopedagogo intervir com o objetivo de incrementar a aprendizagem da instituio e estabelecer graus equilibrados de
permeabilidade.
, portanto, a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola
que se pode perceber que o no saber enfrentar conflitos, pode, muitas vezes,
levar essa educao a estabelecer sintomas que se localizam em situaes individuais ou grupais, delatando supostos problemas de aprendizagem.
nesse momento que o psicopedagogo tem como tarefa, a partir do manifestado pela dificuldade de aprendizagem, chegar ao latente, que caracteriza a
61

Interveno Psicopedaggica na Escola

individualidade da instituio escolar em lidar com as situaes conflituosas. O


psicopedagogo intervm, criando condies favorveis para o alcance da aprendizagem pelo grupo pertencente instituio educacional, tornando-se comprometido com o contnuo desse processo.

O sistema escolar
Parece-me fundamental, neste momento, retomarmos alguns conceitos da
Teoria Geral dos Sistemas, pois como vimos a escola descrita at aqui caracteriza-se como um sistema, essencialmente um sistema aberto.
Podemos conceituar sistema como um conjunto de elementos materiais,
ou no, que dependem reciprocamente uns dos outros, de maneira a formar
um todo organizado. O sistema escolar corresponde, a partir de sua estrutura
humana e organizacional, a esse conceito, podendo-se afirmar que um sistema
aberto, pois mantm um movimento constante de relao com outras instituies, estabelecendo fronteiras de entrada e sada de elementos de outros sub
ou supra-sistemas.
A comunidade que insere a instituio educacional um supra-sistema
que traz escola uma srie de informaes e uma multiplicidade de elementos necessrios para o desenvolvimento de sua funo educativa e devolve
a ela os produtos de sua atuao, num processo denominado retroalimentao. Qualquer disfuno nesse processo pode ser representada por um sintoma
que acaba sendo revelado no processo de aprendizagem, no interior da instituio
educacional.
Embora muitos de vocs j tenham pela sua graduao, ou mesmo pela experincia, o conhecimento sobre o sistema escolar, penso ser relevante retomar,
ou conhecer seus objetivos, contedos culturais, recursos humanos etc., no
cumprimento de sua funo social.
Segundo Gasparian (1997, p. 60), a sociedade tambm possui um corpo de
conhecimento, desenvolvido no transcorrer de sua histria, e deste conhecimento que o sistema escolar retira o contedo de seus currculos e programas.
Por conseguinte, a escola contribui para a melhoria do nvel cultural da populao e para o aperfeioamento individual e formas de recursos humanos.

62

A escola enquanto instituio

Texto complementar
Nas Pegadas de Foucault:
apontamentos para a pesquisa de instituies
(SOUZA, 2007)

Introduo
Em Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituies, as autoras procuram desvendar os caminhos percorridos por Foucault
para trabalhar a pesquisa, utilizando-se de um olhar diferenciado dos que
tradicionalmente percorrem os meios acadmicos. O livro uma transcrio,
a partir de gravaes de fitas cassetes, de um curso intitulado Educao: o
olhar de Foucault, ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina, em
1995, pela professora Maria Oly Pey. Seus captulos originam-se das aulas
proferidas. E assim que o livro est organizado, como se fossem aulas que
contemplam a discusso sobre as ferramentas de pesquisa utilizadas por
Foucault. Essas ferramentas de pesquisa visam obter saberes diferenciados,
produzidos por olhares singulares contra poderes de dominao e os saberes j hierarquizados.
[...]
importante utilizarem-se os instrumentos metodolgicos institudos
por Foucault, devido ao jeito novo com que ele olha as coisas. Este olhar vai
sendo construdo e desponta em obras como Histria da Loucura, Nascimento
da Clnica, As Palavras e as Coisas e Vigiar e Punir. Nessas obras, evidencia-se a
originalidade da construo do pensamento de Foucault com a arqueologia
(entendida como a busca das condies de possibilidades para a produo
de saber) e a genealogia (que trata das relaes de poder).
As leituras e as vivncias realizadas por Foucault eram feitas de maneira
peculiar, sem os culos do enquadramento dos sistemas tericos que as produziram. Isso, de certa forma, f-lo romper com o marxismo e contribui para
sua aproximao com Nietzsche, cuja influncia se faz presente em sua tese
de doutorado, intitulada Histria da Loucura. Nessa tese, Foucault explicita
63

Interveno Psicopedaggica na Escola

sua maneira de ver os marcos histricos, aqui caracterizados por ele como
rupturas na forma ou nas relaes de poder. Nesse momento, torna-se explcita a viso de Foucault acerca da inveno do saber cientfico vinculado ao
saber das cincias, encarcerado pelo saber das disciplinas cientficas e sua
contrapartida, os saberes perceptveis sobre o objeto de elucidao. Podemos vislumbrar, nesse momento, a transferncia dessa reflexo para a educao, analisando-a como perspectiva de construo da prtica pedaggica
com alicerces que ultrapassam os limites das disciplinas e transcendem para
o alcance da realidade vivenciada.
Tambm preocupa Foucault a identificao dos momentos em que
comea a ocorrer a segregao, os acontecimentos em que se inventam rtulos e categorizaes para os que se comportam diferentemente dos outros,
eleitos normais. Seus relatos sustentam que foi a partir desse momento que
comearam a surgir os especialistas, prontos para lidar com esses diferentes,
pois possuam o saber, o discurso obtido pela observao e experimentao
fcil sobre os confinados.
Neste momento, podemos voltar nossos olhares para a escola. Estando
confinados, os alunos esto sob constante observao e experimentao.
So, portanto, alvo de constantes discursos. Esses se traduzem em prticas
pedaggicas que no podem ser refutadas; afinal, so desenvolvidas com
olhares da cincia. Mas, muitas vezes, por sua generalidade, tais prticas no
atingem a particularidade daqueles que l se encontram.
Voltando nossa ateno para as ferramentas de pesquisa apontadas por
Foucault, podemos vincul-las a um olhar diferenciado daquele ditado por
especialistas, assumindo um ngulo de observao do cenrio educacional prximo da subjetividade, muitas vezes silenciada, e da histria que a
produziu.
Na elaborao do sistema de pensamento, Foucault contribui para um
aprimoramento do olhar sobre essa histria, construda e silenciada. Estabelece a procura constante para conseguirmos buscar os pensamentos, como
eles ocorrem, como se constituem, como permanecem e so privilegiados
em detrimento de outros. interessante destacar, na obra de Foucault, a qual
podemos relacionar com a Educao, os procedimentos de excluso enumerados por ele: proibio, diviso, rejeio, rituais, doutrinao e apropriao
social do discurso. Evidentemente, no seria difcil para ns, professores,

64

A escola enquanto instituio

identificarmos em nossas escolas exemplos vivenciados de excluso, dentro


das categorias mencionadas por Foucault. Tambm, fica fcil perceber as
vozes daqueles que aparecem, as vozes privilegiadas, ou seja, aquelas que
so ouvidas. O ritual de dominao ratifica-se por discursos de verdade. Esse
discurso de verdade, para Foucault, na realidade no existe. Para ele o que
existe a produo de verdade. Assim, Foucault estabelece que no devemos buscar as verdades, nem tampouco descobri-las, mas quebr-las, no
sentido de descobrir como e por que so produzidas. Isso, na prtica, traduz-se no por se ler nas entrelinhas, nas lacunas do enunciado, mas, sobretudo,
por se focalizarem as relaes de poder, cuja existncia no se d no visvel,
mas se conhece pelos efeitos que produz.
O estudo dessas relaes e diagramas de poder se d atravs da genealogia, ferramenta proposta por Foucault, evidenciada em suas obras
Vigiar e Punir e Histria da Sexualidade. Ao conhecer esses instrumentos de pesquisa, devemos atentar para o cuidado de sua utilizao, para
no corrermos o risco de transformar nossas pesquisas em uma pesquisa de cunho documental. Mesmo considerado um rato de biblioteca, Foucault, em sua proposta de pesquisa busca constantemente o
entendimento da histria, e no a simples busca dos fatos ocorridos.
Interrogaes do tipo como o poder exercido?, como funciona? e quais
consideraes podemos fazer acerca dele? so perguntas norteadoras
numa pesquisa orientada pelas ferramentas utilizadas por Foucault. Com
essa concepo, podemos avistar as foras (relaes de poder) atravs dos
regimes de verdade de luz, que constituem os enunciados (aquilo que paira
no ar) e que se apresentam com certa regularidade. Foucault evidencia na
genealogia a ferramenta capaz de extrair dos discursos essa regularidade e
seus enunciados de verdade, e no apenas as palavras que so proferidas.
Outra ferramenta descrita por Foucault para se trabalhar a pesquisa, ou,
como ele prprio se referia, um modo de viver, a analtica. Trata-se de um
instrumental para se tratar da subjetividade. Estar de posse de chaves analticas pressupe ter ferramentas para o entendimento e compreenso de uma
obra, como tambm, em se tratando de um modo de vida, ter possibilidade
de buscar espaos de liberdade.
A subjetividade, a forma como o eu construdo enquanto sujeito sujeitado, pode estar sob os efeitos de dominao ou de liberdade. Aqui se
evidencia o ser governado, que, segundo Foucault, implica o sujeito que
65

Interveno Psicopedaggica na Escola

obedece, que segue o normatizado e que, para dizer no ao institudo, deve


transgredir e sabotar. Transgredir seria uma forma de reagir em frente aos
efeitos de poder do diagrama disciplinar, e sabotar seria uma forma de singularizar espaos de liberdade; assim, podemos dizer no ao normatizado, o
que implicaria uma maneira de no ser governado.
Os espaos de liberdade so, para Foucault, a busca da no identidade, do
tornar-se annimo, do viver sem precisar dizer sobre si, fazer confisses. Tornar-se identificvel pode ser perigoso. Um exemplo disso seriam os grupos
de homossexuais, prostitutas, menores de rua, entre outros, que, por serem
reconhecidos, tornam-se alvo de constantes reaes preconceituosas. Portanto, os espaos de liberdade traduzem um modo de vida, uma maneira de
fazer e pensar singularidades fora das regras, hbitos e leis naturalizadas.
Voltando nossa ateno para o cenrio educacional, no que se refere
avaliao do processo ensino, pode-se claramente avistar que vivenciamos
o estabelecido: avaliar preciso. Assim se estabelece a avaliao dentro do
diagrama disciplinar e no se criam espaos de liberdade. No avaliar, dentro
do sistema em que se est operando, significaria destruir estruturas solidificadas, cujas bases se apoiam no poder. Com isso, pode parecer que Foucault
preconiza uma transformao da sociedade de forma universal. Mas isso no
se d; o pretendido por Foucault uma transformao em nvel local, individual, aquela que acontece na subjetividade das pessoas.
Querer viver com essa subjetividade que comporta a viso de avaliar para
aprovar ou reprovar (e talvez atingir o ttulo conferido ao melhor professor, aquele que mais reprova), porque esta a norma, no seguir os passos
descritos por Foucault. Alis, os passos de Foucault, em si, no nos mostram
os caminhos. Esses ns podemos e devemos buscar se nos identificarmos
com sua obra.
Utilizar a arqueologia, a genealogia e a analtica seria uma alternativa
para procurarmos os porqus, para perguntarmos por que avaliar?, pesquisar, ir ao fundo, sentindo-nos ser provocados pelas situaes vivenciadas, e
no fazer porque a regra do institudo. Sem dvida, isto nos instigaria no
somente a pensar diferente, mas tambm a ser diferentes.
Ao nos questionarmos sobre nosso poder de traar essa trajetria, de
conseguir mudar algo que no nos satisfaz enquanto educadores, podemos
pensar que a operao pode comear no nvel das micro-relaes, produzin66

A escola enquanto instituio

do acontecimentos que possam abalar as estruturas das instituies, sabotar


seu controle ou mesmo impedir seu funcionamento de acordo com as regras
preestabelecidas. Estamos dispostos a fazer isso? Essa a primeira pergunta
a se fazer!

Dica de estudo
Assistir ao filme: Ser e Ter (Frana, 2002).
Esse filme mostra o cotidiano de uma escola rural multisseriada francesa.
a relao entre o professor e seus alunos e alunas no ato de alfabetizao e de
humanizao.
Assistam refletindo sobre o funcionamento institucional dessa escola, sua
estrutura, sua dinmica, suas relaes e seus objetivos e qual a relao com a
efetivao da aprendizagem.

Atividades
1. Comente sobre os aspectos que podem caracterizar a escola como uma instituio.

2. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre as funes no interior de uma escola se relacionem.
( 1 ) Administrao

( ) Pedagoga, psicloga

( 2 ) Docncia

( ) Secretaria

( 3 ) Tcnicos

( ) Professores

( ) Direo
67

Interveno Psicopedaggica na Escola

68

A interveno psicopedaggica
na instituio educacional
A Psicopedagogia uma rea que se preocupa com o fenmeno da
aprendizagem. No que tange a ao psicopedaggica na instituio educacional, esse profissional habilitado em compreender o processo de
aquisio do conhecimento, vai tanto na instncia do aprender como na
instncia do ensinar, com sua ao interventiva, assumir um compromisso
tico com a educao.
Podemos pensar, ento que na histria de construo desse campo de
atuao houve um crescimento de uma ao mais preventiva, que prioriza a dimenso institucional em detrimento do foco individual. Segundo
Porto (2006, p. 116), [...] a atuao psicopedaggica institucional auxilia o
resgate da identidade da instituio com o saber mediando e resgatando
o processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, compreender a interveno psicopedaggica na instituio
educacional requer do profissional habilitado a esta funo posicionar-se
em relao s diferentes tendncias que foram se delineando por meio de
anlises crticas e reflexivas frente s demandas da escola. importante
que o psicopedagogo tenha uma coerncia entre a posio terica que o
referencia, com a estruturao de sua prtica, para que seu trabalho contribua de fato como recurso para a instituio educacional.
Uma atuao psicopedaggica, que represente esse recurso, reside
na capacidade do psicopedagogo em identificar no funcionamento institucional as configuraes relacionais que podem estar obstaculizando o
fluxo do ensinar e aprender. Os obstculos precisam ser pensados a partir
da integrao de diferentes foras que englobam o espao institucional,
portanto a ao interventiva segue o mesmo foco de reflexo, o espao
das relaes entre vnculos de quem ensina e de quem aprende, das famlias com a escola e da comunidade como um todo.
Monereo e Sol (2000, p. 11) contribuem com esse pensamento, caracterizando algumas tendncias na interveno psicopedaggica, exemplificando a diversidade no que se refere aos servios psicopedaggicos,

Interveno Psicopedaggica na Escola

que se relacionam diretamente com as particularidades que se encontram nas


configuraes vinculares no interior das instituies educacionais.
A primeira tendncia refere-se a um trabalho psicopedaggico concebido
como uma modalidade da individualizao do ensino. A instituio escolar oferece respostas suscetveis de adequarem-se s condies de seus alunos. uma
tendncia que no responde s expectativas que estamos estruturando diante
da ao psicopedaggica na instituio educacional, parecendo direcionar a
ao interventiva para o aluno que representa o fracasso escolar. Relacionando
com as unidades de anlise da Psicopedagogia, essa tendncia tem seu foco no
indivduo.
A segunda tendncia refere-se ao psicopedaggica, e voltada para o
contexto concreto da instituio educativa, e transcende seu carter de lugar
fsico, no qual produzida a interveno, para tornar-se objeto da interveno,
no descaracterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe so conferidos. A interveno do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao
mximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos alunos, supondo que h um complexo emaranhado em que
aspectos estruturais e organizacionais, as configuraes relacionais intra e extra
instituies, interagem constantemente.
A terceira tendncia diz respeito ao psicopedaggica que auxilia a escola
a pensar sobre seus propsitos e faz-los de forma coerente com as finalidades
educativas socialmente estabelecidas, que so expressas nas previses normativas de quem pretende um estado soberano.
Ao longo dessas reflexes, as caractersticas da interveno psicopedaggica
aqui abordadas no fugiro da concepo ampla do processo de aprendizagem,
considerando que na instituio educacional este processo acontece de forma
dinmica, tornando concreta a unidade do ensinar e aprender. Torna-se, ento,
objeto de estudo aquilo que vinculado na relao ensinar-aprender, tendo
seus protagonistas uma interao que configura a ao educativa, um deixar
que o outro aprenda. Portanto, a ao psicopedaggica na escola deve envolver
a dinmica da mesma, como um todo, intervindo em vrias instncias, deixando
vivenciar o seu ensinar-aprender de forma crtica e reflexiva.
O importante, no que diz respeito ao que se considerou at o momento,
que o alvo da ao psicopedaggica no somente o aluno com problemas de

70

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

aprendizagem, mas, principalmente, os mecanismos que interagem na construo desse processo.


Portanto, segundo Barbosa (2001, p. 25),
[...] a Psicopedagogia na escola transforma a ao individual em grupal, analisa os sintomas,
considerando a gama de relaes que existe em uma instituio e propondo projetos de
atuao que apontem para uma mudana global sem deixar de atender os casos concretos
que aparecem como sintoma.

Levando em conta as consideraes propostas sobre a interveno psicopedaggica, sua contribuio movimenta o ato educativo, como um fato global,
isto , sua ao resgata uma viso globalizante do processo de aprendizagem.
O campo conceitual da Psicopedagogia contribui com novas estratgias de
atuao, que envolve o fenmeno institucional sob uma abordagem crtica e
sistmica.

A demanda da escola para


a interveno psicopedaggica
muito comum encontrarmos referncias que mostram a configurao que a
escola assume como um veculo transmissor de mudanas sociais. Como exemplo, Patto (1984, p. 55) nos mostra sua anlise das relaes que se estabelecem
entre a escola e os rumos da sociedade brasileira e analisa criticamente o papel
desempenhado pelo sistema escolar no contrato do desenvolvimento de um
pas industrial, capitalista e independente.
Dessa forma, importante para o psicopedagogo, que vai atuar na escola,
parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual, principalmente objetivando a coerncia de sua ao.
As necessidades da escola no so algo esttico e pr-fixado, mas sim algo
dinmico e mutvel, que se configura de diversas maneiras em momentos distintos e que obedeam, em boa parte, s expectativas que a sociedade projeta
sobre ela (MONEREO; SOL, 2000, p. 13).
Ao nos reportarmos ao status institucional da escola, nos deparamos com a
importncia do psicopedagogo ser capaz de estar atento s diferentes formas de
funcionamento explcito e implcito da instituio educacional, pois essas cons-

71

Interveno Psicopedaggica na Escola

tituiro a personalidade da escola, ou melhor, traduziro como determinada


instituio responde aos desafios que lhe so impostos no cumprimento de sua
funo de ensinar, envolvendo toda sua estrutura fsica, administrativa e humana.
Segundo Monereo e Sol (2000, p. 14),
[...] tudo isso conduz reviso do papel, da formao, da localizao, das funes e dos objetivos aos quais o trabalho psicopedaggico deve atender. Seria lgico que assim ocorresse,
pois, como mencionamos, a escola vai se transformando, adotando novas dimenses e suas
necessidades e objetivos tambm se modificam. Para a instituio entendida em sua globalidade, o trabalho psicopedaggico deve dispor, por sua vez, de referncias e instrumentos
capazes de ajud-la.

No entanto, necessrio, que o psicopedagogo disponha de referencial e instrumental para que efetivamente conhea a instituio com a qual vai trabalhar,
para poder coerentemente propor sua ao.
Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na instituio
escolar requer do psicopedagogo este referencial e instrumental.
inevitvel, inicialmente, retomar os fundamentos que dizem respeito
Teoria Geral dos Sistemas e Epistemologia Convergente. Essas duas lentes tericas vo auxiliar na compreenso da instituio educacional, enquanto contexto
de nossa ao, bem como oferecer instrumental adequado para a interveno.

O que interveno psicopedaggica?


Silvia Ancona-Lopez (1995, p. 20) nos traz os seguintes sentidos para a palavra interveno:
Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio, ser ou estar presente, assistir, interpor os
seus bons ofcios.
Meter-se de permeio: indica atuao. Posio ativa de algum que interfere, que se coloca
entre as pessoas, que de algum modo estabelece um elo, uma ligao.
Interpor os seus bons ofcios: ao de quem tem algum preparo em determinada rea e pe
seus conhecimentos disposio de quem deles necessita. Ao de quem acredita no que faz.
Estar presente: no indica necessariamente uma ao, o que leva a pensar em algum disponvel, que aguarda uma solicitao. Estar presente parece indicar uma posio, algum a quem
se pode recorrer e que est inteiro na situao.
Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio.

Tomando como base essas palavras, gostaria de refletir com vocs o sentido
da interveno psicopedaggica. Parece claro que intervir uma ao que predetermina um movimento. Algum, numa atitude ativa, estabelece uma ligao,
72

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

um elo com outro algum, e assim, por estar habilitada, produz alguma transformao, que abrir uma cadeia de aes para novas intervenes.
A interveno psicopedaggica pressupe essa ligao com objetivos muito
claros, delineados pelo seu objeto de estudo, o processo de aprendizagem.
Como intervir, ento, para promover o aprender?
Se a Psicopedagogia, pelo que estamos estudando, prope que o prprio
sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito da aprendizagem possibilite num processo dialtico, a transformao da realidade bem como a transformao de si mesmo.
Pichon-Rivire (1988, p. 128) nos traz um conceito de operatividade que pode
nos referenciar sobre a ao interventiva do psicopedagogo, propondo que operatividade seja a capacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena
d os passos e as solues prontas para a realizao de uma tarefa, mas que coordene usando o desenvolvimento da autonomia.
Na instituio educacional, o psicopedagogo, segundo Barbosa (2000, p. 215),
[...] intervm a partir de aes que se caracterizem por uma atitude operativa, com objetivo de
provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resoluo de um problema.
Ele cria, mantm e fomenta a comunicao, para que os envolvidos possam desenvolver-se,
progressivamente, a ponto de poderem aproximar-se afetivamente da tarefa e realiz-la.

Jorge Visca (1987, s.p.), teoricamente embasado pela Epistemologia Convergente, sugere que
[...] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento interno do
sujeito da aprendizagem em direo aprendizagem. Para isto, o psicopedagogo deve estabelecer, na configurao da sua ECRO profissional, a capacidade de integrar a atitude operativa
no seu modo de interagir com o mundo.

A sigla ECRO significa Esquema Conceitual Referencial Operativo, proposto


pela Epistemologia Convergente como unidade operacional, que possibilita ao
psicopedagogo construir seu fazer psicopedaggico a partir de um voltar-se
para si mesmo. Ele deixa que a ao interventiva no seja assimilada somente
cognitivamente, mas na interao mtua dos aspectos pessoais e profissionais,
distanciando-se tecnicamente do fenmeno estudado.
Dissociar instrumentalmente sua ao interventiva faz do psicopedagogo um
profissional, que na instituio educacional, seja capaz de compreender horizontalmente o funcionamento de uma totalidade grupal, assim como verticalmente

73

Interveno Psicopedaggica na Escola

o indivduo que se encontre nela inserido, considerando tanto a dinamicidade


das situaes quanto os problemas de adaptao que dela decorrem. Da mesma
forma que possibilita que o psicopedagogo vivencie profissionalmente seus vnculos afetivos, isto , o mantm distanciado da relao para que ele possa fazer
uso de seus recursos intelectuais, suas emoes, suas percepes para melhor
identificar possveis envolvimentos que venham a atrapalhar sua interveno
(ANCONA-LOPEZ, 1995).
Barbosa (2000, p. 217) sugere que
[...] vivenciar a operatividade como aprendiz e tambm como possibilitador de aprendizagem
deveria fazer parte da formao de todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles
professores, pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que possuam em
sua ao com o objetivo de promover a realizao e o aprender do outro.

Recursos psicopedaggicos para


interveno na instituio educacional
Toda atuao psicopedaggica requer um planejamento coadunado com o
contexto institucional onde esse vai ser aplicado. Seja junto ao corpo docente,
junto aos alunos bem como junto a equipe tcnica ou comunidade, as aes
seguem uma proposta que v ao encontro das demandas investigadas em um
momento de avaliao institucional. Propondo projetos, grupos operativos, palestras, grupos de trabalhos, ou qualquer outra atividade, ela s configura-se
como prtica interventiva do psicopedagogo, se na sua ECRO algumas atitudes
estiverem internalizadas ao ponto de favorecer o movimento de aprendizagem
criando comportamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos.
Os recursos psicopedaggicos propostos por Barbosa (2000, p. 218) renem
tanto contribuies de Jorge Visca como da prpria autora citada, e possibilitam
a interveno no processo de aprender obstaculizado, como tambm para situaes de ao psicopedaggica preventiva, na instituio escolar.
Esses recursos tm sua origem na Psicologia e Pedagogia, sendo que aqueles referidos na Pedagogia podem tambm auxiliar na relao professor-aluno.
Barbosa (2000, p. 218), portanto, nos relata alguns destes recursos:

74

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

 Mudana de situao aquilo que sempre feito da mesma forma pode estar criando situaes conflituosas. Propor uma mudana agir operativamente, surpreender para interferir.
 Informao para provocar um movimento em relao determinada tarefa, fornecem-se
informaes que no so acabadas e prontas.
 Acrscimo de modelo apresentar uma outra opo para que determinada atitude possa
ser efetivada. Em vez de dizer no assim se diz esta uma forma de pensar, porm vocs poderiam considerar mais este aspecto.
 Modelo de alternativa mltipla sem ofuscar o conhecimento do outro, oferece-se algumas
alternativas que permitem a reflexo, a escolha, o teste e a concluso.
 Mostra recurso no verbal, que objetiva a reviso do movimento do sujeito ou do grupo,
sem necessariamente corrigi-lo.
 Vivncia do conflito criar um grau de ansiedade e desequilbrio necessrio para que essa
vivncia possibilite uma tenso e motivao do estabelecimento de metas e condutas modificadas.
 Problematizao criar situaes-problema para que hipteses sejam levantadas, testadas,
confirmadas ou no, colocando certa ordem na confuso inicial.
 Destaque do comportamento comportamentos adequados assumidos pelo sujeito ou
pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem condies de atingir
uma meta.
 Explicao intrapsquica busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo, o mecanismo interno que est sendo utilizado naquele momento. Pode referir-se cognio, aos
aspectos afetivos que energizam a ao de aprender e realizar tarefas.
 Assinalamento explicita um segmento da conduta, enfatizando a motivao, a meta, a
conduta escolhida etc.
 Interpretao explicita ou comunica a conduta como um todo, enfatizando a motivao,
a meta, a conduta excelente etc.

Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contnuo na prtica do psicopedagogo na instituio educacional, configurando sua
atitude operativa e delineando a construo do seu papel profissional. importante salientar que esses recursos no so de uso exclusivo da Psicopedagogia,
educadores em todas as funes podem se valer desses recursos, facilitando
o desenvolvimento da atitude operativa, fundamental para a interveno na
aprendizagem.

75

Interveno Psicopedaggica na Escola

Texto complementar
Os diferentes enfoques
do trabalho psicopedaggico
(MONEREO; SOL, 2000, p. 14)

O interesse em delimitar as diferentes maneiras de abordar (ou enfrentar)


o trabalho psicopedaggico tem gerado um grande nmero de propostas
que originaram outras tantas categorizaes, sejam enfoques consultivos,
assistenciais, humanistas, clnicos, comunitrios etc. Mais importante que
tratar de acrescentar uma nova classificao ao j complexo panorama que a
literatura oferece sobre o assunto, tentar identificar quais so as dimenses
que definem, justificam e legitimam o conjunto de prticas profissionais que
podem agrupar-se sob a epgrafe do trabalho psicopedaggico. Cremos que
existem, pelo menos, trs dimenses que gozam de um certo consenso e
que brevemente comentaremos.
A primeira dimenso refere-se concepo epistemolgica que subjaz
a cada enfoque de interveno. Considerar que a aprendizagem na escola
ocorre devido a um ou outro mecanismo ou processo determina de forma
decisiva a interpretao feita dos fenmenos educativos e, consequentemente, influi de maneira decisiva no tipo de aes, de recursos e de instrumentos
de interveno e avaliao que entraro em jogo.
Mesmo que, geralmente, nos deparemos com posies matizadas sobre
quais so esses dispositivos epistemolgicos que podem explicar a mudana conceitual, podemos identificar os limites do que seria um contnuo: em
um extremo, considerar-se-ia que esses mecanismos tm, essencialmente,
um carter individual e sua relao com o ambiente de natureza reativa em
alguns casos, adaptativa, em outros. Por meio de uma estimulao apropriada ou da resoluo de conflitos em momentos adequados, o funcionamento
desses mecanismos poder ser corrigido para a obteno de um desenvolvimento adequado do aluno.
Tal interveno, para ser eficaz, dever responder, na medida do possvel,
s caractersticas individuais de cada aluno, tender a ser intensiva quanto

76

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

concentrao de meios sobre o mecanismo responsvel e dever evitar que


o aluno entre novamente em contato com aquelas situaes que possam
favorecer atitudes de regresso at que possua recursos suficientes para
enfrent-las.
[...]
No entanto, essa forma de abordar a interveno no est isenta de problemas. Por um lado, as dificuldades que aparecem em contextos educativos tm uma origem complexa e multicausal: ao considerar-se isoladamente parte dos supostos fatores desencadeantes, especialmente aqueles que
so mais diretamente observveis e mais facilmente controlveis, corre-se o
risco de simplificar a situao, atuando sobre aspectos parciais e superficiais,
que dificilmente atingiro o problema em sua magnitude.
Por outro lado, o desejo diretivo e distanciado que, nesses casos, o psicopedagogo costuma adotar junto ao fato frequente de agir diretamente
sobre os alunos, aos quais sujeita com sua autoridade, contribui para eximir
de responsabilidades e compromissos os professores e os pais, que costumam eximir-se do problema ao comprovar que agora o aluno problema
do psicopedagogo. Essa atribuio, alm do mais, costuma vir acompanhada de fortes expectativas de uma rpida e satisfatria situao, expectativas
que quando produzem decepo geram atitudes de desconfiana e receio
para com os psicopedagogos em geral.
[...]
A segunda dimenso que distingue alguns enfoques psicopedaggicos
de outros faz aluso a reas de interveno que so atendidas prioritariamente no mbito de cada enfoque.
Em geral, a atuao do assessor psicopedaggico, que caracterizamos anteriormente como especialista resolutivo, costuma centralizar sua interveno em algum elemento especfico do sistema escolar que foi considerado
como problemtico, preferentemente algum aluno, mas tambm pode tratar-se de um professor, de algum membro da equipe de direo ou de algum
familiar. De qualquer modo, o mbito de interveno particularizado e o
problema isolado, como j explicamos, para seu eficaz tratamento.

77

Interveno Psicopedaggica na Escola

No caso do psicopedagogo colaborativo, o mbito de interveno no


um elemento do sistema escolar, mas inclui, pelo menos, desde as intenes s relaes entre os diferentes subsistemas que integram a escola: a
equipe de direo, a equipe de professores agrupados por etapas, sries e/
ou departamentos , os diferentes grupos-aula e as respectivas famlias. Logicamente, nem toda interveno deve envolver diretamente todos e cada
um desses subsistemas, mas quando a questo tiver focalizado sobre um
aluno problemtico, sob esse enfoque sero analisadas as implicaes e as
consequncias que as aes e as medidas que forem adotadas tero sobre
os demais subsistemas.
A terceira e ltima dimenso considera o tipo de relao de trabalho e
profissional que cada enfoque mantm com a instituio educacional qual
presta seus servios. Mesmo quando essa relao profissional apresentar
mltiplas modalidades, so dois os aspectos que contribuem sobremaneira
para defini-la: a situao contratual do psicopedagogo e o grau de dependncia com a instituio.
Quanto ao primeiro ponto, preciso distinguir entre a situao de um
psicopedagogo que age por conta prpria, a do profissional contratado temporariamente por uma escola, ou a do assessor que conseguiu sua colocao
mediante concurso e faz parte do quadro estvel de funcionrios de uma
administrao pblica. Quanto ao segundo aspecto, podemos diferenciar a
figura de um psicopedagogo externo, que intervm de fora para a escola, de
um psicopedagogo que atende diretamente diversas escolas e tambm pertence a uma equipe psicopedaggica, de uma terceira alternativa, a daquele
que faz parte da equipe de professores da escola que atende. Obviamente,
ambos os aspectos mantm relaes estreitas.
O trabalho psicopedaggico, por parte da iniciativa privada, costuma
realizar-se fora do contexto escolar e em funo de demandas especficas
formuladas por possveis clientes, quer se trate de instituies ou de pessoas
fsicas. Os prazos da interveno e os resultados a serem obtidos costumam
ser tratados a priori.
Embora o livre exerccio da profisso parea estar plenamente vinculado a essa modalidade de interveno, existem importantes restries que
necessitam ser avaliadas. Em primeiro lugar, a interveno est subordinada

78

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

a um cliente que, como afirma o tpico, sempre tem razo e que pode tentar
impor condies e critrios de trabalho que sejam contraditrios aos que
o prprio psicopedagogo considera adequados para o correto exerccio de
sua tarefa. Em segundo lugar, a situao externa, a partir da qual se trabalha,
reduz substancialmente a possibilidade de efetuar um trabalho contextualizado e colaborativo com a escola e, portanto, costuma-se agir segundo um
enfoque mais individual, direto e teraputico.
Em resumo, trata-se de uma modalidade de interveno cuja atuao
institucional est subordinada a casusticas muito definidas; por exemplo,
quando uma escola necessita de um ponto de vista externo, seja para introduzir algum projeto de inovao, seja para mediar em situaes de confrontao que requerem a presena de um rbitro que possa opinar sobre o conflito existente, com maiores garantias de objetividade e de independncia.
A situao muda radicalmente quando o psicopedagogo parte integrante da equipe de profissionais da escola em que trabalha, como um de
seus membros, mas com funes e atribuies particulares. As vantagens
parecem evidentes: para o conhecimento em primeira mo da realidade e
dos meandros da instituio, cabe acrescentar a possibilidade de influir de
forma permanente em seu desenvolvimento. No entanto, no opo isenta
de dificuldades, algumas das quais derivadas da necessidade de definir-se e
manter-se como psicopedagogo, evitando a confuso de funes e de atribuies. Com isso, deve ser acrescentada a dificuldade de m
anter a suficiente
independncia e distanciamento profissionais para detectar necessidades e
propor mudanas que, mesmo sendo consideradas onerosas, trariam benefcios em relao qualidade do servio educativo oferecido. Essa circunstncia agravada quando o contrato de trabalho temporrio e precrio e sua
renovao depende da satisfao dos responsveis pela escola, que podem
no ver com bons olhos as iniciativas renovadoras que o psicopedagogo
defende.
Uma ltima modalidade de relao de trabalho e profissional a protagonizada pelas equipes psicopedaggicas de um setor educacional, dependentes de uma administrao pblica. Nesse caso, o assessoramento adota
uma perspectiva combinada, dentro e fora da escola: dentro, porque o psicopedagogo efetua uma interveno regular e contnua em cada escola que

79

Interveno Psicopedaggica na Escola

a tende, geralmente um dia fixo da semana. Fora, porque participa de uma


equipe mais ampla, que possui uma dinmica prpria e age com certa autonomia de critrios e sua presena na escola no constante.
difcil realizar uma avaliao genrica desta modalidade de interveno
considerando-se a grande gama de variveis que intervm em sua definio:
concepes epistemolgicas e formao de seus membros, nmero de escolas assessoradas, localizao urbana ou rural dessas escolas, existncia de
outros servios de assessoramento na prpria escola ou no setor atendido
etc. De qualquer forma, na melhor das hipteses, trata-se de uma opo que
permitiria manter um timo equilbrio entre a proximidade das escolas, suas
peculiaridades e seus problemas especficos, e o necessrio distanciamento que frequentemente se requer para efetuar diagnsticos, informaes,
opinies, orientaes e propostas de inovao ou de interveno que nem
sempre so igualmente valorizadas por todos os grupos.
Como se pode deduzir do exposto, os organizadores deste livro inclinam-se a defender um enfoque ou se preferirem, uma observao dos processos
educativos a partir do trabalho psicopedaggico que se aproxime do perfil
mais contextual preventivo e colaborativo, que constitui o que se costuma
chamar de enfoque educacional, em contraposio a modelos ou enfoques
clnicos e assistenciais. Esse enfoque educacional-construtivo do trabalho psicopedaggico (COLL, 1989a, 1989b) constitui a viso que articula e fornece
um ponto de convergncia aos diferentes captulos deste livro.

Dica de estudo
Acesse: <http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/795611>.
Esse site sempre alimentado com textos atuais sobre Psicopedagogia,
aprendizagem e educao em geral. O texto Interveno psicopedaggica:
como e o que planejar faz uma reflexo acerca do papel de mediao do profissional psicopedagogo no momento da interveno, bem como prope rever as
condies de tratamento que se d para a compreenso do sujeito em processo
de aprendizagem.

80

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

Atividades
1. A partir dos trs casos descritos a seguir (BARBOSA, 2000), elabore um comentrio, no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa, em
cada um dos casos.
a) Caso 1

Um menino de 13 anos no consegue concentrar-se na aula. Est sempre


brincando, chamando os colegas e andando pela sala. Os colegas riem e
desconcentram-se. A professora chama a ateno dele a todo o momento, at que acaba por mand-lo para fora da sala: Seus colegas desejam
assistir aula e voc est atrapalhando, como sempre. Diante disso, por
favor, retire-se.

b) Caso 2

Uma aluna, ao fazer uma pesquisa, pergunta professora: Qual dos


dois livros a senhora acha melhor? Como para colocar o tema na folha?
O nome do autor para ser destacado? Professora, voc vai tirar nota se o
trabalho for curto? Quantas pginas ele deve ter? Professora, voc pode
dar uma olhada? Como a professora poderia responder a essas questes
para que a aluna fosse a real autora desta pesquisa e, com isso, pudesse
aprender?

81

Interveno Psicopedaggica na Escola

c) Caso 3

Um menino de 11 anos que precisa ser sempre lembrado por sua me


de suas obrigaes. Como posso deix-lo sair sem escovar os dentes? Eu preciso lembr-lo. Sempre pergunto se escovou os dentes para
sair. Isso quando j estamos no elevador. E todas as vezes, sem exceo, ele volta correndo para escovar os dentes. Se eu no falar ele no
vai lembrar.

2. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expresso


interveno psicopedaggica.
a) Intervir fornecer um modelo a ser seguido para o aprendiz.
b) O ato de intervir uma ao que pr determina um movimento na aprendizagem.
c) A interveno no prev uma transformao no sujeito da aprendizagem.
d) A ao interventiva passvel de acontecer sem o estabelecimento de
vnculos.

82

A interveno psicopedaggica na instituio educacional

3. Assinale a alternativa que contempla os recursos que so considerados para


uma interveno psicopedaggica.
a) EOCA e EOCMEA.
b) Informe psicopedaggico.
c) Mostra, informao e alternativas mltiplas.
d) Pesquisa documental.

83

O diagnstico
psicopedaggico: matriz diagnstica
Na ao psicopedaggica de fundamental importncia o desenvolvimento de um diagnstico para que a configurao da prtica interventiva
possa ser delineada. Independente das diversas tcnicas de interveno
disponveis para o trabalho do psicopedagogo, no diagnstico que se
identificam as singularidades do processo de aprendizagem e a partir
dele que potencialidades e competncias bem como obstculos ss descritos para posterior planejamento e ao psicopedaggica.
Portanto, quando nos referimos ao diagnstico psicopedaggico no
mbito da instituio, nos referimos a um instrumento conceitual capaz
de levar o psicopedagogo a construir um olhar e uma escuta diferenciada, voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de
sintomas, a anlise dos mesmos e a busca de soluo para os problemas
estudados (BARBOSA, 2001, p. 135).
A palavra diagnstico origina-se do grego diagnctiks e significa
discernimento, faculdade de conhecer, de ver atravs de (LOPES apud
TRINCA, 1984, p. 1). De modo geral, as pessoas possuem uma capacidade
de diagnosticar um fenmeno, por observao e experincias prprias,
usando o que se pode chamar de senso comum.
A proposta do diagnstico psicopedaggico baseia-se em pressupostos cientficos que caracterizam a compreenso de um fenmeno, em que
a realidade significada a partir do uso de conceitos, noes e teorias
cientficas.
Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construo
histrica e discernir aspectos, caractersticas e relao que compe o todo,
configura-se no que chamamos de processo. Processo diferencia-se de
uma ao pontual, pois trata-se de uma sequncia de atuao, que tende
transformao de uma situao inicial.
Portanto, o diagnstico vai alm de uma coleta de dados, sobre a qual
organiza-se um raciocnio. Ele um momento de transio, como um passaporte para a interveno posterior, pois usa de aproximao sucessiva
para entrar em contato com seu objeto de estudo.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnstico como tal se caracteriza


por ser um processo contnuo, sistemtico, organizado e planejado, que busca
o conhecimento da realidade do fenmeno aprendizagem, usando conceitos e
noo psicopedaggicas embasados por teorias cientficas. Quando procuramos ler determinado fato a partir de conhecimentos especficos, estamos realizando um diagnstico no campo da cincia ao quais esses conhecimentos se
referem (TRINCA, 1984, p. 54).
Alguns estudiosos da Psicopedagogia, tambm contribuem com definies e
conceitos significativos, como vemos a seguir:
 Alicia Fernndez (1990) afirma que o diagnstico, para o psicopedagogo,
deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a
base que dar suporte para que este faa o encaminhamento necessrio.
 Segundo Bossa (2007, p. 24), um processo que permite ao profissional
investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas
ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e
tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da escuta psicopedaggica, para que [...]
se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam
a interveno.
 Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem
dentro do esperado pelo meio social.
Essas reflexes sobre o diagnstico psicopedaggico nos reportam necessidade de identificarmos quais ento seriam os aspectos fundamentais a serem
identificados nesse processo de maneira que facilitassem a interveno psicopedaggica na instituio educacional?
Sendo nossa rea de estudo a Psicopedagogia, estamos sempre nos reportando ao fenmeno aprendizagem. importante que o psicopedagogo tenha
clara as diferentes dimenses desse fenmeno, para que processe sua leitura de
forma que identifique as diferentes configuraes que ela assume na instituio
educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as dimenses de conhecimento, a dimenso relacional, a dimenso funcional e a dimenso estrutural (BARBOSA, 2001). Vale lembrar, que essas dimenses devem
ser consideradas sob a tica da interatividade, configurando assim um perfil de
funcionalidade.
86

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica

A partir desse mapeamento das diferenas funcionais que caracterizam o


processo de aprendizagem na instituio educacional, a interveno psicopedaggica tende a assumir uma linha de ao destinada a mobilizar aspectos
que venham ao encontro das necessidades identificadas. So priorizados dessa
forma aspectos relevantes e crticos que guiam as mudanas necessrias a serem
alcanadas com a interveno.
Localizar essa importncia no diagnstico psicopedaggico pensar a interveno como um processo que no assume uma forma pontual, mas sim se caracteriza como um processo muito particular que tende a caminhar a partir da
significao que as tcnicas e procedimentos utilizados sejam internalizados e
ativem a potencializao de competncias e habilidades, para a superao dos
obstculos que vinham impedindo a realizao do processo de aprendizagem
como um todo.
Vamos nos reportar Epistemologia Convergente, pois, segundo Visca (1991,
p. 32), necessrio a existncia de um instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade. Esse
instrumento diz respeito Matriz de Pensamento Diagnstico, sendo que sua
prtica orientada por princpios que estabelecem a realizao do diagnstico.
Veremos, inicialmente, o conceito de Matriz do Pensamento Diagnstico e,
em seguida, os instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prtica do
diagnstico psicopedaggico no mbito da instituio.

Matriz do Pensamento Diagnstico


Ela est organizada como a maioria dos esquemas diagnsticos: o diagnstico
propriamente dito, o prognstico e as indicaes. Apoia-se em princpios interacio
nistas, construtivistas e estruturalistas e prev, segundo Barbosa (2001, p. 135):
 anlise do contexto e leitura do sintoma;
 explicao das causas que coexistem temporalmente com o sintoma;
 explicao da origem do sintoma e das causas a-histricas;
 anlise do distanciamento do fenmeno em relao aos parmetros considerados aceitveis;

87

Interveno Psicopedaggica na Escola

 levantamento de hipteses sobre a configurao futura do fenmeno atual;


 indicaes e encaminhamentos.

Anlise do contexto e leitura do sintoma


Parte-se da observao da realidade, levando-se em considerao o contexto
em que o mesmo est inserido. Observar o sintoma requer, desta forma, o
pensamento sistmico, para que os ideais e princpios no se cristalizem e a
viso no seja unidirecional. Na instituio escolar, o sintoma visto como emergente do funcionamento da instituio como um todo e da sua relao com o
universo educacional.

Explicaes das causas que coexistem


temporalmente com o sintoma
Sem negar uma historicidade, existem as partes que temporalmente esto
presentes junto ao sintoma, caracterizando-se como causas atuais, que devem
ser consideradas numa explicao causal. Visca (1991, p. 33) parece esclarecer
que a explicao do presente no pode ser reduzida a causas passadas so as
causas a-histricas.
Barbosa (2001, p. 135), fazendo uma releitura dessas causas a-histricas
que Visca tambm conceituou como obstculos, a partir de sua prtica nas instituies educacionais prope obstculos de diferentes ordens.
 Obstculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou
desconhecimento de determinado tema, grau de coerncia entre o
discurso da proposta poltica pedaggica da mesma e sua interpretao,
revelada pela prtica do cotidiano.
 Obstculo de ordem da interao: vinculao objetiva que se estabelece
com as situaes de aprendizagem dentro da instituio e a comunicao
que se instala entre o protagonista do processo ensinar-aprender. Numa
instituio, as relaes que se estabelecem entre as pessoas, e entre elas
e as situaes de aprendizagem, podem gerar conflitos combinados, com
maior dificuldade na busca da resoluo.
 Obstculo da ordem do funcionamento: obstculos relacionados ao
funcionamento da instituio como um todo podem estar relacionados
88

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica

administrao, metodologia educacional vigente, ao grau de filiao


de seus elementos, distribuio de funes, aos espaos fsicos, e a tudo
que se encontra relacionado ao aprender e ensinar.
 Obstculos de ordem estrutural: como a instituio est organizada,
nveis de hierarquia e relao prevista, os subsistemas e suas relaes e o
quanto auxiliam ou dificultam o processo de ensinar-aprender.
A anlise desses obstculos feita a partir de alguns instrumentais que
caracterizam tecnicamente o diagnstico institucional. Porm, se o objetivo
compreender a totalidade do fenmeno que foi considerado como sintoma, necessrio pesquisar a dimenso histrica, tanto dos obstculos como do sintoma.

Explicao da origem do sintoma


e das causas a-histricas
o estudo da origem e da evoluo do contexto, do qual emergem os
sintomas. Para Visca (apud BARBOSA, 2001, p.142), essa explicao consiste no
estabelecimento de relaes causais, anexos entre pr-condies, circunstncias
e/ou acontecimentos que possam apontar para a interveno na realidade atual.

Anlise do distanciamento do fenmeno em


relao aos parmetros considerados aceitveis
Este aspecto da Matriz do Pensamento Diagnstico est relacionado ao que
Pichon-Rivire (1988, p. 122) chamou de ECRO (Esquema Conceitual Referencial
Operativo), podendo ser relacionado com a Psicopedagogia Institucional, pensando que a instituio tem parmetros de normalidade vinculados aos valores,
normas, usos e costumes que permanecem no tempo, os quais, caracterizam a
relao do mesmo com seus professores, alunos, comunidade e sociedade que
est inserido.
Um fenmeno considerado sintoma em uma instituio, no pode necessaria
mente ser considerado sintoma em outra instituio.
Segundo Barbosa (2001, p.143), os parmetros a serem considerados, num
diagnstico psicopedaggico institucional, devem estar relacionados proposta poltico-pedaggica da instituio e sua consequente fundamentao terica e filosfica.
89

Interveno Psicopedaggica na Escola

Levantamento de hipteses sobre a


configurao futura do fenmeno atual
Para Barbosa (2001, p. 144), todo diagnstico supe um prognstico, que
trata de ser uma previso do estado futuro da situao descrita no diagnstico. O
prognstico tem funo de mostrar a interveno futura e, por isso, deve expressar uma previso baseada em fundamentos tericos-slidos, pois, do contrrio,
transforma-se em uma profecia popular, fundada apenas no senso comum ou
no bom senso.

Indicaes e encaminhamentos
Um dos componentes da Matriz do Pensamento Diagnstico a possibilidade
de serem realizadas indicaes referentes ao sintoma analisado e seu contexto.
Essas indicaes podem ser gerais, quando se referem a outras reas que no
Psicopedagogia, e especficas, quando se voltam para a interveno psicopeda
ggica propriamente dita.
A Matriz do Pensamento Diagnstico, na ao Psicopedaggica, est sempre voltada para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituio. importante, ento,
que tenhamos uma gama de instrumentos especficos para que um bom diagnstico seja realizado e, assim, termos uma interveno com resultados eficazes.

Texto complementar
Anlise dos resultados
(BARBOSA, 2001, p. 162)

Para analisar os resultados, temos nos utilizado do cone invertido, um


instrumento idealizado por Enrique Pichon-Rivire, utilizado por Visca (1987),
para medir a mudana em termos dinmicos e para avaliar grupos durante a
realizao de uma tarefa.
O cone invertido um instrumento composto de seis vetores de anlise,
representado a seguir, que permitem a observao da operao interior de
um grupo.
90

O autor.

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica

Presena

Comunicao

Cooperao

Aprendizagem

Pertinncia

Tele

Mudana

O nome cone invertido deriva de sua representao grfica, segundo


Saidon apud Baremblitt (1986), na sua parte superior, os elementos manifestos pelo grupo, e em sua parte inferior, as fantasias latentes do grupo.
A interpretao desses elementos, tornando explcito o que se encontra
implcito no movimento interno do grupo, leva o grupo a enfrentar o temor
mudana.
A filiao consiste em ser uma aproximao da tarefa, como um torcedor
e no como um participante do jogo grupal; a pertena seria o sentimento
de pertencer dinmica grupal, sentir-se parte, comportar-se como elemento importante no grupo, cuja ausncia far falta para a execuo da tarefa.
A presena medida a partir da presena no grupo, da pontualidade, das
intervenes realizadas por seus elementos.
A cooperao percebe-se a partir do agir com o outro, pela capacidade de
se colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente, de oferecer ao outro os elementos de que precisa para contribuir com a realizao
da tarefa.
A pertinncia ou eficcia est ligada realizao da tarefa. Mede-se pela
quantidade de energia que se despendeu durante a realizao da mesma e
pela adequao do resultado aos objetivos pretendidos. No se consegue a
pertinncia simplesmente pela vontade dos elementos do grupo, mas sim
pelo desejo grupal que trabalha os medos bsicos (tarefa subjetiva), juntamente com os aspectos objetivos da tarefa assumida pelo grupo.
91

Interveno Psicopedaggica na Escola

A comunicao, como mais um vetor de anlise grupal, foi caracterizada


como o intercmbio de informaes e sentimentos que so vinculados no
interior do grupo. Visca (1987) diz que esse vetor pode ser entendido tanto
do ponto de vista da teoria da comunicao, como tambm a partir da teoria
psicanaltica. Segundo Saidon apud Baremblitt (1986), Enrique Pichon-Rivire
via a comunicao como o meio privilegiado, atravs do qual, expressam-se
os transtornos e as dificuldades do grupo em enfrentar a tarefa. No que se
refere teoria da comunicao, este vetor visto como contendo um transmissor, um receptor, um cdigo e um canal, pelos quais a comunicao d-se
atravs da decodificao de quem recebe a mensagem, utilizando o cdigo
comum e recodificando-o a partir de suas vivncias pessoais.
A existncia de rudo na comunicao vai obrigando emissor e receptor a
modificarem seu cdigo, fato que pode levar formao de subgrupos no interior de um mesmo grupo. A forma como a mensagem expressa pode levar
identificao de obstculos ao aprender do grupo. Uma comunicao oral,
identificada por Enrique Pichon-Rivire com a fase oral estudada por Sigmund
Freud, pode levar o grupo a uma relao de dependncia, atravs da qual fica
clara a comunicao de um que sabe para outros que no sabem e usufruem
deste saber. Por exemplo, os alunos que pedem ao professor: Por favor, repita
isto que disse, bem lentamente, para que possamos copiar. A comunicao
anal seria aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica. Por exemplo, o professor que chama a ateno: Mais uma vez, o senhor espalhando sua
alegria no momento inadequado, atrapalhando seus colegas. A comunicao
flica foi vista como aquela que impe o ponto de vista, em que no cabem discusses. Por exemplo, o professor que repete: Eu j disse que assim e ponto
final. Ser possvel que preciso explicar mais?. Por fim, a comunicao genital,
considerada como aquela que possibilita troca de opinies e modificao do
estado inicial do que foi comunicado. Por exemplo, o professor que comenta:
Esta a minha crena; no entanto, gostaria de conhecer a de vocs.
Outro vetor do cone invertido a ser considerado a aprendizagem, que
est estreitamente ligado ao da comunicao e caracteriza-se por ser a apreenso instrumental da realidade. Toda alterao da comunicao em grupo
deve-se a uma dificuldade de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem
pode ser avaliada a partir da pr-tarefa grupal, que a resistncia demonstrada pelo grupo para entrar na tarefa, e a partir da realizao da prpria
tarefa, que inclui os conceitos de ttica (possibilidade de colocar em prtica
as estratgias construdas para executar a tarefa), de tcnica (arte de levar a
tarefa adiante) e de logstica (possibilidade de avaliar as estratgias dos ele92

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica

mentos que opem-se realizao da tarefa, para permitir sua realizao). A


aprendizagem pode ser recebida, ainda, atravs do projeto, que o sinal que
o grupo d para mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeioar
uma tarefa j existente ou iniciar uma nova tarefa.
A tele (aproximao), conceito tomado da Sociometria de Moreno, significa a distncia afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e de seus
companheiros. Segundo Saidon, apud Baremblitt (1986, p. 198), a observao da tele permite perceber o grau de empatia positiva ou negativa que se
estabelece nas relaes grupais.
A fundamentao deste conceito parte da base de que todo encontro , na
realidade, um reencontro, ou como gostava de dizer o prprio Pichon-Rivire:
Todo amor um amor primeira vista. Isto quer dizer que o afastamento e a aproximao entre as pessoas de um grupo no tm a ver com essa
pessoa real presente, mas com a recordao de outras pessoas e outras situaes que ela evoca. [...] A interpretao da tele tende ao reconhecimento do
outro como diferenciado, e no como uma simples projeo fantasmtica do
grupo interno prvio.
O vnculo que o grupo estabelece com a aprendizagem tem relao com
este amor, que Pichon-Rivire (1988b) aponta como um meio de afastar ou
aproximar o sujeito do aprender. O vnculo apoiado numa ansiedade confusional resulta em condutas de dependncia para amenizar o medo confuso que o mesmo provoca. Algum que est indiscriminado, que no percebe os limites entre si e o outro, precisa de ajuda para resolver seus problemas.
O vnculo dissociado, que se apoia na ansiedade esquizo-paranoide, resulta
em condutas defensivas que protegem o sujeito do medo ao ataque. Um
vnculo integrado com as situaes de aprendizagem resulta em conduta
depressiva diante do medo perda que provoca, pois sempre que integramos um novo conhecimento ao anterior, perdemos a referncia do conhecimento do jeito que ele existia em ns.
A anlise do material diagnstico psicopedaggico institucional, que se utiliza no cone invertido como instrumento de avaliao grupal, necessita de um
exerccio constante de estabelecer relaes entre os vetores apresentados. Os
vetores da esquerda apresentam uma caracterstica cumulativa, o que indica
que no possvel para um grupo ser eficaz na realizao de uma tarefa se no
tiver adquirido a possibilidade de cooperar e de pertencer ao grupo. Os vetores da direita so indicadores do grau de pertena, de cooperao e de efic-

93

Interveno Psicopedaggica na Escola

cia. Para Visca (1987), o grau de pertena, por exemplo, pode ser estimado em
funo da comunicao, da aprendizagem ou da tele observada no grupo.
O cone invertido, embora seja um instrumento de avaliao grupal, pode
ser utilizado, com o mesmo fim, para analisar os elementos do grupo, da equipe
de coordenao e os resultados obtidos atravs dos instrumentos diagnsticos. possvel analisar uma entrevista, por exemplo, atravs dos vetores j
apresentados, e perceber pelo tipo de comunicao de uma pessoa, o grau de
pertena que possui em relao instituio em que trabalha, sua capacidade de se colocar no lugar do outro e eficcia de sua ao nesta instituio.
Aps a anlise do material e do levantamento de dados, a equipe diagnstica faz as relaes necessrias entre os resultados e as hipteses iniciais,
destacando as hipsteses que foram confirmadas, identificando as novas hipteses que surgem e eliminando as hipteses no confirmadas, procedendo, desta forma organizao do segundo sistema de hipteses.

Dica de estudo
Psicopedagogia Institucional: teoria, prtica e assessoramento psicopedaggico,
de Olivia Porto, Editora Wak.
Essa obra enfoca a necessidade da Psicopedagogia se preocupar com a instituio educacional de forma que sua atuao interventiva esteja voltada para a
preveno. Apresenta, tambm, alguns instrumentos necessrios para a prtica
do diagnstico institucional que parecem ser muitos teis para quem est iniciando nessa rea de atuao.

Atividades
1. Na matriz do pensamento diagnstico, Jorge Visca (1991) considera a importncia de se investigar as causas a-histricas de um sintoma, que Barbosa
(2001) sistematiza a partir de diferentes dimenses que se relacionam com
a totalidade da instituio. Cite essas dimenses e comente sobre elas se
referindo importncia no diagnstico institucional.

94

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica

2. Assinale a alternativa que descreve a importncia do diagnstico psicopedaggico na instituio educacional.


a) O psicopedagogo precisa esclarecer para a instituio sobre a importncia de seu trabalho.
b) O diagnstico psicopedaggico auxilia o psicopedagogo a construir
uma prtica diferenciada, a partir do conhecimento mais profundo que
ele tem do sintoma.
c) O psicopedagogo vai dirigir sua ao interventiva somente no sintoma.
d) O psicopedagogo apenas coleta dados necessrios para o registro do
diagnstico psicopedaggico.
3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre os vetores do cone invertido se complementem.
( 1 ) Tele

( ) Contribuio mtua.

( 2 ) Aprendizagem

( ) Distncia afetiva.

( 3 ) Cooperao

( ) Apreenso instrumental da realidade.

( 4 ) Pertena

( ) Sentir-se parte.
95

Diagnstico psicopedaggico:
instrumentos e tcnicas
O diagnstico psicopedaggico um processo que deve ser entendido
a partir de uma viso de rede. A dinmica das relaes que se estabelecem
em torno do foco do diagnstico deve ser entendida sistemicamente. O
sintoma, que orienta o incio da ao diagnstica, surge como um sinalizador dessa dinmica, comunicando a configurao que essa rede de relaes est assumindo naquele momento.
Portanto, entender o fenmeno psicopedaggico que est envolvido
no processo de ensinar-aprender requer uma compreenso de causas que
coexistem com o sintoma. Todo esse processo de diagnstico objetiva essencialmente a orientao para um processo interventivo significativo
para o sujeito ou instituio em questo, no sentido de potencializao
da aprendizagem.
Laura Monte Serrat Barbosa (2001, p.147) prope uma sequncia de
passos que foram por ela elaborados, a partir de experincias e estudos
sobre a Psicopedagogia Institucional, que nos parece ser um bom referencial para o processamento do diagnstico psicopedaggico na instituio
educacional, a partir da matriz diagnstica.

Entrevista para exposio de motivos


A existncia de uma demanda para a realizao de um diagnstico tem
importncia significativa para a construo da queixa, que se caracteriza
como o motivo do diagnstico.
O psicopedagogo deve, nesse momento, aguar sua capacidade de
observao pelo olhar e pela escuta, pois esse contato j o incio do
diagnstico.
Essa entrevista deve ser realizada com a equipe responsvel pela instituio, pois a queixa trazida est relacionada ao desenvolvimento do
ensinar-aprender no interior desta.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Caracteriza-se como uma entrevista aberta, em que observa-se a temtica e a


dinmica dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento.
A observao temtica tem ligao com tudo que falado durante a entrevista, a comunicao manifesta e a comunicao latente. Segundo Alicia Fernndez
(1994, s.p.), a queixa ocupa lugar do pensamento, e aquele que se queixa pensa
que est pensando e, muitas vezes, no deixa espao para buscar a soluo.
A observao da dinmica diz respeito aos movimentos que acontecem
durante a entrevista e que, nesse caso, podem servir de referncia para que se
possa clarear a queixa (BARBOSA, 2001, p. 149). Esse movimento pode ser de
ordem fsica, afetiva, cognitiva. O importante identific-lo, relacionar com a
temtica e pensar na proposta de diagnstico a partir desse resultado.

Enquadramento do processo diagnstico


O enquadramento a possibilidade que o profissional de Psicopedagogia
tem de tornar constantes as diversas variveis que podem ocorrer durante o
processo. Ele se concretiza pela elaborao de um contrato por escrito, a critrio
do profissional.
Segundo Visca apud Barbosa (2001, p. 150), um marco para se conhecer a
realidade, importante isolar a realidade do contexto e integr-la ao mesmo.
No enquadramento deve estar includa a justificativa e o objetivo do diagnstico, bem como o tempo a ser utilizado, o espao, o material, os honorrios previstos e a entrega de um planejamento aps um primeiro sistema de hipteses.
O enquadramento no significa uma ao esttica, em que tudo deve funcionar pr-fixadamente. Os aspectos que foram contratados inicialmente objetivam a melhor observao do movimento de aprender no interior da instituio.
Segundo Barbosa (2001, p. 151), as referncias tm funo de eliminar o caminho, e no de submeter os elementos a uma rigidez desnecessria.
importante que, desde o incio do diagnstico, o psicopedagogo mantenha
um distanciamento instrumentalizado do fenmeno que est sendo investigado, com o objetivo de observar o movimento da instituio sem se misturar com
o mesmo.

98

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

O distanciamento instrumentalizado significa um envolvimento do psicope


dagogo na situao, porm uma parte dele deve estar distanciada para poder
referenciar a confuso de papis e permitir que as relaes que se estabelecem
durante o diagnstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho desse
profissional.

Observao e anlise do sintoma


O sintoma, segundo a Teoria Geral dos Sistemas, deve ser percebido como
uma comunicao de que algo no est funcionando adequadamente em um
determinado sistema, no nosso caso, a instituio educacional. Normalmente,
o sintoma, ou a queixa trazida, configura-se pela descrio da dificuldade de
aprendizagem de um indivduo, ou um grupo deles. O porta-voz da instituio
nossa primeira referncia a ser investigada.
Segundo Calberg (2000, p. 16), iniciar investigando o sintoma uma forma de
iniciar o processo diagnstico pela aproximao sucessiva do objeto de estudos
de maneira menos contaminada.
Essa mesma autora organizou um instrumento, para essa observao, que
denominou EOCMEA (Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino
Aprendizagem).
Esse instrumento foi referenciado no modelo de Diagnstico Psicopedaggico Clnico proposto por Jorge Visca, que nos fala da EOCA (Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem).
Ela prev uma aproximao ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe e,
no simplesmente o que o grupo no sabe. Este saber relativo operatividade em um grupo.
Objetiva, portanto, pesquisar a dinmica (o que o corpo fala), a temtica (o que verbalizado)
e o produto. (CALBERG, 2000, p. 17)

A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo, a


partir do momento que ele escuta a queixa trazida pela instituio. Quando o
grupo passa a ser identificado, a organizao da tarefa a ser proposta deve estar
relacionada a melhor maneira de se observar o sintoma. Portanto, um dos
passos importantes no diagnstico, pois a partir dela ser levantada hipteses e
instrumentos para analis-la.

99

Interveno Psicopedaggica na Escola

Organizao do primeiro
sistema de hipteses
Segundo a matriz diagnstica, devemos analisar as causas que coexistem
temporalmente com os sintomas. Para isso, a partir da EOCMEA, levantaremos o
primeiro sistema de hipteses, com o objetivo de traarmos um plano de trabalho, que verificar a veracidade das hipteses, ou rejeio das mesmas.
Essas hipteses podem estar relacionadas com questes interacionistas e
culturais, podem dizer respeito aos vnculos afetivos, podem estar vinculadas ao
funcionamento e forma de comunicao, com a capacidade da instituio em
atender seus objetivos etc.; podemos usar obstculos descritos na matriz diagnstica (interao, conhecimento, funcionamento e estrutura) para o levantamento das referidas hipteses.
Com o primeiro sistema de hipteses, teremos uma referncia para a utilizao dos demais instrumentos que verificaro a confirmao ou negao das
mesmas.

Escolha de instrumentos de investigao


Os instrumentos que so utilizados no diagnstico vo ser estabelecidos a
partir do primeiro sistema de hipteses, portanto, no h nada preestabelecido
para esta fase. Segundo Visca apud Barbosa (2001, p. 158), no prope uma bateria fixa, pois, assim, exige do investigador uma atitude de constante reflexo na
procura do instrumento e da ao mais eficaz para cada caso.
Os instrumentos que normalmente so utilizados podem ser: entrevistas,
observaes, tcnicas projetivas psicopedaggicas, levantamento estatstico,
dinmica de grupo, anlise de material escolar etc. O importante pensarmos
em instrumentos que nos possibilitem uma viso ampliada da instituio e no
o enfoque reducionista no indivduo. Portanto, s vezes, os instrumentos utilizados na clnica psicopedaggica no so viveis para a instituio.
Esses instrumentos, na sua maioria, no so especficos da Psicopedagogia,
porm a leitura deles caracterizar o fazer psicopedaggico.

100

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

Levantamento do
segundo sistema de hipteses
A decantao do primeiro sistema de hipteses resultar em um segundo
sistema de hiptese, isto , as hipteses confirmadas so repetidas, as refutadas
so retiradas e as novas hipteses surgidas com a aplicao do instrumento so
adicionadas.
Ele organizado nos mesmos moldes do anterior, usando as referncias dos
obstculos, permitindo, assim, irmos nos aproximando gradualmente da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de
interveno futura.

Pesquisa da histria
Mesmo j tendo obtido muitas informaes sobre a configurao da instituio a partir do sintoma, ainda nos resta a pesquisa histrica, que segundo
Barbosa (2001, p. 168),
[...] no se resume ao conhecimento da histria da instituio, de forma geral, e sim preocupa-se
em centrar seu levantamento no conhecimento da histria da problemtica, objeto de queixa
que originou o diagnstico e no conhecimento histrico dos fatores causais que foram base das
hipteses anteriormente.

Deve ser realizada junto aos responsveis pela escola, por meio de entrevista, questionrio ou mesmo em documentos da escola, que esta permitir serem
manipulados.

Terceiro sistema de hipteses


Mais uma decantao das hipteses anteriores, agora j com um objetivo
final de ajustar a hiptese diagnstica, para posterior devolutiva. Essa devolutiva ser feita a partir da descrio dos obstculos de ordem de conhecimento,
interao, funcionamento e estrutural, de maneira que classifiquem as causas,
a-histrias e histricas, em relao ao sintoma investigado.

101

Interveno Psicopedaggica na Escola

Devolutiva e o informe diagnstico


A hiptese diagnstica deve ser levada para a instituio em forma de informativo; escrita, seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis
institucionais, no que se refere ao sintoma investigado.
A devolutiva um momento de extrema importncia no diagnstico, pois
no se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito, mas, principalmente, pela devolutiva verbal. Ela deve ter um carter interventivo, na medida
em que a instituio reflete e internaliza as indicaes fornecidas pelo informe.
As indicaes preveem um prognstico a partir de sua efetivao e da sua no
efetivao.
O diferencial conceitual que nos proporciona o fechamento da matriz diagnstica possibilita a construo de uma prtica psicopedaggica interventiva.
com as informaes obtidas a partir do diagnstico que o psicopedagogo vai
elaborar um plano de trabalho interventivo.
A implementao da Matriz do Pensamento Diagnstico, proposta pela Epistemologia Convergente, a partir da sequncia das etapas apresentadas, pode ser
otimizada com a convergncia de alguns aspectos importantes que Olvia Porto
(2006) nos apresenta acerca da avaliao e assessoramento psicopedaggico.
Essa autora enfatiza nessa atuao psicopedaggica a tcnica da observao,
considerada como uma tcnica cientfica de grande valor para que na investigao os fatos observados sejam vlidos e confiveis. Enfatiza tambm o uso da
anlise de documentos, entrevistas com respondentes e informantes e participao direta em atividades.
Entre as vrias competncias e habilidades que o profissional da Psicopedagogia deve desenvolver para atuar de maneira eficaz em um processo de avaliao institucional psicopedaggica, podemos lembrar sobre:
 o ser observador arguto e minucioso;
 o saber ouvir;
 o saber falar no tempo necessrio;

102

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

 o compreender a lgica subjacente aos contedos das suas percepes;


 o ser flexvel, oportuno e imparcial;
 o ser sistematizado e organizado;
 o saber sobre os instrumentos e tcnicas a serem utilizados.
A integrao dessas competncias ser para o psicopedagogo uma ferramenta eficaz para o processo de investigao, pois ele tem nessa tarefa mltiplas
fontes de dados, decorrentes do uso que faz de inmeros mtodos em vrias
situaes e diferentes tipos de participantes. Diante de tantas informaes fundamental que ele esteja atento no somente para as que apresentam sob forma
verbal, mas tambm para as construes no verbais, como gestos, expresses
faciais, linguagem corporal, entre outras que se caracterizam como formas sutis
de linguagem.
A proposta apresentada para a realizao do diagnstico psicopedaggico
institucional vai ao longo de sua aplicao configurando o processo de aprendizagem da instituio em questo. Algumas das atividades propostas nesse modelo
so tarefas que os grupos que compem a instituio devem realizar para que
se observe a partir da o processo de aprendizagem. Muitos so os dados que se
pode obter a partir das tarefas propostas para os grupos durante o processo de
avaliao.
importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados
obtidos e principalmente consiga realizar uma anlise funcional com todo esse
material levantado. Essa anlise se prope no somente identificar aspectos
que possam ser caracterizados como potencialidades ou fragilidades institucionais, mas tambm identificar as relaes entre esses aspectos que configuram
a dinmica institucional no que diz respeito aprendizagem. Os grupos como
unidades de anlise usam de estratgias e mecanismos interpsquicos que se
caracterizam como a aprendizagem intra-grupal, sendo esse um fator primordial
de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnstica, bem como traar suas estratgias de interveno.

103

Interveno Psicopedaggica na Escola

Texto complementar
Removendo barreiras aprendizagem e
participao: ressignificando a prtica
psicopedaggica nas escolas
(SOUSA, 2009)

A constituio de uma interveno psicopedaggica segue orientaes


especficas, porm, no h modelos rgidos para tal. Importante ter em mente
as finalidades traadas ao processo, bem como uma viso bem exercitada. O
processo, uma vez iniciado pela apresentao de uma proposta de incluso
em educao, seguiu uma trajetria de grupo operativo e construo de um
projeto poltico pedaggico. O presente trabalho toma esse processo como
exemplo, denotando o papel do psicopedagogo frente s demandas educacionais futuras. Para a implementao da proposta de trabalho, a articulao com a metodologia de pesquisa-ao confiou maior produtividade ao
mesmo; apontando a interveno cotidiana como a mais eficaz.

Introduo
A Psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos necessrios ao trabalho com crianas que apresentam barreiras sua aprendizagem.
Atravs de estudos nas reas da psicanlise, psicologia social e epistemologia gentica, a Psicopedagogia objetiva o reconhecimento das capacidades
da criana visando retirar o obstculo que a impede de aprender.
O estudo da Psicopedagogia demonstra que no h uma relao causa-efeito sobre os fatores que obstacularizam a aprendizagem, mas, sim, h
um contexto que envolve o ser aprendente e o objeto a ser analisado e
compreendido. Na anlise do contexto, a aprendizagem e o ensino esto em
consonncia para a compreenso do processo de cada indivduo. Ou seja,
para cada sujeito haver um processo singular, permeado por uma aprendizagem individual e social onde as estratgias de ensino estaro em acordo
ou desacordo.

104

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

A anlise e compreenso do contexto referem-se relao da prpria


criana com a aprendizagem (vnculo positivo-negativo), a sua modalidade
de aprendizagem, a dinmica da famlia a qual pertence e a instituio escolar que se encarrega de seu processo de aprendizagem sistematizado.
instituio escolar caberia trabalhar com o processo de aprendizagem, desenvolvendo habilidades de raciocnio lgico, soluo de problemas, apropriao de conhecimentos vitais ao indivduo e a coletividade... enfim, preparar o sujeito para o futuro , baseando nos saberes passveis de adaptao
e atualizao que as incertezas provocam. Ou seja, trabalhar com o como
pensar e no o que pensar.
Atravs dos estudos realizados baseando-se na psicopedagogia institucional pde-se observar quais os aspectos que, pertencentes ao processo de ensinagem, estavam obstacularizando o processo de aprendizagem de muitas
crianas. Torna-se difcil, num primeiro momento, citar os aspectos que podem
se efetivar como entraves aprendizagem e participao das crianas; pois,
como cada processo individual (do ponto de vista do aluno), tambm ser
bastante particular a cada grupo (do ponto de vista da instituio).

A Psicopedagogia Institucional
escola cabe ensinar, isto , garantir a aprendizagem de certas habilidades e contedos/conhecimentos que so necessrios para a vida em sociedade. Oferecendo instrumentos de compreenso da realidade local e, tambm,
favorecendo a participao dos educandos em relaes sociais diversificadas
e cada vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papis,
em grupos variados, facilitando a integrao dos jovens no contexto maior.
Para cumprir sua funo social, a escola precisa considerar as prticas de nossa
sociedade, sejam elas de natureza econmica, poltica, social, cultural, tica ou
moral. Tem que considerar tambm as relaes diretas ou indiretas dessas prticas com os problemas especficos da comunidade local a que presta servios.
As escolas existem para agir no mundo, na sociedade e na histria. Agir
planejadamente, intencionalmente e, por isso, com direo. A escola constitui-se em uma organizao sistmica aberta, conjunto de elementos, que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, na forma
de troca de influncias, ao meio em que se insere.

105

Interveno Psicopedaggica na Escola

Dessa forma, qualquer mudana em qualquer dos elementos da escola


produz mudana nos outros elementos, mudana essa que provoca novas
mudanas no elemento iniciador, e assim sucessivamente.
Tendo por linha de ao envidar todos os esforos para assistir a escola,
os professores, os pais, no para resolverem o problema imediato, mas sim a
desenvolverem, por meio da resoluo desse problema, novas habilidades,
percepes, entendimentos; o enfoque da consultoria o desenvolvimento
da escola como organizao, pelo desenvolvimento dos seus recursos humanos, a fim de que, gradativamente, torne-se mais eficiente na realizao
do processo educativo.
O processo de consultoria se caracteriza por um:
a. Relacionamento interpessoal em carter profissional;
b. Exame de alguma problemtica ou necessidade educacional;
c. Tomada de deciso e implementao de medidas necessrias sua
soluo;
d. Exame e utilizao de percepes, conhecimentos e habilidades dos
que implementaro as medidas.
No entender deste trabalho, consultoria poder-se-ia traduzir em agir com
direo e, agir com direo refere-se ao papel do gestor educacional.
Gesto [...] caracterizada pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre a orientao e planejamento de seu trabalho (LCK, 2000).
A participao de toda a comunidade escolar no depende de ordens ou
de agrupamentos de pessoas; depende sim da ratificao da necessidade de
estudar, aprender, trocar experincias, exercitar a convivncia, para melhor
interao de uns com os outros.

Exerccio psicopedaggico
proposta de Educao para Todos, a escola tem apresentado levantamento de diversas barreiras aprendizagem e participao que ocasionam
o fracasso da mesma diante de sua tarefa educacional.

106

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

A palavra-chave para que a escola consiga reverter o quadro de fracasso


escolar interveno. Interveno para que a escola potencialize ao mximo
a capacidade de ensinar dos professores e a capacidade de aprender dos
alunos.
A escola, ao vislumbrar a potencializao das capacidades dos agentes
no fazer escolar, tm como suporte a interveno psicopedaggica teraputica presencial, com elaborao de estratgias de ensino em conjunto com
os professores, objetivando a construo de um referencial epistemolgico. Tambm, foco de interveno psicopedaggica a gesto escolar, trabalhando a liderana profissional do diretor e cada membro de sua equipe. A
gesto escolar tendo como alvo projetos educativos, atravs de um processo
participativo e com apoio positivo e contnuo aos agentes.
A cada barreira aprendizagem e participao (indisciplina, agressividade, motivao para a aprendizagem...) relacionada pelo grupo, eram selecionados textos sobre os mesmos e, desenvolviam-se sesses de estudo em
grupo. Os textos, na realidade, eram pretextos para desencadear dilogos,
trocas de experincias, emoes, numa verdadeira ao de repensar a prtica que temos e a prtica que queremos, numa abordagem de educao de
qualidade para todos, que nem expulse e nem segregue nenhum aluno. O
papel do psicopedagogo sendo o de integrar os agentes.
A interveno psicopedaggica institucional, em seu processo, tem como
fins ltimos a autoanlise e a autogesto. Uma vez o grupo encontrando o
caminho para localizar/ identificar suas barreiras aprendizagem e participao e, promovendo sua superao, encontrar-se- finalizado o trabalho da
interveno psicopedaggica.

Dica de estudo
Psicopedagogia Institucional Aplicada, de Elosa Q. Fagali e Zlia Del Rio do Vale,
Editora Vozes.
Essa obra de mbito escolar uma frente, onde h um aprofundamento nas
questes sobre as dificuldades de aprendizagem, propondo uma contribuio
na dimenso preventiva e ampliando tcnicas para o trabalho na escola.

107

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. O texto citado abaixo se refere ao artigo de Carlberg (2000). Esse texto nos
traz um exemplo da atividade da EOCMEA, como possibilitadora de uma
compreenso inicial sobre o sintoma emergente na instituio educacional
e a partir dela algumas consideraes sobre o diagnstico institucional. Realizem a leitura deste trecho e procurem identificar, por ordem de acontecimento, as etapas do diagnstico psicopedaggico institucional.
[...]
Para deixar mais claro, segue abaixo o exemplo de uma consigna de
E.O.C.M.E.A1 :
A queixa:
Turma indisciplinada e com baixo rendimento escolar. Grupo de 3. srie,
composto por 24 alunos, 13 meninos e 11 meninas com idades variando
entre 9 e 13 anos. Escola Pblica Municipal.
E.O.C.M.E.A.
Materiais:
 24 quadradinhos (15 x 15 cm) de papel carmim nas cores marrom,
azul, vermelho e verde;
 5 rolos de durex;
 7 canetas hidrocor coloridas;
 2 cartolinas brancas
Obs.: O nmero de quadradinhos de papel correspondiam ao nmero de
alunos da turma e combinou-se previamente que, mesmo faltando alunos
na aplicao, permanceriam o mesmo nmero de quadradinhos, a fim de se
verificar como o grupo lidaria com a falta. A quantia dos demais materiais
foi combinada a fim de provocar a interao grupal.
Consigna:
Bom dia ! Eu sou a Rosilei, ela a Cllia, a Andra, a Jussara e estamos
aqui, como a professora deve ter comentado, para conhecermos vocs, o
que vocs sabem e o que vocs aprenderam.
1
ZELAQUETT, Andra Garcia; SCROCCARO, Cllia Ivete Nichele; NICHELE, Jussara T. Schueda; FERRARINI, Rosilei. Psicopedagogia Institucional: a experincia de um olhar e uma escuta na instituio escolar. Monografia (Graduao em Psicopedagogia) PUCPR, Curitiba, 1995.

108

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

Para isso, trouxemos os materiais que esto sobre a mesa para a confeco
de um painel para o qual cada aluno contribuir fazendo uma dobradura.
Cada um vai pegar um quadradinho de papel e fazer sua dobradura.
Sobre a mesa existem 24 quadradinhos de papel.
Aps o trmino da confeco da dobradura, o grupo montar um painel
utilizando as dobraduras que fez e os materiais que esto sobre a mesa.
Vocs tero at as 11h e 05 min para fazer esta tarefa e agora so 10h e
15 min.
Aps a aplicao e anlise dos registros e do produto a equipe de coordenao parte para a seleo dos instrumentos de pesquisa. No exemplo apresentado os instrumentos de pesquisa, selecionados em funo do primeiro
sistema de hipteses, foram os seguintes:
Observao das aulas de Cincias, Literatura, Educao Artstica, Educao
Fsica, aula da professora regente, da entrada dos alunos na escola e do recreio;
Entrevista com as professoras de Educao Fsica, regente, de Literatura,
Cincias, Educao Artstica; com a inspetora, diretora e orientadora educacional. (Entrevista com consigna aberta, ou seja, o que voc teria a nos
contar sobre a 3. srie B e que voc considera importante sabermos?);
Aplicao da tcnica projetiva psicopedaggica Parelha Educativa aplicao feita individualmente com o objetivo de pesquisar o vnculo que os
alunos mantinham com a aprendizagem;
Levantamento estatstico do percentual de alunos da turma que apresentavam notas inferiores mdia adotada pela Instituio.
importante registrar que os instrumentos de pesquisa utilizados na clnica
psicopedaggica no podem ou no devem, na sua maioria, serem utilizados
na pesquisa institucional, como o caso do Diagnstico Operatrio, pois o que
se pretende traar o perfil do grupo pesquisado, para podermos, ento, ter
a fotografia da Instituio como um todo naquele momento. O que importa
o funcionamento do grupo e no o funcionamento individual. Grupo no
simplesmente a soma do que cada elemento sabe ou deixa de saber.
Aps a seleo e aplicao dos instrumentos de pesquisa temos a anlise
dos dados. Para essa anlise utiliza-se o que Pichon denominou de Cone Invertido, instrumento de avaliao que apresenta seis vetores de anlise:

109

Interveno Psicopedaggica na Escola

Pertena

Comunicao

Cooperao

Aprendizagem

Pertinncia

Tele
Mudana

Para cada sesso, ou para cada instrumento de pesquisa aplicado, faz-se a


anlise, relacionando os vetores da esquerda (que so quantitativos) com os
vetores da direita (que so qualitativos) e o resultado dessa anlise permitir
traarmos a modalidade de funcionamento do grupo e, por conseguinte, da
Instituio.
O perfil traado da turma pesquisada no exemplo citado foi o seguinte:
A 3. srie B, da Escola Municipal Acolhedora, com 24 alunos, funcionando no perodo da manh e sob o trabalho de cinco profissionais, uma turma
que, em sua maioria possui um vnculo negativo com a aprendizagem, evidenciado na relao com os professores e pelo baixo rendimento escolar.
Esse vnculo negativo parece tomar corpo por meio da forma como encaminhado o trabalho pedaggico com a classe: falta de enquadramento em
todas as situaes observadas. A conduo das atividades, no estabelecendo
regras e limites e no as discutindo, deixa-os dispersos, desatentos, agressivos
entre si e percebe-se uma dissociao dos campos geogrfico, de conscincia
e psicolgico, o que dificulta a aprendizagem. No entanto, a turma parece
manifestar o desejo de vnculo positivo com a aprendizagem, quando, em sua
maioria, idealizam a situao, projetando-se nos colegas de classe.
A 3. B uma turma que parece pedir por liderana, mas, no tendo uma
orientao clara e segura por parte dos professores, parece dar margem
manifestao de lideranas negativas, as quais, no sendo canalizadas para
uma integrao e cooperao grupal, tornam-se alvo de rtulos e constantes
pertubaes na realizao das tarefas.
A dinmica de todo o grupo parece revelar essa relao conflitante e, sobretudo, a temtica em que a comunicao predominante parece ser anal, oral
e flica, na maior parte do tempo entre professores e alunos e alunos entre si.
Traado o perfil da turma, procede-se a devolutiva para a escola por meio
de documento escrito, denominado informe psicopedaggico em que sero
apresentados o histrico do processo diagnstico, os instrumentos de pesquisa utilizados, bem como o encaminhamento, indicaes e prognstico.
110

Diagnstico psicopedaggico: instrumentos e tcnicas

Resumidamente, ilustro com as sugestes feitas escola pela equipe de coordenao do exemplo citado:
Orientao equipe de professores que trabalham diretamente com o
grupo de alunos, abordando aspectos como: enquadramento, organizao e encaminhamento de tarefas, comunicao, dinmica em sala de aula, entre outros;
reunies e/ou grupos de estudos oferecidos ao corpo docente da instituio,
buscando embasamento terico sobre as questes em foco e tambm quanto
proposta curricular da mantendedora; encaminhamento de casos especficos a
profissionais especializados pela Orientao Educacional da Instituio.

2. Justifique qual a importncia do diagnstico institucional para o processo de


interveno psicopedaggica institucional?

111

Mudanas na ao educativa:
do ensinar para o aprender
O espao sistematizado escolar vem, ao longo de sua histria, priorizando a dimenso cognitiva em detrimento do lugar da instncia afetiva no processo de ensino-aprendizagem. Esse posicionamento contribui
para que os fenmenos de ensinar e aprender continuem sendo percebidos como processos racionais, em que o educador manipula o cognitivo
repetindo informaes que devem ser acumuladas e memorizadas pelo
educando.
Revisar e refletir sobre as prticas pedaggicas, com o objetivo de superar um posicionamento conservador, alienante, leva o educador e, consequentemente, a escola, a assumirem um papel diferenciado frente ao
educando. Descobrir um espao nos processos de ensinar e aprender que
visualize a importncia do vnculo e, consequentemente, do aspecto afetivo, faz do educador um ser transformador e desencadeante de tnicas
vitais. Esse diferencial a garantia de um crescimento mtuo do educador
e do educando.

O fazer psicopedaggico
na relao educador-educando
O ensinar e o aprender so aes que possuem uma interao ativa,
portanto, interdependentes na sua vitalidade. Quem ensina mostra um
signo do que conhece. Quem aprende toma, agarra esse signo para construir os prprios (FERNNDEZ, 2001, p. 78). H que se pensar que, na
relao entre o ensinar e o aprender, quem ensina, ensina algo com um
conjunto de significados para si, que no necessariamente quem recebe
compreende. Na situao de aprendizagem, o sujeito apropria-se da informao a partir de suas capacidades e competncias j dominadas.
O educador, enquanto profissional atento ao seu contexto, um construtor da histria, portanto, sua ao no poder em momento algum ser
entendida e praticada como um fazer neutro. Na verdade, o educador

Interveno Psicopedaggica na Escola

atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir, em


que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes1.
Sabe-se que as prticas pedaggicas so determinadas por meio de linhas
norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente os enfoques
tericos que subsidiam o ensinar e o aprender. Segundo Mizukami (1986, p. 1),
[...] h vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por sua prpria natureza, no
uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica e precisa em seus mltiplos
aspectos. um fenmeno humano, histrico e multidimensional. Neles esto presentes tanto
a dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a sociopoltica e a cultural. No
se trata de mera justaposio das referidas dimenses, mas sim da aceitao das suas mltiplas
implicaes e relaes.

A partir dessa ideia, importante que se revejam as diferentes abordagens,


que vm estabelecendo diferentes diretrizes ao pedaggica. Em nenhum
momento pretende-se desconsiderar as contribuies dessas abordagens, mas
sim a partir delas pensar em um modelo que ressignifique a relao educador-educando, tornando-a uma ferramenta importante na efetivao do processo
ensino-aprendizagem. importante esclarecer que a relao professor-aluno
uma via afetiva que possibilita, em um segundo momento, a relao professor-aluno-conhecimento, tendo como cenrio a sala de aula.
Como todos os aspectos cientficos so regidos por princpios e valores que
os explicam, a educao no estaria de fora. Mizukami (1986) elencou e descreveu cinco abordagens pelas quais a educao foi regida:
 abordagem tradicional;
 abordagem comportamentalista;
 abordagem humanista;
 abordagem cognitivista;
 abordagem sociocultural.
Todas essas abordagens foram conjuntos de ideias e valores que regeram
a educao dentro de um contexto histrico e social, conforme os padres de
cada poca.
Revisando essas abordagens, percebe-se que o ensino e a aprendizagem percorreram caminhos marcados por diferentes situaes, ora por uma verticalidade,
1
Ensinante e aprendente so termos utilizados por Alicia Fernndez (1994), que designam as diferentes posies que educador e educando podem ocupar no processo ensino-aprendizagem, denotando hora quem ensina e hora quem aprende.

114

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

ora por um controle, ora por uma situao mais aberta em que o aluno tinha possibilidade de fazer escolhas em relao ao seu processo de aprendizagem, ora pela
transmisso e recepo de informaes.
No se pode negar que cada abordagem tem seus aspectos positivos e negativos, embora sempre uma tendncia pedaggica tenha surgido para superar
a outra. H que se levar em considerao os aspectos positivos de cada abordagem. Vivemos, hoje, com uma forte influncia da Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos, postulada por Saviani e pela Pedagogia Libertadora postulada por
Paulo Freire.
Uma prtica pedaggica que favorea todos os prismas das relaes que se
estabelecem a partir dela deve priorizar a percepo de cada educando e do
grupo como um todo, deixando o educador de ser medida de todas as coisas.
Freire (1982, p. 61) afirma que [...] educador e educando (liderana e massas),
cointencionados realidade, encontram-se em uma tarefa em que ambos so
sujeitos no ato no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas
tambm no de recriar este conhecimento.
Na superao dessas situaes, promove-se uma relao aberta na qual o conhecimento construdo pela interao professor-aluno, com uma prtica transformadora, desmistificadora e questionadora. Concretamente, contempla uma
mudana de foco do ensinar para o aprender, promovendo uma aprendizagem
conjunta entre ensinante e aprendente.
A coerncia, o equilbrio na postura do olhar e escutar, a aprendizagem concretizam a prxis educativa, denotando uma segurana da opo filosfica sob a
qual assenta-se a concepo do ensinar e do aprender.
A reflexo sobre a dinmica do ensinar e do aprender deve basear-se em
uma articulao de esquemas que constitui no como uma estrutura, mas como
um efeito a partir das relaes que vo se estabelecendo entre o ensinante e o
aprendente. Segundo Pain (1985, p. 89), nessa articulao de esquemas pode-se
incluir uma dimenso biolgica de carter estruturante, uma dimenso cognitiva de continuidade biolgica funcional, uma dimenso social que se insere na
dimenso da cultura provendo a educao e a dimenso afetiva que definitivamente personaliza o aprender e o ensinar, pois visualiza aspectos estruturais da
personalidade dos agentes desse processo.
Deve-se levar em considerao a pessoa do aluno e do professor, nesse processo de aprendizagem, porque a forma de aprender est relacionada s caractersticas pessoais, tanto orgnicas como psicolgicas e sociais. Para tanto, o
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Interveno Psicopedaggica na Escola

professor deve ter conscincia de que o indivduo um ser biopsicossocial que


interage com o meio construindo gradativa e concomitantemente suas estruturas afetivas e cognitivas. Isso o torna um ser mpar, com caractersticas extremamente individuais, possuidor de uma modalidade nica de aprendizagem,
decorrente da sua matriz de relaes vinculares.

A afetividade na sala de aula


O espao da sala de aula o cenrio onde protagonistas do ensinar e do
aprender desenvolvem a construo do conhecimento, onde o afeto indispensvel. Entendendo que as relaes entre ensino e aprendizagem so movidas
pelo desejo e pela paixo possvel identificar e prever condies afetivas favorveis que facilitam a aprendizagem nesse cenrio.
Segundo Wallon (apud ALMEIDA; ALVARENGA, 2007, p. 45) a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. fundamental observar o gesto,
a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da atividade emocional. Da mesma forma que encontramos no pensamento de Vygotsky (1994, p. 63)
contribuies que acrescentam a importncia da afetividade na relao educador-educando, ele afirma ainda que: O conhecimento do mundo objetivo ocorre
quando desejos, interesses e motivaes aliam-se percepo, memria, pensamento, imaginao e vontade, em uma atividade dinmica entre parceiros.
Dessa forma podemos afirmar que a afetividade se constitui como um fator
de grande importncia na determinao da natureza das relaes que se estabelecem entre sujeitos (educandos) e os diversos objetos de conhecimento (reas
e contedos escolares), bem como na disposio dos educandos diante das atividades propostas e desenvolvidas.
O que se diz, como se diz, em que momento e por que da mesma forma que
o que se faz, como se faz, em que momento e por que afetam profundamente
as relaes educador-educando e, consequentemente, influenciam diretamente o
processo de ensinar e aprender, ou seja, as prprias relaes entre sujeito e objeto.
Nesse processo de inter-relao, o comportamento do educador, em sala de
aula, por meio de suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos, desejos,
afeta cada aluno individualmente. Condies de ensino planejadas e desenvolvidas pelo educador e as possveis implicaes afetivas no comportamento do
aluno so fatores importantes de serem considerados quando se afirma na importncia dessa relao.
116

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

Cinco decises2 no desenvolvimento de um planejamento pedaggico, as


quais certamente tero implicaes afetivas, interferindo na relao que se estabelece entre o educando e o objeto de conhecimento, so importantes de
serem consideradas:
1) Para onde ir?
A escolha dos objetivos.
A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questo tcnica, ao contrrio,
uma deciso que sempre reflete valores, crenas e determinadas concepes
de quem decide. Uma das implicaes afetivas relacionadas questo refere-se
escolha de objetivos no relevantes para uma determinada populao, em que
o educando obrigado a envolver-se com temas que no tm relao alguma
com a sua vida ou com as prticas sociais do ambiente em que vive.
2) De onde partir?
O educando como referncia.
Iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do
educando aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no incio do processo, deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer
uma relao saudvel entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
A deciso sobre o incio do ensino s deve ser assumida aps o educador
realizar uma avaliao diagnstica sobre o que os educandos j sabem sobre
o tema, e no a partir de decises burocrticas ou de pressupostos irreais.
3) Como caminhar?
A organizao dos contedos.
Quando os contedos de uma prtica pedaggica so organizados de
forma aleatria, no se respeitando a lgica da organizao do conhecimento na rea, dificulta-se o processo de apropriao do referido conhecimento
por parte do educando. Ocorre, portanto, a deteriorao das relaes entre
este e o objeto em questo.

2
LEITE, S. A. S; TASSONI, E. C. M. A Afetividade em Sala de Aula. As condies de ensino e a mediao do educador. Dados retirados de slides do
Power Point, s/d.

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Interveno Psicopedaggica na Escola

4) Como ensinar?
A escolha dos procedimentos e atividades de ensino.
A escolha das atividades de ensino um aspecto bastante discutido, pois
envolve a relao educador-educando naquilo que ela tem de mais visvel.
So relaes observveis, nessa dimenso so indiscutveis os aspectos afetivos envolvidos. Essas devem obedecer aquilo que o educador observar que
relevante para o grupo de educandos e que vo facilitar no alcance dos
objetivos.
5) Como avaliar?
Uma deciso contra ou a favor do educando?
A questo da avaliao escolar tem sido apontada como um dos fatores
responsveis pelo fracasso escolar de grande parcela da populao. A avaliao torna-se profundamente aversiva quando o educando discrimina que
as consequncias do processo podem ser direcionadas contra ele prprio.
O educador ensina e avalia; se o educando for bem, sinal que o educador
ensinou de forma adequada; se o educando for mal, o nico responsabilizado, podendo ser reprovado ou excludo.
A natureza da mediao, portanto, um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vnculos que se estabelecero entre o sujeito e o
objeto do conhecimento.
Pode-se afirmar que as relaes de mediao feitas pelo professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso,
aceitao e valorizao do outro.

tarefa primordial que o educador garanta uma unidade na relao ensino-aprendizagem para que esta no se constitua mecanicamente. Segundo Meirieu (1998), a prtica docente deve estar respaldada na modalidade de aprendizagem do aluno. Conhecer as capacidades e competncias do educando no

118

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

agir de forma arbitrria, partir do educando, lev-lo a experimentar novas


estratgias que s podero ser superadas se antes forem respeitadas.
Para o educador, o exerccio de perceber as modalidades de aprendizagem
no tarefa fcil, pois nenhuma modalidade socialmente neutra. Por outro
lado, estruturar a ao docente a partir das modalidades de aprendizagem do
educando descobrir que se pode variar na forma de ensinar priorizando o
aprender, desfazer o cotidiano da sala de aula como um processo de transmisso, envolver e envolver-se como sujeito da ao pedaggica.
Fernndez (2001) afirma que as mudanas no posicionamento dos educadores, as quais devem ocorrer frente a si mesmos e frente aos seus alunos, precisam
recuperar o prprio prazer em aprender e, partindo dessa premissa, modificar a
modalidade de ensino, para que se possibilite ao educando o carter de sujeito
pensante capaz de aprender.

O que modalidade de aprendizagem


A mesma autora (FERNNDEZ, 1994, p. 65) props que, para ocorrer uma
situao de aprendizagem, deve-se estabelecer uma relao entre ensinante e
aprendente e destes com o conhecimento. Para ela, o aprendente observa o que
o ensinante olha e mostra. Ela se refere a olhar, como uma busca e uma seleo
e mostra fazendo um recorte da realidade, simbolizando o conhecimento.
Tornando isso mais claro, ela d um significado relao ensinante-aprendente, aqui para ns, educador-educando, em que, o conhecimento buscado
pelo educando mostrado pelo educador a partir de referenciais da realidade
que este possui.
Para Fernndez (1994, p. 66), este molde relacional que se estabelece a modalidade de aprendizagem, que tem sua matriz na relao me (ensinante) e filho
(aprendente) e continua construindo-se nas posteriores relaes entre personagens aprendentes e ensinantes, aqui no nosso foco educadores e educandos.
A autora criou um dispositivo de interpretao psicopedaggica, que tomou
como eixo os movimentos do aprendente em relao com o conhecimento mediatizado pelos movimentos do ensinante (FERNNDEZ, 1994, p. 73).

119

Interveno Psicopedaggica na Escola

Os quadros, a seguir, nos ajudam a interpretar o grau de sade ou enfermidade que caracteriza as relaes educador-educando, sendo que na aprendizagem
sadia, o lugar de ensinante e aprendente alterna-se, move-se, mostrando que o
educador s ensina se aprende e o educando s aprende se ensina.
Se o educador, em lugar de mostrar o conhecimento, obscurece-o, por meio
do no dito, esconde-o, retirando-o da vista do educando, ou o cobre, substituindo-o por outro objeto, este precisar significar seu olhar como um espiar, enclausurando seu aprender. Nesse caso, aparecem os problemas de aprendizagem
enquanto sintoma emergente de uma situao externa ao educando.
S se o educador mostra e guarda que o educando poder conectar-se
com o desejo de conhecer, elegendo e selecionando de acordo com sua histria
aqueles conhecimentos que poderiam articular-se com seu saber (FERNNDEZ,
1994, p. 74).
Dispositivo de interpretao psicopedaggica tomando como base a
linha do mostrar-olhar
Movimento
desde

Mostrar
Guardar

Ocultar
Esconder

Problema de
aprendizagem.
Sintoma

Exibir

Aprendizagem

Relao com o conhecimento


Desmentir

O aprendente

Ofuscar

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Olhar ativo

Espiar

Oligotimia

Inibio
cognitiva

O ensinante

Abrir os olhos
no enxergar.
Cegueira
histrica

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

Dispositivo de interpretao psicopedaggica tomando como base a


linha do mostrar-olhar
Tipo de
vnculo
Perverso

Ensinante
Exibe-se
Mostra-se conhecedor
Perverso do ensinar

Esconde
Neurtico

Oculta

Psictico

Desmente o conhecimento formulado


pelo aprendente.

Mostra
Sadio

o conhecimento
secreto

Guarda

o conhecimento
sem culpa

Conhece e conhece que desconhece

Aprendente
Evita pensar
Inibe o pensamento
Expulsa e cospe o conhecimento
Ao no ser autorizado pelo ensinante a
apropriar-se do conhecimento, s pode
conhecer:
espiando e pertubando o processo
de conhecimento;
no mostrando o que aprendeu.
Espia e expia
A culpa desloca-se do ensinante para o
aprendente.
Ao ser anulado pelo ensinante como
conhecedor, pode:
usar seu pensamento para alucinar e
delirar outra realidade (psicose);
anular sua capacidade pensante
(oligotomia).
Pode apropriar-se do conhecimento

Aprende

Quanto ao educador, d-se a oportunidade de uma reflexo sobre seus prprios mecanismos de aprendizagem, levando-o a redescobrir a sua modalidade
de aprendizagem, possibilita-se que o caminho da transformao da modalidade de ensino efetive-se com maior qualidade. Enfrentar suas fraquezas, suas inseguranas, seus medos e temores, levam o professor a enxergar-se enquanto
pessoa, deixando cair as mscaras que durante seu processo de formao teve
que vestir para dar conta de um modelo social existente.
Requer-se uma educao reflexiva, em que educador e educando saibam
olhar-se e olhar o outro. Nessa dimenso, a construo de valores e de conhecimentos faz-se presente crtica e reflexivamente, gerando uma ao pedaggica
que possibilite a convivncia harmnica e enriquecedora a partir da escuta de si

121

Interveno Psicopedaggica na Escola

mesmo e do outro. Segundo Moraes (1997, p. 34), a educao para um mundo


em constante transformao solicita o fortalecimento da unidade interior e a
necessidade de privilegiar o desenvolvimento da intuio e da criatividade.
Estar de frente com o ser humano do educador, facilita a este profissional seu
posicionamento frente ao educando. Perceber-se como uma pessoa inacabada,
que necessita simultaneamente estar na posio de aprendente para poder ser
ensinante, revela a dinamicidade do processo de ensinar e aprender, e traduz a
condio humana do educador.
importante que o educador seja um profissional que busque o autoconhecimento e perceba a sua modalidade de aprendizagem, para que a sua modalidade de ensino possa mobilizar o desejo de conhecer do educando. Nessa dimenso, a prtica pedaggica passa a se preocupar com o como se aprende,
para que o ensinar se coadune com o aprender, de maneira que ensinar e aprender no sejam aes isoladas, mas interativas. Faz-se necessrio que o professor
rompa com estruturas predeterminadas pelo ensino, amplie esta funo profissional com o ato de aprender, abrindo espao para o aprender do educador, o
qual caminha mediando o aprender do educando.

Texto complementar
Ensinante e aprendente: a
construo da autoria de pensamento
(ANDRADE, 2006)

Apresentao
Nos ltimos 25 anos tenho pesquisado a relao entre conhecimento e
constituio de subjetividades. Meu universo tem sido a famlia e a escola,
duas instituies em crise, crise compreendida como sintoma de um mal-estar na cultura. Enquanto sintoma, a crise nos interroga sobre o sofrimento
contemporneo, produzido na e pela sociedade. Na minha experincia como
professora e pesquisadora o sofrimento do aluno e do professor aparece
como sensao de desamparo, sensao que remete busca de culpados e

122

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

de redentores: culpa dos pais, do sistema educativo, da instituio; redeno


nas receitas, nos profissionais da sade. Em ambos os casos, os problemas e
as solues aparecem como exteriores ao prprio sujeito, numa posio paranoica no sentido freudiano. A falta de resposta demanda pode remeter o
sujeito a uma angstia paralisante. necessrio que ele se interrogue sobre
suas escolhas, suas prticas, suas angstias e seu desejo: pensar nas suas limitaes possibilita contactar suas possibilidades.

Professor-aluno ou ensinante-aprendente?
Inicialmente pretendemos refletir sobre algumas relaes comumente
tratadas como sinnimos. Pensar estas relaes de forma estanque e linear
justifica-se apenas didaticamente, uma vez que estaremos tentando delimitar o sentido de cada uma. So elas: professor-aluno, educador-educando e
ensinante-aprendente. Apesar das relaes apontadas institurem-se a partir
da aprendizagem, estas situam-se em lugares diferentes e tratam de nveis
distintos do aprender. A relao professor-aluno, independentemente da
postura terico-metodolgica adotada, implica numa aprendizagem relacionada a contedos formais de uma determinada disciplina. Michaelis (1998,
p. 1.704) define professor como sendo: homem que professa ou ensina uma
cincia, uma arte ou uma lngua.
J a relao educador-educando estaria pautada num outro nvel de
aprendizagem, relacionado a questes mais amplas, segundo os ideais de
cultura e moral de um povo. Dessa forma, um professor no se transforma em
educador ao mudar seus pressupostos metodolgicos, pois no isso que
o define. Porm em ambos os casos, professor-aluno e educador-educando,
estamos falando de lugares objetivos e de um conhecimento tambm objetivo, permeados pela relao ensino-aprendizagem.
s palavras ensinante, aprendente, atribumos o valor de conceitos. No so
equivalentes a aluno e professor, pois estes fazem referncia a lugares objetivos
em um dispositivo pedaggico, enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se. Ensinante-aprendente pauta-se numa relao transferencial,
que se define a partir de lugares subjetivos e de um projeto identificatrio. Os
estudos de Pedagogia no do conta dos posicionamentos singulares diante
do conhecer e do aprender. Para pensarmos a relao ensinante-aprendente
vamos situar o aprendente, necessariamente em uma cena vincular que, em

123

Interveno Psicopedaggica na Escola

nossa cultura, primria e paradigmaticamente, d-se no grupo familiar. Para


efeito de anlise, recortamos dessa estrutura vincular ao aprendente, descobrindo que nele intervm quatro estruturas, quatro nveis constitutivos de um
sujeito que, por sua vez, se constroem ou se instalam atravs de uma interrelao constante e permanente com o meio familiar e social.
[...]
Quando falamos de sujeito cognoscente, estamos considerando a inteligncia, a construo do conhecimento a partir do sistema cognitivo.
A Epistemologia Gentica trata da gnese do conhecimento, das questes relacionadas ao cognitivo, busca delimitar o que comum a todos os
seres humanos no processo psicolgico de construo do conhecimento. O
sujeito epistmico dotado de um sistema cognitivo formado por estruturas, cuja unidade o esquema. Toda e qualquer ao demanda um esquema
e caso este no esteja disponvel, o sistema entra em desequilbrio provocando ento o movimento de assimilao (transformao do objeto de conhecimento), acomodao (transformao do organismo). Com a assimilao/
acomodao novos esquemas so formados e toda a estrutura se modifica
retornando ao equilbrio.
O sujeito cognoscente aquele do qual se ocupa a escola e os professores. Cabe ao professor promover o desequilbrio do sistema cognitivo de
seus alunos frente aos contedos escolares para que estes possam construir
novos esquemas e dessa forma construir o conhecimento formal. J o sujeito desejante pode ser compreendido pela Psicanlise, que nos traz o sistema psquico, cuja unidade inata e inconsciente o Isso. Para Freud, o Isso
funciona pelo princpio do prazer sem, entretanto, interferir na realidade.
Para que o objeto de desejo possa ser localizado no mundo real necessria
uma outra instncia psquica, o Eu que funciona pelo princpio da realidade.
O Eu serve de mediador entre duas foras opostas e inconscientes: o Isso
que busca o prazer total e o Superego, regido pelo princpio da perfeio. O
desejo de prazer total e perfeio absoluta nunca alcanado cabendo ao
Eu realizar uma metfora desse desejo.
[...]
A Psicopedagogia no se coloca no lugar da Pedagogia no sentido de que
ir trabalhar com o sujeito cognoscente, o sujeito do conhecimento, nem no

124

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

lugar da Psicologia/Psicanlise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente, o


sujeito desejante. Por outro lado, no trabalhar com a soma dessas duas instncias, mas na articulao de ambas, no espao de transformao que surge
da fecundao entre sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibilita o nascimento do sujeito aprendente. A Psicopedagogia busca compreender a subjetividade constituda pelo desejo de saber e pela demanda de
conhecimento. Nessa perspectiva, o sujeito em situao de aprendizagem,
o sujeito aprendente e seu par dialtico, e o sujeito ensinante adquirem o
estatuto de categorias tericas, que no podem ser consideradas sinnimo
de professor-aluno.
Durante os anos iniciais que permitiram ao beb constituir-se como sujeito, produziram-se encontros que foram significados em relao s experincias com um outro significativo e que tiveram, portanto, uma funo estruturante. Esses encontros com as figuras ensinantes, objetos de amor, que
intercederam entre o sujeito em constituio e os objetos de conhecimento
so fundantes na construo do sujeito aprendente.
Ao falarmos de aprendente-ensinante, estamos nos referindo a lugares subjetivos, a personagens da trama inconsciente que sero ocupados, vivenciados,
construdos pelo sujeito em situao de aprendizagem e que por sua vez projetar no ensinante as formas que tenham tomado essas figuras no transcurso do
processo de castrao. Estamos nos referindo igualmente, no apenas quilo
que tem a ver com seu ser sujeito aprendente e seu projetar, o sujeito ensinante
internalizado no outro, mas tambm como vivencia a si mesmo como sujeito
ensinante, ou seja, como pode ou no mostrar o que conhece.
[...]

Do que falamos quando falamos


de autoria de pensamento?
Para compreendermos melhor a relao ensinante-aprendente e o nvel
de aprendizagem que funda essa dade precisamos explicitar o que entendemos quando falamos em autoria do pensamento. Postulamos que o sujeito aprendente se constitui autor na medida em que vivencia a castrao do
pensamento, momento em que o sujeito se d conta de que o pensamento
uma instncia psquica pessoal, constituindo dessa forma um mundo subjetivo prprio separado da subjetividade materna.
125

Interveno Psicopedaggica na Escola

Consideramos castrao como o processo de separao me-beb, em


que a criana constri o prprio corpo a partir do organismo herdado. Essa
construo se d pela experincia de dor e prazer, mas no se fixa em qualquer dos dois polos opostos, constituindo-se a partir da sntese e transformao dos dois vetores. A castrao do pensamento aqui considerada
enquanto um processo cuja gnese se confunde com a gnese da construo do smbolo e que traz no seu bojo a articulao possvel e necessria
entre mundo interno e mundo externo de um sujeito que formula teorias
sobre o mundo e sobre si mesmo desde que se constitui como sujeito.
Mas o que significa dizer autoria do pensamento? Primeiramente, significa que o ser vivente e inteligente, que reflete em virtude da dualidade da
vida corpo e esprito que o habita, descobre que como ser vivente poderia
no ser dotado de inteligncia. Em segundo lugar, significa que a presena
da inteligncia, seu surgimento destitudo de justificao na conscincia do
vivente, como enigma inexplicvel, perturbador, sobretudo quando esse
ser inteligente finda por reconhecer quo prescindvel a inteligncia para
que a vida siga o seu curso.
[...]
Diante do exposto, podemos considerar que o ensinante no o sujeito
que sabe, nem pode ser o sujeito do Saber, ele dever ocupar a posio de
suposto Saber, reconhecendo o desejo de conhecer no sujeito aprendente.
Concordamos com Almeida (1999, p. 63), o conhecimento que verdadeiramente se ensina o que se transmite como efeito de um Saber sobre a prpria castrao.
Cabe ao ensinante ensinar ao aprendente sobre a castrao, sobre a convivncia com a falta, com o furo, significando o conhecimento como metfora possvel do falo. A funo do ensinante a de indicar ao aprendente a
posio do sujeito a respeito da verdade, a verdade daquilo que ele deseja.
A Psicopedagogia busca, portanto, construir uma teoria que d conta de explicitar o processo atravs do qual o sujeito aprendente articula fantasia e
realidade, abandonando a iluso da onipotncia para criar o smbolo e com
ele a capacidade de gerar pensamento ampliando o conhecimento sobre si
e sobre o mundo.

126

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

Retornando ao professor-aluno
Pensamos ter esclarecido, a partir da Psicopedagogia, os diferentes nveis
de aprendizagem a que nos referimos quando falamos de professor-aluno e
ensinante-aprendente. Entretanto, se pensarmos essas relaes em termos
dinmicos, como elas de fato podem se apresentar, devemos considerar
uma outra categoria terica: a transferncia. Colocamos que professor, educador e ensinante situam-se em lugares distintos e tratam de aprendizagens
diferentes. As diferentes instncias se interpenetram e se sobrepem em algumas reas. Isso significa que num mesmo momento, entre duas pessoas,
podemos identificar os diferentes nveis de aprendizagem. Essa possibilidade se instala a partir da transferncia.
[...]
Ocorre, entretanto, que, por ser um mecanismo inconsciente, no cabe ao
professor tomar conscincia dessas questes ou manej-las em sala de aula,
at mesmo porque nenhum de ns faz isso no dia a dia de nossas vidas. Acreditamos que esse o papel do psicopedagogo nas instituies escolares:
analisar as relaes transferenciais estabelecidas entre professores-alunos,
educadores-educandos e assim fazendo analisar as posies subjetivas ensinante-aprendente, a partir da identificao dos tipos de vnculos reedidatos
e que demandam modalidades de aprendizagem especficas, favorecendo,
com sua atuao, que as intervenes dos professores possam se tornar mais
eficazes. O objeto da Psicopedagogia no , ento, o contedo ensinado ou
o contedo aprendido ou no aprendido; so os posicionamentos ensinantes e aprendentes e a interseco problemtica entre o conhecer e o saber.

Dica de estudo
Assistir ao filme O Clube do Imperador (EUA, 2002).
Esse filme conta a histria de um conceituado professor de histria da Antiguidade Clssica (Grcia e Roma) verdadeiramente apaixonado por seu trabalho.
Alm disso, um dos baluartes da tradicional escola onde d suas aulas. Respeitado pelo diretor e pelos alunos, todos os anos esse professor organiza uma competio cultural que se tornou clssica no colgio, o Clube do Imperador. Com esse
filme poderemos refletir sobre a importncia da relao educador-educando e o
quanto vale acreditar que a educao a mola mestra para a formao humana.
127

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. No livro infantil de Mansur (1988), intitulado O Frio Pode ser Quente, h uma
frase que diz [...] as coisas tm muitos jeitos de ser, depende do jeito que a
gente v. Comente qual a relao dessa frase com a importncia da relao
educador e educando para a Psicopedagogia quando se prope a compreender um processo de aprendizagem.

2. Marque a afirmativa correta no que diz respeito a melhor explicao de qual


a proposta psicopedaggica que caracteriza uma mudana na ao educativa.
a) Caracteriza-se pela superao de um posicionamento diferenciado do
aluno.
b) Deve-se considerar a importncia do poder do educador.
c) uma ao que prioriza a dimenso cognitiva.
d) a capacidade de visualizar a importncia do vnculo na relao ensinar-aprender.

128

Mudanas na ao educativa: do ensinar para o aprender

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre os tipos de vnculos entre educador e educando se complementem.
( 1 ) Perverso

( ) Educando no conhece

( 2 ) Neurtico

( ) Educando evita pensar

( 3 ) Psictico

( ) Educando no mostra o que aprendeu

( 4 ) Sadio

( ) Educando apropria-se do conhecimento

129

Contribuies da Psicopedagogia
na relao famlia e escola
Os pressupostos tericos abordados pela Psicopedagogia, no que diz
respeito ao carter relacional da aprendizagem, no se baseiam em uma
viso de um sujeito cognoscente esttico, portador de caractersticas imutveis, que possivelmente podem desviar do considerado normal adaptado, caracterizando a patologia do aprender inscrita no prprio sujeito.
A proposta terica-prtica da Psicopedagogia procura subsidiar o pensamento do profissional envolvido com a relao famlia-escola de maneira que a viso anterior seja transformada. Dessa forma, contextualizada na
perspectiva do pensamento sistmico, a Psicopedagogia compreende a
existncia do sujeito cognoscente, vinculada s relaes que estabelece
com as instituies a que pertence.
A Psicopedagogia ao considerar o processo de aprendizagem como resultante de uma construo que envolve as relaes do sujeito aprendente, nos vrios contextos em que est inserido, no pode deixar de se preocupar com o processo relacional que se estabelece entre escola e famlia.
A patologia do aprender no pode ser compreendida como uma falta
individual, mas sim como uma confluncia de fatores que envolvem vigorosamente famlia, escola e sujeito, estabelecendo uma rede ampla de
relaes sociais. Esses elos relacionais revelam uma nova configurao da
responsabilidade, antes localizada no prprio sujeito, agora distribuda
nas configuraes relacionais que o sujeito estabelece.
Entender o sujeito da aprendizagem contextualizado permite ao psicopedagogo e ao educador que se subsidia pelo saber psicopedaggico, uma viso mais compreensiva das particularidades existenciais deste,
de maneira que possamos melhor inseri-lo nos sistemas dos quais ele faz
parte.
Pensar a famlia e pensar a escola requer do psicopedagogo a insero
em diversos e diferentes sistemas, pois sua interveno vai considerar a
complexidade de seu campo de atuao. Portanto, mais uma vez estaremos abordando um tema em que o pensamento sistmico ser pano de
fundo para referenciar o fazer psicopedaggico.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Contextualizando a famlia
Caracterizamos a escola como uma instituio, um sistema aberto, com fronteiras que assumem um carter relacional com outros sistemas. Essa abordagem
direcionada escola estabeleceu tambm a sua viso sobre o processo de aprendizagem, quando refletimos um pouco sobre a queixa escolar e as dificuldades
de aprendizagem.
Nesta aula iremos contextualizar a famlia enquanto sistema aberto, e sua relao com o processo de aprendizagem tanto assistemtica como sistemtica.
Relembrando o que nos coloca a Epistemologia Convergente, no que diz respeito s funes do grupo familiar quanto ao processo de aquisio do conhecimento, Jorge Visca (1991, p. 25) nos fala, dentro do Esquema Evolutivo da Aprendizagem, de um nvel de aprendizagem que refere-se apreenso da cosmoviso
do grupo familiar. Para ele, a criana toma como principal objeto de interao os
membros do grupo familiar e as relaes dos mesmos entre si e com os objetos,
em funo de uma escala de valores. A frequncia, a intensidade e a alternncia de
tais interaes constituem um nvel que determina a percepo de mundo.
Essa descrio posiciona a famlia como intermediria de um sistema social mais
amplo. Diante de tantas transformaes da sociedade contempornea, a famlia tem
que ajustar normas e valores, tornando-se ainda de maior importncia a sua funo
psicossocial, pois ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros.
Para Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 187), O contexto social fundamental na definio das caractersticas estruturais e funcionais da famlia.
Assim, quando se fala de sobrevivncia, necessidades e desenvolvimento, est
se falando das finalidades bsicas da famlia que variam em funo da sociedade
a que pertence.
Essa funo pode caracterizar a famlia como um sistema aberto, pois ao
mesmo tempo em que assegura para a criana padres interacionais e de valores para que ela se sinta pertencente quele contexto social, a famlia assegura
sociedade a continuidade de sua cultura e de seus valores.
Macedo (apud OLIVEIRA; BOSSA, 1994, p. 189) prope um esquema conceitual que permite a apreciao de alguns aspectos da estrutura e funcionamento
familiar, que so:
 As regras governam o sistema de relaes e definem a organizao da famlia. A mais importante aquela que regula o poder: a hierarquia. importante que entre pais e filhos no haja uma simetria de poder, a autoridade
132

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

dos pais tem uma funo importante. Perceber regras implcitas e explcitas que governam um grupo familiar necessrio para a compreenso da
dinmica interna dessa famlia e, consequentemente, das atitudes de seus
membros.
 Os subsistemas dentro de uma famlia podemos considerar como
subsistemas, os que so regidos por idade, sexo, gnero, por exemplo: os
pais, os irmos mais velhos, as mulheres etc. Os diferentes subsistemas
estabelecem uma complementaridade de funes, sendo neles que se
aprende as funes que sero desempenhadas na vida. As relaes entre os subsistemas so regidas por fronteiras que dependem dos limites
estabelecidos.
 O ciclo vital viso evolutiva que observa as caractersticas funcionais
da famlia, em cada etapa de seu desenvolvimento, atravs de geraes.
Cada fase exige mudanas e transformaes. Ver a famlia a partir desta
evoluo permite apreender a estrutura da famlia e sua flexibilidade no
momento de mudanas.
Podemos tambm considerar a famlia em relao sua estrutura, seu contexto e seu processo. Em relao estrutura, podemos pensar na sua organizao, na diviso de funes, nas regras, nos limites e na hierarquia.
A ideologia familiar, suas crenas, seus ideais, estabelecem caractersticas de
viso de mundo que permanece atravs de geraes, concretizando seu contexto. E em relao ao processo, podemos pensar em que momento evolutivo se
encontra, de que forma se cria a comunicao verbal e no verbal e a forma de
modelos funcionais.
O pensamento sistmico, voltado para a estrutura familiar, nos leva, dentro
da Psicopedagogia, a pensar a aprendizagem e seus desvios, como delimitando um sintoma, em alerta, pois pode surgir a partir da resistncia em enfrentar
momentos de mudana. Nesse caso, fatores situacionais internos ou externos
podem romper o equilbrio na totalidade da famlia.

A famlia e os problemas de aprendizagem


A partir do desenrolar das relaes familiares, novas redes sociais so estabelecidas no seu ciclo vital. Este constitui-se por momentos particulares, que podem
influenciar diretamente nas mudanas, como exemplo temos o casamento, o
133

Interveno Psicopedaggica na Escola

nascimento de um novo filho, a doena de um membro da famlia etc. A repercusso dessas mudanas pode afetar regras, limites, valores e estruturas.
Como todo sistema aberto, a famlia procura manter seu equilbrio o maior
tempo possvel, agindo a partir de suas normas regulamentais. Segundo Bassedas
et al. (1996, p. 33),
[...] cada famlia, como todo sistema, possui uma estrutura determinada que se organiza a partir
das demandas, interaes e comunicao que ocorrem em seu interior e com o exterior. Esta
estrutura forma-se a partir das normas transacionais da famlia, que se repetem e informam
sobre o modo, o momento e com quem deve relacionar-se cada um de seus membros.

Portanto, as resistncias frente s necessidades de adaptao e manuteno


da homeostase podem levar ao aparecimento de um obstculo que impede a
famlia dos avanos no desenvolvimento de suas relaes. Neste momento, em
que a famlia tenta dar conta de seu ciclo vital evolutivo, pode ocorrer o que
chamamos de sintoma.
O sintoma para Polity (2001, p. 33) pode ser definido como [...] uma mensagem que emerge em determinada circunstncia e que tem uma funo para
aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na famlia adquire um significado de funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de simbolizar.
O sintoma, portanto, pode surgir a partir das resistncias da famlia ao enfrentar momentos de transio e serve de alerta para a mesma elaborar e preparar
uma mudana de forma mais gradual.
Quando o sintoma vem descrito a partir das dificuldades de aprendizagem,
a famlia encontra uma maneira de evitar a mudana e manter o equilbrio de
forma rgida, locando o problema no sujeito portador do sintoma, ou seja, o filho
que no aprende porque desatento, preguioso etc.
muito comum que as expectativas dos pais que recaem sobre seu filho
sejam por performances intelectuais de sucesso, pois isso garante o sucesso do
desempenho de suas funes. A no correspondncia a essa expectativa caracteriza um momento difcil de enfrentamento, podendo gerar uma dificuldade
ainda maior, estagnando padres de relao e flexibilidade.
A dificuldade de aprendizagem pode, portanto, caracterizar-se como um sintoma que emerge em uma situao familiar, configurando-se a partir do no cumprimento das funes sociais que se espera daquele sujeito portador do sintoma.
Dentro do ciclo vital evolutivo da famlia, espera-se que o sujeito em idade escolar atinja objetivos como, por exemplo, a alfabetizao. A alfabetizao pode
134

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

ser considerada como uma funo social que todo ser humano deve cumprir
ao redor de seus sete anos. O fato dessa funo no ocorrer determina algumas
resistncias na famlia, emergindo nesse momento um sintoma, que localizado nesse sujeito e evita que essa famlia tenha que encontrar mecanismos que
movimentem sua funcionalidade em busca de mudanas. O sujeito passa a ser o
portador do sintoma, que se caracteriza como um problema de aprendizagem.
claro que no podemos deixar de citar que os problemas de aprendizagem
tm vrias causas, origens e desenvolvimentos mltiplos e que exigem pesquisa
em diferentes campos do conhecimento. Aqui, estamos enfocando a dificuldade
de aprendizagem, dentro do contexto familiar e tambm das redes sociais mais
amplas como, por exemplo, a escolar.
Para Polity (2001, p. 28),
[...] a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida por uma condio bastante abrangente
que pode apresentar um leque muito amplo de causas que manifestam-se na prtica; tambm
muito diversa na sua forma evolutiva, est intimamente relacionada com o sistema familiar,
educacional e social no qual o sujeito est inserido.

A funo psicossocial que assume a famlia caracteriza-se por uma proteo a


seus membros, bem como uma funo de transmisso e favorecimento adaptao cultural existente. Essas funes podem levar a famlia a ser concebida
como um contexto potencializador de sintomas relacionados com o processo
de aprendizagem.
Sendo assim, a dificuldade de aprendizagem no pode ser explicada somente
pelo vis do sujeito, como se ocorresse um processo individualizado. O modelo
sistmico nos possibilita ter um instrumento que auxilia a leitura de um fenmeno pela ordem dinmica de suas partes e pelos processos de mtua interao.
A dificuldade de aprendizagem, enquanto sintoma, deve ser tomada como
um escudo que protege a organizao familiar, a partir dos padres de interao. Na verdade, no se objetiva aqui criar uma hegemonia diante do fenmeno
da dificuldade de aprendizagem, descaracterizando outros fatores que esto
relacionados a ele. O que se observa, na maioria dos casos, um entrelaamento desses fatores, que nos faz reconhecer a complexidade da situao (POLITY,
2001, p. 18).
O importante, em se tratando das dificuldades de aprendizagem, perceber
como a famlia encara e administra a aprendizagem de seus membros. Esse aspecto sim, dentro da viso que se est propondo, determinante na constituio de um obstculo no processo de aprendizagem.
135

Interveno Psicopedaggica na Escola

Segundo Audrey Souza (apud POLITY, 2001, p. 25),


[...] a inibio intelectual, que estaria na base da dificuldade de aprendizagem, est ligada
a fatores da vida psquica da criana, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos
processos cognitivos e sua relao com a aquisio de conhecimentos e com a famlia,
medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relao da criana com o
conhecimento.

A relao famlia e escola


Nossas reflexes nos reportam constantemente oportunidade de nos aprofundarmos um pouco no pensamento sistmico, j muito falado, bem como caracterizamos a escola como instituio, funcionando como um sistema aberto. A
famlia, tambm como um sistema aberto, tem seu papel frente s questes de
aprendizagem. A relao conflituosa entre escola e famlia torna-se uma dimenso fundamental de ser entendida psicopedagogicamente.
No de hoje que a escola vem adquirindo um status de socializadora e responsvel por grande parte do desenvolvimento e aquisio de condutas e atitudes necessrias sobrevivncia social do sujeito.
Portanto, o desenvolvimento de um comportamento social adequado no
mais objetivo somente da famlia. A escola, muitas vezes, fornece maiores subsdios ao sujeito para que desenvolva comportamentos aceitveis pela prpria
natureza da ambientao grupal.
Esse fato foi se constituindo a partir das necessidades crescentes das famlias
em colocar seus filhos em instituies educacionais que oferecem um espao
educativo, no que se refere formao integral do sujeito. A famlia contempornea requisitou da escola uma responsabilidade que vai alm do objetivo da
escolarizao e sistematizao dos contedos sistematizados.
Os sistemas extrafamiliares comeam a ter influncia significativa na vida do
ser humano, pois, depois da famlia, na escola que as crianas permanecem por
mais tempo.
Em contrapartida, a famlia passa a exigir maior qualidade e competncia da
instituio educacional, em preparar o sujeito para a complexidade da vida, estabelecendo fronteiras tnues, frgeis e, s vezes, bastante rgidas entre esses
dois sistemas. Dessa forma, a relao saudvel entre famlia e escola de fundamental importncia, para evitar que o prejuzo recaia sobre o educando.

136

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

Vem percebendo-se que essa relao est se configurando de forma diferenciada, no se encontrando, muitas vezes, um equilbrio no qual esses dois sistemas abram espaos para a colaborao mtua. Por um lado, temos as escolas
produzindo resistncias e rivalidades e, por outro, a famlia adotando atitudes
de competio, que acabam refletindo no educando que sofre com os modelos
e expectativas que a famlia lhe impe diante da escolarizao.
Dessa forma, primordial que o educando perceba a confiana que a famlia
deposita na escola, quando demonstra tranquilidade em deixar seu filho naquela
escola e valoriza suas aquisies e avanos. O sucesso escolar do educando no
pode estar vinculado ao sucesso de seus pais, a ponto de indicarem o quanto
competentes eles tm sido.
escola compete criar um contexto institucional favorvel aprendizagem,
no qual se observe uma interao instrutiva e o desenvolvimento de competncias. A criao de uma relao dialgica entre famlia e escola, na qual se
estabelea uma aceitao de princpio de parte a parte, favorece que a esses
sistemas constituam fronteiras flexveis, sendo que as trocas resultariam em um
movimento de transformao mtua, sem necessidade de definir causas nem
procurar culpas.
Segundo Bassedas et al. (1996, p. 35):
A angstia e a ansiedade de pais e professores interferem na relao e a criana sente-se
prejudicada. O psicopedagogo, por sua vez, pode ajudar as partes implicadas a despirem-se de
culpa e analisarem de forma mais objetiva o que est ocorrendo. preciso fazer um trabalho
de aproximao dos dois sistemas, ajudar a buscar canais mais fluidos de comunicao e
colaborao, para planejar e estabelecer compromissos e acordos mnimos que levam ao fim
do bloqueio criado nesta situao.

Para finalizar essas nossas reflexes, sobre a relao famlia e escola, podemos
pensar no papel da escola enquanto transmissora de valores e significados, que
determinam uma cultura, bem como responsvel pela escolarizao. Ela possui
uma dinmica prpria que a referencia enquanto espao relacional, funcional,
sistmico e organizacional.
A famlia se insere nesse espao do sistema escolar, participando de seu cotidiano (normas, regras), propondo algumas vezes mudanas nessa dinmica,
pois entram em confronto a exigncia da escola e as demandas da famlia. O fato
de a escola manter um padro rgido em funo de um aluno-padro levar, por
conseguinte, manuteno do funcionamento familiar, o que pode acarretar na
emergncia do obstculo na aprendizagem, caracterizando o sintoma.

137

Interveno Psicopedaggica na Escola

A escola deve estar preparada para novas configuraes nas relaes


familiares, mobilizando-se para ressignificar a disfuncionalidade da famlia frente
dificuldade de aprendizagem. A participao da escola na famlia deve atualizar a possibilidade de ressignificar mitos relativos ao processo de construo do
conhecimento.
As relaes famlia e escola devem ser caracterizadas pelo esforo comum
em prol do desenvolvimento do educando. A escola no deve manter o sintoma familiar, mas se apropriar de mecanismos que favoream a transformao, o
crescimento e a aprendizagem.
A complexidade que se representa nessa relao um dos aspectos que o
psicopedagogo, que atua na instituio educacional, encontra no momento
que se dispe a intervir no processo de aprendizagem. O olhar do psicopedagogo para o interior dessa relao caracteriza uma ferramenta fundamental para
a interveno, visto a importncia da unicidade de atitudes e referncias entre
escola, famlia e psicopedagogo.
Conhecer a qualidade das fronteiras entre esses dois sitemas, isto , a qualidade de suas relaes, a primeira instncia fundamental para que o psicopedagogo reconhea nesse contexto possibilidades de serem desenvolvidos
procedimentos que o auxiliem no processo de interveno. A perspectiva pedaggica da escola, a diversidade de atores que nela desempenham seus papis,
as diferentes configuraes familiares com suas caractersticas culturais e sociais
orientaro a ao do psicopedagogo, que reconhecer a abertura que essa relao dar para o trabalho integrado, em favor da aprendizagem.
Segundo Tereza Huguet apud Sanches-Cano e Bonal ( 2008, pg. 93), as fonterias
entre as funes e os limites das atuaes profissionais so teis para a coordenao, como tambm para evitar confuses, mas o princpio bsico das intervenes
de cada um que realmente proporcionem ajuda a quem precisa.
O psicopedagogo deve se assegurar de todas as possibilidades que a relao
famlia e escola oferece para que possam em conjunto mobilizar recursos do
prprio contexto escolar e familiar, sem que o psicopedagogo assuma uma atitude de direcionamento sem operatividade e crie uma dependncia da escola
e da famlia quanto a sua assessoria, ficando professores e pedagogos sempre
esperando as dicas do psicopedagogo para que possam intervir junto s famlias e vice-versa.

138

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

Em resumo, fundamental que o psicopedagogo crie relaes saudveis com


a escola, com a famlia e com a relao escola-famlia, garantindo que a qualidade
desse contato seja um fator preponderante para o desenvolvimento das potencialidades do aprender. Sua habilidade em contextualizar esses sistemas a partir
da configurao de suas fronteiras, isto , o olhar e a escuta sistmica do psicopedagogo diante da escola e da familia, possibilitar a promoo de mudanas,
onde cada um encontra seu ponto de responsabilidade e ao mesmo tempo a
interveno psicopedaggica se concretizar em prol da aprendizagem.

Texto complementar
Relaes famlia e escola continuidade /
descontinuidade no processo educativo
(GOMES, 1993, p. 84-92)

A questo das relaes famlia-escola demasiado ampla e polmica.


Cabe, pois, um esclarecimento inicial: minha anlise deriva de pesquisas empricas e de estudos tericos acerca da socializao primria e secundria ,
alm da atividade docente, e no de investigaes especficas acerca desse
tema (GOMES, 1988 e 1990). Se pensarmos a Educao Infantil da tica da
Psicologia Social de uma Psicologia Social da Educao , ela nos aparece
em sua inteireza, enquanto um processo nico e contnuo. esse o ponto
que, nesta oportunidade, trago ao debate. , para mim, o aspecto fundamental a ser considerado, se quisermos melhorar a qualidade do processo
educativo.
At aqui nenhuma novidade, bem o sei. Novidade retroagir ao incio
desse processo, ao princpio da existncia individual de cada um. remet-lo
poca em que a criana comea a aprender no interior do grupo domstico.
Essa a linha da abordagem que fao das relaes famlia-escola. Desdobrarei o tema em trs aspectos, a saber:
 Histria da Relao Famlia-Escola;
 Educao Processo Social;
 Educao Familiar e Educao Escolar: Continuidades/Descontinuidades.
139

Interveno Psicopedaggica na Escola

Histria da relao famlia-escola


[...]
Hoje, poucos so os casos em que famlia e escola, atravs das APMs,
compartilham a responsabilidade sobre a educao escolar. Em geral, a
escola promove reunies para dar explicaes para no dizer fazer queixas sobre o desempenho e o comportamento dos escolares. Assim, uma
a duas vezes por semestre, s vezes por ano, os pais so convidados para
uma dessas reunies. H tambm eventos festivos, para os quais eles devem
contribuir com dinheiro, donativos, e at mesmo com seu trabalho (festas
juninas, quermesses etc.). Resumem-se nisso, quase sempre, as relaes famlia-escola. No mais, os pais mantm-se e so mantidos bastante afastados
dos acontecimentos na esfera escolar.
No h dvida: toda generalizao perigosa. H de se levar em conta
a especificidade dos bairros, das escolas e das famlias que os habitam. As
relaes famlia-escola diferem de bairro para bairro, de classe para classe.
E at mesmo de diretor para diretor. Mas, de maneira geral, o quadro mais
ou menos este. Lembro-me, guisa de exemplo, de uma escola pblica, de
bom nvel, administrao sria e corajosa, que visitei h dois anos, aproximadamente. Quando adentrei o que seria a biblioteca, percebi que nela reinava
o caos: livros e mveis desordenados, recobertos pelo p. Uma observao
superficial permitiu-me avaliar os livros, que me pareceram bons. Impossvel
era consult-los, naquelas condies. A funcionria apressou-se em justificar
a desordem, alegando falta de pessoal. Sugeri ento que recorressem colaborao de pais e de alunos, parte do tempo disponvel por eles, ao que ela
reagiu de imediato: Deus me livre! Depois vo se sentir com outros direitos.
Lembrei-me de um dito antigo, dentre profissionais de escola: Os pais so
timos, desde que mantidos a distncia.
H, contudo, momentos em que a presena dos pais desejada: diante
da falta grave do aluno, para que eles tomem cincia e ajudem a enquadr-lo;
quando o rendimento (as notas) do aluno to baixo que justifica a preparao da famlia, para aceitar resignada a futura e inevitvel reprovao
dele; quando a escola faz algum tipo de acompanhamento psicolgico e
h suspeita de conflitos familiares, ou mesmo de doena ou disfuno, quase

140

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

sempre neuropsicolgica, capazes de explicar a conduta escolar da criana


ou do adolescente.
[...]

Educao processo social


Esse um pressuposto bsico para a presente anlise da educao. O nascimento inicia o processo de transformao do ser biolgico em um ser social,
em um ator social tpico de sua classe, de sua sociedade, de seu tempo.
Nesse processo, as bases da individualidade, da personalidade, da identidade e da cidadania so progressivamente construdas. Acentuemos o termo
bases, porque tudo isso constantemente construdo e reconstrudo na dinmica social. Porque, nessa abordagem, tambm um pressuposto a concepo sartriana de homem como um vir-a-ser, de ser em situao (SARTRE,
1960), em constante e inacabado processo de construo e de reconstruo
(que abrange educao e autoeducao). Na verdade, cada homem construdo no social, pelo social, para o social tambm o construtor do social,
na medida em que um ator participante da dinmica social. Portanto, nessa
mesma medida, ele acaba por se autoconstruir (BERGER; LUCKMANN, 1976).
[...]
Na verdade, ambos so velhos conhecidos dos educadores, mas com
outros rtulos, a saber: Educao Informal de maneira geral levada a cabo
nas famlias, em sociedades semelhantes s nossas e Educao Formal
aquela desenvolvida por instituies escolares e por outras mais que se dediquem a alguma modalidade de educao sistemtica. A criana, em idade
bastante precoce, inicia sua aprendizagem de hbitos, usos, costumes, valores, papis sociais e de gnero, atitudes e, sobretudo, uma modalidade de
lngua materna, alm de desenvolver as bases da personalidade e da identidade. Tudo isso acontece no interior do grupo domstico, e quase sempre
j est bastante estabelecido antes de principiar sua vida escolar. Tais aprendizagens, coerentes com a realidade social circundante, derivam da insero
particular de cada famlia na sociedade de classes.
[...]

141

Interveno Psicopedaggica na Escola

Educao familiar e educao


escolar: continuidade-descontinuidade
Deixemos claro: unicidade e diversidade so faces diferentes do processo
educativo que, de fato, um s, embora se realize no decorrer da existncia
individual, em instituies diversas, com propsitos bastante diversos. D-se
isto tambm no que tange aos atributos de continuidade e descontinuidade,
como tentarei demonstrar.
A continuidade inerente, sabemos, ao conceito de processo social
(LERNER, 1984). Pressupor social o processo educativo implica assumi-lo, inclusive, enquanto continuidade que se desdobra no tempo, de maneira dinmica e progressiva. E, conforme vimos, no que se refere educao escolar,
ela se realiza em continuidade educao familiar. Relevemos isto: longe de
se iniciar, como parecem supor tericos e demais profissionais da educao,
com o princpio da vida escolar, a educao da criana comea na famlia.
Lembro-me, sempre, de uma frase de Sartre, quando trato dessa questo.
Referindo-se aos marxistas franceses de seu tempo, ele os acusa de imaginar que o homem nasce ao receber o seu primeiro salrio. Parafraseando-o,
costumo dizer que trabalhamos em educao como se a criana nascesse ao
principiar sua vida escolar.
[...]
Posto isto, retomemos a ideia da famlia enquanto local privilegiado,
enquanto um contexto durvel de aprendizagem. Nela, com os familiares, e com as demais pessoas do meio circundante, o indivduo, j o vimos,
faz sua iniciao linguagem, aos valores, atitudes, tradies, costumes e
tcnicas fundamentais. Aprende, de seu grupo, uma maneira particular de
perceber e de julgar o mundo e, sobretudo, de se relacionar com as outras
pessoas. Muito embora tais aprendizagens sejam preponderantes na infncia, elas se prolongam por toda a existncia individual da infncia
maturidade.
De fato, na famlia que a criana aprende a aprender (lnstitut Vanier
Unesco). Retomemos aqui o conceito de capital cultural de Bourdieu e Passeron. Para eles, trata-se da propriedade (posse) de costume, de hbitos, de
disposies de uma determinada populao para reconhecer, adquirir, usar
e perpetuar um determinado bem da cultura. Inclui, sobretudo, os capitais
142

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

lingusticos (domnio prtico da lngua materna, adquirido no interior de uma


famlia, de uma classe, de uma sociedade) e das relaes sociais e de prestgio,
e as informaes acerca do sistema escolar. E tudo isso, notem, adquirido,
aprendido, de uma maneira a que os autores, com propriedade, denominaram de Familiarizao Insensvel (BOURDIEU; PASSERON, 1970; e BOURDIEU,
1987).
Interessa-me, neste trabalho, pr em discusso no a propriedade dessa
teoria, mas a ideia central, e coincidente com a aqui assumida, da famlia
enquanto local privilegiado de aprendizagem, no qual a criana realiza sua
aprendizagem por familiarizao insensvel, ou seja, sem o sentir. Ambas
acabam por nos conduzir a perguntas inevitveis, tais como:
 De que maneira famlia e escola podem atuar para a garantia de uma
continuidade desejvel, porque adequada, dos processos educativos?
 Em uma sociedade de classes, portanto desigual, h diferentes graus
de coerncia entre os dois sistemas educativos entre o capital cultural apropriado e o requerido?
 A diversidade de escolas oferecidas s diferentes classes acentua ou
diminui tal distncia?
 H relao direta entre Educao Familiar, Educao Escolar e o destino profissional de jovens nas sociedades modernas?
 No caso brasileiro, como analisar esta relao famlia-escola-trabalho?
[...]
De fato, possvel distinguir, hoje, a boa escola pblica que, apesar dos
pesares, insiste em oferecer boas condies de trabalho e de aprendizagem,
a despeito da desvalorizao geral da educao e da atividade profissional
do educador. As excees e elas existem localizam-se, quase sempre, em
bairros de classes mdias. So escolas que tm uma histria, viveram pocas
ureas, de apogeu quando ser professor ainda era orgulho e no vergonha. H escolas boas em bairros populares perifricos, mas elas so raras (por
favor, no vai aqui culpabilizao de quem quer que seja; tenho o maior respeito por profissionais das escolas contemporneas, mas as coisas precisam
ser ditas e vistas, se quisermos super-las).

143

Interveno Psicopedaggica na Escola

[...]
No h, de fato, estabelecimento de relaes entre a sua aprendizagem
anterior, no ambiente domstico, e a atual, na escola; alis, nem mesmo com
as atuais aprendizagens em seu ambiente domstico. At os crticos da reproduo social, defensores das diversas teorias da reproduo, acabam por
simplificar em demasia. Falta-lhes, para mim, esclarecer os vnculos existentes, e a necessidade de estabelecer outros novos, entre a educao familiar
e a escolar. Faamos justia queles que se aproximam dessa abordagem:
no Recife, o grupo de psiclogos que trabalham com Carraher denuncia, por
exemplo, este descompasso. M. Helena Patto, aqui, tambm o faz. Em toda a
Amrica Latina h gente seguindo esta trilha. Parece-me que lhes falta, no
obstante, atrelar uma modalidade educativa outra.
Mas, quando digo que a Escola vive no intramuros, refiro-me, tambm, a
coisas no tericas, a coisas menos nobres a coisas banais. Os profissionais
exigem das crianas e de suas famlias quase o mesmo material escolar, independentemente do bairro, sem levar em conta ou levando bem pouco
em conta o real poder aquisitivo de cada uma delas (at mesmo em relao
ao nmero de filhos em idade escolar). Tenho visto listas de material escolar
que o oramento do grupo domstico seria incapaz de suprir. J exigncia
excessiva para um, para todos simplesmente impossvel. H professores
que dizem s crianas: deixe de comprar balas, compre livros e cadernos.
Nem com autoconteno a criana seria capaz de economizar o dinheiro inexistente, e comprar os materiais exigidos. Incio de ano sempre uma poca
dramtica para tais populaes.
[...]
nesse contexto que imagino devam ser repensadas as relaes famlia-escola. No h dvida, houve uma deteriorao generalizada do sistema
de ensino (do pblico e do particular). Na verdade, parece-me mais apropriado falar em desorganizao do que em deteriorao, embora uma acabe
por acarretar a outra. Porm, quando falamos em deteriorao, h implcita a ideia da existncia, no passado, de um padro de melhor qualidade. E,

144

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

no caso da educao, isto discutvel. Era, de fato, superior, melhor. Mas,


comparado a qu? Evidentemente havia uma similaridade entre a educao familiar e a promovida por instituies escolares. Lgico, a segunda era
pensada para atender s necessidades da primeira. Em outras palavras, era
uma escola de classe mdia, para famlias de classe mdia. A pergunta : a
quantos essas escolas atendiam? Parece-me que a m qualidade atual do
ensino deve-se muito mais nossa incapacidade de encontrar as solues
adequadas sociedade brasileira moderna. No nem desejvel nem possvel resgatar (usando o termo da moda) o padro anterior de ensino. Mesmo
porque ele s era compatvel com aquela sociedade. E nenhum de ns gostaria de resgat-la (muitos teriam at outro destino de vida e de trabalho, se
isso fosse levado a cabo).
O descaso com as coisas sociais educao e sade, repito, so o exemplo , sem dvida, o grande responsvel pelo nosso atraso na busca de
sadas adequadas e possveis. Neste momento, o Estado de So Paulo parece
empenhado em favorecer a superao desse descompasso. Quero crer que
assim o seja. minha certeza que a soluo do problema educacional, do
ensino escolar, melhor dizendo, passa por uma aproximao famlia-escola.
Nos termos aqui desenvolvidos, ou seja: a sada obriga-nos a buscar conciliar
os dois momentos do processo educativo, o familiar e o escolar. Sem isso
no me parece que as solues possam ser muito eficazes. Contudo, esse
um projeto cabvel s a mdio e a longo prazos. H melhorias ao alcance de
todos ns profissionais da educao e que constituem, ou podem constituir,
etapas de um projeto de maior flego. nesses termos que vejo o atual projeto de reforma das escolas pblicas.
No bojo dessas reformas, parece-me possvel e necessrio um trabalho de
conhecimento do bairro e de sua populao, para que cada uma das escolas
possa adequar seus planejamentos s expectativas e condies reais de vida
e de trabalho das famlias que lhes fornecem a clientela. E isso, creio, aplica-se
a qualquer escola, de todo e qualquer bairro. No d para justificar baixos
salrios com distribuio oramentria, como de costume. Mas tambm no
d para justificar inao com baixos salrios. O desafio est posto.

145

Interveno Psicopedaggica na Escola

Dica de estudo
Professores Formadores: a relao entre a famlia, a escola e a aprendizagem, de
Isabel Parolin, Editora Positivo.
Com um texto de leitura agradvel, Isabel Parolin faz contribuies significativas para educadores que se preocupam com a importncia das relaes com a
famlia no que diz respeito aprendizagem. Educadora bastante conceituada no
pas, ela rene nesse livro algumas questes muito debatidas por pais e educadores no que se refere ao comportamento de crianas e jovens.

Atividades
1. Faa uma reflexo com foco na abordagem sistmica, caracterizando a importncia de relaes saudveis entre escola e famlia, discutindo o conceito
de sistema aberto.

146

Contribuies da Psicopedagogia na relao famlia e escola

2. Tendo como base as consideraes feitas no decorrer da aula, levante alguns


aspectos que so fundamentais para que a instituio educacional sistematize em seu Projeto Poltico-Pedaggico, garantindo assim uma relao saudvel com as famlias.

147

Um olhar psicopedaggico
sobre as dificuldades de aprendizagem
Pensando sobre a ressignificao da relao educador-educando,
percebe-se a necessidade de um movimento constante no ensinar-aprender. A mesma tica pode ser utilizada para enfocar as dificuldades de
aprendizagem.
A proposta psicopedaggica de compreenso e interveno junto s
dificuldades de aprendizagem leva em conta todo o referencial de atitude
operativa e ampliao do olhar sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia. Esse subsdio procura levar o psicopedagogo a ter uma viso diferenciada sobre a aprendizagem, desresponsabilizando o portador da
dificuldade, ampliando as possibilidades dele vislumbrar suas potencialidades e habilidades, encobertas pela estagnao nas suas relaes com
o conhecimento.
Considera-se pertinente que se parta de um aspecto importante que
se refere construo da queixa escolar.
muito comum que o ser humano normalize os fenmenos que o
cercam, naturalizando-os, isto , pensando que eles ocorrem a partir da
natureza das coisas e no da histria particular de cada um deles.
como se fixasse uma maneira de ser, estagnando relaes, em que
a expresso do fenmeno se d de uma forma na qual se acredita que
aquela maneira de ser natural. Parece que qualquer forma de pensamento ficou cristalizada, tendo-se a sensao de que nada se pode fazer a no
ser esperar (MACHADO; SOUZA, 1997, p. 38).
Dentro da instituio educacional, necessrio que os mecanismos
institucionais, que criam aes cristalizadas e rupturas do pensamento,
sobre a prpria condio dos agentes educativos, sejam movimentadas,
ou melhor, problematizadas.
Normalmente, as queixas em relao s dificuldades de aprendizagem
parecem j estar constitudas, antes mesmo de ocorrerem. A permanncia
de mitos, no que se refere queixa escolar, parece fazer parte da histria
institucionalizada da aquisio do conhecimento sistematizado.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Existem algumas ideias que servem como causas e explicaes para o problema do rendimento escolar. Muitas vezes, essas ideias so mitificadas, viram
mitos. Aos mitos est dispensada a origem histrica, e dessa maneira sua existncia passa a nos afetar como algo natural.
Vamos refletir, a seguir, sobre alguns mitos que circulam pela escola (SOUZA
apud CONCEIO, 1994, p. 128):
 A alfabetizao da criana foi deficitria.
 A criana que no foi bem em uma srie sempre vai apresentar problemas.
 A criana igual ao pai, por isso no aprende.
 As relaes escolares so responsveis pelas dificuldades de aprendizagem.
 A desnutrio no deixa a criana aprender.
 Os pais so desinteressados e, por isso, a criana no vai bem na escola.
 As crianas de classes desprivilegiadas apresentam dficit cognitivo.
 A criana adotiva vai ter dificuldades de aprendizagem.
 O portador de necessidades especiais vai ter dificuldade de aprendizagem.
No fazer cotidiano dos educadores, se escutarmos o contedo de suas linguagens, observaremos a presena desses mitos. Essa atitude, simbolicamente se
remete necessidade de se colocar fora do processo de aquisio de conhecimento do educando, como se o educador se desresponsabiliza. importante, portanto, que se reflita na concepo da queixa escolar, que deve deslocar o seu eixo de
anlise, do sujeito para o conjunto de relaes que se faz presente e constitui a
histria do seu desenvolvimento.
A conceituao terica, proposta por Jorge Visca, em que ele focaliza o processo de aprendizagem como um construto histrico que se estabelece por
axiomas construtivistas, interacionistas e estruturalistas, pode nesse momento
respaldar uma abordagem terica que auxilie no entendimento desses pressupostos. L ele nos fala em uma matriz de aprendizagem e que, a partir dela, o
sujeito vai ao longo de seu desenvolvimento estabelecendo relaes que caracterizam a sua modalidade de aprendizagem. Essa nica, que pela sua histria,

150

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

pela suas caractersticas, no pode ser descrita a partir de mitos que cristalizam
o movimento de vida do sujeito.
Essa reflexo pode desvelar as relaes de poder existentes na instituio
educacional, causando uma ruptura e levando a uma priorizao do pensamento que considera a escola como efetivadora do processo de aquisio do
conhecimento. A escola um espao em que as relaes sociais e individuais
articulam-se numa rede de relaes complexas. A queixa escolar um fragmento dessa rede de relaes.
O fracasso no processo de aprendizagem sistemtica muito menos determinado por questes individuais do que por mecanismos institucionais e polticos.
No h como negar a influncia dos aspectos cognitivos e afetivos constitudos
na criana, mas h que se considerar que as relaes escolares podem contribuir,
modificar ou reforar quaisquer que sejam esses aspectos, criando e recriando inmeras outras situaes desafiadoras, aversivas ou violentas (PATTO, 1990, p. 296).
Esses aspectos esto aqui sendo apresentados, pois, quando se trata de enfocar as dificuldades de aprendizagem no contexto atual, inconcebvel que no
se abra um espao de fala e escuta, para que, os agentes educativos envolvidos
no processo de escolarizao, tenham a possibilidade de analisar mais dinamicamente a realidade escolar, de forma que consigam reverter a produo de problemas em construes de mudanas efetivas.
Portanto, o enquadre da queixa escolar deve conseguir idealizar sobre o que
fazer para imprimir algum movimento naquilo que est cristalizado e naturalizado. A partir dessas discusses sobre a construo da queixa escolar, pode-se
afirmar sobre a importncia da atuao psicopedaggica na instituio educacional de maneira que a viso reducionista de causa e efeito seja transformada
em uma viso circular.
Diante dessa possibilidade, para a Psicopedagogia a queixa escolar se configura como um disparador, um sinalizador que leva a ao psicopedaggica a
entender mecanismos relacionais e integrativos muito mais complexos que sustentam a permanncia de diferentes configuraes de discursos sobre a queixa
escolar.

151

Interveno Psicopedaggica na Escola

O modelo nosogrfico:
uma proposta psicopedaggica
muito comum, hoje em dia, escutarmos a descrio de diversos sintomas
que caracterizam as dificuldades que as crianas em idade escolar apresentam
quando colocadas frente necessidade de cumprir a funo social, da aprendizagem da leitura e da escrita. Por outro lado, o ensino sistematizado pouco se
preocupa em entender a caracterizao do processo de aprendizagem dessas
crianas, o que facilitaria a compreenso dos fatores que podem obstaculizar
esse processo.
As vrias concepes que a escola aceita como verdadeiras sobre o processo
de aprender, muitas vezes, subsidiam o olhar e a ao que promovem para
desenvolver a relao da criana com a aquisio do conhecimento. Muito se
tem discutido em diferentes perspectivas e a partir de diferentes referenciais
tericos, e at mesmo prticos. Muitas foram as causas e explicaes, ora enfatizando fatores orgnicos, ora fatores cognitivos e funcionais, bem como fatores afetivos, sendo que, em qualquer dessas instncias o fator patologizante
sempre foi localizado no sujeito cognoscente.
A famlia, delegando escola o direito de processar as aprendizagens assistemticas e sistemticas da criana, pode em uma ao pouco reflexiva, aceitar
essa posio institucionalizada, vinculando as dificuldades para a aprendizagem
a fatores externos ao seu prprio processo.
Essa posio desresponsabiliza toda a rede de relaes na qual a criana est
inserida, criando, algumas vezes, alianas que permitem um mascaramento de
obstculos importantes de serem removidos, requerendo, assim, um processo
bem mais doloroso. O movimento percebido, nesta posio, desloca e realoca
os fatores causadores do problema de aprendizagem e adota medidas paliativas, produzindo uma viso compartimentalizada em relao ao ser que aprende,
criando mitos, como j vimos anteriormente, sustentados como verdades que
justificam aes frente a dificuldades, que mais uma vez reforam um posicionamento unilateral.
necessrio, portanto, tentarmos entender os problemas de aprendizagem,
buscando um outro eixo, que respalde uma viso mais ampla, que possibilite a
construo de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendizagem, em primeiro lugar. Esse o diferencial que prope a Psicopedagogia.
152

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

O referencial, que deve nos respaldar teoricamente a este respeito, no pode


deixar de vislumbrar o ser humano enquanto ser biopsicossocial, que vive em
tempos de um conhecimento inacabado, em que a cada minuto novas informaes se fazem necessrias. O carter produtivo do ser humano vem cada vez mais
sendo sustentado como fator preponderante na construo de sua cidadania. A
educao, nesse sentido, deve levar o sujeito a reconhecer a possibilidade de ser
o prprio autor de seu conhecimento, reforando o exerccio de sua cidadania.
Uma prtica psicopedaggica que favorea todos os prismas das relaes
que se estabelecem a partir dela, deve priorizar a percepo de cada aluno e do
grupo como um todo, deixando o educador de ser a medida de todas as coisas.
Nesse movimento, o educador, tambm como uma pessoa em mudana, subsidia o aluno em seu crescimento, como um ser questionador que seja capaz de
propor e repropor o trabalho educativo, que se modifique e modifique o outro
em uma busca mtua e paralela. a nova atitude do educador respaldado pela
ao psicopedaggica.
Podemos pensar, ento, que as diferentes concepes sobre a finalidade e o
poder da educao, determinam as linhas norteadoras que orientam as decises
na esfera no sistema de ensino em qualquer nvel. A coerncia, o equilbrio na
seleo de procedimentos e meios de concretizar a prxis educativa denotam
segurana da opo filosfica sobre a qual se assenta a concepo sobre o ensinar e o aprender.
Portanto, no podemos ficar observando perplexos as mudanas que vm
ocorrendo. Muitas questes se impem, levando-nos a rever antigos paradigmas de uma cincia tradicional. Essa reviso movimenta a concepo isolada
do processo de aprender, vinculando-o diretamente ao processo de ensinar, aspecto de significativa importncia na estruturao de um novo paradigma para
compreender os problemas de aprendizagem.
Continuando dentro da concepo da Epistemologia Convergente, e entendendo agora o processo de aprendizagem [...]como resultado de uma construo (princpio construtivista) dada em virtude de uma interao (princpio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princpio estruturalista)[...]
(VISCA, 1987, p. 56), os conceitos acerca do problema de aprendizagem recaem
sobre a concepo de sintoma. Como sintoma, entendemos ser um indicador
manifesto de uma situao maior e mais global, a qual teremos que desvendar,
descobrindo os fenmenos que o mantm, bem como suas causas primeiras.
Essa viso vem reafirmar a necessidade de no tender a visualizar a causa do
problema de aprendizagem por meio de um vetor linear e cristalizado.
153

Interveno Psicopedaggica na Escola

De acordo com esse modelo, o sintoma goza de ubiquidade, ou seja, onipresente. Cabe dizer que no existe uma relao unvoca entre ele e uma nica
causa, pelo contrrio, diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma.
O modelo nosogrfico, proposto por Visca (1991, p. 69), classifica os estados
patolgicos da aprendizagem, conforme a base de sua descrio e explicao
em trs nveis complementares: o semiolgico, o patognico e o etiolgico. Esse
modelo parte do princpio da nosologia, enquanto mecanismos de produo da
doena.
 Nvel semiolgico: nvel dos sintomas epifenmeno o que fica na superfcie observvel, por quem est fora da situao.

Aprendizagem
assistemtica
(vida cotidiana)

deteno global
ausncia total
(no apario de conduta)

Sintomas
objetivos

Sintomas
objetivos

especficos
(alexia, dislalia, discalculia...)
inespecficos

parada global
lentido geral

 Nvel patognico: nvel das estruturas e mecanismos que auxiliam na


emergncia dos sintomas subfenmeno. o nvel caracterizado pelos
obstculos da aprendizagem:
 Epistmico.
 Epistemoflico.
 Funcional.
 Epistemolgico.
Interessa, aqui, o estudo da afetividade enquanto aspecto energtico da estrutura cognitiva, das funes e dos mecanismos de regulao interna utilizadas. Aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos nveis de desenvolvimento,

154

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

configurando uma constelao dinmica, ou estrutura total, da qual emergem o


sintoma em resposta s informaes recebidas do meio.
 Obstculo

epistmico: (o que comea a partir de uma estrutura cognitiva) limitao do conhecimento pela restrio que o grau ou nvel de construo da estrutura cognitiva compe a apreenso da realidade. Forma que
se constri a cognio. O conceito desse obstculo tem como base a teoria
piagetiana; o indivduo vai aprender dentro de sua estrutura cognitiva.
 Obstculo

epistemoflico: (conhecimento afeto/amor) seu conceito
baseado na teoria freudiana (psicanlise). Consiste em um impedimento
ao amor pelo conhecimento, que se pode organizar em trs tipos de configuraes afetivas:
 medo de confuso resistncia a aprender por temor a indiscriminao
do que se sabia e do que se vai adquirir. Primeiro momento de vida
indiscriminao anobjetal;
 medo de ataque medo que os conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos conhecimentos (mecanismo dissociativo). Posio
kleiniana (equizoparanoide);
 medo de perda medo de perder aquilo que j conheceu.
 Obstculo funcional: funo, capacidades isoladas em um sujeito (memria, percepo, vocabulrio, percepo visomotora...)
Pode ser detectado pela anlise qualitativa das provas psicomtricas e
provas piagetianas (diagnstico operatrio).
Exemplo: distintas formas de pensamento, oscilao do mesmo, predominncia da assimilao ou da acomodao, diferentes no uso de justificativas.
Esse conceito usado como hiptese auxiliar.
 Obstculo epistemolgico: trabalhado no nvel institucional, estudado
por Pichon-Rivirie. Indivduo se apoia contra qualquer coisa que no
oponha a sua concepo de mundo conflito com a cultura.
 Nvel etiolgico: o nvel da causa originria, que pode ser:

155

Interveno Psicopedaggica na Escola

Orgnica

M-formao anatmica
Alteraes genticas e metablicas
Leses etc.

Conduta reativa
Ncleo neurolgico
Psicolgica

Neuroses
Ncleo psictico
Psicose

Todos os aspectos levantados at ento parecem fortalecer um que no pode


ser descartado em detrimento de qualquer outro. Esse aspecto o carter relacional que, quando considerado no entendimento dos problemas de aprendizagem, possibilita uma nova e diferente leitura sobre essa questo polmica, que
ronda as diversas instituies educacionais e os demais contextos sociais, nos
quais o ser humano est inserido.
Busca-se, dessa forma, uma compreenso mais humana para que consigamos mediar situaes frente aos problemas de aprendizagem, na qual a aprendizagem se torne figura sob o fundo dos processos da no aprendizagem, em
que espaos sejam criados para a ressignificao do processo de aprender e que
as estruturas predeterminadas no ensino se rompam e possibilitem a ampliao
e efetiva vivncia do real significado do ato de aprender.

Texto complementar
O mal-estar do professor frente
criana-problema
(MIRANDA; SANTIAGO, 2007)

Trabalhar com a temtica da criana-problema tornou-se um desafio,


principalmente quando, a partir do lema da escola democratizada no Brasil,
nas primeiras dcadas do sculo XX, a excluso se consolidou. O pressuposto
de que incluir a totalidade das crianas nas escolas solucionaria a problemtica da segregao apresentou evidente contradio, se nos basearmos nos
156

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

trabalhos de Proena (2004) que demonstram as dificuldades com a qualidade do ensino.


Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional, esto
aqueles alunos nomeados pelos professores como os desinteressados, os
indisciplinados, os agressivos e os sem-limites. Existe na relao educacional um conflito produtor de mal-estar permeando os intramuros escolares
e fazendo derrapar a investida democrtica no ensino. A proposta da presente pesquisa foi identificar o que no vai bem nos interstcios dos corredores e das salas de aula, dando, portanto, voz aos silncios e rumores ali
instalados.
Elegemos o frum da relao professor-aluno-saber como espao privilegiado que nos aproximasse desse descabido na educao que continua
produzindo o fracasso. Focalizando o objeto O mal-estar do professor frente
criana-problema, pretendamos, por meio de um processo investigativo,
encontrar elementos que evidenciassem a implicao da subjetividade dos
professores em direo ao seu aluno problemtico.
O que induziria os professores a aprisionar alguns alunos no estatuto
das impossibilidades escolares? Fixados nos rtulos concebidos pela cultura
contempornea, sempre de forma generalizadora e dogmtica, alguns professores no apostavam em uma posio que viabilizasse o acesso do aluno
aos bens culturais. Diante do prprio mal-estar instalado na relao ensino-aprendizagem, o que se delineava como difcil para os professores no enfrentamento das crianas-problema?
Em nossa empreitada metodolgica, o ponto de partida foi levantar material terico concernente criana, tomando o conceito de infncia como
uma construo histrica contextualizada. Tnhamos, ento, como objetivo,
localizar no texto de alguns historiadores, dentre eles, Phillipe Aris (1981),
Mary Del Priore (2004), Greive Veiga (2004) e outros envolvidos com a questo da infncia e da criana, elementos que servissem de ancoragem para
os estudos da criana-problema. Embora o conceito de criana-problema
tenha surgido no Brasil apenas nas primeiras dcadas do sculo XX, por meio
de Arthur Ramos (1939), na tentativa de diferenciar dos considerados anormais alunos que, de alguma maneira, no acompanhavam os outros, era
importante para a anlise dos dados dessa pesquisa, entender o processo
educativo das crianas em tempos diferentes e as possveis tenses envolvendo a relao criana-adulto-educao.
157

Interveno Psicopedaggica na Escola

Em uma perspectiva civilizatria1, a educao de crianas parece ter se


tornado um fator de regulao de comportamentos e, portanto, produtor
de conflitos, mesmo quando a prtica educativa no se fazia nos bancos escolares. At que ponto uma tenso permanente atravessa o ato de educar,
quando as crianas no respondem aos smbolos socializadores2 empreendidos pelos adultos?
Ao considerar as concepes cientficas em nosso pas, prevalentes no
sculo XX a organicista, a instrumental, a abordagem sociocultural em
sua interface com a educao, pretendemos demarcar as nomeaes que
serviram para identificar as crianas como sujeitos incapazes, deficitrios,
marcados por quaisquer limitaes. Sob caracterizaes depreciativas, essas
crianas se diferenciavam das outras como as anormais, as carentes, as desajustadas, as imaturas, as inaptas e as crianas-problema.
[...]
A pesquisa de campo se deu atravs do dispositivo da Conversao3 e, mediante a oferta da palavra, buscou-se situar a Psicanlise subjetividade de
sua poca. Esse procedimento permitiria localizar os pontos de condensao
do mal-estar na civilizao atual e criar oportunidades para que cada participante do grupo questionasse as verdades cristalizadas pela cultura. Nessa
pesquisa, trabalhamos em dez reunies com nove professores de crianas de
0 a 9 anos de uma escola pblica da cidade de Belo Horizonte.
Com base em nossas investigaes, pudemos concluir que, impactados
pelo mal-estar que as crianas-problema lhes despertavam, os professores
se embaraavam nas atividades de ensinar a essas crianas. Dessa maneira,
observamos que os pontos isolados para anlise, a partir de suas definies
por escrito, no alteram muito os quadros traados anteriormente nos estudos de Ramos (1934), Mello (1984), Patto (1990) e Freller (2004) sobre a
criana-problema. A lista de caractersticas para relacionar as crianas-problema deu origem a cinco categorias: (a) agitao e falta de concentrao;
(b) passividade e desinteresse; (c) agressividade e desrespeito; (d) indisciplina e falta de limites e (e) outros.
1

Ao tratar o termo civilizao tomaremos como base o texto freudiano O mal-estar na civilizao (1930). Freud enfatiza ali a tenso entre
ego e superego na internalizao da autoridade, elemento protetor da vida comunitria. (FREUD [1930] 197, p.146-148).
2
Expresso qual se refere Veiga (2004) em uma das hipteses levantadas em seu trabalho, para distinguir o tempo da infncia do tempo
do adulto, como uma funo de regulao sociocultural e de orientao na cadeia das geraes, o que demandou longo processo de aprendizagem das geraes adultas e das crianas (VEIGA, 2004, p. 40).
3
Dispositivo clnico criado por Jacques Allain-Miller nos anos de 1990, e adotado pelo CIEN (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a
Infncia), na Frana, desde 1996, com a finalidade de promover o dilogo da Psicanlise com outros discursos que tm incidncia sobre a
criana Ver Lacade. 2003.

158

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

Porm, no transcorrer das conversaes, foi possvel entender detalhadamente a peculiaridade dos problemas vividos pelos professores com aqueles
alunos. Localizamos trs pontos de conflitos para os docentes quando lidavam com a criana-problema: (1) Agressividade/Sexualidade; (2) Falhas na
imagem corporal e (3) A impotncia de saber.
No problema nmero 1, a agressividade da qual se queixavam os professores estava associada ao mal-estar frente ao desconhecido da sexualidade
feminina: [...] ai, de no suportar!, se inquieta a professora. Pudemos analisar que, embora declarassem que os meninos so mais agressivos porque
partem para a ao de bater, socar e ameaar de faca, para as professoras
era mais difcil suportar a ironia, o cinismo, o desafio e o confronto das meninas. At que ponto o mal-estar em relao agressividade/sexualidade
atualizava contedos recalcados no inconsciente dos professores, referentes
prpria realidade subjetiva?
Outro problema levantado nas conversaes foi o incmodo expresso
diante dos alunos deficientes-includos, que poderiam estar ressignificando
uma falha na imagem corporal dos professores. Falaram, portanto, de sua indisposio para chegar perto dos deficientes e alegaram falta de preparo
para lidar com eles. O que das imperfeies que aquelas crianas traziam
evidenciadas no fsico, ou oculto em um primeiro momento na disfuno
fisiolgica s vimos depois de algum tempo que ele usava fraldas fazia
disparar o mal-estar dos professores? Suas crenas narcsicas os mantiveram
presos a uma certeza de que as fraturas, os escorreges, os avessos, enfim,
no se presentificariam?
Encarnar o diferente no tem sido fcil em nossa cultura, que est sempre
pronta a se horrorizar com o diferente ou a se surpreender, como nos mostrou a professora: Ele tortinho, mas consegue fazer gol!. Talvez valha a
pena um alerta quando se implanta uma poltica pblica de incluso. Para
alm dos cursos de preparao dos professores, a expresso do mal-estar
pode abrir caminhos, e no, como se pode pensar a princpio, oferecer resistncias ao processo.
O terceiro problema levantado pelos professores traz tona os problemas de aprendizagem na medida em que declaram uma impotncia para
aprender. Em uma leitura mais afilada pde-se vislumbrar a relao do professor com a criana-problema em momentos de tenso em que os professores se sentem desanimados e impotentes perante o saber ensinar. Foi
159

Interveno Psicopedaggica na Escola

possvel, tambm, entrever a mobilizao dos professores que se deixaram


desafiar por aqueles alunos que lhes so entregues com a predestinao das
palavras esse no tem mais jeito!.
Se, em alguns momentos, os professores declararam o seu desnimo
para trabalhar com tais alunos, em outros, se deixaram tocar pela pulso de
vida, que colocou em movimento o prprio desejo de saber. Fugindo aos
procedimentos de encaixe, como nos lembra Mrech (1999), os professores
se aproximaram do aluno para entender melhor o seu funcionamento particular. Surpreenderam-se e as crianas tambm, e, quase sempre, o resultado
desfez as avaliaes antecipadas e generalizadoras. Tecidas na relao professor-aluno, as significaes e os desencontros foram sendo trabalhados.
Uma professora chegou a declarar: Essas crianas so inteligentes!.
No relato de casos pelos professores nas conversaes, pudemos acompanhar os vrios caminhos empreendidos por eles ao trabalhar com crianas
indiferentes, com os problemas de aprendizagem e os comportamentos
inadequados. No vaivm dos conflitos e descobertas, tornou-se visvel o investimento das professoras e a conexo com o prprio desejo de saber. E isso
contagiou a relao professor-aluno-saber. Admirada, a professora declara o
sucesso com o aluno impossvel: Sa contando pra todo mundo da escola!
Tive vontade de soltar foguetes!. Outra professora d o seu testemunho:
D - diferente num espao assim. Achei legal! E como a Luza est dizendo a, o mnimo que a gente consegue com a criana que tem problemas, nossa! A gente fica numa felicidade, de voc conseguir... igual hoje, o
Maicon, foi da Marlia, hoje eu fiquei surpreendida com uma atitude dele,
porque... eu estava trabalhando interpretao de texto e ele fez a interpretao, oito questes com a minha ajuda, e chegou o horrio da Patrcia, eu
estava saindo e ele falou: No, espera, espera, espera a pra voc corrigir! E
eu corrigi a penltima questo, sabe, e ele fez questo que eu esperasse ele
terminar. Por ser um menino difcil de fazer as coisas, e estava interessado!...
Eu sempre fao isso com uns trs, difceis de concentrar... Fiquei feliz porque
ele no muito de concentrar, ele um menino difcil de concentrar. Mas
hoje ele me surpreendeu! Isso d uma satisfao na gente!... Igual quando
os alunos comeam a ler, fico super feliz! Aqueles alunos que tm mais dificuldade, quando voc d o clique e o aluno comea a aprender, isso muito
gratificante! (depoimento de uma professora da pesquisa).

160

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

O mal-estar inerente cultura e educao, de acordo com Freud


(1930). Ao se retirar o vu da histria da educao de crianas, foi possvel
vislumbrar uma tenso constante permeando o ato educativo. Nossas investigaes nos permitiram divisar, por meio do dispositivo da Conversao,
momentos em que a implicao da subjetividade dos professores produziu
mal-estar e influenciou a relao professor-aluno-saber quando se tratava de
ensinar para a criana-problema. Muitas vezes, os prprios educadores so
presas das marcas impostas pela cultura, entendendo que, responsabilizar
o outro pelo que no vai bem, no caso o aluno, pode ser a melhor sada para
diluir suas angstias. E a, repetem esteretipos e aes. Nessa pesquisa pudemos, tambm localizar, momentos da docncia em que duvidar do rtulo
de criana-problema possibilitou a criatividade e a inveno dos educadores, dando margem para que o indito florescesse. Conectados ao prprio
desejo de saber, eles aceitaram o desafio e provocaram o que estagnava a
relao ensino-aprendizagem-saber. Suportaram conviver com o vazio inerente ao vnculo educativo, como nos lembra Tizio (2003), de onde emerge o
singular, o original. Afinal, no aprendemos com Lacan4 (1992) sobre o conceito de transferncia, como um constante rever cada trilhamento, como um
inabalvel devir? Talvez esse seja o ponto chave que esse trabalho produziu.
[...]
4

Para Lacan ([1958]1998) a confrontao um procedimento de interveno diferente da interpretao. Sem apontar para o fantasma do
sujeito, a confrontao seria uma formulao articulada para levar o sujeito a ter uma viso (insight) de uma de suas condutas (...) possa
receber um nome totalmente diferente, como confrontao, por exemplo, nem que seja a do sujeito com seu prprio dizer, sem merecer o
de interpretao, simplesmente por ser um dizer esclarecedor (LACAN, 1998, p. 598).

Dica de estudo
O Estilo de Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o conhecer, de Edith
Rubinstein, Editora Casa do Psiclogo.
O livro indicado uma obra que nos mostra uma sistematizao das reflexes
sobre aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem que passam pelas concepes do construtivismo e da Psicanlise, enfocando as dificuldades a partir
dos estilos de aprendizagem, isto , da construo da singularidade de cada
processo.

161

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. A partir dos depoimentos descritos a seguir (MACHADO; SOUZA, 1997), reflita sobre a construo da queixa escolar, tomando como referncia os pressupostos trabalhados em aula.
 Acho que foi porque quando ele era pequeno ele caiu de uma laje e bateu
a cabea .
 Ele tem problema no corao, fica nervoso toa.
 Eu no sei no, a professora que disse que ele est precisando de tratamento.
 Eu no sei por que na escola ele no aprende, porque eu o acho um menino esperto. Faz um monte de coisas para mim. Ajuda muito em casa. Ele
me ajuda a fazer contas, ler coisas, pegar nibus. E a professora diz que ele
no aprende. No sei o que .
 Ele l para mim as cartas que chegam, todinhas, e na aula a professora diz
que ele no quer ler.

2. De que maneira o Modelo Nosogrfico auxilia o educador na ressignificao


do seu olhar sobre as dificuldades de aprendizagem? Faa uma anlise sobre
o assunto.

162

Um olhar psicopedaggico sobre as dificuldades de aprendizagem

3. A partir da anlise anterior reflita sobre esta afirmativa: Toda criana que
apresenta dificuldades de leitura pode ser classificada como dislxica.

163

A aprendizagem sob
o enfoque da Neuropsicologia
Aprendizagem e as bases neuropsicolgicas
Enfocar a aprendizagem como um processo complexo, estruturado
a partir de um ato motor e perceptivo, que elaborado corticalmente d
origem cognio, dizer que a aprendizagem no se configura nem
define uma estrutura como tal (PAIN, 1986, p. 15).
A aprendizagem, enquanto processo de construo, define-se como
um efeito que, a partir de uma articulao de esquemas, sugere que diferentes dimenses coexistem para possibilitar ao ser humano configurar
uma dinmica prpria de funcionamento, caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.
Muitos autores descrevem essas dimenses a partir de diferentes axiomas, que perpassam a base estrutural, funcional, energtica e social. Retomando o pensamento de Sara Pain (1986), ela descreve a aprendizagem
como um acontecimento histrico em que coincide um organismo, uma
etapa gentica da inteligncia e um sujeito associado a outras estruturas
tericas. Nessa articulao de esquemas, pode-se incluir uma dimenso
biolgica de carter estruturante, uma dimenso cognitiva de continuidade biolgica funcional, uma dimenso social que se insere na dimenso
da cultura provendo a educao e a dimenso afetiva que, definitivamente, personaliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes desse processo.
Jorge Visca, que postulou a linha terica da Epistemologia Convergente, possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem, entende esse
processo luz de sua teoria e o realiza pela integrao da Escola de Genebra, da Escola Psicanalista e da Psicologia Social. Apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalista
e construtivista. Aprendizagem, portanto o resultado de uma construo (princpio construtivista) dada em virtude de uma interao (princpio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princpio estruturalista)
(VISCA, 1988, p. 56).

Interveno Piscopedaggica na Escola

Tomando esses aspectos por base, importante que a noo que se constri
sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada pelo conhecimento das
possveis condutas aprendveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em funo das competncias por ele adquiridas nos distintos
nveis de aprendizagem.
Partindo de uma concepo mais funcionalista, outros autores explicam a
aprendizagem como funo do crebro, mediante uma atividade mental resultante de um conjunto das reas cerebrais funcionando e se modificando sistematicamente na inter-relao do sujeito com o meio ambiente. Para haver
aprendizagem adequada, pressupe-se bases neurolgicas ntegras, isto , no
processo de maturao neuronal h um contnuo equilbrio morfolgico e funcional, que pode estar ameaado por alteraes prvias do cdigo gentico,
ou por influncias externas, como meio ambiente, famlia, escola e sociedade
(FUNAYAMA et al., 2000, p. 13).
Para Larry Silver (1994, s.p.), conveniente dividir o processo de aprender em
quatro fases:
1. Registro da informao no crebro (entrada).
2. Organizao e entendimento dessa informao (integrao).
3. Armazenamento (memria).
4. A informao percorre o crebro e traduzida em ao no meio (sada
ato motor).
A informao entra no crebro por meio dos sentidos, considerando o funcionamento ntegro de todos os rgos. Segundo Lent (2008, p. 134) os sistemas
sensoriais, os quais continuamente alimentam o sistema nervoso central com
grande variedade de informaes, nos do a perspectiva do mundo que nos
cerca e de certos aspectos do meio orgnico interno.
O processamento da informao recebida no serefere condio fsica dos
rgos, mas forma como o crebro processa o estmulo. A percepo o termo
que se usa para esse processo central de perceber o mundo. Ao ser registrada,
a informao deve ser colocada em ordem correta (sequencial), entendida no
contexto em que aparece (abstrao) e interligada com outras informaes preexistentes (organizao). Aps ser registrada, integrada, a informao deve ser
armazenada, de modo a possibilitar sua recuperao em momento posterior.

166

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

As relaes que se estabelecem entre as funes cerebrais e o comportamento humano so objetos de estudo da Neuropsicologia, que busca compreender
como se processa a atividade mental evocada pelo estmulo externo. Essa concepo no percebe o crebro como um sistema fechado, com funes predefinidas, mas sim o configura como um sistema aberto, com plasticidade funcional,
que est em constante interao com o meio, adaptando-se a diferentes necessidades, servindo a diversas funes estabelecidas no desenvolvimento humano.
O crebro, portanto, no um sistema de funes fixas e imutveis, mas um
sistema aberto de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual. Dadas as imensas possibilidades de realizao humana, essa plasticidade
essencial: o crebro pode servir a novas funes criadas na histria do homem
(KOHL, 1993, p. 24).
Para a Neuropsicologia, segundo Riechi (2002, p. 5), as dimenses que interagem, configurando a aprendizagem do ser humano, podem ser classificadas
como: orgnica, sociocultural, afetiva e intelectual. Nessa configurao, h uma
dinmica de estruturas sensoriais, perceptivas, cognitivas e motoras que coexistem quantitativa e qualitativamente habilitando o sujeito para a aprendizagem.
Ainda, segundo a mesma autora, as bases neuropsicolgicas da aprendizagem so essenciais para se entender a funcionalidade cerebral que efetiva funes como: memria, percepo, discriminao, orientao, motricidade, entre
outras.
Entender os processos internos (neurofisiolgicos), que esto envolvidos
no desenvolvimento cognitivo, psquico e social do sujeito, e que caracterizam
sua forma de aprendizagem e seus mecanismos e aes internas determinante para os processos externos de interveno pedaggica, psicolgica e psicopedaggica, que objetivam a reorganizao e potencializao do processo de
aprendizagem.
Portanto, importante que se atinja essa compreenso, a partir de uma abordagem que relacione o funcionamento cerebral com a aprendizagem, enquanto
comportamento humano. Esse funcionamento se d pela dinmica do proces
samento de informaes, caracterizado pelas rotas funcionais, nas quais estruturas mentais se organizam a partir de elementos necessrios para que ocorra a
aprendizagem (RIECHI, 2002, p. 8).

167

Interveno Piscopedaggica na Escola

Pode-se citar algumas habilidades mentais superiores que caracterizam as estruturas mentais e subsidiam, neuropsicologicamente, o processo de aprendizagem. Segundo Antunha (apud RIECHI, 2002, p. 7), podem ser: funes motoras,
linguagem receptiva, linguagem expressiva, memria, processos intelectuais,
habilidades aritmticas, organizao acstico-motora, funes visuais, leitura e
escrita e funes sinestsicas.

A Neuropsicologia e o processo
de aquisio da leitura e escrita
A essncia do processo de alfabetizao caracterizada pela aquisio da leitura
e da escrita, sabe-se, porm, que esses dois processos evoluem a partir da aquisio
da linguagem, que localiza sua gnese na experincia que transforma, a partir das
habilidades mentais, estmulos (informaes) em aes motoras (fala, escrita...).
Segundo Johnson e Myklebust (1991, s.p.), o sujeito no adquire primeiro as
palavras e depois os significados. A experincia significativa leva-o a interiorizar
seu ambiente para comear a compreender as palavras que representam suas
experincias. Esse processo pode ser chamado de linguagem interior, que evolui
para a linguagem auditiva receptiva, o que permite a compreenso das palavras.
A linguagem auditiva expressiva caracteriza-se pela imitao, quando a criana passa a usar smbolos verbais usados pelos adultos com o objetivo de nomear
objetos fala.
A compreenso da palavra impressa leitura caracteriza um outro nvel do
desenvolvimento da linguagem em que a linguagem auditiva relacionada linguagem visual, havendo correspondncia entre os sinais auditivos (fonticos) e os
sinais visuais (grficos). Assim, a leitura um processo cognitivo que envolve aptides auditivas e visuais e suas inter-relaes dialticas (FONSECA, 1995, p. 20).
Num ltimo estgio do desenvolvimento da linguagem, h a linguagem
visual expressiva escrita , que no se caracteriza por uma capacidade isolada,
ela requer inmeras operaes cognitivas que resultam da interao dos nveis
anteriores da hierarquia da linguagem.
Para que esses processos essenciais da alfabetizao se configurem adequadamente, necessrio que habilidades mentais superiores estejam envolvidas
harmonicamente, configurando uma dinmica de funcionamento que caracteriza a plasticidade cerebral do sujeito e o foco da ateno da Neuropsicologia.
168

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Segundo Fuentes (et al., 2008) medida que as crianas aprendem os nomes
e os sons das letras, elas comeam a compreender que as letras representam
sons na pronncia das palavras e passam a aprender a ler por meio do processamento e do armazenamento de relaes entre as letras e os sons.
Comparando as descries feitas por Morais (1992, p. 29), Riech (2002, p. 38),
essas habilidades podem ser classificadas, como:
 Funes receptivas as sensaes, canal de entrada dos estmulos externos, atuam isoladamente, porm trabalham em conjunto transformando
sensaes isoladas em percepo integral. Isso significa que o homem no
se limita a estabelecer traos indicadores do objeto, mas sempre o atribui
a certa categoria. H um exerccio de constantes anlises e snteses, frente a uma tarefa que exigida do sujeito, em que ele, do objeto, ressalta
indcios essenciais e inibe os secundrios, tornando sua percepo direta
e dirigvel. como se cada experincia sentida por meio dos rgos dos
sentidos tivesse significados diferenciados. Nessa funo, pode-se caracterizar como habilidades especficas a serem priorizadas:
 Ritmo percepo da ocorrncia dos sons e das pausas (durao e sucesso).
 Anlise e sntese visual e auditiva decomposio em partes constituintes e recomposio em um todo, tanto no plano visual quanto no plano auditivo.
 Percepo e discriminao de semelhanas e diferenas tamanho,
forma, cor, som, posio.
 Constncia de percepo de forma e tamanho capacidade de perceber
que um objeto permanece inalterado apesar da posio que ocupa no
espao.
 Percepo de figura-fundo, visual e auditivo capacidade de perceber
estmulos significativos, selecionados a partir da necessidade de uma
assimilao.
 Closura visual.
 Funes expressivas so aquelas caracterizadas pelo ato motor, o momento em que o sujeito d uma resposta ao meio externo a partir das
informaes recebidas e integradas.
169

Interveno Piscopedaggica na Escola

 Linguagem oral pronncia, vocabulrio; capacidade de falar corretamente as palavras, conhecendo seu significado com base na prpria
experincia.
 Sintaxe oral habilidade de formular frases, elaborao mental das
unidades bsicas do pensamento.
 Coordenao visomotora integrao entre viso e movimentos do
corpo, gerais ou especficos.
 Coordenao motora global movimentos que envolvem os grandes
msculos e o equilbrio postural.
 Coordenao motora fina habilidade e destreza manual; constitui
aspecto particular da coordenao geral.
 Orientao diz respeito percepo resultante das interaes do sujeito com ele mesmo e com os objetos de seu meio, com as pessoas
com quem convive e com o mundo com o qual estabelece ligaes.
 Esquema corporal conhecimento consciente e intelectual do corpo e
da funo de seus rgos, conhecimento resultante das experincias
tteis e demais sensaes que provm do corpo. Regula a postura e o
equilbrio.
 Orientao temporal relaciona-se s atividades auditivas, engloba
conceitos fundamentais como durao e sucesso.
 Orientao espacial relaciona-se s atividades visuais, engloba a percepo absoluta de um objeto no espao (tamanho, distncia...).
 Lateralidade Uso preferencial de um lado do corpo para realizao de
atividades, definida pela maturao neurolgica e refere-se a olhos,
ouvidos, mos e ps.
 Conhecimento de direita e esquerda relacionado diretamente ao
conceito de esquema corporal e de lateralidade, permitindo criana
distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si, nas outras pessoas e
nos objetos.
 Regulao funciona dando subsdio para o funcionamento das demais
funes mentais superiores. Mantm as atividades cerebrais em funcionamento adequado. composta pelas funes de planejamento mental,
retroalimentao, tenacidade, ateno concentrada e seletiva.
170

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

 Memria mecanismo de reconhecimento e de reutilizao de informaes retidas e aprendidas, de fundamental importncia para o conhecimento, sendo descrita como uma funo neuropsicolgica imprescindvel
para a aprendizagem.
 Memria visual a capacidade do sujeito reter com exatido, a longo
ou a curto prazo, uma srie de estmulos apresentados visualmente.
Est relacionada com a ateno e com a figura-fundo.
 Memria auditiva permite a reteno e a recordao das informaes
captadas auditivamente.
 Memria sinestsica capacidade de o sujeito reter os movimentos
motores necessrios realizao grfica uma vez que entra em contato
com o universo simblico (leitura e escrita).

Alfabetizao: o processo de leitura e escrita


Diferentemente do que se pensava at h pouco tempo, o processo de aquisio da leitura e da escrita no se d somente no ambiente escolar, pelo contrrio, o ambiente escolar servir como uma espcie de organizador do processo
de letramento, o qual se inicia no ambiente familiar e na comunidade a qual
pertence a criana. Diante dessa afirmao, sabe-se o quanto importante a
estimulao que a criana recebe no seu dia a dia para que se sinta seduzida a
entrar no universo da palavra.
A alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o funcionamento do sistema alfabtico de escrita. Para aprender a ler e a escrever, o aluno
precisa participar de situaes que colocam a necessidade de refletir, transformando informaes em conhecimento prprio e enfrentando desafios.
Inicialmente, a insero da criana no universo da linguagem se faz por meio
do dilogo, da conversa, seja na famlia ou em sua comunidade restrita, antes
mesmo de frequentar os bancos escolares. Para se compreender a evoluo
desta ao, Coll e Teberoski (2000, p. 73) afirmam que h muito tempo as pessoas
utilizam a palavra para se comunicar. Os seres humanos comearam a falar por
necessidade. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para trocar ideias
e desenvolver atitudes. As primeiras palavras deviam ser simples, por exemplo,
um grunhido poderia querer dizer fogo!, outro, cuidado!.

171

Interveno Piscopedaggica na Escola

medida que o tempo foi passando, a linguagem foi se tornando mais evoluda, mais complexa. As crianas, quando pequenas, aprendem a falar para conseguirem o que desejam e, ao mesmo tempo, entram em contato com os objetos e
com as pessoas para se comunicarem. A necessidade de compreender o mundo
que cerca uma criana faz com que ela busque se apropriar de um vocabulrio
cada vez maior para dar conta das suas perguntas. Alm da aquisio de um
vocabulrio mais complexo, o dilogo e as conversas so atividades essenciais
na vida de uma pessoa, pois permitem que esta organize seu pensamento, auxiliando-a em seu desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA; WINKLER, 2003).
A linguagem na forma oral, portanto, precede a forma escrita. A partir da aquisio da linguagem oral que a criana vai percorrer o longo caminho descrito
por Emlia Ferreiro, psicloga e pesquisadora argentina radicada no Mxico, cujo
doutorado foi realizado na Universidade de Genebra sob a orientao de Jean
Piaget e Ana Teberoski, pedagoga espanhola, para concluir que cada fonema
representado por um grafema e que um conjunto deles poder formar uma
palavra, depois um conjunto de palavras com significado formar uma frase, um
texto e assim por diante. O caminho no necessariamente nessa ordem, mas a
criana, a partir do texto e do contexto, poder concluir essa premissa da lngua
escrita. Para dar conta desse processo, diferentes educadores buscaram alternativas variadas, as quais, hoje, so extremamente discutidas.
Uma das grandes discusses que se instalou fortemente nos meios educacionais acerca da alfabetizao, girou em torno do uso ou no da cartilha como
instrumento para a aquisio do processo de leitura e escrita. Sabe-se, entretanto, que a cartilha rigidamente utilizada por alfabetizadores realmente restringe
o universo da criana, pois nem sempre possibilita o uso de recursos criativos
que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. Porm, h impressos atuais, os
quais no seriam chamados necessariamente de cartilhas e sim de materiais disparadores para esse processo, que tm se mostrado muito eficazes, pois tm garantido a organizao da atividade docente, possibilitando ao professor que este
vislumbre um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianas.
Outra polmica que existe no ensino da lngua escrita se refere ao ensino do
som das letras ou no, como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas
escolas que dizem seguir as ideias da Psicognese da Escrita pronunciadas por
Ferreiro (1992) e Coll e Teberoski (2000). Os estudos realizados por essas duas
grandes estrelas da rea da Alfabetizao indubitavelmente so de grande valia
para que se compreenda como a criana constri diferentes hipteses ao longo
do perodo de alfabetizao. Elas, porm, no constituram um mtodo, mas sim
um referencial explicativo sobre o processo de letramento.
172

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Quanto ao processo de construo da escrita, segundo Ferreiro (1992, p. 69),


pode-se afirmar que a criana passa por diferentes nveis estruturais da linguagem. So os seguintes:
 Nvel pr-silbico no se busca correspondncia com o som; as hipteses das crianas so estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de
grafismo. A criana tenta nesse nvel:
 diferenciar entre desenho e escrita;
 utilizar no mnimo duas ou trs letras para poder escrever palavras;
 reproduzir os traos da escrita, de acordo com seu contato com as formas grficas (imprensa ou cursiva), escolhendo a que lhe mais familiar para usar nas suas hipteses de escrita;
 percebe que preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes.
 Nvel silbico pode ser dividido entre silbico e silbico alfabtico:
 silbico a criana compreende que as diferenas na representao
escrita esto relacionadas ao som das palavras, o que a leva a sentir
a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os
smbolos grficos de forma aleatria, usando, ora apenas consoantes,
ora apenas vogais, ora letras inventadas, repetindo-as de acordo com o
nmero de slabas das palavras;
 silbico-alfabtico convivem as formas de fazer corresponder os sons
s formas silbica e alfabtica e a criana pode escolher as letras ou de
forma ortogrfica ou fontica.
 Nvel alfabtico a criana agora entende que:
 a slaba no pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores;
 a identificao do som no garantia da identificao da letra, o que
pode gerar as frequentes dificuldades ortogrficas;
 a escrita supe a necessidade da anlise fontica das palavras.
Smolka (1996, p. 72) diz que se pode entender o processo de aquisio da escrita pelas crianas sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum
em que a escrita imutvel e deve se seguir o modelo correto do adulto; o
173

Interveno Piscopedaggica na Escola

ponto de vista do trabalho de Emlia Ferreiro, em que a escrita um objeto de


conhecimento, levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de
vista da interao, o aspecto social da escrita, em que a alfabetizao um processo discursivo. Cabe a cada psicopedagogo pensar nesses trs pontos de vista
e construir a prpria concepo.
Ressalta ainda a autora que, para a alfabetizao ter sentido e ser um processo interativo, a escola tem que trabalhar com o contexto da criana, com histrias e com
intervenes das prprias crianas que podem aglutinar, contrair, engolir palavras,
desde que essas palavras ou histrias faam algum sentido para elas. Os erros das
crianas podem ser trabalhados. Ao contrrio do que a maioria das escolas pensam,
esses erros demonstram uma construo e com o tempo vo diminuindo, pois as
crianas comeam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) com que
no se preocupavam antes, pois estavam apenas descobrindo a escrita.
Para o trabalho interventivo no processo de alfabetizao, o educador deve
levar em considerao que nenhuma criana urbana chega ao universo escolar totalmente crua no que se refere escrita; deve, portanto, propiciar que a
criana traga sala de aula suas construes, suas observaes, suas concluses
elaboradas acerca do conhecimento da palavra escrita.
Seguem algumas sugestes para facilitar o processo de construo da leitura
e da escrita em sala de aula:
 Preparar as aulas cuidadosamente procurando, nas atividades escritas,
antecipar-se aos alunos, escrevendo as formas convencionais no quadro
de giz.
 Montar atividades em que apaream as palavras problemas, tais como leituras e reconstruo do texto dos alunos.
 Sistematizar intensas exposies prvias dos alunos a situaes de linguagem e de vida em conversaes, dramatizaes, relatos, reconstrues
dos prprios textos; facilitar o acesso a instrumentos como: jornais, revistas, livros etc.
 Exercitar o domnio da norma culta da linguagem, sem desvalorizar a forma de expresso do aluno, como uma nova forma da qual a criana pode
dispor para certos fins, acostumando-a a comparar como falam, por exemplo, o pedreiro, a professora etc. e a utilizar normas diversas em situaes
diferentes (formais ou coloquiais), ou ainda a encontrar essas variantes em
falas de personagens de textos etc.
174

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

 Deixar as crianas bem vontade para que elas no tenham medo de perguntar como se escreve e saibam que as grafias incorretas no derivam de
suas insuficincias.
 Propiciar momentos ldicos com as palavras, mudando letras e consequentemente as slabas, as palavras para ressaltar as mudanas em seu
significado.
 Permitir que as crianas construam glossrios, envolvendo tanto a escrita
de diferentes palavras e seus significados escritos, como a expresso dos
mesmos em desenhos, pois essa articulao permite uma compreenso
mais significativa acerca da palavra.
Cabe ao educador permitir-se ser criativo em todo esse processo, no exercendo sua ao pedaggica radicalmente em uma ou outra concepo, mas,
sim, conhecendo as reais necessidades dos seus alunos e adequando suas estratgias de ensino s estratgias de aprendizagem deles. Seria cmodo dizer
use ou no uma cartilha, ensine ou no a unidade sonora das palavras, isto
ou aquilo. Todavia o mais coerente nesse processo repousa em uma nica premissa: no hesitar em ousar, usar todo e qualquer recurso que permita aos seus
alunos aprenderem adequadamente.

Texto complementar
As dislexias de desenvolvimento:
aspectos neuropsicolgicos e cognitivos
(SALLES; PARENTE; MACHADO, 2004)

Introduo
O estudo dos problemas de leitura bastante antigo e existem divergncias quanto s perspectivas terico-metodolgicas assumidas. Muitas teorias
foram elaboradas em vrias reas do conhecimento (Neurologia, Psicologia,
Educao) para descrever e explicar os dficits na aprendizagem da leitura e
escrita em crianas. Neste artigo pretende-se expor uma reviso sobre as pesquisas que utilizam a Neuropsicologia e a Psicologia Cognitiva, abordagem de

175

Interveno Piscopedaggica na Escola

Processamento da Informao, como aportes tericos de base, e analisar a


contribuio destes no estabelecimento de estratgias de interveno efetivas nas dislexias de desenvolvimento. Pretende-se apresentar um panorama
geral da rea, salientando os problemas neste campo de estudos.
Antes de tratarmos especificamente da caracterizao dos transtornos de
leitura, exploraremos como as abordagens cognitivas consideram o processo
de leitura competente (modelos cognitivos da leitura). Em seguida, trataremos
dos conceitos de dificuldades especficas de aprendizagem, e em particular
de dislexia, bem como dos tipos de leitores dislxicos e dos fatores etiolgicos
das dificuldades de aprendizagem da leitura. Finalmente, sero explanadas as
implicaes desses estudos para as abordagens de interveno.
O enfoque terico adotado na conduo do tema est baseado nos estudos da Neuropsicologia Infantil, que enfatiza a relao entre as funes
psicolgicas e as estruturas cerebrais, durante sua formao e desenvolvimento (SOLOVIEVA; ROJAS, 2001), e na Psicologia Cognitiva, abordagem de
Processamento da Informao, que estuda o modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a informao (STERNBERG, 2000)
neste caso, os estmulos grficos. Essas disciplinas focalizam a anlise dos
processos neurocognitivos subjacentes habilidade de ler, tanto no leitor
proficiente, no leitor iniciante, como naqueles com distrbios de leitura.
O processo de leitura competente envolve fluncia e automatismo (preciso e rapidez) no reconhecimento de palavras e compreenso do material
lido (MERCER; CAMPBELL; MILLER; MERCER; LANE, 2000). O reconhecimento
de palavras (acesso ao lxico mental), em um sistema de escrita alfabtico,
pode ocorrer por meio de um processo visual direto (rota lexical) ou por
meio de um processo envolvendo mediao fonolgica. Recebem, consequentemente, o nome de modelos de leitura de dupla-rota (ELLIS; YOUNG,
1988; ELLIS, 1995; HILLIS; CARAMAZZA, 1992, por exemplo). A Rota Fonolgica utiliza o processo de converso grafema-fonema, permitindo uma
pronncia precisa das palavras que possuem correspondncia letra-som
regular. Na Rota Lexical, geralmente utilizada por leitores proficientes, as
representaes de palavras familiares so armazenadas em um lxico de
entrada visual, que permite acesso direto ao significado. No leitor hbil,
as duas rotas esto disponveis e podem intervir paralelamente na leitura,
porm a rota lexical tem papel central na obteno da competncia em leitura (SEYMOUR, 1987).
176

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

Aps os processos mais bsicos de leitura, como identificao e extrao


do significado de palavras individuais, outros processos operam na frase ou
sentena, e tambm tratam da organizao global ou da estrutura temtica
de toda uma histria (SALLES, 2001), que so os processos envolvidos na habilidade de compreenso de leitura.

As dislexias de desenvolvimento
Aps uma breve exposio do que se entende por leitor competente,
sero ento analisados os processos subjacentes s dificuldades de aprendizagem da leitura. Na perspectiva neuropsicolgica, as dificuldades de
aprendizagem (learning disabilities) so entendidas como um conjunto de
desordens sistmicas e parciais da aprendizagem escolar que surgem como
consequncia de uma insuficincia funcional de um ou vrios sistemas cerebrais. Esses sistemas cerebrais tm a responsabilidade de assegurar o surgimento de uma ou vrias cadeias interligadas dentro da estrutura psicolgica
no processo de aprendizagem (SANTANA, 2001). Quando ocorrem falhas
nesse processo, a aprendizagem torna-se deficitria.
Um pressuposto bsico subjacente abordagem neuropsicolgica o da
modularidade, que prope que o sistema cognitivo possui vrios mdulos ou
processadores cognitivos de relativa independncia. O dano causado a um
mdulo no afeta diretamente o funcionamento dos demais. Cada mdulo
(como linguagem oral, leitura, percepo visual, percepo auditiva, memria...) decompe-se em subprocessos. As dissociaes encontradas entre pacientes, ou seja, casos em que alguns processos de leitura esto preservados
(ex.: leitura de palavras familiares) enquanto outros esto prejudicados (ex.: leitura de palavras no familiares e de palavras inventadas), enfatizam a estrutura
modular dos sistemas de processamento da informao subjacentes leitura.
Ressalta-se a diferenciao entre crianas que apresentam distrbios de
aprendizagem gerais, e, portanto, apresentam problemas com a maioria das
matrias escolares, daquelas que apresentam uma dificuldade especfica
em leitura, por exemplo. As crianas cujo nvel geral de desenvolvimento
intelectual normal, mas que apesar disso apresentam dificuldades em tarefas especficas (como leitura), so classificadas como tendo uma dificuldade
especfica de aprendizagem (DOCKRELL; MCSHANE, 2000) nesse caso, dificuldade especfica de aprendizagem da leitura, tambm denominada dislexia de desenvolvimento.
177

Interveno Piscopedaggica na Escola

importante considerar a diferena entre dislexia primria ou especfica,


ou de desenvolvimento, na qual o fracasso na aquisio da completa competncia na leitura/escrita de origem constitucional, e dislexia adquirida
ou sintomtica, na qual as habilidades de leitura/escrita, j normalmente desenvolvidas, so perdidas como resultado de uma leso cerebral (SPREEN;
RISSER; EDGEL, 1995; PINHEIRO, 1995).
A definio do conceito de dislexia talvez seja um dos aspectos mais
controversos da rea. So tantas as nomenclaturas propostas e descries
das caractersticas das crianas, que fica difcil saber quando nos referimos
mesma sndrome e quando tratamos de quadros diferentes. Segundo os
critrios do DSM-IV-TR (2002), o transtorno da leitura (dislexia) consiste em
rendimento em leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade
cronolgica, inteligncia e escolaridade do indivduo. De acordo com Nunes,
Buarque e Bryant (2001), crianas com dislexia de desenvolvimento apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita consideradas muito
maiores do que se esperaria a partir do seu nvel intelectual.
A maioria das definies das dificuldades especficas de leitura estabelece critrios de comparao entre o nvel de leitura e o Quociente Intelectual
(QI). Porm, QI mais baixo pode ser consequncia de uma menor exposio
a materiais escritos (MORAIS, 1996; NUNES; COLS, 2001). Alm disso, no h
instrumentos padronizados para avaliao da dislexia no Brasil que descrevam o nvel de leitura esperado para a escolaridade e faixa etria. Em funo
disso, os processos de identificao dessas crianas diferem, tornando extremamente subjetiva a rotulao das crianas como tendo dificuldades de
aprendizagem da leitura (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003).
Um outro problema nas definies tradicionais de dislexia o fato de que
se deve excluir dficit sensorial, problemas emocionais, meio social muito
desfavorvel e danos neurolgicos evidentes como causa dos problemas de
leitura. Considerando a populao brasileira que frequenta escolas pblicas,
dificilmente conseguiramos diagnosticar com segurana um quadro de dislexia se tivssemos que excluir todos esses fatores.
Dada a fragilidade dos critrios diagnsticos tradicionais, baseados em uma
metodologia de excluso, salientamos a definio de Sternberg e Grigorenko
(2003), que propem uma caracterizao do quadro. Os principais indicadores

178

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

das dificuldades de aprendizagem da leitura, segundo eles, so dificuldades


em decodificar e analisar fonemas dentro das palavras (conscincia fonolgica), sendo estas especficas para o processamento de smbolos escritos.
Uma questo crucial no estudo das dislexias o fato de que a definio
e o diagnstico dependem das caractersticas do sistema de escrita. Mesmo
entre os sistemas de escrita alfabticos h diferenas significativas. O ingls
e o francs so sistemas ortogrficos bastante irregulares, ao contrrio do
portugus e do espanhol, que tm uma ortografia regular ou quase regular
(PARENTE; SILVEIRA; LECOURS, 1997). Isto conduz impossibilidade do uso
direto de padres de pesquisas realizadas na lngua inglesa para avaliao
de crianas alfabetizadas no sistema de escrita do portugus.
A estimativa das taxas de prevalncia dos distrbios de leitura tambm
se torna problemtica, j que depende da definio usada para dislexia (BEITCHMAN; YOUNG, 1997) e dos instrumentos utilizados para o diagnstico.
No foram encontrados dados nacionais a respeito da prevalncia das dislexias. Considerando a populao norte-americana, a prevalncia de todas
as formas de dislexia combinadas estimada em 20% (SPREEN; COLS, 1995).
Na Inglaterra as dificuldades especficas de leitura atingem de 3 a 5% das
crianas em idade escolar, sem incluir aquelas cuja dificuldade de leitura
esperada em funo do baixo QI (PINHEIRO, 1995). A incidncia de dislexia
na populao geral estimada em cerca de 10 a 15% (IANHEZ; NICO, 2002).
[...]

Consideraes finais
Acreditamos ser necessria uma efetiva incorporao dos achados das
pesquisas atuais ao fazer clnico. Nunes e Cols (2001) salientam que alguns
psiclogos e pedagogos de instituies pblicas no incluem avaliao da
leitura e escrita em crianas com queixa de dificuldades de leitura. Tanto
esses profissionais como aqueles atuando em consultrios no avaliam o desempenho das crianas em tarefas de conscincia fonolgica, demonstrando o reduzido impacto dos estudos na rea sobre a prtica clnica no Brasil.
Ainda h certo distanciamento entre pesquisa e prtica em muitas reas da
educao, especialmente na avaliao e ensino da leitura.

179

Interveno Piscopedaggica na Escola

Dica de estudo
Cognio, Neuropsicologia e Aprendizagem. Abordagem neuropsicolgica e psicopedaggica, de Vitor Fonseca, Editora Vozes.
Essa obra enfoca a educao cognitiva por se tornar crucial para a escola regular. Sua sobrevivncia como sistema formativo de recursos humanos em qualquer grau ou nvel requer um currculo cognitivo enfocado no desenvolvimento
de funes que esto na origem dos processos de aprendizagem simblicos e
superiores. Isso no s traz melhoria para a cognio, mas tambm dinamiza a
motivao para aprender a aprender e, por empatia funcional, tambm melhora
as relaes interpessoais, podendo, com eficcia, conter, ou pelo menos reduzir,
os deficientes encaminhamentos para situaes escolares de excluso social ou
de estigmatizao e discriminao negativa.

Atividade
1. Realize a leitura do caso que est descrito a seguir e identifique os aspectos
que esto relacionados com as condutas neuropsicolgicas que interferem
no processo de aprendizagem da criana em questo.
Nome fictcio: Soraia
Idade: 7 anos completos
Sexo: feminino
Escolaridade: Jardim III
A criana em questo possui um encaminhamento neurolgico, que identifica seus sintomas como Epilepsia Mioclnica Esttica com dificuldades no
equilbrio esttico, dinmico e na linguagem. Faz uso de medicamento.
Soraia uma criana com muita dificuldade em estabelecer vnculos, suas
respostas so monossilbicas ou se expressa por gestos automatizados, no
direciona o olhar para as pessoas, prevalecendo sempre aes egocntricas
sobre as relaes cooperativas. Quando em contato com materiais dos mais
diversos tipos, parece ter uma necessidade de explor-los, porm suas aes
esto sempre acompanhadas por um impulso de limpeza. Quando manipula
180

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

os materiais parece querer representar algo real, porm sem compreenso e


sem expresso oral.
Seu registro grfico restringe-se a garatujas ordenadas, com traado
firme, tendo preferncia por cores fortes. No geral seus procedimentos mostram uma predominncia no fazer e no no compreender, levando a crer
que a funo da linguagem ainda em desenvolvimento, poderia ajud-la a
ampliar seus potenciais no que se refere ao pensamento e ao. No que se
refere ao aspecto motor, tem dominncia lateral direita, com uma rigidez
muscular geral, demonstrando dificuldades para relaxar, principalmente seu
lado esquerdo. De modo geral seus movimentos so lentos e tensos, como
se estivesse constantemente em estado de alerta, criando um limite corporal frente ao externo (muralha tnica). Sua postura corporal desalinhada,
desequilibrada e instvel. O desenho da figura humana caracterizado por
rabiscos, no entanto nomeia algumas partes de maneira correta, quando
diante de uma figura de uma menina. No reconhece direita e esquerda em
si mesmo, nem no objeto ou em outra pessoa. Em relao aos conceitos espaciais demonstra dificuldades em estabelecer correlaes (dentro fora,
longe perto), bem como no apresenta indcios de temporalidade desconhecendo qualquer conceito nesse aspecto. Sua percepo e coordenao
viso motora imatura.
Pouco explora o espao em que se encontra, quando faz tem dificuldade
em encontrar um lugar onde consiga relaxar, sua postura e atitudes mudam
constantemente como se estivesse inquieta e instvel, no apresentando
ritmo corporal equilibrado. Nas atividades que envolvem uma participao corporal maior, demonstra desinteresse, resistncia e s vezes indcios
de agressividade. Sua produo pedaggica consiste em cpias incorretas
das vogais, sem seu reconhecimento, no consegue cobrir traados, nem
nomear cores corretamente, faz somente rabiscos e bolinhas. Quando folheia um livro somente observa figuras isoladamente o mesmo acontecendo
quando as expressa oralmente. Na escrita de seu nome, utiliza escrita com
caractersticas fixas, com diferenas entre seus desenhos e a imitao da escrita institucionalizada. No realiza contagem correta, nem relaciona o nvel
grfico a uma determinada quantidade.
Frequenta a escola desde o maternal com quatro anos. tmida em seus
relacionamentos, porm aceita pelos companheiros. Quando corre desajeitada, inicialmente nem corria, hoje j brinca no escorregador. muito
181

Interveno Piscopedaggica na Escola

lenta, com pouca ateno concentrada, sendo que para ter alguma produo a professora tem que estar sempre junto. No lanche, quando come,
no consegue usar a coordenao fina, espedaando sempre o que come
e sujando-se, o que a deixa perturbada. s vezes ainda faz xixi e coc na
cala. Parece ter medo em algumas situaes, em especial com bexigas.
Na utilizao de materiais ldicos, observa-se comportamento rudimentar
de encaixe, sempre usando a fora neste momento. No consegue montar
quebra-cabea, mesmo com ajuda. Brincando com bonecas, escolhe uma
sem cabea, e tenta dar mamadeira pelo pescoo da boneca. Tenta guardar
dentro de um guarda roupa de boneca, a cama, a cmoda, a cadeira sempre
com muita fora. Veste roupa pequena em bonecas grande e vice-versa, de
forma desconexa. Tem dificuldade em olhar sua imagem no espelho. O interesse pelo brinquedo est desvinculado da funo simblica, e vinculado a
um exerccio motor.
No demonstra compreenso da desvinculao entre a palavra falada e
o objeto que representa, bem como no tem percepo da palavra falada
como consequncia sonora independente do significado. Faz relao do tamanho da palavra com o tamanho do objeto e considera palavras parecidas
como diferentes por no possuir relao em nvel de significao.

182

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia

183

Princpios para
trabalhar com grupos na escola
Falar de Psicopedagogia falar de aprendizagem. Esse processo estrutura-se, segundo a concepo terica que vimos assumindo, a partir dos
vnculos relacionais que o ser humano vem estabelecendo ao longo de
sua histria de desenvolvimento. Segundo Visca (1987, p. 75), [...] desde a
idade mais tenra, nas trocas que faz com a me, a criana j est realizando
aprendizagens, ao mesmo tempo que vai construindo um estilo prprio
de aprender, modificando-o e ampliando-o medida que outras interaes vo acontecendo.
Falar de aprendizagem no interior da instituio educacional falar de
um contnuo movimento de interaes entre os agentes educativos, que
resulta em trocas, descobertas, construo e reconstruo tanto do conhecimento quanto das relaes e aes (BARBOSA, 2001, p. 31).
Portanto, ao identificarmos os mbitos da Psicopedagogia e enfocarmos que no mbito das instituies o fazer psicopedaggico tem um carter muito mais voltado ao preventiva, estamos na verdade tentando
mostrar a importncia de identificarmos o foco do trabalho nas relaes
grupais que permeiam a aprendizagem. A ao individual transforma-se
em uma ao grupal que intervm no contexto global de maneira que
esses grupos encontram mecanismos de convivncia nos quais a modalidade da ao pedaggica seja potencializada.
Todos os educadores, envolvidos com a ao pedaggica, devem
buscar subsdios para compreender com mais clareza o funcionamento
grupal, a partir das tarefas em que os mesmos esto envolvidos e a forma
que a desenvolvem. Diante disso, sero enfocados nesta aula alguns aspectos importantes no que se refere ao funcionamento grupal.

O funcionamento grupal
Trabalhar com grupos estar preparado para o inusitado, pois mesmo
tendo seu ponto de partida, seu planejamento, seus objetivos com metas

Interveno Psicopedaggica na Escola

e estratgias definidas, o educador nunca vai poder prever com exatido aonde
e como o grupo vai chegar na aprendizagem. Serro e Baleeiro (1999, p. 23) nos
relatam que
[...] a convivncia com grupos adquire uma certeza de que o trabalho pauta-se mais na construo de um vnculo de carter libertador, fundamentado na confiana e no respeito, do
que em discusses formais. Libertador o vnculo, e a relao que permite a expresso das
questes pessoais sob as mais variadas formas, que possibilita a descoberta de que possvel
somar diferenas, que garantem a existncia do individual dentro do coletivo, que viabiliza a
percepo das contradies pessoais e grupais e a construo de novos caminhos.

Esse pensamento nos abre caminhos para descobrirmos a riqueza que


emerge do trabalho com grupos, quando bem dinamizado em prol da aquisio
de conhecimentos. importante que o educador esteja atento, pois a mudana
de foco do individual para o grupal no significa que deixamos de considerar o
sujeito na sua individualidade. O grupo definido a partir das particularidades
de cada um de seus integrantes e a potencializao das funes grupais deve
refletir diretamente na capacitao dos mesmos.
Cada grupo vai se constituindo no aqui e agora por meio das histrias de vida
e vises de mundo de cada um de seus integrantes. Mas o grupo vai alm das
pessoas que o compem. algo mais que a soma de seus membros. medida
que o grupo amadurece, conquista o espao para construir e reconstruir seus
limites e suas prprias regras.
O educador dentro da sua funo, que se volta sistematizao de contedos no espao escolar, deve assumir, diante da possibilidade da contribuio das
relaes grupais aprendizagem, um papel de facilitador. O termo facilitador,
neste contexto, refere-se compreenso das motivaes individuais com sintonia nas motivaes grupais.
A relao interpessoal entre o educador e seu grupo um fator determinante
para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que
leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de sua
autonomia social e pessoal.
A seguir, iremos refletir sobre quatro princpios que Serro e Baleeiro (1999,
p. 30) consideram importantes no trabalho com grupos:
 Colocar

limites uma relao interpessoal saudvel com o grupo, no
significa uma atitude permissiva por parte do educador. A relao deve estar respaldada pela configurao bem-definida de papis, nos quais educador e educando posicionam-se em nveis diferenciados de hierarquia.
A autoridade do educador necessria para que regras sejam muito bem
186

Princpios para trabalhar com grupos na escola

enquadradas e estabelecidas, para que um clima de respeito e confiana


permanea e proporcione, assim, um canal de comunicao no qual todos
expressem seus sentimentos e opinies com liberdade.
Os limites devem ser claros e coerentes e devem ser estabelecidos juntamente com o grupo para serem significativos. So regras bsicas de convivncia tica, que caracterizam um enquadramento para o trabalho. Alguns exemplos:
 Todos tm o direito de expressar seus sentimentos e pensamentos.
 Todas as opinies so vlidas e merecem respeito.
 As falas e os acontecimentos internos do grupo pertencem a seus participantes e no devem ser revelados a outras pessoas.
 Quando um participante do grupo estiver falando, os demais devem
ouvi-lo com ateno.
 preciso falar para e no de algum.
 Os comentrios devem ser relativos aos fatos e no s pessoas.
 A pontualidade e a frequncia so condies essenciais para que o grupo perceba a importncia e desenvolva uma autoestima grupal.
 Construir

um vnculo afetivo de suma importncia para o trabalho
grupal, pois na relao e na troca com o outro que cada elemento pode
construir e reconstruir suas potencialidades. O vnculo tem papel essencial
em toda e qualquer ao que objetiva mudanas e transformaes, funcionando como o elo de uma corrente que liga os indivduos, favorecendo a
ampliao do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro, os afetos
incluem uma gama de emoes que vo do amor ao dio, da inveja solidariedade.
A msica, a expresso corporal, o desenho, a pintura, a colagem etc. so algumas das possibilidades que o educador tem para facilitar a expresso dos
sentimentos do grupo de maneira prazerosa e criativa. importante que o
educador observe alguns pontos fundamentais no movimento grupal.
 Disponibilidade interna.
 Aceitao das diferenas individuais e do jeito de ser de cada um.
 Confiana na capacidade de transformao pessoal.
187

Interveno Psicopedaggica na Escola

 Escuta e acolhimento oferecidos a todos.


 Cuidado com o bem-estar do grupo.
 Busca das qualidades existentes em cada indivduo.
 Delicadeza de tratamento sem deixar de ser firme e decidido.
O educador deve estar atento para alguns aspectos que podem interferir no estabelecimento do vnculo, como a expectativa que o grupo
mantm em relao ao desconhecido, pois pode criar fantasias e projees sobre a pessoa do educador. Quando no so percebidas podem
dificultar a comunicao intragrupal.
 Confiar

na capacidade e no processo grupal a riqueza de experincias
que traz cada integrante do grupo estabelece uma configurao tal, que
permite ao facilitador, ao longo do processo, identificar as possibilidades
de contribuio de cada integrante. A referncia que o educador deve ter
para intervir na aprendizagem do grupo, deve estar contida no seu interior, pois ele deve canalizar as potencialidades e criar condies para que
outras caractersticas possam surgir.
 O
papel do educador importante reportarmo-nos necessidade do
educador, esteja ele na sala de aula ou inserido em outros espaos escolares, voltar-se para seu prprio aprender, considerando seus limites e
suas potencialidades na relao com seu papel de educador. O educador
no pode considerar-se pronto para sua funo, o movimento do ensinar-aprender deve tambm estar presente no trabalho grupal.
Ser coerente, verdadeiro, evitando contradies no que diz respeito a
no levantar expectativas de um papel onipotente, so algumas das
atitudes importantes do educador desenvolver para que possa intervir
tambm como modelo para os integrantes do grupo. Aqui caberia bem
lembrarmos dos vnculos patolgicos que o educador pode desenvolver, segundo Fernndez (1994, p. 72). Esses vnculos que encobrem a possibilidade do educando ser autor de sua aprendizagem, coloca o educador como dono de um saber que ofusca o saber do outro.
Reconhecer as individualidades e saber coorden-las para o desenvolvimento grupal uma das caractersticas necessrias para o educador que
trabalha em prol da aprendizagem permeada pelo carter relacional. Estabelecer um distanciamento instrumentado na relao grupal outro fator
188

Princpios para trabalhar com grupos na escola

que deve ser considerado, pois s assim o educador poder identificar as


necessidades do grupo. Ele permanece envolvido com o grupo, porm
mantm-se distante para poder atuar interventivamente no grupo.

Algumas contribuies da
tcnica de grupos operativos
Ter em mente as mudanas no enfoque do papel de educador pode contribuir
significativamente, facilitando a atuao no mbito grupal dentro do espao escolar. A atitude operativa de um educador ou de um psicopedagogo est ligada
ao de promover o movimento interno para a adaptao ativa, naqueles que
precisam se movimentar para aprender (BARBOSA, 2001, p. 215).
A proposta de grupos operativos foi delineada por Enrique Pichon-Rivire
que tem seus estudos tericos-prticos referenciados pela Psicologia Social, que
concebe o ser humano como eminentemente social e garante sua sobrevivncia
a partir das inter-relaes com a coletividade e a apropriao de sua cultura.
Diante das necessidades de mudana que o meio lhe impe, o homem pode
desenvolver atitudes hostis transformao, que pode gerar ansiedades.
Segundo Barbosa (2001, p. 188),
[...]para diminuir as fontes de ansiedade, o homem resiste mudana, utilizando distintas
condutas frente mesma, temendo o que Pichon-Rivire (1988) chamou de medo da perda de
estruturas j estabelecidas, medo da perda da acomodao e medo do ataque, por no sentir-se instrumentado para se defender dos perigos que a novidade sugere.

Diante desses comportamentos e diante da necessidade de efetivar tarefas


que possibilitassem mudanas individuais e grupais, Pichon-Rivire (1988) sistematizou uma tcnica de atuar com grupos, que facilita o alcance de um nvel
de produtividade satisfatrio, a partir de um movimento interno autnomo do
grupo na realizao de tarefas.
A tcnica dos grupos operativos tem sido muito utilizada nos mais diversos mbitos de atuao com grupos, pois subsidia o profissional que a usa, na compreenso do grupo a partir da ao individual de cada um de seus membros. As manifestaes do indivduo no grupo so vistas como emergentes de um desejo grupal,
decorrentes de fatores socioeconmicos e familiares (BARBOSA, 2001, p. 188).
Essa tcnica caracteriza-se pela proposta de desenvolvimento de uma determinada tarefa, frente a qual o grupo mobiliza contedos objetivos e subjetivos,
189

Interveno Psicopedaggica na Escola

configurando assim sua atitude operativa. Para Pichon-Rivire, o grupo definido pelo conjunto de pessoas, que se relacionam num contnuo de espao e de
tempo, e tem a tarefa como mobilizadora de demandas explcitas e implcitas.
Para ele, estrutura, funo, coeso, finalidade e nmero de integrantes configuram a situao grupal.
O grupo operativo tem objetivos, problemas, recursos e conflitos que devem
ser estudados e considerados pelo prprio grupo medida que vo aparecendo,
sero examinados em relao com a tarefa e em funo dos objetivos propostos
(BLEGER, 1987, p. 75).
A ao psicopedaggica no espao da escola pode beneficiar-se destes conhecimentos, j que
a leitura de grupos proposta por esta tcnica pode dizer respeito a um pequeno grupo, a um
grande grupo, a um grupo que compe uma instituio, uma comunidade e at mesmo uma
nao. (BARBOSA, 2001, p. 190)

O educador, no espao da sala de aula, pode valer-se desse recurso com o


objetivo de desenvolver educandos capazes de alcanar a autoria de suas aprendizagens. O grupo operativo trabalha sobre um tpico de estudo dado, porm,
enquanto o desenvolve, forma-se nos diferentes aspectos do fator humano, que
constitui, segundo Bleger (1987, p. 55), o instrumento de todos os instrumentos.
Aqui cabe, mais uma vez, salientar a importncia da atitude operativa do educador, sem esse movimento o que vai prevalecer a autoridade em detrimento
de um aprender de mo dupla, no qual aprendentes e ensinantes assumem alternadamente esses papis. Tomando, ainda, o referencial terico que nos prope
Bleger (1987, p. 57),
[...] no se pode pretender organizar o ensino em grupos operativos sem que o pessoal docente
entre no mesmo processo dialtico que os estudantes, sem dinamizar e relativizar os papis e
sem abrir amplamente a possibilidade de um ensino e uma aprendizagem mtua e r ecproca.

Como sabemos, um dos vetores de anlise que a Epistemologia Convergente prope para a leitura do processo de aprendizagem a Psicologia Social de
Pichon-Rivire, pois considera que a construo da aprendizagem permeada
pelo meio social no qual o sujeito da aprendizagem est inserido. Sendo assim,
ela prope um esquema conceitual de anlise voltado para a aprendizagem por
meio da tarefa, denominado ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo).
O ECRO representa a dinmica de funcionamento de determinado grupo,
que passa a ser uma referncia para a atuao psicopedaggica na instituio.
Ele permite uma compreenso horizontal da totalidade do grupo, bem como a
compreenso vertical do sujeito que se encontra nele inserido.
190

Princpios para trabalhar com grupos na escola

Uma das anlises que fazemos ao acompanhar as mudanas de um grupo ou instituio diz
respeito ao conhecimento que precisamos ter dos esquemas conceituais que regem sua ao
e ao modo como este vai se configurando no decorrer do trabalho psicopedaggico realizado
(BARBOSA, 2001, p. 191).

Um instrumento que facilita o reconhecimento do ECRO de um determinado


grupo a leitura de sua dinmica a partir do cone invertido (fig. 1). Esse instrumento um esquema constitudo por vrios vetores na base dos quais se fundamenta a operao no interior do grupo. A partir da anlise inter-relacionada
desses vetores se chega a uma avaliao da tarefa que o grupo realiza.
A eleio do desenho do cone invertido se deve a que em sua parte superior estariam os contedos manifestos e em sua parte inferior, as fantasias latentes grupais.
Pichon prope que o movimento de espiral que vai fazer explcito o que implcito,
atua ante os medos bsicos subjacentes, permitindo enfrentar o temor mudana.

Manifesto

Pertena

Aprendizagem

Pertinncia

Cooperao

(PICHON, 1988, p. 132)

Se uma tarefa proposta ao grupo, seu resultado pode ser mais ou menos
eficaz, dependendo de como ele constri sua histria com o grupo e sua interao, sem valorizar os indivduos e seus ECROs. Os seis vetores de anlise que
compem o cone invertido comunicao, aprendizagem, tele, pertinncia,
pertena e cooperao auxiliam o coordenador de um grupo a compreender a
configurao do movimento deste para a mudana e transformao.

Comunicao

Tele
Latente

Figura 1 Cone invertido.

Barbosa (2001, p. 192) elenca alguns papis que os indivduos assumem dentro
de um grupo, a partir de sua histria pessoal (verticalidade):

191

Interveno Psicopedaggica na Escola

 Lder de mudana leva o grupo para o caminho do novo.


 Lder de resistncia segura o grupo, garantindo o j estabelecido.
 Porta-voz traduz em palavras ou aes o desejo do grupo.
 Bode expiatrio carrega a carga negativa e alivia o grupo.
 Sintetizador ouve o grupo e expressa a sntese do pensamento daquele.
Esses papis devem ser analisados sempre enfocando o oferecimento que o
grupo faz para o indivduo que assume o papel, que pega porque quer ou porque
est preparado para pegar, e por outro lado quando aceita, assume o compromisso de proteger o grupo e consequentemente de se proteger tambm.
Existem ganhos pessoais e grupais que no permitem ao observador do grupo tomar partido
e nem fazer julgamento de valor. A ao grupal , predominantemente, um jogo de interrelaes, no qual todos fazem parte e ningum pior ou melhor que o outro ou que o grupo.
(BARBOSA, 2001, p. 194)

Os princpios que nesta aula foram delineados tm como objetivo nortear,


sem o aprofundamento terico que o tema merece, a ao educativa que se efetiva no espao da instituio educacional, tanto por educadores como por profissionais da Psicopedagogia que tm o grupo como mbito de atuao. No
uma tarefa fcil investir na ao grupal, requer do coordenador um preparo para
que sua interveno mobilize contedos possveis de serem trabalhados e ao
mesmo tempo atinja nveis que possibilitem um movimento para a transformao de contedos cristalizadores e estagnados, que impedem a aprendizagem.

Texto complementar
Psicopedagogia institucional reflexes sobre o
trabalho psicopedaggico com grupos
(PEGO, 2003)

O trabalho psicopedaggico institucional possibilita o processo de formao e desdobramento das relaes interpessoais e grupais de seus participantes. Cada participante fruto da articulao de vrias e diferentes dimenses vividas simultaneamente. Portanto, trar consigo experincias de
192

Princpios para trabalhar com grupos na escola

vida que, somadas s situaes de cada grupo com o qual interage, repercutiro em seus interesses e necessidades.
Se a princpio, o trabalho com o grupo cria uma dependncia em relao
figura do especialista, esta tender a se diluir com o transcorrer das sesses.
O psicopedagogo dever desempenhar seu papel cuidadosamente de
modo a administrar, harmoniosamente e sem manipulao, o poder que lhe
dado pela instituio, construindo assim o espao prprio de exerccio da
autoridade que se estabelece com as reunies do grupo.
O grupo, formado a partir do poder atribudo ao psicopedagogo, ser o
espao de exerccio deste enquanto lder institudo e especialista.
Articulam-se a dois nveis de poder, o poder advindo da instituio e o
outorgado pela condio de especialista.
No entanto, a posio de liderana que exerce no deve justificar mandos
e desmandos nem uma atuao limitada a orientaes ou prticas que envolvam a aplicao de conhecimentos (aulas). Sua condio frente ao grupo
deve ser transformada de modo a servir como um favorecedor da expressividade natural dos participantes, criando condies para o fluir positivo das
relaes entre os sujeitos, e entre eles e os produtos que resultam das experincias vividas, oportunizando sua troca e ressignificao.
O que interessa no encontro o que surge a partir dos intercmbios ocorridos entre os participantes e o conjunto de relaes estabelecidas, so as
experincias e interesses dos participantes e o gradual estabelecimento da
descentralizao da ao.
No trabalho com grupos h uma constante produo, fruto da inter-relao do coletivo e do individual, pois ambos constituem-se, criando-se e
recriando-se num exerccio de constante reciprocidade.
Interessa-nos uma situao grupal que no seja interpretada com o peso
da responsabilidade em criar, mas que seja vista pelos participantes com a
leveza do que dispensvel, s tendo a utilidade de um espao de experimentao que pode ser muito enriquecedor.
Propiciar no encontro dos sujeitos com distrbios de aprendizagem o
livre exerccio de criar, agir e ser interagido, refletir e ser refletido, tendo a
oportunidade de dar ao outro o que traz consigo e tambm receber deste a
bagagem adquirida de outros grupos.
193

Interveno Psicopedaggica na Escola

Estar com o outro possibilita, a partir do contato e confronto com a diferena que traz cada um, a recriao de si mesmo.
O trabalho em grupo se estabelece como um espao onde se vive a autoria de frente ao outro, exercendo os papis de ensinante e aprendente num
ir e vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se
recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e interagido.
um espao de experimentao que favorece, alm de uma riqueza de trocas,
o respeito ao ritmo de produtividade e s expresses, fruto da objetividade e
subjetividade de cada um, possibilitando a reorganizao do sujeito aprendente enquanto social e enquanto indivduo.
Cada sujeito, em particular, experimentar a identificao e as diferenas
com relao ao outro, sua maneira de expressar, criando e recuando os
limites do seu eu.
A experincia grupal possibilita que o eu, enquanto sujeito individual, se
dissolva no intercmbio dinmico e, consequentemente, se reorganize a partir
das experincias subjetivas e objetivas compartilhadas. Oportuniza que se crie e
produza exercitando o eu enquanto pessoal e enquanto parte de um grupo.
O sujeito individual frente experincia com o grupo tem a possibilidade
de perceber a si mesmo enquanto presena motivada para a ao e a prpria
transformao que repercute como resposta da sua interao com o meio.
Quanto ao papel do psicopedagogo, este tem participao ativa como
elemento do grupo, acompanhando e criando com os sujeitos e assim participando e sofrendo os efeitos do processo grupal, tendo em conta no s os
aspectos objetivos, mas tambm os subjetivos.
Dever manter-se atento para quando ou no necessria sua intercesso no grupo, pois comum que os participantes tenham como mais importante as experincias de troca que efetuam uns com os outros.
Tambm dever atentar para com o processo de relaes que ocorre entre
os pacientes de modo a possibilitar a contnua expresso dos sentimentos
deles e o fluir de sua criatividade.
H momentos em que devem ser feitas orientaes ou comunicados ora
ao grupo ora a um sujeito especificamente. Esses momentos devem ser claramente dirigidos para alcanar seu fim, quero dizer, quando se deseja dar
194

Princpios para trabalhar com grupos na escola

uma comunicao ao grupo no se deve dirigi-la a um s participante, da


mesma forma, quando dirigir alguma colocao a um determinado sujeito
no se deve generaliz-la como se fosse para o grupo todo.
importante a clareza na comunicao do psicopedagogo.
O grupo ter sua realidade constituda a partir da contribuio dos sujeitos, que traro consigo suas experincias, interesses, necessidades, medos e
ansiedades.
Haver a articulao entre os participantes de modo a dar cada um sua
contribuio no desempenho das tarefas.
Esta articulao saudvel e desejvel na medida em que possibilita o
sentimento do eu enquanto produtor, realizador e capaz de contribuir
para com os outros no alcance de objetivos comuns.
H sujeitos que no sabem participar de grupos sem trazer transtornos,
impedindo ou perturbando a realizao e desempenho dos participantes
nas atividades.
O psicopedagogo atuar junto ao grupo respeitando as diferenas e no
buscando reduzi-las, mas oportunizando que se crie e recrie, possibilitando que
haja uma transformao positiva da agressividade manifesta. Cabendo-lhe uma
ao que no perca de vista o respeito e a tolerncia tanto pelos pacientes como
por suas experincias expressas, objetiva ou subjetivamente.
Os sujeitos precisam sentir-se confiantes, seguros em se exprimir e compartilhar o que no momento sentem ser importante. Da, a necessidade de
estar preparado para as diferentes expresses que pode assumir a particularidade de cada um, a importncia da compreenso do sentido pessoal de
cada ao que envolve o outro e a possibilidade que surge, a partir dessa
relao, da criao e recriao dos limites do prprio eu do sujeito.
Buscando sempre garantir que aflore, no s o potencial criativo e a livre
expresso de sentimentos de cada participante, mas tambm, o ajustamento criativo entre o sujeito e o mundo, respeitando os aspectos objetivos e
subjetivos que constituem a essncia de cada um.
A ao do psicopedagogo fica ento a servio da expressividade natural e atualizao das possibilidades de autotransformao pessoal de seus
pacientes.
195

Interveno Psicopedaggica na Escola

Deve favorecer a organizao dinmica dos sujeitos de modo que possam,


agir e interagir, articulando as aes de ensinante e aprendente harmoniosamente, trazendo de seus grupos de origem prticas de vida e informaes
que sero utilizadas sob outra tica e, tendo a oportunidade de experimentar a boa ou m receptividade do grupo a elas, ressignific-las.
Enfim, permitir a ocorrncia da reelaborao criativa e ressignificao
das experincias de seus pacientes de maneira que estes se coloquem, enquanto sujeitos capazes de usufruir o exerccio dinmico e fludo da ao de
ensinante-aprendente.

Dica de Estudo
Tcnicas de Dinmica de Grupos: facilitando o trabalho com grupos, de Eliane Porangaba Costa, Editora Wak.
Livro ideal para aplicao em escolas, empresas e organizaes, com dinmicas para diversas situaes/problemas que os grupos enfrentam, todas com
objetivos. Uma ferramenta importante para professores, empresrios e facilitadores de grupos.

Atividades
1. Considere os aspectos que foram descritos na aula como fundamentais para
o papel do coordenador de um grupo e trace um perfil do educador que
atua na instituio educacional para que possa desenvolver uma interveno na aprendizagem em grupos de educandos.

196

Princpios para trabalhar com grupos na escola

2. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre os diferentes papis que se estruturam em um grupo se complementem.
( 1 ) Porta-voz
( 2 ) Bode expiatrio
( 3 ) Lder de resistncia
( 4 ) Sintetizador

((
((
((
((

Segura o grupo
Traduz o pensamento do grupo
Alivia a carga do grupo
Expressa o pensamento do
grupo

197

Contribuies da
Psicopedagogia no uso do ldico
Brincar no perder tempo, ganh-lo. triste ter meninos sem
escola, mas mais triste v-los enfileirados em salas sem ar,
com exerccios estreis, sem valor para a formao humana.
Carlos Drummond de Andrade

A ao psicopedaggica no interior da escola requer um posicionamento do profissional que a executa, subsidiando sua prtica. Esse posicionamento encara a necessidade de ser estruturado como um fazer
muito mais voltado ao coletivo do que ao individual.
muito comum psicopedagogos e educadores acreditarem que as tcnicas ldicas favoream esse foco de atuao. Eles no esto enganados,
pois o trabalho em grupo, alm de ter sua riqueza na natureza das relaes grupais, caracteriza-se por ser um contexto propcio para a utilizao
dessas atividades.
Ao organizar uma ao educativa o educador frequentemente vale-se
de jogos, brincadeiras e atividades ldicas, recheando sua prtica interventiva, com a qual busca facilitar a aquisio do conhecimento de maneira mais prazerosa. Porm, muitos no chegam a refletir no significado de
uma ao interventiva, fazendo do ldico uma escora, em que se apoiam
quando enfrentam as dificuldades da rotina da sala de aula.
Portanto, o respaldo que o fazer psicopedaggico oferece ao educador
e ao prprio psicopedagogo, no sentido de lev-los a refletir sobre o que
realmente seria uma interveno por meio de jogos ou atividades ldicas,
torna concreta a importncia desse uso, a partir dos resultados obtidos.
A ao psicopedaggica no tem como objetivo ensinar o jogo, mas
sim us-lo como mediador de uma interveno que mobilize funes
necessrias para a aprendizagem e desenvolvimento. O uso de jogos
no contexto educacional s pode ser situado corretamente a partir da
compreenso dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa
e da definio do seu lugar na sala de aula (CAMPOS apud AMARAL,
2003, p. 229).

Interveno Psicopedaggica na Escola

O educador deve estar ciente que seu uso como estratgia de ensino, requer
uma apropriao diferenciada, pois traz um carter dialtico, instvel, ambivalente, ativo e progressivo de uma relao com o conhecimento em uma perspectiva de construo. Essa estratgia deve ter um carter transformador da prtica
docente.
H uma grande divergncia, segundo alguns autores, na questo da conceituao de jogos, brincadeiras e atividades ldicas. Segundo Kishimoto (1994,
p. 1), existem termos que, por serem empregados com significados diferentes,
acabam tornando-se imprecisos, como o jogo, o brinquedo e a brincadeira.
Para essa autora, denominam-se jogos, situaes como disputar uma partida
de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro com pees e uma
criana que brinca com boneca. A variedade de fenmenos considerados como
jogos mostra a complexidade da tarefa de defini-lo.
Ainda referindo-se a Kishimoto (1994, p. 7), os termos jogo, brinquedo e brincadeira tm sido utilizados com o mesmo significado, porm ela opta por uma definio na qual brinquedo entendido sempre como o objeto, suporte de brincadeira, brincadeira como descrio de uma conduta estruturada com regras e jogo
deve designar tanto o objeto quanto as regras do jogo, brinquedo e brincadeira.
Portanto, independente do significado que se queira dar a esses conceitos, o
poder do jogo, do brincar, no desenvolvimento infantil, no que se refere possibilidade da criana ressignificar o mundo externo a partir de contedos simblicos, criando uma maior flexibilidade e austeridade em enfrent-lo, faz dessa
atividade ldica uma grande aliada do educador e dos profissionais que atuam
junto aos educandos.
Brougre (1998, p. 65) mostra-nos que o jogo, ao longo da histria, esteve
sempre ligado a frivolidades e futilidades na vida das pessoas. Somente a partir
do sculo XIX passou a ser suporte de atividades didticas, visando tambm
aquisio do conhecimento. Porm, o uso do jogo no pode adquirir carter de
obrigatoriedade em detrimento de uma ao inerente criana.
As instituies educacionais deveriam investir nos seus educadores, proporcionando uma formao que os levasse a incorporar o ldico na proposta pedaggica de cada um, facilitando para seu uso no ser considerado como uma
perda de tempo, mas sim como parceiro do educador.

200

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

Para o educador, importante que essas atividades no sejam sentidas como


obrigatoriedade, mas sim como possibilidade de sentir que o seu papel est
sendo desempenhado de forma prazerosa.
essencial que dentro da escola haja um espao para o desenvolvimento
global e harmonioso de brincadeiras, jogos e outras atividades ldicas. O educando no deve ser impedido de assumir a sua corporeidade, ficando horas imobilizado em sala de aula, nem mesmo o educador em assumir a sua corporeidade profissional ficando preso a contedos predeterminados.
Segundo Campos (apud AMARAL, 2003, p. 230):
O uso do jogo formativo em dupla mo de direo: junto ao aluno e ao professor. Para o
professor, o jogo tem potencial de promover novas e melhores formas de ensinar em geral,
para qualquer disciplina, diferentes maneiras de interagir com a turma e de se posicionar
dentro da sala de aula, como coordenador das atividades e facilitador do aprender do aluno
em vez de centro irradiador das decises e do saber.

O valor educativo dos jogos


Podemos considerar que atividades ldicas ou jogos e brincadeiras so atividades de comunicao que o sujeito usa para ressignificar o real, enfrentando-o
e desenvolvendo-se como sujeito capaz. O jogo pode significar para o sujeito
uma folga, ou seja, um relativo descompromisso com a necessidade contnua
de adaptao e sobrevivncia.
No contexto educacional, podemos pensar nessa premissa como sendo a
possibilidade que o educador tem, com os jogos, de trabalhar contedos necessrios facilitao da aquisio de conhecimentos de maneira que o educando
envolva-se na sua inteireza, interagindo nessa situao funes lgicas, afetivas
e sociais.
Jogar transformar situaes-problema analisar aes melhorar
estratgias buscar solues maior inteno menor dependncia
Esse processo, obtido com o jogo, intervm diretamente na capacidade do
ser humano em desenvolver um pensamento anterior ao, isto , ser capaz de
avaliar, de discernir e no agir com atos impulsivos, fortalecendo-se no enfrentamento dos conflitos.

201

Interveno Psicopedaggica na Escola

No contexto educacional, o educador que utiliza o jogo na sua programao


pedaggica possibilita que o educando experimente sentimentos mltiplos e
faa uma generalizao da experincia educativa para situaes da vida cotidiana.
Somado a esse aspecto, o educador abre um espao para o educando conhecer
suas habilidades, superar limitaes, desenvolver valores e considerar individualidades (DOHME, 2003).
O educador deve considerar a essncia inseparvel do ato de brincar com o
ato de aprender. Em muitas escolas essas atividades acontecem como se fossem
instncias independentes, no encarando que as atividades ldicas possibilitam o desenvolvimento de contedos que so pr-requisitos para aquisio
de muitos conhecimentos. Esto sempre envolvidos no jogar aspectos do desenvolvimento, como: fsico, intelectual, cognitivo, artstico, criativo, sensorial,
social, tico, funcional e psicomotor.
Segundo Visca (1991, p. 20), os jogos podem ser classificados em jogos lgicos, jogos afetivos e jogos sociais. Os primeiros desenvolvem o raciocnio, os afetivos estimulam a emoo e os jogos sociais auxiliam na aquisio de condutas
prprias do meio.

Jogos lgicos
Em relao aos jogos lgicos, Visca (1991, p. 22) prope um estudo de sua classificao, a partir da histria da humanidade, em que ele relaciona os contedos
dos jogos com situaes vividas por diferentes povos que fizeram a histria.
Para ele, a primeira famlia de jogos est relacionada ao medo do desconhecido e considera o povo chins originrio dessa famlia. Por necessidade de conhecer esse desconhecido antes de enfrent-lo, desenvolveram, a partir de bzios
de pedra e madeira, jogos com pontos e desenhos que originaram os dados,
os domins e as cartas de baralho. Essas ltimas receberam caractersticas diferenciadas quando levadas para a Europa, so os baralhos espanhis e italianos,
caracterizando aqueles que usamos hoje.
Esses jogos permitem o exerccio da correspondncia termo a termo, figurativa e numeral, a classificao, a seriao e a compensao.
A segunda famlia descrita por Visca (1997) originou-se dos povos da ndia, que,
com medo dos inimigos, criaram um jogo denominado Chaturana, no qual quatro
exrcitos lutavam, dividindo-se em exrcitos de homens e mulheres. Podemos
202

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

dizer que a est a origem do que hoje conhecemos como xadrez e dama que, na
Idade Mdia, receberam influncias fortes da igreja, criando as peas conhecidas
como o bispo, o rei e a rainha.
Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais, permitindo a elaborao de estratgias espaciais, capacidade de antecipao, motricidade, controle
da impulsividade, ampliao do campo visual e percepo.
A terceira famlia tinha como necessidade encontrar mecanismos que auxiliassem os homens em estratgias espaciais, prevenindo que no se perdessem.
Est relacionada com os Fencios, que tinham suas atividades voltadas para a navegao e normalmente percorriam os mares com trs barcos. A partir de jogos
como a trilha e o tateti, desenvolviam percursos que os auxiliavam na movimentao em espaos uni, bi e tridimensional.
Hoje, ainda temos a trilha, o jogo da velha, o ligue quatro, a batalha naval,
entre outros que permitem o desenvolvimento da antecipao, da investigao
do espao, da afetividade, da visomotricidade e da interseo.
A quarta e ltima famlia tem relao com os povos mais contemporneos
que tm como necessidade um maior aprofundamento no conhecimento e nos
aspectos psicolgicos. Piaget um bom representante de autor que se refere
a esses jogos. So exemplos desses jogos o Cara a Cara, Imagem e Ao, Senha,
Lince, e desenvolvem aspectos como a classificao e a afetividade.

Jogos afetivos e sociais


Alm dos contedos lgicos desenvolvidos pelos jogos, o educador pode
tambm classific-los a partir dos contedos afetivos e sociais, que sempre aparecem relacionados (DOHME, 2003). Esses contedos podem ser:
 Autodescoberta o educando vai descobrir suas dificuldades ou habilidades, bem como diferenciar as combinaes de habilidades (diferenas
individuais), aprendendo a usufruir suas potencialidades e a conviver e
superar suas limitaes.
 Autonomia analisa situaes, faz escolhas e toma decises.
 Autoestima nos jogos, os desafios presentes e a possibilidade da superao levam o educando sensao de plenitude e confiana em si. Desafios devem ser variados, para serem alcanadas diferentes habilidades.
203

Interveno Psicopedaggica na Escola

 Convvio possibilidade dos educandos conhecerem um ao outro, vencerem a timidez, tenses e aprenderem a aceitar as diferenas.
 Cooperao o objetivo de vencer leva os jogadores a superarem os obstculos a partir da habilidade de cada um (conjunto de habilidades).
 Capacidade de liderar e ser liderado o jogo proporciona um espao
para vivenciar esses papis, que mais tarde so generalizados e vividos na
vida adulta. Auxilia no saber ser crtico, no saber analisar, no saber coordenar e orientar.

Funes que podem ser desenvolvidas pelos jogos


Tanto os jogos lgicos, afetivos e sociais tm, na sua intencionalidade, alm
do carter ldico, a possibilidade de aproximar o mundo real do mundo imaginrio, de capacitar o sujeito no enfrentamento de situaes-problema e de
desenvolver vrias funes que so importantes para aquisio de contedos
sistemticos. Esses contedos so aqueles que a instituio educacional considera como pr-requisitos para o sucesso do educando.
Dessa forma, elencamos a seguir algumas funes que podem ser desenvolvidas a partir do uso do ldico, por meio dos jogos, no espao educativo:
 observao;
 desinibio;
 segurana;
 autocontrole;

 discriminao visual
e auditiva;

 autonomia;

 discriminao
rtmica;

 convvio;

 fluncia verbal;

 cooperao;

 coordenao motora global e fina;

 competio;
 capacidade de
liderana;

204

 capacidade de ser
liderado;

 coordenao visomotora;

 esquema corporal;
 orientao espacial;
 orientao temporal;
 discriminao direita/esquerda;
 ateno concentrada;
 ateno seletiva;
 planejamento;
 antecipao estratgica;

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

 closura visual;
 comunicao no
verbal;

 ampliao do
campo visual;
 interseo;

 ritmo;
 simbolizao;
 fantasia;

 associao;

 incluso;

 imagem mental;

 concentrao;

 correspondncia
termo a termo;

 vivncia de
diferentes papis;
 regras;

 poder de deciso;

 relaes intra e
interpessoais;

 limites;

 atitude tica;

 vnculos afetivos;

 valorao
numrica;

 percepo de causa
e efeito;

 resoluo de conflitos;

 relao numeral;

 percepo;

 probabilidade;

 operaes
numricas;

 combinao;

 criticidade;

 expresso verbal;

 sequncia lgica;
 classificao;

 raciocnio
lgico-verbal;

 seriao;

 recepo;

 conservao;

 processamento
auditivo e visual;

 cultura geral;
 socializao;
 construo;
 controle da
impulsividade;

 permutao;

 memria visual e
auditiva;
 memria
sinestsica;

 valores;
 linguagem;
 criatividade;
 auto avaliao;
 percepo de
igualdades e
diferenas;
 curiosidade;
 imaginao;
 iniciativa;
 constncia de
forma e tamanho;
 figura e fundo
visual e auditivo;
 reversibilidade;
 compensao;
 identidade.

205

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atitudes que o educador deve


desenvolver para o trabalho com jogos
Somado a todas as reflexes que j fizemos sobre a atitude do educador e
do psicopedagogo, seria importante, nesse momento que estamos focando o
trabalho com a ludicidade, que o educador tenha claro o perfil que ele deve
desenvolver para o uso dos jogos, ou das atividades ldicas. Essa atitude que
realmente vai garantir o valor interventivo da ludicidade no processo de aprendizagem, deixando de serem simples atividades que recheiam um planejamento pedaggico.
Seguem algumas sugestes de atitudes importantes de serem desenvolvidas
pelo educador que esto respaldadas em uma abordagem psicopedaggica,
que prioriza uma relao com a aprendizagem que considera o vinculo baseado
na verdade, no respeito e na crena da competncia humana fundamental em
qualquer interveno:
 Participe do jogo caso seja requisitado.
 Fique atento ao limite de cada um, pois a motivao deve sempre prevalecer.
 A crtica deve ser usada para encorajar a continuidade mostrando o quanto o sujeito capaz.
 No se escore no jogo. Faa dele parte integrante dos procedimentos cotidianos que, enquanto educador, voc utiliza para intervir no processo de
aprendizagem.
 Planeje e organize-se para usar os jogos, equilibre o carter ldico e educativo inerentes ao jogo.
 Olhe e escute. Desenvolva sua capacidade de observao, de maneira objetiva, sem antecipaes e preconceitos. Seja oportuno e flexvel.
 Proporcione prazer. Mostre que tambm sente prazer com o jogo, o educando deve perceber o seu interesse.
 Seja claro nas explicaes sobre o jogo. D tempo para que as atividades
sejam assimiladas.
 Proporcione oportunidades diversas, trabalhe com o desenvolvimento de
diferentes habilidades.
206

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

 Oportunize espao de participao para todos os envolvidos no jogo.


 Reduza ou aumente as dificuldades quando necessrio.
 Encoraje a espontaneidade, a iniciativa e o enfrentamento.
 Aprenda ensinando. No esquea que a emoo um elemento fundamental para a aprendizagem. Crie vnculos sadios. No transgrida seus limites, esteja disponvel.
 Conhea e compreenda a forma de aprender e pensar do educando, para
que o jogo escolhido tenha contextualizao e significado.
As reflexes feitas durante essa aula devem auxiliar os educadores em ressignificar o uso do jogo no contexto educacional, como instrumento de interveno pedaggica. importante que se compreenda os fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e seu lugar na sala de aula para que os jogos
sejam utilizados como uma estratgia diferenciada de outras j incorporadas,
dominadas e transmitidas pelo saber pedaggico atravs de geraes. Segundo
Campos (apud AMARAL, 2003, p. 229), essas estratgias so diferenciadas, pois
trazem em seu bojo o carter dialtico, instvel, ambivalente, ativo e progressivo
de uma relao com o conhecimento em uma perspectiva de construo.
Portanto, vamos jogar, vamos brincar, vamos propiciar espaos de autorias de
aprendizagem, tanto da parte do educador como do educando, nos quais ensinar e aprender passem a ser processos indissociveis e complementares, em que
o desejo e o prazer sejam molas mestras para a aquisio de conhecimento.

Texto complementar
Jogo, brinquedo e brincadeira
uma reviso conceitual
(BERTOLDO; RUSCHEL, 2004)

por meio do brincar que a criana encontra-se com o mundo de corpo


e alma. Percebe como ele e dele recebe elementos importantes para a sua
vida, desde os mais insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo.
207

Interveno Psicopedaggica na Escola

A pergunta feita pelo professor: Vamos brincar? ou ainda: Vamos


jogar? pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de
duas palavras com o mesmo significado, ou ele est propondo duas atividades que, por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que respondero: eu prefiro brincar e os que diro eu prefiro jogar?
Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo,
brinquedo e brincadeira como sinnimos. Outros, no entanto, marcam uma
diferena entre elas que remonta a sua prpria histria de vida.
Podemos pensar, portanto, que h pelo menos dois aspectos implicados nessa questo. O primeiro diz respeito s palavras, que podem assumir
diferentes significados desde a nossa infncia, bem como ao longo da fase
adulta. Ou seja, antes mesmo da formao profissional e com ela possveis
reflexes desde o ponto de vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos
j estavam marcados pelas vivncias de cada um, desde o lugar de crianas
que nomeavam o seu brincar. O segundo aspecto refere-se aos diferentes
significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se
pegarmos um dicionrio de 50 anos atrs certamente a acepo das palavras
jogo, brinquedo e brincadeira estaro impregnadas de uma viso da poca.
Nos dias de hoje, observamos que h uma clara diferena entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo.
No entanto, tanto jogo como brincadeira, podem ser sinnimos de divertimento. Vejamos como esses termos so definidos no dicionrio Larousse: Jogo = ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se
alguns exemplos: jogo de futebol; jogos olmpicos; jogo de damas; jogos
de azar; jogo de palavras; jogo de empurra. Brinquedo = objeto destinado
a divertir uma criana. Brincadeira = ao de brincar, divertimento; gracejo, zombaria; festinha entre amigos ou parentes; qualquer coisa que se faz
por imprudncia ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela
brincadeira custou-me caro. A ambiguidade entre os termos consolida-se
com o uso que as pessoas fazem deles. A primeira e talvez mais forte imagem
que vem mente a quase todos, quando falamos em jogo, consiste em duas
pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas etc.). Ou seja, dentro dessa
ideia no h movimento. No entanto, o jogo, por si s, constitui-se em ao
e, assim, associado ao movimento.
claro, porm que, alm das diferenas, esses conceitos tambm possuem
pontos em comum. Um deles o de que tanto o jogo quanto a brincadeira
208

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

so culturais. difcil encontrarmos exemplos de um jogo ou de uma brincadeira que sendo originrio de uma cultura, tenha sido assimilado por outra.
Se fosse assim, de tanto assistirmos aos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo
novidades de l, ns j estaramos hoje jogando beisebol, e nossas crianas
estariam brincando de doces ou travessuras na noite de Halloween.
Reviso conceitual
Frente a esses distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas reflexes sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma reviso conceitual quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo na viso de Benjamin,
Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott.
Benjamin
Benjamin fez algumas reflexes importantes sobre o ldico, considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele esto associados e
documentam como o adulto coloca-se em relao ao mundo da criana.
Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo
sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criana. Segundo Benjamin,
acreditava-se erroneamente que o contedo imaginrio do brinquedo que
determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso a
criana. Por esta razo, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estaro do seu valor como instrumentos do brincar.
[...]
Didonet
Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola so dos mais antigos que
se tem notcia e mais difundidos em todas as culturas. Em tmulos egpcios
de 4 a 5 mil anos atrs foram encontradas bonecas. Nas civilizaes andinas,
as crianas eram enterradas com elas.
O interesse pelo estudo do brinquedo tambm muito antigo. E isso talvez
decorra do fato de que o brinquedo e o jogo faam parte to intrnseca da
vida infantil e juvenil. Entender seu significado um caminho muito til, seno
mesmo necessrio, para conhecer a prpria criana e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de considerao de filsofos, psiclogos,
209

Interveno Psicopedaggica na Escola

psicanalistas, telogos, antroplogos, mdicos, terapeutas, educadores e pais,


portanto, nos mais diversos campos das cincias e das prticas sociais. O brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da criana, que no haveria
como entender sua vida sem brinquedo.
[...]
Entendendo que Froebel uma figura significativa no contexto educativo
porque traz uma importante contribuio quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas ideias sejam fundamentais no sentido de confront-las com
as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a
seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, j que a
mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o
primeiro a coloc-lo como parte essencial do trabalho pedaggico, ao criar o jardim de
infncia com uso dos jogos e brinquedos. A partir de sua filosofia educacional baseada
no uso dos jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupaes, dos
brinquedos e jogos, propondo: 1) dons, materiais como bola, cubo, varetas, anis etc.,
que permitem a realizao de atividades denominadas ocupaes, sob a orientao da
jardineira, e 2) brinquedos e jogos, atividades simblicas, livres, acompanhadas de msicas
e movimentos corporais, destinadas a liberar a criana para a expresso das relaes que
estabelece sobre objetos e situaes do seu cotidiano. Os brinquedos so atividades
imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons [...]. Brincar a
fase mais importante da infncia do desenvolvimento humano neste perodo por
ser a auto-ativa representao do interno a representao de necessidades e impulsos
internos. (FROEBEL, 1912c, p. 54-55)

[...]
Piaget
Piaget estrutura o jogo em trs categorias: o jogo de exerccio no qual
o objetivo exercitar a funo em si , o jogo simblico em que o indivduo coloca-se independente das caractersticas do objeto, funcionando em
esquema de assimilao, e o jogo de regra no qual est implcita uma relao interindividual que exige a resignao por parte do sujeito. Piaget cita,
ainda, uma quarta modalidade, que o jogo de construo, em que a criana
cria algo. Esta ltima situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as caractersticas do objeto.
Tais modalidades no se sucedem simplesmente acompanhando as etapas
das estruturas cognitivas, pois, tanto o beb pode fazer um jogo de exerccio,
como tambm uma criana poder fazer sucessivas perguntas s pelo prazer
de perguntar.
210

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

[...]
Vygotsky
Para Vygotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criana possui), pois na brincadeira a criana comporta-se
num nvel que ultrapassa o que est habituada a fazer, funcionando como
se fosse maior do que . O jogo traz oportunidade para o preenchimento
de necessidades irrealizveis e tambm a possibilidade para exercitar-se no
domnio do simbolismo. Quando a criana pequena, o jogo o objeto que
determina sua ao. Na medida em que cresce, a criana impe ao objeto
um significado. O exerccio do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano.
[...]
Winnicott
Para Winnicott, a brincadeira universal e prpria da sade: o brincar
facilita o crescimento e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicao na Psicoterapia.
Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exerccio da simbolizao
e tambm uma caracterstica humana.
[...]
Considerando a pergunta inicial, as discusses feitas pelos pesquisadores
que procuram entender o ato de brincar da criana pequena, a partir das
teorias aqui presentes, vm em auxlio dos profissionais que, atualmente,
buscam revisar seus conceitos acerca do que brincar para a criana, e como
manter esse jogo no cotidiano infantil.
Baseados em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criana constri
conhecimento. E para isso, uma das qualidades mais importantes do jogo
a confiana que a criana tem, quanto prpria capacidade de encontrar solues. Confiante, pode chegar a suas prprias concluses de forma
autnoma.
Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira, como o brinquedo, podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de
brincar. No somos favorveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado

211

Interveno Psicopedaggica na Escola

a discusso sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva ldica de nossa


prtica pedaggica, por outro pode seccion-la em hora do jogo ou hora
da brincadeira.
Podemos observar que brincar no significa simplesmente recrear-se, isto
porque a forma mais completa que a criana tem de se comunicar consigo
mesma e com o mundo. Nesse brincar est a verbalizao, o pensamento, o
movimento, gerando canais de comunicao.

[...]

Dica de estudo
Atividades Ldicas na Educao: o caminho de tijolos amarelos na aprendizagem,
de Vnia D. Dohme, Editora Vozes.
Esse livro procura demonstrar que as atividades ldicas, mais do que serem
aceitas como rotina da educao de crianas do Ensino Fundamental, so uma
prtica privilegiada para a aplicao de uma educao que vise o desenvolvimento pessoal e a atuao cooperativa na sociedade. um livro essencial para educadores dos primeiros anos do Ensino Fundamental que acreditam ser importante
levar os alunos a se tornarem adultos capazes, construtivos e independentes.

Atividades
1. Considere os aspectos apresentados durante a aula e liste cinco aspectos
que podem ser explicitados para identificar o valor educativo das atividades
ldicas.

212

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico

2. Assinale a alternativa que diz respeito aos contedos afetivos, sociais e funcionais que podem ser desenvolvidos com os jogos.
a) Autonomia, convvio, concentrao e atitude tica.
b) Autoestima, audio, paladar e viso.
c) Neurnios, fala, capacidade de liderar.
d) Lateralidade, deciso e imagens.
213

Contribuies da Psicopedagogia
no trabalho com projetos
Os projetos entendidos como meio da ao pedaggica compem
uma nova metodologia que busca atender atual demanda da sociedade. Busca-se nessa metodologia a interao do educando com a realidade,
valorizando o agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. Para aprender necessrio possibilitar que a inteligncia
do aprendente aja sobre o que se quer explicar. Toda aprendizagem tem
seu habitat no convvio com os outros.
Na dinmica dos projetos, as disciplinas escolares organizam-se interdisciplinarmente atendendo s exigncias da problematizao em questo, rompendo, assim, com o paradigma cartesiano que separa cada rea
do conhecimento fragmentando o objeto de conhecimento. Com isso,
busca-se desenvolver competncias polticas, culturais, ticas, emocionais
e reflexivas com os alunos envolvidos (EYNG, 2000).
A ideia de trabalhar por projetos tem suas razes primordiais no final
do sculo XIX com Decroly, o qual props os centros de interesse para o
desenvolvimento da ao pedaggica com crianas que apresentavam debilidade mental. Nessa mesma poca, Maria Montessori e Celestin Freinet
tambm vislumbraram atividades que se esboavam como projetos de trabalho. Posteriormente, observa-se Dewey na dcada de 1970, que ainda de
maneira tecnicista, props a ideia de realizar projetos na ao docente.
Atualmente, pode-se observar quanto importante a formao de
educadores que valorizem o desenvolvimento prprio e coletivo com criatividade e criticidade; que incentivem a leitura e a produo de materiais
prprios, formando cidados questionadores e pesquisadores, atendendo
s exigncias do paradigma emergente.
O profissional de educao que busca sua prtica pedaggica luz do
paradigma da produo do conhecimento tem como objetivo o desenvolvimento de competncias profissionais compreendendo sua funo
como articulador do processo de construo do conhecimento, no qual
no se tem mais espao para apenas reproduzir o saber elaborado pela
humanidade. Segundo Behrens (1999, p. 91), [...] o professor passa a ter

Interveno Psicopedaggica na Escola

uma nova proposta metodolgica em que se torna o articulador e orquestrador


do projeto pedaggico [...]. Sua ideia complementada por Costa (2001, p. 16)
quando afirma que na pedagogia de projetos v-se o educador como um lder,
um organizador e um criador (que cria conjuntamente) de acontecimentos.
Nessa tica o educador, junto com seus educandos, um produtor escolar, comunitrio e social de acontecimentos estruturantes.
Oferecer um ensino compatvel com as exigncias da sociedade contempornea requer mudanas nas formas de trabalho, nas concepes de conhecimento e nas instituies educativas; busca-se um ndice de qualidade
direcionado para a produo do conhecimento, no qual aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, so requisitos bsicos
para formar cidados conscientes de seus talentos, de suas possibilidades e
com valores definidos.
Quaisquer que sejam as mudanas impostas pelas circunstncias histricas,
no invalidam a riqueza da experincia construda em dado momento e em
dado lugar, sobretudo pelas convices construdas de que o trabalho coletivo,
o comprometimento, o arraigamento da escola em sua realidade, a explicitao
da intencionalidade poltica e a abertura da escola participao so ingredientes necessrios construo de uma metodologia de trabalhar por projetos, elementos estes que do sustentao s prticas comprometidas com a produo
do conhecimento.
A prtica pedaggica no se reduz transmisso de contedos estticos
e esvaziados de vitalidade, mas integra a criao como processo necessrio
existncia humana, o projeto jamais toma forma definitiva, acabada, pois abre
espao para a criatividade, para a dinamicidade da vida, possibilitando que seus
autores construam uma nova realidade.

Realizao de um projeto
A ideia fundamental dos projetos, segundo Hernndez e Ventura (1998, p. 89),
como forma de organizar os conhecimentos escolares, prope que os alunos
aprendam procedimentos que lhes permitam organizar a informao, descobrindo as relaes que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um
problema. A funo principal do projeto possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratgias que os auxiliem a organizar o conhecimento mediante o
tratamento de uma informao.
216

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

fundamental para a ao docente que se pense em criar um ambiente positivo


para conseguir do aluno participao ativa, presena dinmica, interao envolvente, comunicao fcil, motivao flor da pele (DEMO, 1996). Outra funo da ao
docente organizar as atividades do discente. O sucesso de um projeto requer que
o educando tenha cincia das etapas necessrias a sua efetivao, da importncia
da sua ao, sendo, ento, ator e autor da construo do conhecimento.
O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto
requer que se leve em conta, segundo Antunes (2001), a idade dos alunos, o
nvel de seu desenvolvimento cognitivo, o ponto de ao de suas inteligncias e
tambm as experincias, ou no, com o uso de habilidades operatrias. O aluno
deve ter claras as fases em que vai executar seu projeto, compreendendo qual a
sua tarefa nessa grande orquestra.
No nos cabe em qualquer momento colocar formas prontas e acabadas para
trabalhar com projetos, mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua
realizao. Behrens (1999, p. 35) organiza essas etapas, que sero aqui apresentadas, objetivando contextualizar a ao psicopedaggica que prioriza o aprender
a aprender e prope que a interveno na instituio educacional leve tanto educadores como educandos a se fortalecerem na sua autonomia e autoria diante da
aprendizagem. A primeira etapa (BEHRENS, 1999, p. 35) refere-se ao aquecimento,
problematizao. o momento da introduo do assunto, quando o educador
busca aquecer os alunos para uma discusso. Faz-se presente a problematizao.
Evidenciam-se as necessidades, as quais impulsionam a investigao cientfica.
Nesse primeiro momento, tambm deve haver o enquadramento, ou seja,
devem ficar claros os critrios que o professor utiliza para orientar as tarefas, seus
prazos, normas, formas de avaliao, enfim, acordar com os alunos quais sero as
etapas a cumprir, constituindo um contrato pedaggico (PERRENOUD, 2000, p.
54), o qual no rgido. Esse contrato pedaggico pode e deve sofrer alteraes
medida que emergirem necessidades naturais do processo de construo do conhecimento; porm deve haver o consenso do grupo como um todo para a sua
alterao.
Na segunda etapa, ocorre a primeira etapa da pesquisa, a qual recomenda-se
que seja realizada individualmente pelo educando, com o apoio do educador.
As fontes so inmeras nos dias de hoje; no devem restringir-se s enciclopdias, sem tirar o seu valor. A questo ampliar o universo, impelir o aluno a
buscar solues com informaes realmente elaboradas, ou seja, informaes
que passam a ser seu conhecimento e, portanto, passam a ter significado.
217

Interveno Psicopedaggica na Escola

Na terceira etapa, aps o tempo previsto para a atividade individual, os alunos


em pequenos grupos, no espao da aula1, devem comparar os resultados obtidos, discutindo suas concluses, levantando dvidas e aprofundando itens da
pesquisa, contando sempre com a presena do professor enquanto facilitador
da aprendizagem.
A quarta etapa refere-se a um momento de partilha, de socializao do conhecimento, em que todos os alunos, juntamente com seus pequenos grupos
tero a oportunidade de expor suas concluses, orientados pelo professor. Esses
resultados podem ser discutidos em forma de seminrios, com tcnicas criativas
e com uso de tecnologias adequadas. Vale ressaltar que o conhecimento s tem
validade quando partilhado socialmente, principalmente na era da globalizao, a qual se faz presente e impe escola a necessidade de educar seus alunos
para a partilha e para o trabalho em equipe.
Em uma quinta etapa, aps os esforos feitos ao longo das pesquisas e debates, h a necessidade de sistematizar os conceitos, ou seja, ensejar o reequilbrio
das estruturas cognitivas. A sistematizao tarefa que deve ser realizada pelo
aluno com a orientao do professor, e no feita pelo professor somente, o que
tem ocorrido muito nas escolas. A criatividade tem largo espao nesse momento,
devendo-se dar lugar s diferentes formas de expresso e de registro.
A avaliao tambm deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos, ela deve ser processual e contnua, levando em considerao o real desenvolvimento de cada aluno, e sempre
que houver necessidade, o educador no deve hesitar em realizar intervenes mobilizadoras, para que se sinta produtor do conhecimento e corresponsvel pelo processo da sua
aprendizagem e da aprendizagem de seus pares. (WINKELER, 2000, p. 25)

Cabe enfatizar que essas etapas so flexveis e devem ser adequadas a cada
tema problematizador, pois a criatividade e a peculiaridade de cada rea do
conhecimento sugerem diferenciaes metodolgicas na elaborao dos projetos educativos.
Do ponto de vista do aluno, essa forma de organizao e conduo do processo educativo traduz-se numa oportunidade nica de participao profunda e
abrangente em todas as etapas da realizao de uma ao: anlise de uma situao, decidir intervir ou no, planejar a ao, executar a ao, avali-la e apropriar-se de seus resultados. Refere-se a uma tarefa que se pensa e concretiza-se em
funo de uma finalidade slida, real, que se torna a fonte do sentido e o suporte
da significao de seu fazer (COSTA, 2001).
1
Faz-se referncia expresso espao de aula e no sala de aula para que a atividade se amplie conforme as necessidades educativas do grupo
em questo.

218

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

importante deixar claro que o ensino e a aprendizagem realizam-se mediante um percurso que nunca fixo e que conta com o auxlio de todas as formas de
expresso, de registro, bem como das novas tecnologias. O projeto serve como
um fio condutor para a atuao do educador em relao aos alunos. Utiliza a tecnologia como meio, como instrumento para colaborar no desenvolvimento do
processo de aprendizagem, reveste-se de um valor relativo e dependente desse
processo. Ela tem sua importncia como um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem dos alunos.
Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental a atividade do
aluno, seu pensamento em ao; uma ao que refletida, interiorizada em suas
estruturas mentais. Reconhece que o aluno inteligente ativo, irrequieto, um
organismo vivo em permanente troca com seu meio ambiente, que toma iniciativas ao interagir com o mundo e atua sobre ele.
O educador o mediador entre o educando e o conhecimento, deve ser um
profissional formador, reflexivo, consciente da importncia do seu papel, comprometido com o processo educativo, integrado ao mundo de hoje, responsvel
socialmente pela formao do cidado e, principalmente, um eterno aprendiz,
aquele que busca inovar e inovar-se. Como a funo primordial do educador
possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado, esse conhecimento deve passar por esquematizaes, reestruturaes, simplificaes, reconstrues prticas como meio de promover a sua apreenso pelos alunos.
Dessa forma, o educador estar sendo de fato um mediador na interao dos
alunos com os objetos de conhecimento e a orientao didtica que assume.
Compete ao educador, dentro de uma metodologia de trabalhar com projetos: elaborar junto com a equipe pedaggica todos os seus planos de trabalho,
escolhendo, juntamente com a coordenao, livros e materiais didticos; desenvolver as atividades de sala de aula tendo em vista a apreenso do conhecimento
pelo aluno; estar sempre aperfeioando-se e atualizando-se; ser um observador
das atitudes de seus alunos, evitando qualquer tipo de discriminao no mbito
escolar, resguardando sempre o respeito com todos os envolvidos no processo
de aprendizagem.
Aprender a aprender, como afirma Fernndez (2001), no outra coisa que
entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar e ao mesmo tempo
ensinar-se. O novo foco da educao escolar no abandona os contedos, mas
deles se utiliza para que o aluno desenvolva habilidades e alcance competncias exigidas do novo profissional-cidado. Nesse foco, aprender a aprender o
219

Interveno Psicopedaggica na Escola

grande objetivo a ser alcanado. Ser capaz de estabelecer relaes significativas


entre contedos novos, por processos mentais de comparao, de correlao, de
aplicao, de anlise, de sntese, de julgamento o que se espera do aluno.
Segundo Ferreiro e Teberoski (1979, p. 57), [...] preciso ter presente que ao
aprendiz como sujeito de sua prtica de aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito da sua prtica docente e, para construir a sua
competncia, o nico caminho o da reflexo sobre a sua prtica.
Atualmente, pode-se observar o quanto importante a formao de educadores que valorizem o desenvolvimento prprio e coletivo com criatividade e
criticidade; que incentivem a leitura e a produo de materiais prprios, criando cidados questionadores e pesquisadores. Por isso, essa metodologia de se
trabalhar com projetos est sendo to aceita em determinadas escolas, pois ela
realmente consegue instigar o aluno a pensar de maneira integrada com sua
realidade social.
A educao para a cidadania global prope o desenvolvimento de uma conscincia ecolgica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistmica e espiritual,
que traga maior noo de abertura, hbitos e valores, que traga uma nova viso
da realidade baseada na conscincia do estado de inter-relao e interdependncia essencial com tudo a sua volta, que transcenda fronteiras disciplinares,
conceituais, fsicas, sociais e culturais.
Preocupar-se com os paradigmas que a sociedade vem apresentando, com
uma expectativa de viso de mundo na qual busca-se um processo de mudana
conceitual, pensando diferente e visando produo de conhecimentos, elaborao prpria, autnoma, com iniciativa, em uma sociedade do conhecimento
com viso de totalidade, de rede, de teia, de conexo e um sistema integrado, no
qual se supere a fragmentao e a reproduo do conhecimento, provocando o
esprito crtico, o dilogo e a tica para uma educao na qual a liberdade ser
meta fundamental a ser alcanada, objetivando-se assegurar o desenvolvimento mximo do ser em relao com o meio o grande desafio do educador deste
sculo que nasce. Para tanto, requer que os docentes e os discentes estejam inteirados nesse processo, caminhando juntos para que consigam uma aprendizagem significativa. E o mais relevante que o professor esteja preparado para
aprender juntamente com seus alunos, priorizando uma proposta de parceria
no processo de construo do conhecimento e tambm do homem consciente
para a sua realidade de vida.

220

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Texto complementar
A palavra Educao
Pedagogia de Projetos
(MIDLEJ, 1998)

H premente necessidade de se repensar, hoje, o espao escolar com


todos os elementos que o compem: projeto curricular, rotinas, estrutura,
planejamento de estratgias e recursos metodolgicos de ensino e aprendizagem, atividades e avaliao, de modo que ele se volte para o cumprimento
de sua verdadeira funo: a formao de seres conscientes de sua trajetria no
mundo, ativos, crticos, reflexivos e participativos.
Processo global e complexo, a formao dos alunos no deve ser vista
apenas como uma atividade intelectual. Aprende-se de maneira real e significativa, explicitando necessidades e desejos, participando ativamente, construindo conceitos, planejando, tomando decises, vivenciando emoes e
sentimentos, fazendo escolhas e responsabilizando-se por estas, tomando atitudes diante dos fatos, intervindo na realidade para atingir metas e propsitos.
Ensina-se pelas experincias proporcionadas e amplamente vividas, pelos problemas criados, pela busca de solues, pelas aes interativas desencadeadas
numa constante aliana com a incerteza e a constante busca de verdades.
Ao optar por trabalhar com uma concepo globalizante de educao, o
professor deve agir sempre como um coordenador atento e desafiador de um trabalho que no concebe a aprendizagem como algo linear e cumulativo: o progresso do conhecimento se produz atravs de uma contnua reorganizao
das estruturas cognitivas; medida que as necessidades do aluno vo sendo
atendidas pelo meio que o desafia a pensar, criar e tomar decises, novas estruturas mentais se organizam, a partir de esquemas anteriormente construdos, modificando-se as perspectivas que ele possua antes de atuar sobre a
realidade. A ao ativa permite-lhe avanar em direo a novas aquisies,
capacitando-o a ir alm de um simples aprendiz de contedos; assim, no
se pode separar o processo de aprendizagem dos contedos disciplinares,

221

Interveno Psicopedaggica na Escola

do processo de participao dos alunos e nem desvincular as disciplinas do


contexto em que se vive na atualidade.
Fica muito clara a principal funo da escola nesta abordagem: educar
para pensar e agir e no simplesmente servir como transmissora dos conhecimentos produzidos pela humanidade e socialmente acumulados a alunos
calados e passivos.
A Pedagogia de Projetos ressurge na atualidade, como uma das opes
metodolgicas que atende a essa necessidade de se repensar o espao escolar como espao de construo de conhecimentos, de estabelecimento
de redes conceituais, onde aprender deixa de ser um simples ato de memorizao e acmulo de informaes e ensinar no significa mais cumprir
instrues, repetir receitas e repassar contedos prontos.
Surgida no incio do sculo com John Dewey e outros representantes do
movimento conhecido como Escola Nova, a Pedagogia de Projetos propunha a utilizao de mtodos ativos com a participao direta dos educandos,
num tempo em que predominavam os mtodos autoritrios.
O movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, que teve no baiano Ansio
Teixeira um dos seus mais brilhantes, significativos e entusiasmados representantes, promoveu um processo de renovao no panorama educacional do mundo, ao deslocar o eixo da escola e do professor para o aluno. Ele
possui importantes princpios pedaggicos:
Educar para pensar, para solucionar problemas, para produzir; aprender
a aprender; desartificializar as atividades escolares; aprender a fazer, fazendo
(ressaltando-se o significado do papel ativo do sujeito no seu processo de
aprendizagem); trabalhar com problemas que despertem curiosidades, exijam
buscas de informaes e estabelecendo redes entre as diversas disciplinas do
currculo; educar para a democracia, investindo na formao de alunos conscientes, participativos, cidados atuantes.
A Pedagogia de Projetos traduz uma concepo de ensino e aprendizagem
Construtivista/Interacionista de Educao e tem demonstrado ser um empreendimento de grande valia para o desenvolvimento da ao pedaggica, na
medida em que d oportunidade aos alunos de analisar as situaes, os problemas e os acontecimentos dentro de um contexto e utilizar-se de suas experincias socioculturais e dos conhecimentos presentes nas diversas reas disciplinares, contextualizando-os e viabilizando aes prximas realidade destes.
222

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Os Projetos Didticos abrem, ao lado de outras metodologias, perspectivas de uma nova prtica para os educadores que devem ampliar suas formas
de ver o ato educativo e, em consequncia, suas aes, em direo a posturas que enfatizem a participao do aluno na construo de conhecimentos
atravs de problematizao de situaes, vivncias integrativas em busca de
solues, de tomada de decises individuais e coletivas, de organizao de
registros e snteses, conscientizando-se de que a meta maior da aprendizagem escolar a sua utilizao em situaes de vida prtica.
A proposta e o desenvolvimento de situaes pedaggicas baseadas na Pedagogia de Projetos fazem emergir questes que precisam ser esclarecidas:
 Como surgem os projetos na sala de aula?
 O professor deve levar propostas prontas para a classe?
 Como problematizar a prtica para garantir o envolvimento dos alunos?
 Os alunos podem propor os eixos temticos?
 Como organizar o tempo e os espaos escolares?
 Como selecionar, contemplar, complexificar, interrelacionar, sistematizar e aprofundar os contedos disciplinares num projeto?
 Como garantir a aprendizagem dos contedos?
 Como avaliar?
As questes levantadas acima so guiadas por determinados princpios, e
encaminhamentos didticos, aparecendo como constituintes de um mesmo
processo, podendo ser pontuadas e sintetizadas como um todo:
a) os Projetos Didticos surgem da necessidade de se realizar, no mbito
escolar, estudos globalizadores interligados realidade do aluno, no
devendo constituir-se no entanto, no nico recurso metodolgico a ser
utilizado pelo professor, ao longo do processo;
b) ao planejar aes de aprendizagem, deve-se ter clareza que os contedos a serem trabalhados e aprendidos no se resumem aos conceitos ou
aos fatos; tambm os procedimentos e as atitudes, relacionados aos eixos
temticos, necessitam estar previstos e contemplados nas diversas situaes;
223

Interveno Psicopedaggica na Escola

c) o professor deve organizar seus planos de trabalho e determinar, a


priori, as suas intenes educativas (objetivos), o eixo temtico do projeto e as orientaes didticas; em seguida apresent-los aos alunos,
abrindo janelas de escuta e permitindo que estes sejam enriquecidos no processo. Os alunos podero propor outros temas e, sob a sua
orientao, modificar e complementar a primeira verso do projeto;
d) como nada surge do nada deve-se programar e utilizar alguns elementos detonadores do trabalho, a exemplo de filmes, gravuras, msicas,
reportagens, livros de literatura etc. interligados com a temtica que se
deseja contemplar; a partir da devero surgir, dos alunos (num trabalho mediado), questes problematizadoras, as quais permitiro acessar
os contedos programticos relacionados s diversas disciplinas do
currculo e necessrios para a resoluo das questes surgidas;
e) faz-se levantamentos e registros (que ficaro expostos, em murais) dos
conhecimentos prvios do grupo acerca do eixo temtico: O que j sabemos sobre...
f ) organiza-se e registra-se as questes que revelem curiosidades e interesses em relao ao eixo temtico, tendo a clareza de que os contedos das diferentes disciplinas e as mltiplas relaes entre eles surgiro da: O que queremos saber sobre...
g) planeja-se estratgias e atividades para se processar a busca de respostas (utilizao de diferentes fontes de aquisio de informaes,
vivncias em situaes reais etc.): O que faremos para saber sobre...
h) prev-se recursos necessrios obteno das respostas s questes
levantadas : Do que iremos precisar para saber sobre...
i) prev-se o tempo de durao do projeto como um todo e as diversas
etapas, (cronogramas), registrando-se responsabilidades individuais
e/ou coletivas, prazos de cumprimento das tarefas parciais e totais,
realizando-se constantes controles do processo: Quando faremos?
Quem far? Que questes j foram respondidas? O que ainda temos
para realizar?
j) incentiva-se o trabalho coletivo e as trocas entre colegas, socializando-se
os produtos que se vai obtendo, favorecendo-se o estabelecimento de
relaes entre o que se conhecia antes (conhecimentos prvios) e o que
224

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

se apresenta como novos contedos aprendidos: O que estamos aprendendo?


k) estabelece-se critrios indicadores e instrumentos adequados de avaliao processual das diversas situaes de ensino e aprendizagem e
planeja-se a finalizao do projeto atravs de diferentes dinmicas e
relatrios-sntese individuais, alm de um produto coletivo publicvel,
contendo elementos reveladores de aprendizagem: O que aprendemos com o projeto?
l) elabora-se um relatrio final do projeto, ilustrado e enriquecido com
produes dos alunos. Tal documento circular e posteriormente permanecer na escola como memria do trabalho realizado (o trabalho
dever ser registrado passo a passo a fim de que se produza a organizao de um memria das etapas percorridas e facilite a elaborao do
relatrio final).
Ao se pensar no desenvolvimento de um Projeto Didtico deve-se pensar
em como organiz-lo adequadamente. De um modo geral, o planejamento
deve conter:
 Apresentao
 Definio do(s) eixo(s) temtico(s) em torno de que problematizar? o
que se necessita saber?
 Definio dos eixos de problematizao o que se necessita saber acerca do eixo(s) temtico(s)?
 Justificativa por que realizar o Projeto?
 Objetivos didticos e contedos para qu? o qu? que reas disciplinares contemplar?
 Estratgias e encaminhamentos como os alunos faro? o que os alunos faro?
 Recursos de que ir necessitar-se?
 Cronograma quando? quem far?
 Orientaes didticas como encaminhar situaes de ensino e aprendizagem em estreitas relaes com o cotidiano dos aprendizes? que
225

Interveno Psicopedaggica na Escola

aes prioritrias planejar e executar? como favorecer a utilizao de


diferentes fontes de informao? que cuidados e providncias tomar?
que recursos providenciar?
 Processo avaliativo como avaliar processualmente? como encaminhar a finalizao das diversas etapas do Projeto? atravs da ao do
professor, o que os alunos aprenderam? como intervir para facilitar novas aprendizagens? como apresentar os resultados de ensino e aprendizagem? como encaminhar a finalizao do produto publicvel?
Finalmente, uma ao didtica construtivista que tenha como recurso
metodolgico a Pedagogia de Projetos para se efetivar verdadeiramente
exige do profissional atitudes de abertura e participao em situaes de
intercmbio de experincias, de dedicao leitura de obras e peridicos, de
uma deliberao consciente de repensar sua prpria trajetria como educador e de intenes claras de caminhar rumo a uma atuao mais complexa,
democrtica e prazerosa.

Dica de estudo
Acesse o site: <www.crmariocovas.sp.gov.br/pep_l.php?t=001>.
Essa seo contm textos, artigos, experincias e publicaes que conceituam
e subsidiam o trabalho pedaggico por projetos. Apresenta tambm sugestes
sobre formas de criar, planejar e implementar projetos.

Atividade
1. A partir de trechos retirados de dois livros de Laura M. Barbosa, reflita sobre
a importncia do uso de projetos no planejamento didtico de uma instituio educacional para o alcance de seus objetivos.
Para Barbosa (1998, p. 18):
[...] esta integrao dos termos trabalho e projeto completam uma expresso que quer
significar, para a Psicopedagogia, a montagem de um planejamento, pelo aprendiz, com o
objetivo de realizar uma ao que o aproxime das situaes de aprendizagem, que permita
com que viva um processo e possa avali-lo, tanto em relao ao que foi planejado, quanto no
que diz respeito eficincia do mesmo, no auxilio da superao de suas dificuldades.
226

Contribuies da Psicopedagogia no trabalho com projetos

Para Barbosa (2001, p. 68):


Desenvolver uma ao pedaggica que inclua o Projeto de trabalho na Instituio, voltado
para o ensino-aprendizagem, significa ir em busca de um processo atravs do qual o professor
e o alunos se envolvam com suas tarefas, de tal forma que as mesmas sejam contextualizadas
historicamente e faam sentido para suas vidas, integrando o prazer ao compromisso.
Para tal, so necessrias mudanas em relao forma de encaminhar os estudos e as aulas
que, muitas vezes, acontecem somente em situaes especiais, quando por ocasio de uma
feira de cincias ou de literatura, ou em uma determinada disciplina escolar. Essa mudana
implica no repensar sobre a interdisciplinaridade dentro da escola na afirmao terica e
prtica entre seus profissionais e numa modificao de mentalidade do aluno.

227

Caixa de trabalho: uma


contribuio da Psicopedagogia
As situaes que os educadores vm enfrentando nas salas de aula,
diante do processo de aprendizagem de seus alunos, esto, cada vez mais,
levando esses educadores a procurarem subsdios que os auxiliem a resolver os problemas de aprendizagem, como se sozinhos no pudessem dar
conta de uma situao to complexa.
importante que os educadores tenham claro o seu papel dentro
da sala de aula, pois encontram hoje em dia expectativas diferenciadas
quanto a eles. A herana conteudista da construo histrica da posio
da escola frente aquisio do conhecimento, leva o professor a assumir
um compromisso de ir alm da transmisso de conhecimentos.
Uma atitude investigativa fundamental para que o educador esteja
atento s necessidades dos educandos, issto no quer dizer que o educador deva ser o responsvel em diagnosticar o educando com dificuldades de aprendizagem e realizar intervenes capazes de sanar essas
dificuldades. O educador pode e deve subsidiar-se para intervir enquanto
educador, pensar que a transmisso do conhecimento deve ter uma nova
configurao, na qual o campo relacional que se estabelece entre educador e educando seja fonte de subsdios para a configurao do seu perfil
profissional.
Segundo Barbosa (2001, p. 366), preciso mexer na aprendizagem,
compartilhar e construir conhecimento, sentir a inquietao frente ao
novo. O aluno precisa ser protagonista da transformao social, aprender
a utilizar os instrumentos do seu tempo e, principalmente, aprender a conviver superando essa onda de desvalores, de violncia, de corrupo e de
preocupao desmedida com o ter.
A Psicopedagogia tem procurado auxiliar a ao pedaggica da sala de
aula, propondo ao educador o resgate do humano, alm da preocupao
com o saber. Levar o educador a pensar e compreender o seu aprender,
com certeza, facilita e desvenda o fazer psicopedaggico ao educador.
Ainda segundo Barbosa (2001, p. 366),

Interveno Psicopedaggica na Escola

[...] alm do contedo, preciso viabilizar a capacidade de fazer relaes, de implantar a pesquisa, de trabalhar com projetos, de participar de aes solidrias, no como meros repetidores ou descobridores do que j existe, mas como inventores do nosso tempo [...] A ressignificao do no saber, condio necessria para haver aprendizagem, pode deflagrar uma reflexo
sobre as formas de ensino-aprendizagem, sobre o conhecimento e sua funo no mundo de
hoje. Faz-se necessrio confrontar elementos, tais como a dvida e a certeza, a disciplina e a
indisciplina e a interdisciplinaridade, a linearidade e a transversalidade, a cincia e a conscincia, o pensar e o agir, o sentir e o compartilhar, entre outros.

Para a efetivao dessa proposta psicopedaggica, na tentativa de auxiliar


o educador no seu fazer psicopedaggico, primordial que ele tenha refletido
sobre a importncia da atitude operativa que o educador deve assumir quando
pensa em transformar sua ao pedaggica, tornando-a uma interveno significativa. Aquelas sugestes de intervenes operativas devem fazer parte do
cotidiano do educador, dentro do espao escolar.
Vamos nos referir Epistemologia Convergente, porque de l que retiramos
a viso sobre a aprendizagem, que supera os enfoques inatistas e ambientalistas,
caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem, que deve
respaldar o posicionamento desse educador que busca um fazer pedaggico
diferenciado.
A proposta que vamos apresentar nesta aula est inserida nos pressupostos
de Jorge Visca (1988) quando ele nos fala da interveno psicopedaggica clnica a qual chama de processo corretor. Para ele,
[...] processo um transcurso do que vai sucedendo e uma caracterstica de toda coisa de
estar cada instante de uma forma distinta da anterior [...] Por outro lado temos o termo corretor
que formado por co e reger, sendo o primeiro elemento co uma forma prefixa latina da
preposio com, e o segundo reger , a ao do correto funcionamento de um aparelho ou
organismo. (VISCA, 1988, p. 87)

Portanto, tomando como base os seus pressupostos no uso da caixa de trabalho na interveno psicopedaggica, proponho que esse recurso seja contextualizado para que possa ser utilizado tambm em sala de aula como uma ferramenta que venha a auxiliar o educador a desenvolver novas prticas educativas.
Para isso, necessrio que se ressignifique o uso da caixa de trabalho para o
espao da sala de aula.
importante retomar inicialmente a origem da caixa de trabalho, pois ela
foi utilizada inicialmente pela Psicanlise, quando analistas infantis utilizavam a
caixa individual que continha materiais ldicos e estruturados para que a criana
pudesse representar seu mundo interno, suas fantasias inconscientes diante de
um mundo real que se apresentava a ela. Na ludoterapia, que significa o trabalho
psicanaltico desenvolvido com crianas, a caixa passa a ser um depositrio de
230

Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia

contedos significados pela criana durante o processo teraputico. Os materiais


que ela contm foram de certa forma modificados e ressignificados, tornando-se
materiais que receberam projees e adquiriram uma simbolizao particular para
cada criana, fazendo da caixa um espao particular e prprio de cada sujeito.
A partir desse significado, para a Psicanlise, a caixa de trabalho idealizada
por Visca para a interveno psicopedaggica passa a ser considerada como um
continente depositrio de contedos de saber e no saber. Guarda materiais que
possibilitam a vivncia do aprender e est longe de ser um simples receptculo
de materiais e produes (BARBOSA, 2003, p. 1).
Isso mostra a importncia significativa que tem esse recurso no processo de
interveno clnica psicopedaggica, pois ela contm elementos que propiciam
a superao dos obstculos que se apresentam e impedem o sujeito de desenvolver sadiamente seu aprender. O trabalho com a caixa s alcana seu objetivo
se junto forem utilizados recursos verbais e/ou corporais para que o sujeito perceba a pertinncia de sua ao.
Esses recursos so: informao, mostra, modelo de alternativas mltiplas,
mudana de situao, acrscimo de modelos, explicao intrapsquica, assinala
mento, desempenho de papis, interpretao, vivncia do conflito, problematizao e destaque do comportamento (BARBOSA, 2001, p. 20; VISCA, 1988, s.p.).
No atendimento clnico, j no enquadramento do trabalho psicopedaggico,
um contrato estabelecido, e dele faz parte os referenciais de uso da caixa de
trabalho. O enquadramento uma tcnica que procura tornar constantes variveis que podem interferir na observao do movimento de aprendizagem.
Portanto, a montagem da caixa deve ser feita a partir de alguns referenciais que
ficam estabelecidos com o processo do diagnstico psicopedaggico e contratados no incio do processo de interveno. Qualquer modificao nesse processo deve fazer parte de um novo enquadramento.
Segundo Barbosa (2003, p. 4), os aspectos que devem ser considerados para
a organizao da caixa de trabalho, a partir do diagnstico, so:
 idade cronolgica e idade de desenvolvimento;
 interesses;
 caractersticas socioculturais;
 sexo;
231

Interveno Psicopedaggica na Escola

 facilidades e dificuldades;
 funcionamento para aprender e diferenas funcionais;
 nvel de apropriao da linguagem escrita;
 vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem.

Como operacionalizar a caixa de


trabalho para o espao da sala de aula
Inicialmente, o educador disposto a usar esse recurso deve ter internalizado
um posicionamento diferenciado diante do aprender. Um educador capaz de
rever o seu processo de aprendizado de maneira que tenha a habilidade de lidar
com o inesperado, da dvida e da busca coletiva de respostas e solues, no
desconsidera o conhecimento historicamente construdo (BARBOSA, 2001).
de suma importncia que o educador conhea o perfil do grupo de alunos
que pertence sua sala de aula, para que ele proponha o trabalho com a caixa
de trabalho considerando as necessidades do grupo e suas caractersticas cognitivas, afetivas, funcionais e socioculturais. Outro fator a ser considerado tem
relao com os objetivos do educador em desenvolver esse procedimento. Ele
pode trabalhar para reforar determinado contedo, como as fraes, ou utilizlo para que os alunos possam construir um conhecimento relativo a determinado contedo por exemplo, os oceanos.
Para que o educador possa realizar um enquadramento adequado do trabalho com a caixa, preciso que para ele o significado dela esteja claro. Ele pode
trabalhar com o grupo todo de sua classe ou com pequenos grupos. Em ambas
as situaes importante que o material escolhido para que a caixa seja montada tenha relao com o perfil do grupo e com os objetivos do trabalho. A escolha
do material deve ser criteriosa, porm no ser completa. Costumamos dizer que
a caixa de trabalho deve deixar espao para o desejo e no esgotar todas as necessidades das crianas (BARBOSA, 2003, p. 5).
Os materiais podem ser bsicos, como: papel, lpis, apontador, borracha,
rgua, cola, tesoura, caneta, revistas, cadernos etc. Tambm poder conter materiais como argila, tinta, massa de modelar, ou materiais semi-estruturados, como
peas de encaixar, miniaturas, blocos e materiais estruturados: jogos com regras,
jogos com modelos etc.
232

Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia

O grupo ir sempre personalizar a caixa que, no primeiro momento em que


vai ser trabalhada, deve estar vazia e ser uma caixa neutra para que o grupo
comece a personaliz-la, de forma que a deixe particularizada, sinalizando que
aquela caixa lhe pertence. Podem pintar, colar, escrever, fazer qualquer coisa que
a diferencie de qualquer outra. A partir dos materiais separados pelo educador,
o grupo vai escolher aqueles que achar necessrios e significativos para o trabalho, sendo importante que o educador questione o porqu da escolha do material e o porqu de no incluir os demais.
O educador pode incluir no seu planejamento dias e horrios predeterminados para trabalhar com a caixa, sendo que o grupo deve escolher um local
para ela ficar guardada, sem que ningum, a no ser o prprio grupo, mexa nela.
Todas as produes do grupo devem ser guardadas na caixa, de maneira que ela
se torne continente para os contedos grupais e individuais.
A caixa de trabalho auxiliar o educador a intervir em situaes que possibilitam a vivncia do aprender, pois a sua atitude operativa frente aos comportamentos e atitudes observados, deve levar o grupo a construir seu processo
de aquisio de conhecimento, tornando-se mais autnomo e autor de suas
aprendizagens.
Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de trabalho na sala de aula a vivncia de contedos intra e intergrupais, pois as tarefas
devem possibilitar o enfrentamento das presses grupais bem como dos movimentos corporativos de um grupo. E isso tambm aprendizagem.
A consigna dada pelo educador deve favorecer a atitude do grupo em usar o
material do interior da caixa de forma que o grupo escolha com o qu e de que
forma deseja trabalhar, o movimento do grupo a partir dessa primeira consigna
deve ser observado pelo educador. Essa observao ser a guia para suas intervenes psicopedaggicas, caracterizada pela operatividade. Os recursos de
interveno devem possibilitar o avano do grupo, ou o melhor de cada sujeito
do grupo, em relao ao seu processo de aprendizagem.
Maria Lcia Weiss (1997, p. 77), referindo-se ao uso do ldico no processo de
diagnstico psicopedaggico, nos fornece alguns pontos importantes de serem
observados no brincar da criana, que podem ajudar o educador na observao
de sua classe com o uso da caixa de trabalho. Alguns esto relatados a seguir,
contextualizados para o nosso objetivo ao trabalhar com grupos:
 escolha do material;
233

Interveno Psicopedaggica na Escola

 escolha de materiais que automatizem as aes, repetio de atitudes do


cotidiano escolar;
 selecionar material figurativo;
 buscar material mais plstico, de fcil criao;
 escolha de material de sucata para transform-lo.
E quanto ao modo de operar:
 usam o material mais ao alcance da mo, no h explorao;
 exploram todo o material e depois fixam em um;
 escolhem materiais planejando uma brincadeira;
 fazem estimativas, clculos, medidas;
 estruturam brincadeiras com comeo, meio e fim;
 h coerncia interna, h antecipao e planejamento nas atividades;
 do ou no um uso ao que fazem;
 permitem flexibilidade;
 concluem as atividades;
 comeam a atividade e interrompem;
 permanecem concentrados, do continuidade s atividades;
 desmancham, separam e dividem;
 em situaes dramatizadas, assumem papis, normas e regras com facilidade;
 como resolvem as situaes-problema;
 como usam o corpo.
Segundo Oliveira (2008, p. 191):
A caixa de trabalho, como uma proposta de modalidade de interveno na aprendizagem,
quando utilizada em sala de aula, facilita a emergncia de potenciais individuais e grupais,
que consequentemente sero canalizadas tambm para tarefas voltadas a aprendizagem
sistemtica. O potencial de realizao dos educandos, passa a ter um alcance na subjetividade,
isto , a aprendizagem internalizada na estrutura psquica, e dessa forma transferida para a
estrutura acadmica.
234

Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia

Nunca demais nos referirmos novamente importncia do estabelecimento de um campo relacional entre educador e educando, aqui entre educador
e grupo, que permita a formao de uma unidade funcional que tenha como
objetivo a realizao de operaes que estabilizem condutas e promovam
desenvolvimento.

Texto complementar
A caixa que conta um conto
o prazer de aprender
(PILONI, 2004)

A Caixa que Conta um Conto um instrumento ldico utilizado para trabalhar simbolicamente conceitos psicopedaggicos como autonomia, aprendizagem, adolescncia etc., ou seja, todos os conceitos trabalhados e vivenciados
dentro da disciplina e estar sendo utilizada como recurso complementar.
Objetiva desvendar de forma ldica os conflitos grupais e individuais, gerando a resignificao dos significados existentes. Tem como funo promover a comunicao adulto-criana e criana-criana, atravs de fantasias e
simbolismo.
Foi desenvolvida pelo grupo de educadores da Creche Carochinha da USP
SP, com a inteno de promover e viabilizar informaes sobre a realidade,
e readaptado por mim, para complementar o processo de construo do conhecimento de alunos da graduao de alguns cursos como Histria, Geografia, Biologia, Matemtica, Pedagogia entre outros. Os temas das Caixas
estavam sempre voltados para o curso em questo e a disciplina Psicologia
da Educao para cursos Modulares de Formao de Professores.
Em essncia a Caixa que Conta um Conto uma atividade de dramatizao
que objetiva expressar simbolicamente o tema abordado, buscando estimular
contatos criativos com obras literrias, msicas, contos folclricos ou infantis,
alm das prprias produes dos acadmicos.
Desenvolve principalmente nos acadmicos a busca pela pesquisa, incentivando o senso de valor da sua comunidade local, estimulando significativamente
235

Interveno Psicopedaggica na Escola

sua autoestima e contribuindo para a melhoria das relaes humanas sadias que
so essenciais para que ocorra um grau de aprendizagem satisfatrio.
Desenvolve tambm a criatividade relacionada autonomia, esta que
to importante para a construo da identidade atravs da educao. Pois ser
autnomo ser governado por si mesmo, ser responsvel por seus atos, sair
da posio de reproduo e passar a pensar, se diferenciar, ser um indivduo
singular, uno, com sua subjetividade.
O homem comea a ser pessoa quando capaz de relacionar-se com os
outros, rompendo o mundo da identidade infantil em que se movem nos primeiros anos de sua vida. Quando se torna capaz de dar e receber, em seu relacionamento com os pais, irmos e outras pessoas, a sua responsabilidade vai se
definindo. Um dos sinais da maturidade humana a capacidade de estabelecer numerosas pontes de relacionamento interpessoal com as outras pessoas.
Assim se pode ento definir a pessoa como sendo um ser em relao com.
O jogo e a dramatizao entram nesse contexto como uma maneira natural, que se inicia nas primeiras atividades infantis. A produo da cultura
ldica ativada por operaes concretas que so as prprias atividades ldicas: movimento interno (conhecimento de si mesmo) e o movimento externo
(conhecimento do outro e do mundo).
As experincias ldicas so adquiridas atravs da participao em jogos
com os companheiros, pela observao de outras crianas, pela manipulao
cada vez maior de objetos de jogo. A experincia do brincar no transmitida, mas coconstruda por um sujeito social. E no se restringe ao espao das
brincadeiras infantis, envolve um contexto muito abrangente com todos que
se dispem a aprender atravs do jogo.
Inmeras pesquisas da atualidade explicitam a importncia das atividades
ldicas para o desenvolvimento da aprendizagem. Benjamin Franklin tem um
pensamento encantador sobre o processo de aprendizagem, que engloba a
inteno final deste projeto:
Conte-me e eu esquecerei; Ensina-me e eu me lembrarei; Envolva-me e eu
aprenderei.
Podemos citar como objetivos deste projeto: melhoria da qualidade de assimilao do contedo que foi ministrado na disciplina; oportunizar um maior conhecimento de si mesmo e facilitar melhor relacionamento e integrao interpessoal;
236

Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia

criar um clima de confiana e de comunicao interpessoal; tomar conscincia


do significado de cada pessoa dentro do grupo; aprender a desenvolver atividades extraclasse de forma simples, fcil e prazerosa; desenvolver a dramatizao como um instrumento que relacione a realidade do contexto sociocultural da comunidade local, do curso acadmico e dos discentes.
Como recursos materiais precisaremos de uma caixa qualquer, desde uma
caixa de fsforos a uma caixa de geladeira. Todos os possveis objetos que
possam fazer parte do cenrio para a dramatizao.
A metodologia muito simples, o primeiro passo nesse projeto definir
um tema a ser desenvolvido pelos grupos. Aps esse consenso divide-se a
sala de aula em pequenos grupos. Cada grupo fica responsvel pela escolha,
preparao e apresentao da sua dramatizao.
A utilizao da Caixa (objeto) apenas um instrumento de incentivo a criatividade e a imaginao, como poderia ser qualquer outro objeto que promovesse o conto de um enredo a ser encenado pelos grupos.
A Caixa pode ser utilizada como parte do cenrio (pode ser uma casa, ou
sapato, uma televiso etc.), como todo o cenrio, como um personagem, ou
seja, de qualquer maneira dentro da dramatizao.
A criatividade totalmente livre. Mas necessariamente precisa de uma
caixa. O enredo a ser utilizado pode ser uma pardia de uma msica, um conto
fictcio ou real, uma comparao de uma histria infantil, uma relao com um
acontecimento folclrico, ou seja, qualquer enredo que tenha como moral da
histria o tema proposto anteriormente.
Espero poder dividir com todos os leitores a divertida tarefa de auxiliar
nossos alunos na sua busca pelo conhecimento.

Dica de estudo
Acesse o site: <www.psicopedagogiabrasil.com.br>.
Essa indicao se refere a um site que traz muitas informaes sobre a Psicopedagogia como um todo e especificamente para esse captulo oferece um
texto sobre a Caixa de Trabalho.
237

Interveno Psicopedaggica na Escola

Atividades
1. Caso voc escolhesse trabalhar com a proposta da Caixa de Trabalho em sala
de aula, que aspectos, em relao atitude do educador discorridos nesta
aula, voc considera importantes de serem considerados para que a proposta alcance seus objetivos?

2. Quais so as funes que a caixa de trabalho pode desenvolver sendo trabalhada em sala de aula?
a) Autonomia, dependncia e cooperao.
b) Corporeidade, atividades e sabedoria.
c) Planejamento, autoridade e coerncia.
d) Autonomia, planejamento e vivncia grupal.

238

Caixa de trabalho: uma contribuio da Psicopedagogia

239

Gabarito
Um pouco mais sobre Psicopedagogia
1. O campo da Psicopedagogia se caracteriza pela interdisciplinaridade,
pois ela se prope a estudar a aprendizagem por meio da compreenso das relaes entre as diferentes dimenses que coexistem nesse
processo.
2. B
3. 3, 1, 2, 2

A viso sistmica e a Psicopedagogia


1. A abordagem sistmica vem para favorecer o pensamento do psicopedagogo em relao aprendizagem, pois amplia sua viso levando-o
a enxergar o sujeito que aprende a partir de uma rede de relaes que
parte dos contextos que ele est inserido, o familiar e o escolar. Essa
viso proporciona maior flexibilidade para compreender e agir diante
do fenmeno aprendizagem, deslocando a ao reducionista e mecanicista para uma ao mais baseada na totalidade do fenmeno.
2. A
3. Quando se pensa em causa e efeito, na viso linear o pensamento fica
estagnado, pois sempre uma nica causa relacionada a um nico
efeito. J na causalidade circular nada pode ser entendido sem estar
relacionado com a circularidade das reaes entre os elementos de
um sistema.

Interveno Psicopedaggica na Escola

Psicopedagogia atuando no mbito da instituio


1. No interior da instituio os grupos interagem entre si, ao mesmo tempo
que so configurados por normas prprias, porm sobre a rigidez da ao
institucional.
2. B
3. 3, 1, 2, 4

A escola enquanto instituio


1. A instituio educacional apresenta-se como um contexto em que se processam aspectos metodolgicos, relacionais e socioculturais. Seu funcionamento se d a partir da articulao de dimenses de ordem financeira, normativa, fsica e humana.
2. 3, 1, 2, 1

A interveno psicopedaggica
na instituio educacional
1.
a) A atitude da professora est reforando o comportamento inadequado
em sala de aula. Nesse caso ela poderia promover uma busca de outras
alternativas para que o aluno permanea em sala.
b) Buscar da aluna qual a sistemtica que ela teria para realizar a tarefa. Partir de uma ideia da aluna para poder ir orientando, no responder de
imediato todas as perguntas.
c) A me precisa refletir o que leva seu filho a ir escovar os dentes? O pedido
constante da me ou a sade bucal necessria inerente ao ser humano.
2. B
3. C

242

Gabarito

O diagnstico psicopedaggico: matriz diagnstica


1. Visca aborda a importncia de se descrever, a partir da anlise de um sintoma, quais as causas que coexistem com esse sintoma, isto , que esto
mantendo a ocorrncia do sintoma. Laura Barbosa, a partir do Modelo Nosogrfico proposto por Visca, identifica na instituio quatro dimenses que
nos auxiliam a investigar essas causas: conhecimento, relacional, funcional e
estrutural. A inter-relao entre essas diferentes dimenses nos do a noo
do funcionamento institucional em relao a aprendizagem.
2. B
3. 3, 1, 2, 4

Diagnstico psicopedaggico:
instrumentos e tcnicas
1. Entrevista para exposio de motivos, enquadramento do processo, observao e anlise do sintoma, organizao de um sistema de hiptese, escolha de instrumentos de investigao, levantamento de um segundo sistema
de hipteses, pesquisa histrica, terceiro sistema de hipteses, informe e
devolutiva.
2. O diagnstico um processo que nos orienta em relao s atividades de
interveno mais adequadas para aquela instituio.

Mudanas na ao educativa:
do ensinar para o aprender
1. Um dos principais aspectos que se considera no processo de aprendizagem
a dimenso afetiva. O educador, ao se relacionar com o educando, deve ter claro o quanto a qualidade da relao que ali vai se estabelecer pode influenciar
positiva ou negativamente na aprendizagem do educando. Portanto, como
o educador olha e compreende seu aluno, quais as expectativas que ele tem
em relao ao seu aprendizado, o que ele pensa sobre suas potencialidades e
suas fraquezas, tudo isso importante de ser considerado pelo educador.
2. D
243

Interveno Psicopedaggica na Escola

3. 3, 1, 2, 4

Contribuies da Psicopedagogia
na relao famlia e escola
1. Partindo da abordagem sistmica, os sistemas abertos se caracterizam por
possurem fronteira que assumem um carter relacional com outros sistemas. Esse carter relacional de uma flexibilidade na retroalimentao, quando pensado sobre a relao famlia e escola, deve estar pautado no dilogo
em prol da aprendizagem.
2. Transparncia em sua proposta pedaggica, prioridade nas atividades que
podem ter os pais em contato direto com a escola, ter objetivos em que os
alunos percebam a importncia da famlia na aprendizagem.

Um olhar psicopedaggico sobre


as dificuldades de aprendizagem
1. muito comum que o ser humano naturalize e normalize os fenmenos que
o cercam, pensando que eles ocorrem a partir da natureza das coisas e no
da histria particular de cada um deles.
2. Continuando dentro da concepo da Epistemologia Convergente, e entendendo agora o processo de aprendizagem [...] como resultado de uma construo (princpio construtivista) dada em virtude de uma interao (princpio
interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princpio estruturalista)
[...] (VISCA, 1987, p. 56), os conceitos acerca do problema de aprendizagem
recaem sobre a concepo de sintoma. Como sintomas, entendemos sendo
um indicador manifesto de uma situao maior e mais global, a qual ter
que desvendar, descobrindo os fenmenos que os mantm, bem como suas
causas primeiras. Essa viso vem reafirmar a necessidade de no tender a visualizar a causa do problema de aprendizagem por meio de um vetor linear
e cristalizado.
3. necessrio tentarmos entender os problemas de aprendizagem, buscando
um outro eixo, que respalde uma viso mais ampla, que possibilite a construo de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendizagem, em primeiro lugar. Esse o diferencial que prope a Psicopedagogia.
244

Gabarito

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia


1. Funes receptivas: percepo auditiva e visual imaturas, ritmo lento, funo
discriminatria indissociada no que diz respeito a sons, formas, tamanhos e
figura e fundo. Funes expressivas: linguagem oral imatura, descoordenao motora ampla e fina e viso motora, dificuldades em estabelecer conceitos espaciais e temporais. Dificuldades no equilbrio, na expresso do esquema corporal, gestos tnicos automatizados. Funes reguladoras: imaturas.
Memria: dificuldades em compreender e expressar mais do que armazenar,
memria sinestsica menos desenvolvida.

Princpios para trabalhar com grupos na escola


1. A relao interpessoal entre educador e seu grupo fator preponderante
para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que
leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de
sua autonomia social e pessoal.
2. 3, 1, 2, 4

Contribuies da Psicopedagogia no uso do ldico


1. Atividades de comunicao.

Possibilita o trabalho de contedos sistemticos de maneira prazerosa.

Desenvolve o pensamento associativo e de planejamento.

Possibilidade de ativar diferentes habilidades e competncias.

Possibilidade de experimentao de sentimentos mltiplos.

2. A

245

Interveno Psicopedaggica na Escola

Contribuies da Psicopedagogia
no trabalho com projetos
1. Os projetos so meios de uma ao pedaggica que objetiva o desenvolvimento da autonomia para o aprender. A instituio educacional busca nessa
metodologia a interao do educando com a realidade, valorizando o agir de
quem aprende como elemento central para se compreender algo.

Caixa de trabalho:
uma contribuio da Psicopedagogia
1.
 Ter claro sua funo em sala de aula.
 Ter uma atitude investigativa.
 Estar atento s necessidades dos educandos.
 Desenvolver atitude operativa.
2. D

246

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Anotaes

PSICOPEDAGGICA

na Escola

Interveno PSICOPEDAGGICA na Escola

Interveno

Interveno

PSICOPEDAGGICA

na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira