You are on page 1of 262

PSICOPEDAGÓGICA

na Escola

Intervenção PSICOPEDAGÓGICA na Escola

Intervenção

Intervenção

PSICOPEDAGÓGICA

na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira

Intervenção

PSICOPEDAGÓGICA

na Escola

Mari Angela Calderari Oliveira
2.ª edição
2009

Mari Angela Calderari Oliveira

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Especialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista em Psicopedagogia pelo
Centro de Especialização em Psicopedagogia de Curitiba (CEP – Curitiba). Graduada em Psicologia pela PUCPR. Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e
responsável técnica pelo Núcleo de Prática em Psicologia da PUCPR. Supervisora
em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Graduação e Pós-Graduação da PUCPR. Professora dos cursos de Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e
da Faculdade Espírita.

...............................................Sumário Um pouco mais sobre Psicopedagogia......................... 11 Revendo alguns conceitos........................................................................................................... 69 A demanda da escola para a intervenção psicopedagógica..................................................................................... 11 Algumas considerações sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia....................................................... 28 Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição.............................................................................................................................. 27 A Teoria Geral dos Sistemas............................................................................................... 59 O sistema escolar............................................ 71 O que é “intervenção psicopedagógica”?......... 12 A visão sistêmica e a Psicopedagogia.......................... 72 Recursos psicopedagógicos para intervenção na instituição educacional.. 74 O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica............................................................ 85 .......................................................... 55 Os elementos do sistema escolar................. 41 A escola enquanto instituição.................... 62 A intervenção psicopedagógica na instituição educacional.........

...............................101 Pesquisa da história. 97 Enquadramento do processo diagnóstico.........101 Devolutiva e o informe diagnóstico..........................................................................................................................................................................................................132 A família e os problemas de aprendizagem....133 A relação família e escola..........................................................................................................101 Terceiro sistema de hipóteses........149 O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica.......116 O que é modalidade de aprendizagem................................ 97 Entrevista para exposição de motivos.............................102 Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender...............................................................................................................................................................................................................................................119 Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola.......................................................................................113 O fazer psicopedagógico na relação educador-educando..............................................................................113 A afetividade na sala de aula...........................100 Escolha de instrumentos de investigação.............................................. 98 Observação e análise do sintoma...........................................131 Contextualizando a família.................................................136 Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem................................................................................................................. 87 Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas................................................................................................................................................................100 Levantamento do segundo sistema de hipóteses.......................................................................................................................152 ........................ 99 Organização do primeiro sistema de hipóteses.....................................................Matriz do Pensamento Diagnóstico....................................

...................................................................................249 Anotações.....216 Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia......................................................................259 ...................................215 Realização de um projeto...............................................................................................171 Princípios para trabalhar com grupos na escola.....229 Como operacionalizar a caixa de trabalho para o espaço da sala de aula........................165 A Neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita..........................................................................................................185 Algumas contribuições da técnica de grupos operativos.........................................168 Alfabetização: o processo de leitura e escrita.......................241 Referências........................................................................165 Aprendizagem e as bases neuropsicológicas...............................................................................................................................................................................232 Gabarito..............................185 O funcionamento grupal.................................................................201 Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos....199 O valor educativo dos jogos........................................................................................A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia....................................189 Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico.....

.

para a Psicopedagogia. Estudaremos a escola em seu status de instituição. Serão também enfocados alguns aspectos da Neuropsicologia no que se refere à aprendizagem e à construção da leitura e da escrita. pensando sobre sua organização e funcionamento. está focado na intervenção psicopedagógica na escola e nas contribuições que essa área fornece como subsídio para o desenvolvimento da função do educador.Apresentação Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de levar o sujeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu próprio processo de aprender. será proposta uma reflexão sobre a relação entre educador e educando. de maneira que as reflexões que realizarem sejam um diferencial significativo. serão os capítulos sobre o trabalho com grupos e as contribuições do trabalho com o lúdico como modalidade de intervenção na aprendizagem. com a proposta de refletirmos sobre que contribuição a Psicopedagogia pode nos dar. retoma-se alguns conceitos. que será enfocado nesse livro. além de se possibilitar a construção de novos conhecimentos. O principal objetivo deste curso. é a relação entre família e escola. Importante também. sob o enfoque da Epistemologia Convergente de Jorge Visca. no entanto. Além de aspectos específicos da atuação dos profissionais que se especializam em Psicopedagogia. destacando a amplitude de possibilidades de intervenção na instituição educacional. Dessa forma. será apresentada uma breve retomada da caminhada da Psicopedagogia. inicialmente. Embora as fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e delimitadas. O contexto em questão será a instituição educacional. Para isso. requer do psicopedagogo olhar e escuta diferenciados. bem como o trabalho com projetos e a proposta psicopedagógica da caixa de trabalho. caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendizagem. Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas. tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas. A leitura deste livro possibilitará o conhecimento mais profundo da proposta prática da Psicopedagogia. . mas também para uma vivência enquanto seres humanos. Essa teoria faz referência à Psicopedagogia e irá nos subsidiar teoricamente para que se aproprie de um dos âmbitos da Psicopedagogia: o institucional. o caráter interdisciplinar está intimamente relacionado com a possibilidade da intervenção no processo de aprendizagem. bem como serão estudadas as contribuições da Psicopedagogia no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem. Para isso. Espera-se que este estudo seja muito proveitoso. trataremos de aspectos que auxiliam os educadores que procuram um referencial a mais para sua função na instituição educacional. não só na vida profissional.

.

bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do profissional estudioso dessa área. principalmente. por mais absurdo que nos pareça. é perceptível a importância dessa área. Ciências Neurocognitivas. Psicologia Social. portanto. nos diferentes âmbitos da sociedade. o ser cognoscente. Tomando. O status interdisciplinar da Psicopedagogia requer do profissional um mergulho em áreas de estudo. diante da ampla visão que ela sugere sobre a aprendizagem. o processo de aquisição do conhecimento. neste momento. que vai muito além da aplicação da Psicologia à Pedagogia. Fundamentos da Biologia. Retomemos. isto é. Pedagogia. Não só o conhecimento teórico. A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um mundo em constante movimento. Hoje. Linguística. é visto como um ser inserido em um contexto que lhe permite infindáveis aprendizagens. no que se refere às visões sobre seu objeto de estudo e tentemos refletir como cada momento da história. Teorias da Personalidade. que antes pareciam ser distantes das explicações que se buscavam para as dificuldades no aprender. cada vez com mais precisão. o aprender do ser humano. como referencial esse objeto de estudo da Psicopedagogia. mas. Psicologia Genética. Filosofia. sujeito que está em constante busca do conhecimento. a história da Psicopedagogia. teve sua importância para que hoje pudéssemos ter uma compreensão ampliada do processo de aprender. sobre: Psicologia da Aprendizagem. a capacidade de articular esses conhecimentos .Um pouco mais sobre Psicopedagogia Revendo alguns conceitos A Psicopedagogia é uma área que desenvolve seus estudos concretizando seu corpo teórico e aprimorando seus instrumentos para compreender.

A aprendizagem. que para Alicia Fernandez (apud BOSSA. o termo Psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática. sistematizando instrumentos capazes de dar conta de suas investigações. Muitas questões se impõem. p. como um campo de investigação do ato de aprender e como um saber científico. ao longo de sua história. não podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. sugere a coexistência de 12 . A proposta do aprender o aprender do outro não se concretiza se o profissional da Psicopedagogia não abrir um espaço para uma escuta e um olhar clínico para seu próprio aprender. as definições sobre esse processo são complexas e dificilmente dão esse assunto por encerrado. p. 2000. é importante que se tente entender a Psicopedagogia como uma área que vem. Embora esse consenso esteja presente. não se propondo a especializar um profissional dando a ele somente parte do que lhe falta. levando-nos a rever antigos paradigmas de uma ciência tradicional. Segundo Bossa (2000. enquanto processo de construção. Algumas considerações sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia Estudando Psicopedagogia é consenso de diferentes autores que o objeto de estudo dessa área é o processo de aprendizagem. Portanto. processada e construída interativamente”. É sempre uma reconstrução interna e subjetiva. 24) configura a atitude psicopedagógica.Intervenção Psicopedagógica na Escola e manter o compromisso ético e social na prática e na investigação científica do processo de aprender.. a partir de uma articulação de esquemas. 20). p. define-se como um efeito que. formam o alicerce da prática psicopedagógica. p. criando um corpo teórico próprio. “[. 21). Segundo Bossa (2000. 31) “A aprendizagem supõe uma construção que ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisição de um conhecimento novo. Portanto.. Segundo Gómez e Terán (2009.] a concepção de aprendizagem é o resultado de uma visão de homem e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica”.

energéticas e sociais. 1 Psicopedagogo argentino.] resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)[. 13 . Nessa articulação de esquemas. possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem. 56). Pain (1986). que constitui a definição mais ampla da palavra ­educação. p. caracterizando assim o seu processo de aprendizagem. uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas. TERÁN. sistematizado em ideias. que perpassam as bases estruturais.. Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista. Exige de quem aprende o corpo. que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente. descreve o ­processo de aprendizagem sistemática e assistemática como inscrito na dinâmica da transmissão da cultura. uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional. provendo a educação e a dimensão afetiva que. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que coincidem um organismo.. e da Psicologia Social representada por Pichon. da Escola Psicanalista. que estruturou seu pensamento sobre as vinculações nas relações interpessoais. uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura. pensamento e linguagem” (RISUENO. 32). dentro de um determinado contexto sociocultural. pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante. Para ele. aprendizagem.. 2009. Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferentes axiomas. Tomando esses aspectos como base. que abordou a construção da personalidade. portanto.Riviére. postulando fundamentos teóricos para classificar a noção de não aprendizagem como processo diferente de aprendizagem. Conceitos contemporâneos sobre a aprendizagem vêm confirmar esse pensamento quando afirmam que “A aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. definitivamente.Um pouco mais sobre Psicopedagogia dimensões para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento. 1987a. e entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza pela integração da Escola de Genebra. é o “[. que postula o pensamento de Piaget a cerca do desenvolvimento cognitivo.]” (VISCA. funcionais. é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito. pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes deste processo. o psiquismo e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sistema social organizado. p. LAMOTTA apud GOMEZ. Pain (1986. personaliza o aprender.. p. em função das competências por ele adquiridas nos distintos níveis de aprendizagem. estruturalista e construtivista.

A função repressora conserva e reproduz as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social. justifica teoricamente essa concepção. pois o processo é produzido no sujeito nas mais diferentes situações. A aprendizagem é um processo que não se restringe somente à escola. proposta por Jorge Visca (1987a. em função de um caráter tão complexo e contraditório da educação. A visão da Epistemologia Convergente. A função socializadora transforma o indivíduo em sujeito. possibilita um entendimento mais amplo da necessidade de fazermos uma leitura do processo de aprendizagem além dos muros da escola. a função mantenedora da educação reproduz em cada indivíduo o conjunto de normas que regem a ação possível. propondo uma leitura com base 14 . para que possamos começar a visualizar a gama de relações que se estabelece frente aos diversos contextos que inserem o sujeito na construção de seu conhecimento. Portanto. É necessário que se descompatibilize o processo de exercício de poder. quando ele aprende modalidades de ações. constituindo a modalidade de aprendizagem. que nas contradições do sistema opera mudanças que se transmitem por meio de um processo que revela formas peculiares de ­expressão. reagindo num determinado contexto social. a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora. identificado em um grupo. regulamentadas por normas.Intervenção Psicopedagógica na Escola Para isso. o jeito de aprender de cada um. que a autora nos postula. Partindo dessa concepção de aprendizagem. que podem explicar o papel reprodutor social da escola enquanto espaço de sistematização da educação. segundo o papel que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. por meio do qual a escola efetiva a aprendizagem. referido acima. tornando-se um processo específico e individualizado. p. a autora descreve quatro funções da educação. 58). a função transformadora da educação. Por fim. podemos conceituá-la como uma construção que nasce da interação de aspectos estruturais ou cognitivos e energéticos ou afetivos. que transformam o sujeito em sujeito social. ou seja. O meio cultural ao qual pertence lhe impõe situações que são por ele transformadas. sendo que a conduta humana realiza-se por meio da instância ensino-aprendizagem. Segundo Pain (1986). Essa concepção. algumas em bens pedagógicos. Esta é apenas um meio que promove a aprendizagem.

sua capacidade de conhecer-se e administrar seus sentimentos considerando seus aspectos afetivos ou energéticos e cognitivos ou estruturais. O interjogo dinâmico desses sistemas. sujeito  grupo  instituição  comunidade. A construção é concebida nas relações entre a lógica e a aprendizagem. a aprendizagem não é uma função isolada. baseada na Escola de Genebra. da escola Psicanalista e da Psicologia Social. enquanto processo de produção e estabilização de conduta.Um pouco mais sobre Psicopedagogia na integração da Escola de Genebra. sua capacidade de reconhecer as individualidades. e a histórica ou situacional. o sujeito sempre é visto a partir de uma unidade de análise que envolve o grupo no qual este está inserido. Essa macrovisão dá conta da percepção da inserção cultural do sujeito. A visão interacionista da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado em duas classes de interação:  Interação interpsíquica – acontece entre o sujeito em relação com o meio. unidade de análise da personalidade. entre si e com o meio. genéticas são bases para estruturas mais complexas.  Interação intrapsíquica – acontece entre o sujeito e ele mesmo. bem como a comunidade à qual a instituição pertence. pensando no processo interno da unidade de análise. é o que permite a evolução de cada nível e de um todo caracterizando o movimento da aprendizagem. concebe a aprendizagem em função de uma construção que se dá a partir do intercâmbio entre sujeito e meio. 15 . pois toda a personalidade compromete-se com a aprendizagem. sendo que a compreensão e o uso de estratégias diante de objetos e novas situações dependem do nível de atividade lógica de quem aprende. facilitando a compreensão do estabelecimento de seu processo de aprendizagem. respaldados em bases biológicas. Dessa forma. o estruturalista e o construtivista. Portanto. a aprendizagem apresenta-se como um esquema evolutivo. a instituição que contém este grupo. da Epistemologia Genética de Piaget. baseada na escola da Psicologia Social de Pichon Riviere. Na proposta estruturalista. Podemos pensar sob o foco de duas perspectivas: histórica ou evolutiva. sendo a unidade de análise da conduta. onde estruturas mais primitivas. A visão construtivista. a conduta é sempre modificada em um todo integrado. percebendo o que acontece entre ele e o seu meio externo. a partir de três axiomas: o interacionista.

Nessa visão. Segundo Visca (1991. 27). Figura 1 – Esquema evolutivo da aprendizagem.º nível de aprendizagem Aprendizagem assistemática Instituições escolares 4. resultantes das precondições energéticas/estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio”. a aprendizagem é um processo de continuidade genética que. a qual vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que vão surgindo. proposto por Visca (1991. 22). até o momento que por transformações qualitativas o sujeito começa a entrar em contato com o seu meio familiar.º nível de aprendizagem Protoaprendizagem Grupo familiar 2. respaldado teoricamente por estes três axiomas descritos. 16 . que assume a função de iniciar o contato físico e emocional da criança com o mundo.º nível de aprendizagem Aprendizagem sistemática (VISCA. quando o sujeito. p. que vão de certa forma estabelecendo o processo particular de aprender de cada um de nós. como organismo biológico. O primeiro nível que se identifica é o nível da protoaprendizagem. 27) Portanto. vai estabelecendo uma matriz de aprendizagem. p.Intervenção Psicopedagógica na Escola Sujeito Meio Substrato biológico Mãe 1. entra em contato com o meio na interação recíproca com a função materna. propõe que a partir do nascimento. p. “este modelo concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas.º nível de aprendizagem Deuteroaprendizagem Comunidade restrita 3. 1991. permite que se identifique quatro importantes níveis. com as diferenças qualitativas que vão sendo observadas na sua evolução. que ­significa as primeiras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras ­relações vinculares (afetivas e cognitivas). não necessariamente a mãe biológica. o Esquema evolutivo da aprendizagem (fig.1).

uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem. 17 . a função materna coloca-se como um objeto privilegiado. descrita por Piaget. mas a diferença substancial está no fato da criança tomar como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e também com os objetos ­animados e inanimados. ­implicando tanto em uma construção afetiva como cognitiva. condiciona novas percepções de mundo. em um movimento de desenvolvimento irregular ou regular. que significa a segunda aprendizagem. porém. que é a capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações e que permite a evolução do pensamento. na maioria dos casos. 37). é uma “placenta biológica”. esta adota. e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o sujeito que chega ao nível da protoaprendizagem e seu grupo familiar. e esse à construção da cognição operativa. ao mesmo tempo mediador das características culturais. p. ou seja.Um pouco mais sobre Psicopedagogia Nesse nível. já com uma maior plasticidade de relacionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens. na verdade. facilitando a construção destse nível mais elaborado. e podem. sendo que uma parte do afetivo investe no aspecto motor e. p. A vinculação com sua mãe ainda tem continuidade. por fim. apresentar três momentos: o de indiscriminação. O intercâmbio entre o interno e o externo permite um processo de enriquecimento do sujeito em função do qual se opera o crescimento psicológico. as que se dão em função de uma escala de valores. no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indife­ renciados. O segundo nível proposto é o da deuteroaprendizagem. 52) é nesse segundo nível que se inicia a função semiótica. Há. passando para o momento da discriminação. das características da ­história familiar e da sua situação atual. diversificando o investimento de suas estruturas cognitivas e energéticas. Existem processos inter e intrapsíquicos. Segundo Visca (1991. Esta configuração vincular inicial Visca (1991) chamou de Matriz de Aprendizagem. transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho. quando os sistemas cognitivo e afetivo vão se diferenciando. segundo Visca (1991. a qual se constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe. o momento da integração quando o sitema motor dá lugar ao aparecimento do simbólico. uma posição que permite a participação de terceiros. Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito. Os processos inter e intrapsíquicos operam cognitiva e afetivamente. é como se o sujeito estabelecesse um limite que. Nesse momento.

] a partir do nível da educação primária. permitindo sua instrumentação em função da cultura.. as características culturais amplas bem como o espaço geográfico de sua convivência rotineira e particular relacionados com sua comunidade próxima. 26). cada um dos quais implica em uma maior descentralização. que tem como base as aprendizagens instrumentais da leitura. p. 18 . passando a internalizar uma instrumentalização que lhe fornece conhecimentos. o de formação técnica e o de aperfeiçoamento profissional. ­segundo Visca (1991. abrangendo as aprendizagens transculturais.. p. esse processo das aprendizagens assistemáticas é importante para o desenvolvimento do ser ­humano e indispensável para que as aprendizagens sistemáticas realizem-se com verdadeira significação. o de conhecimentos fundamentais. atitudes e destrezas.. O ápice desse processo dá-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamente. com um grau de sensibilidade já bem mais ampliado. passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas. bem como de aperfeiçoar-se profissionalmente. Por outro lado. graduação. 26) organizam-se [. a qual ele está inserido. mas sim ­porque intercâmbios propostos pelo meio carecem do nível da consciência. [. como seu bairro. Esse nível é denominado aprendizagens assistemáticas. que para Visca (1991. objetividade e instrumentalização. Caracteriza-se por um período em que o sujeito entra em contato com os ­níveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical). No quarto nível. o sujeito passa a entrar em contato com os diferentes eixos. não porque nos ­âmbitos intrapsíquico e social falte organização de seus fatores constitutivos.. o de aquisições transculturais. pois. ­ritmo e metodologia com que se efetivam nas instituições educativas. No entanto. essas aprendizagens vão abrindo caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o espaço geográfico. à qual o sujeito pertence.] o caráter assistemático é dado. Aprendizagem sistemática é como se denomina esse nível que realiza a transformação dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos. escrita e conceitos ­matemáticos. Como um processo construtivo. Evidencia-se que a modalidade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas aprendizagens assistemáticas. para mais tarde se estabelecer na percepção daquilo que vai além da experiência temporoespacial. sua cidade (eixo horizontal).Intervenção Psicopedagógica na Escola No terceiro nível. conhece apenas lugares próximos. permitindo-lhe um acesso à sociedade culturalmente definida. o qual possui subestágios: o das aprendizagens instrumentais. histórico e cultural.

estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regulará o percurso do sujeito por estes níveis descritos. tendo seu início nas primeiras interações do sujeito biológico com a função materna. exigiu respeito às suas ideias. ao novo que emergia. dentro de um determinado contexto sociocultural. p. O sujeito que busca o conhecimento pode ser caracterizado como um sujeito inteiro. nos distintos níveis de aprendizagem. Retomar alguns conceitos sobre a Psicopedagogia e seu objeto de estudo no enfoque da Epistemologia Convergente nos leva a pensar a aprendizagem como um processo de construção que não se satisfaz com uma visão reducionista do ato de aprender. afetiva. 40). relacional. 2007. constituído de diferentes dimensões: biológica. A Psicopedagogia como uma área de estudo e especialização vai nos possibilitar criar estratégias que busquem caminhos para a potencialização dessa capacidade de aprender traçada pela história das teias de relações universais de cada um.. Já presenciei esta ação quando a própria Psicologia. e é capaz de construir um conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como um conhecimento sobre si mesmo (BARBOSA et al. que interagem entre si. Tomando esses aspectos como base. funcional. cultural. em função das competências por ele adquiridas. é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldado pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito. 2009) Causa-me perplexidade esta reação de ataque e não de diálogo do Conselho Federal de Psicologia. Texto complementar Psicopedagogia: superando a fragmentação do conhecimento e da ação (NOFFS. que o acolhe.Um pouco mais sobre Psicopedagogia Com a sistematização deste último nível tem-se o fechamento do esquema que propõe a aprendizagem como um processo evolutivo. ao diferenciar-se da Psiquiatria. 19 .

). bem como as dificuldades dela decorrentes. filosofia da escola. Isso significa que tanto destas disciplinas. mas por algum motivo externo ao sujeito (didática do professor. mas essa ação é voltada para subsidiar o sujeito cada vez mais em sua própria aprendizagem. quem fez curso específico de Psicologia... o processo utilizado pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento.Intervenção Psicopedagógica na Escola A Psicopedagogia é uma interseção entre a Psicologia e a Pedagogia? Não. nesse sentido. Algumas pessoas. não aprenderam. c) Finalmente não aprenderam por dificuldades individuais específicas (orgânicas e emocionais). Ela é um novo conhecimento que nasce a partir da interseção. número de alunos por classe. b) Foram ensinadas.. Posteriormente identificar o quando e o porquê. o contrário da aprendizagem é a não aprendizagem. ao estudarem aprendizagem. [.] 20 . exemplo: Como andou? Como falou? Como se adaptou à escola? Como reagiu frente às tarefas escolares. e de Pedagogia. linguística etc. As causas da não aprendizagem podem ser de três naturezas distintas: a) Não aprenderam porque não passaram por um processo sistemático de ensino. Ela é uma ação que nasce desse conhecimento interdisciplinar. problemas sociais. são selecionados conhecimentos específicos que colaboram na compreensão do objeto da Psicopedagogia (que é o processo de aprendizagem.. não encontrará necessariamente a Psicopedagogia. o processo de aprendizagem é que é estudado criteriosamente pela Psicopedagogia. Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situações facilitadoras/dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu processo (incluindo na história de vida a aprendizagem). é a própria interseção. como se constrói o conhecimento) dessa forma. culturais etc. entendem que o contrário da aprendizagem é a dificuldade da aprendizagem. Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia? O objeto de estudo é o processo de aprendizagem. quanto de outras como: filosofia. mas não entendo desta forma.

É a responsabilidade de pessoas no presente que propiciem a sobrevivência do homem em uma sociedade de mudanças. que se destinavam à qualificação de docentes para o magistério superior e que tinham a duração mínima de 360h. nesse sentido o psicopedagogo se apresenta como um dos que atendem a essa nova necessidade. visando uma atuação mais dinâmica e efetiva no mercado. Porém. porém direcionadas para o futuro.Um pouco mais sobre Psicopedagogia Há no mercado cursos que atendam essa especificidade? A partir da nova LDB de número 9. Simultaneamente convivíamos com o curso de pós-graduação stricto sensu. porém a Psicopedagogia de 21 . Foi denominado de mestrado profissionalizante. Convivíamos antes da LDB com a Resolução 12/83 que criava cursos de pós-graduação. com 360h apenas. propiciava uma especialização sem a intenção de profissionalizar. experiência profissional mínima. foi criada a Portaria 80 da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para o aprimoramento de conhecimento ou técnicas de investigação científica. tecnológica ou artística. Inicialmente a pós-graduação lato sensu. em nível de especialização e aperfeiçoamento. e construção de conhecimento “útil” às pessoas. É o encontro da universidade com as exigências da sociedade. o que justifica a sua formação em nível de pós-graduação. visando à área profissional garantindo a compreensão e resolução de problemas imediatos. Ou seja. cuja intenção era o aprofundamento de um conhecimento de uma determinada área que culminaria na construção de novas ideias que beneficiassem a sociedade como um todo. Nesse encontro se exige do profissional maturidade. sua intenção é desenvolver capacidades de concepção e elaboração de projetos. a sociedade exige profissionais. uma vez que não implica na eliminação do mestrado anteriormente denominado acadêmico. em 16/12/1998.394/96 houve uma abertura para novos cursos que atendessem à necessidade do futuro. e ter passado por um processo de aprendizagem reflexiva e consciente. Isto só é atingido num processo de interação. não computando o tempo de estudo individual ou em estudo sem assistência docente. ação. com perfis diferenciados e habilidades específicas para enfrentar um mercado diversificado e em constante renovação. atuação.

visto que já há mais de 30 anos os psicopedagogos atuam. Em minha compreensão a Psicopedagogia neste momento deveria fazer parte das pós-graduações em nível de mestrado e não em nível de lato sensu. aproximando-se das ideias envolvendo atualmente o mestrado profissionalizante. os cursos nos quais trabalho já vivem isso há muito tempo. Nossas crianças empobrecidas têm esse atendimento clínico junto aos cursos de formação em Universidades como: PUC de São Paulo. a evasão. A família não nega seu problema. Esse atendimento ocorre em nível clínico e a regulamentação dessa profissão permitirá a expansão desse atendimento às diferentes camadas sociais. além de trabalhos específicos como em Brasília junto às Secretarias de Educação etc. O que buscam é o atendimento que facilite o retorno de seu filho ao processo de aprendizagem escolar e não mais subsídios familiares que protelam de forma muito significativa este retorno.. Instituto Sedes Sapienthiae. afastando-se de “rótulos” precipitados. a troca de escola como soluções aos problemas escolares e a ajuda efetiva junto aos profissionais da escola e à própria família. O psicopedagogo participa ativamente em parceria com profissionais de diferentes áreas como: psicólogos. porém ela espera o atendimento à escolaridade de seu filho reduzindo a repetência. estas famílias têm procurado psicopedagogos na tentativa de entender o que está acontecendo com seus filhos. Universidade Potiguar. uma pessoa que precise de apoio em seu processo de aprendizagem. Esta nova profissão estaria criando uma nova reserva de mercado? É comum encontrarmos atualmente em cada família. fonoaudiólogos. Faculdade São Marcos. sem perder a sua especificidade e nem utilizar instrumentos que são exclusivos de outras áreas como testes psicológicos. Essa profissão cria um novo mercado de trabalho e não uma reserva. médicos etc. UNI Santana.Intervenção Psicopedagógica na Escola forma intuitiva já propunha essa formação com uma carga horária e exigência acadêmica maiores. 22 .

Psiquiatras aceitaram os argumentos dos psicólogos. Várias escolas preferem profissionais formados em Psicopedagogia. de Roseli B. abrir mão deste fazer significaria não favorecer a cura do sujeito.] Dica de estudo Psicopedagogia: um modelo fenomenológico. exigiu respeito às suas ideias.. ao novo que emergia. Lido com eles a mais de 30 anos. Só uma formação específica gera um fazer específico. protelar a solução. Surgia um novo fazer que na opinião (inicial) dos psiquiatras era inconsistente. Essa obra relata o percurso que a autora fez com base no método fenomenológico com o objetivo de aprimoramento de atitudes frente o processo de aprendizagem. Descreve a possibilidade da compreensão do objeto de estudo da Psicopedagogia sob uma ótica fenomenológica. Editora Vetor. Cuidar do sujeito psíquico não poderia ser exclusividade de psiquiatras e sim de parceria entre psiquiatras e psicólogos. O conhecimento psicológico é inicialmente retirado da psiquiatria e nem por isso se confundia..Um pouco mais sobre Psicopedagogia Como Doutora em Educação. ao diferenciar-se da Psiquiatria. Laurenti. quando ataca veementemente a questão da profissionalização do psicopedagogo? Causa-me perplexidade essa reação de ataque e não de diálogo. como entende esta reação do Conselho Federal de Psicologia. ou invadia campos. Legalizar essa profissão amplia o mercado de trabalho para pedagogos e psicólogos que convivem harmoniosamente no momento da formação. 23 . e esse conhecimento não fragmentado. Não aceito os argumentos que o fazer psicopedagógico deveria acontecer naturalmente na ação dos professores. ainda não chegou com essa força. pois lidar com o sujeito psíquico requeria lidar com patologias e medicamentos apropriados. [. O percurso da autora reflete experiências vividas com crianças e adolescentes acerca da essência do fenômeno da aprendizagem e seus obstáculos. Já presenciei essa ação quando a própria Psicologia. pois a tendência (psicologizar ou pedagogizar) ocorre.

c) Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno em sala de aula. Comente a seguinte afirmativa.Intervenção Psicopedagógica na Escola Atividades 1. d) Porque ela traz em sua base a teoria da Epistemologia genética de Piaget. Assinale a alternativa que explica de que forma a visão da Epistemologia Convergente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a ressignificar sua concepção sobre esse processo. tomando como base a proposta teoria da área de estudo da Psicopedagogia: “A Psicopedagogia utiliza-se de diversas lentes para compreender o processo de aprendizagem”. 24 . a) Porque lhe fornece um maior número de instrumentos formais para avaliar a aprendizagem. 2. b) Porque constrói uma noção de aprendizagem que parte das possíveis condições aprendíveis do sujeito. considerando o contexto sociocultural e seus diferentes níveis de aprendizagem.

Relacione a coluna da direita com a da esquerda. de maneira que os conceitos sobre os âmbitos de atuação da Psicopedagogia se complementem.Um pouco mais sobre Psicopedagogia 3. ( 1 ) Âmbito clínico ( ) Indivíduo e grupos ( 2 ) Âmbito institucional ( ) Indivíduo ( 3 ) Âmbito clínico e institucional ( ) Comunidade ( ) Instituição educacional 25 .

.

A Teoria Geral dos Sistemas propõe uma nova abordagem de mundo. “[. Isso significa que quando o profissional se submete a um processo de especialização na sua formação. em termos de sistemas. uma nova mãe. Segundo Gasparian (1997. mas sim a inteireza desse sujeito. Nenhum profissional transpõe paradigmas se estes não forem vividos em cada papel que esse ser humano assume no seu contexto social. respaldado pela Psicopedagogia.] o conceito de sistemas. Porém. de sociedade. O enfrentamento de uma nova situação e de um novo fazer traz medo e insegurança. É preciso mudar por inteiro. O pensamento. invadiu vários campos da ciência e penetrou no pensamento popular. Transpor paradigmas não é tarefa fácil. desempenha um papel dominante. é impossível pensarmos em um profissional. atuando com paradigmas mecanicistas e reducionistas. um novo colega de trabalho etc. a Psicopedagogia procura proporcionar aos seus estudiosos uma mudança nesta visão. teremos a construção de um novo profissional se ele também for um novo filho. observa-se a necessidade de uma mudança que não alcance somente a dimensão profissional. em uma ampla série de campos. 19). e portanto ela não é específica para a Psicopedagogia.A visão sistêmica e a Psicopedagogia Tendo como proposta básica a ampliação do olhar sobre o processo de aprendizagem. o que também vai atingir a visão de homem e de mundo. é preciso viver a mudança. auxiliando várias outras áreas de estudo com o mesmo objetivo de ampliar o olhar para um determinado fenômeno. na gíria e nos meios de comunicação da massa. Para mudar. p.. Dessa forma. atualmente. uma nova usuária do transporte coletivo. de homem. é preciso ressignificar a experiência de vida em novas e saudáveis aprendizagens. é preciso aprender a aprender. propomos uma teoria que auxilia o psicopedagogo a alcançar o objeto do seu estudo – a compreensão do processo de aprendizagem do sujeito que busca o conhecimento..” . Portanto.

e principalmente. transtornos. O pensamento mecanicista e reducionista. o que auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender. p. muitos comportamentos que antes não suscitavam dúvidas e incompreensão começam a ser estudados nas mais diversas áreas. 19) sobre essa evolução. podem utilizar os modelos elaborados a partir de observação do comportamento de apenas um indivíduo. Essa importância reside no fato de essa teoria oportunizar ao psicopedagogo uma melhor análise da dinâmica das relações entre os elementos envolvidos no processo. O homem se vê obrigado a lidar com questões mais complexas que envolvem a percepção de totalidades. não dá mais conta da demanda do pensamento 28 . Quando a máquina passa a fazer parte do cotidiano do homem. que leva a uma visão unidirecional. seus pressupostos vêm ao encontro da necessidade desse profissional entender a construção da aprendizagem a partir de uma rede de relações e dinâmicas que envolvem o sujeito da aprendizagem. torna-se um modelo epistemológico cada vez mais eficaz para os profissionais que. p. um fator diferencial nestas modificações sociais está relacionado ao surgimento da engenharia dos sistemas e dos campos que se especializaram nas ciências dos computadores. p. “Esse importante fator não é apenas a tendência da tecnologia em fazer as coisas maiores e melhores. 1997. trabalhando com a escola e com as famílias. bem como a relação entre homem e máquina. Usaremos as reflexões que Maria Cecília Gasparian faz em seu livro Psicopedagogia Institucional Sistêmica (1997. que é básica na instituição educacional. que caracteriza como seu cliente a rede de relações que sustentam o “paciente identificado” que se identifica por ser possuidor de dificuldades. É importante. 19). 19). 1997. para o profissional que trabalha no âmbito da instituição. (GASPARIAN.Intervenção Piscopedagógica na Escola Para a Psicopedagogia. A Teoria Geral dos Sistemas. deficiências etc. como também. Os problemas econômicos. p. trata-se de uma transformação nas características básicas de pensamento” (GASPARIAN.. sociais e políticos entram em jogo. pois esta é caracterizada por ser um sistema. para situar o pensamento sistêmico. 35) A Teoria Geral dos Sistemas A palavra sistemas não surgiu no vocabulário de várias ciências de uma hora para a outra. por oferecer referências teóricas úteis à compreensão das leis que regulam os ­sistemas vivos. não só para o profissional da clínica psicopedagógica. As raízes dessa evolução são complexas. Para Gasparian (1997.

A visão sistêmica e a Psicopedagogia científico. p. agindo e interagindo para sua evolução. o movimento interno de cada estrutura leva à visualização de um processo. 1997. Esses conceitos são fundamentais para o fazer psicopedagógico na ­instituição. Conceitos e propriedades do pensamento sistêmico A Teoria Geral dos Sistemas nos proporciona uma mudança no modo de pensar sobre os fenômenos. que são os grupos. o psicopedagogo volta-se para trabalhos em grupo. As lacunas existentes na pesquisa e na teoria da Biologia levaram esse cientista a pensar os fenômenos da vida de uma forma mais sistêmica. “[. especialmente para as ciências biossociais. isto é. isto é. que acentuasse a consideração do organismo como uma totalidade ou sistema e visse o principal objetivo das ciências biológicas na descoberta dos princípios de organização em seus vários níveis” (GASPARIAN.. isolando fatos e comportamentos.] à medida que a realidade é percebida como uma rede de relações. Da mesma forma. 20). Portanto. as teorias científicas devem incluir a compreensão do processo de conhecimento. Pensar sobre o esquema causa-efeito. Para essa teoria. que transforma o pensamento das partes para o todo. Para essa teoria. na década de 1920. Nela. Para Gasparian (1997.. as descrições de um indivíduo formam igualmente uma rede interconexa representando os fenômenos observados. Ele desfoca sua ação da parte. Portanto. passam de uma ciência objetiva para uma ciência epistêmica. A teia inseparável de relações leva o sistema a caminhar como um bloco. tornou-se insuficiente. que é o indivíduo. os grupos formam o todo da instituição. 26). foi introduzida pelo biólogo Ludwig Bertalanffy. p. A ideia dessa teoria. as propriedades das partes só podem ser entendidas a partir da dinâmica do todo. Na sua inter-relação. deixar de lado a visão mecanicista que negava o todo. “Ele advogava uma concepção organísmica na Biologia. Não há hierarquias nem alicerces”. a dinâmica das relações não deixa que se tenha uma compreensão completa e definitiva da realidade: todas as teorias e descobertas são ­limitadas e aproximadas. para o psicopedagogo. o importante é compreender o processo histórico de funcionamento e estabeleci29 . Na concepção do pensamento sistêmico. não há uma estrutura estática. para o todo. propõe alguns conceitos que devem ser considerados.

sujeito. Cada unidade de análise. como ela se caracteriza hoje. Esse pensamento amplia sua visão e lhe dá maior flexibilidade para agir e compreender o estado atual da organização. que caracterizam a aprendizagem institucional e. Os elementos constitutivos do sujeito são as estruturas afetiva e cognitiva. os elementos constituintes são o conjunto de grupos e as estratégias e mecanismos intergrupais. 1) que se articulam e aprendem mutuamente. 30 . caracterizando a aprendizagem intragrupal. são o conjunto de indivíduos e as estratégias e mecanismos interpsíquicos. Do grupo. isto é. pois o movimento constante de seus membros proporciona uma interação com elementos de outros sistemas. neste momento. esses elementos se caracterizam como o conjunto de instituições e os mecanismos e estratégias comunitárias. caracterizando uma aprendizagem intrapsíquica. A escola. sendo que uma influencia a outra e cada uma possui elementos constitutivos que movimentam-se em interação constante em seu interior. 1997. levantarmos o conceito de sistema: conjunto de elementos materiais ou não que dependem reciprocamente uns dos outros. na unidade comunidade. SUJEITO Âmbito Clínico GRUPO INSTITUIÇÃO COMUNIDADE (VISCA. Âmbito Institucional Figura 1 – Unidades de análise. 27). p. de maneira a formar um todo organizado (GASPARIAN. Adaptado) Tomando como base a interpretação dada por Jorge Visca (1999) às unidades de análise (fig. grupo. instituição e comunidade. consideramos os conceitos da abordagem sistêmica fundamentais para compreensão da amplitude e flexibilidade da ação psicopedagógica. Seria importante. é a representação do organismo vivo que aprende. dependendo do grau de trocas que estabelece com outros sistemas de seu ambiente.Intervenção Piscopedagógica na Escola mento da estrutura maior que é a instituição a partir das redes de relação. por exemplo. concebendo a aprendizagem comunitária. Na unidade instituição. 1997. Esse movimento de entrada e saída leva o sistema aberto a uma organização controlada pela informação e abastecida pela energia. Um sistema pode ser aberto ou fechado. pode ser considerada um sistema aberto.

movem-se juntos. dentre elas a escola. na qual só uma causa é relacionada com um efeito. O conceito de causalidade circular afirma. que antes se pensava ser resultado de um déficit do próprio sujeito. Essas propriedades podem ser definidas como abaixo. pode agora ser pensada a partir da rede de relações que envolve esse aluno. de flexibilizar suas fronteiras. portanto. p. de realizar trocas e. ampliar desvios de padrões rígidos e imutáveis de interação que o sistema quer manter. internalizando o pensamento sistêmico na sua prática. mostra-se capaz de mudar. 28).] nessa mesma concepção.A visão sistêmica e a Psicopedagogia Podemos dizer que um sistema aberto possui algumas propriedades fundamentais para a compreensão da organização e funcionamento das instituições. identificar um circuito de retroalimentação no qual cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição. o sistema aberto que busca esse equilíbrio. Para Gasparian (1997.. a dificuldade de ­aprendizagem de um aluno. a partir da retroalimentação ou feedback. todos os ­elementos de um dado processo. será capaz de perceber a escola na sua funcionalidade. no caso da ­instituição escolar. (GASPARIAN.  Causalidade circular: nada pode ser entendido sem estar relacionado com a circularidade das reações entre os elementos de um sistema. Portanto. suas relações escolares e familiares. Pode ­também ser conceituada como retroalimentação ou feedback. essa homeostase. “ O psicopedagogo. O caráter dinâmico de um sistema aberto caracteriza o grau de funcionamento sadio desse sistema. que um todo não possui começo nem fim e qualquer tentativa por parte do psicopedagogo de transferir responsabilidades para onde o problema começou é tão inapropriada quanto a atitude da classe em atirar sobre os membros sintomáticos a culpa de serem a fonte do problemas. propriamente dita.. A intervenção. “[. conduzirá a instituição a uma nova ­visão de si mesma. Este conceito vem para contrapor a causalidade linear. como um todo. a partir da percepção que esse mesmo sistema tem da necessidade de buscar trocas. 31 . Por exemplo. 29)  Homeostase ou equilibração (movimento): é um processo que leva à mudança. 1997. p. ou seja. à transformação. A descrição do processo é feita em termos de relação de ­informações e ­organização entre seus membros.

Intervenção Piscopedagógica na Escola O psicopedagogo que atua na instituição educacional deve estar atento a como a escola funciona em relação às novas situações que deve ­enfrentar. e auxilia na visão sobre o ensinar e o aprender. a partir da dinâmica e das relações entre os elementos envolvidos no processo. Os mesmos resultados podem derivar de condições iniciais diferentes e resultados diversos podem advir de circunstâncias semelhantes. a partir das redes de relação. o todo também sofrerá uma mudança. que é básico na instituição educacional. vem ao encontro da necessidade de entender a construção da aprendizagem. comportamentos diferentes podem levar à mesma consequência. para que não ocorram disfunções nos padrões de interação e para que possa haver uma harmonia entre o ­ensinar e o aprender e. como ela se caracteriza no aqui e agora. quando estes tendem a mitificar a construção da queixa escolar a partir de um pensamento linear e de uma desresponsabilização frente ao fracasso escolar. ou nos subsistemas. consequentemente.  Globalidade ou totalidade: também pode ser considerada uma proprie­ dade do pensamento sistêmico.. Compreender o processo histórico de funcionamento e estabelecimento da estrutura maior que é a instituição. Para o psicopedagogo. Para Gasparian (1997. para atingir o todo da instituição. esta propriedade é importante no trabalho junto aos professores. um avanço para transformações. que na sua inter-relação formam o todo da instituição. o pressuposto sistêmico. O planejamento da prática interventiva do psicopedagogo deve estar ­sintonizado com esta propriedade. Na visão psicopedagógica. “[. que é o indivíduo.”  Equifinalidade: em qualquer sistema. isto é. p. a necessidade de ter a família mais perto do ­sistema escolar pode causar resistências e dificultar o movimento da escola em abrir suas portas para a família de seu aluno. Segundo Oliveira (2009) desfocar a ação da parte.. pois ele deverá ser capaz de atuar num ­determinado conjunto de elementos. amplia a possibilidade de visão em relação à aprendizagem e confere uma maior flexibilidade de atuação e compreensão da situação atual da instituição. pois em um sistema não há mudança ­somente em partes: se uma parte muda. o que indica que os parâmetros do sistema predominam sobre as condições iniciais. Por exemplo.] caberá ao psicopedagogo articular as relações entre os subgrupos. que são os grupos. 32). 32 . para o todo.

Tenho conhecimento de empresas. consistentes. Internalizar o pensamento sistêmico. à escola. Texto complementar Psicopedagogia sistêmica na instituição para crianças com dificuldades de aprendizagem (POLITY. tudo o que fazemos demanda aprendizagem. para uma leitura psicopedagógica. Se colocarmos uma criança mais frágil num sistema onde ela vai ser engolida. Ao mesmo tempo. Depois que deixamos de fazer as coisas por reflexos. trabalhando interdisciplinarmente e fazendo as pessoas compreenderem que aprender não é algo necessariamente ligado ao ensino sistematizado. com prática e supervisão. seu espaço de conhecimento e relacional. muito forte e muito bom. Esses cursos também contemplam a formação clínica. durante toda a vida. noto nas escolas. que operam na área de RH. Assim. ela não tem recursos para lidar com esse sistema. o profissional adquire condições de desenvolver um trabalho de excelência. isso não pode ser bom em hipótese alguma. 2009) Não podemos ainda esquecer da força sistêmica. abarcando uma base teórica ampla. onde cada sujeito afeta e é afetado pelo todo da instituição. 33 . “Aprender é algo que se faz o tempo todo. Contamos com bons cursos de especialização. Como você está vendo o trabalho psicopedagógico atualmente? A Psicopedagogia está ganhando um espaço muito grande. supõe uma capacidade de perceber a escola na totalidade de seu funcionamento e de sua estrutura. A Psicopedagogia vem se consolidando como área de conhecimento.A visão sistêmica e a Psicopedagogia parece ser fundamental na atuação junto à instituição educacional. ela não pode fazer frente à força desse sistema. solicitando psicopedagogos para o corpo de profissionais. Aprendemos nas empresas. nas empresas e nas clínicas um espaço aberto para o psicopedagogo. como área de atuação. O sistema tem uma força brutal. identificando um circuito de retroalimentação.

Intervenção Piscopedagógica na Escola aprendemos nas instituições. trabalhando com alunos com a queixa de dificuldade de aprendizagem. tendo em vista a pluralidade de sua formação. O psicopedagogo nas empresas já é uma realidade? Tenho notícias de que isso é uma realidade. são todos integrantes de um sistema que formam uma unidade e tendem para a manutenção de um equilíbrio. Para as culturas orientais. ter um razoável domínio pessoal. Dentro da minha experiência. e a todos os envolvidos.] Qual a vantagem do enfoque sistêmico no olhar psicopedagógico? Penso que para melhor compreendermos as questões da aprendizagem. O profissional integrando equipes multidisciplinares. elas devem ser consideradas sistemicamente. dentro de empresas. Ele precisa conhecer como se processam as relações. Ao olharmos esses subsistemas de forma circular estaremos nos responsabilizando. [. o que amplia muito o campo do psicopedagogo. pude perceber que embora essa possa ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito. E quanto à instituição. escolar. evita que sejamos presos pela cômoda possibilidade de eleger uma única causa para o problema. que foi escrito por um administrador (SENGE. aprender significa estudar e praticar constantemente. com as questões da organização que aprende. 1999). A circularidade. com a visão compartilhada. ele próprio... a família do aluno. na área de relações humanas. e tem por base o pensamento sistêmico. ela está sobremaneira sustentada pelo meio familiar. O que vem a ser isso? A escola. aprendemos nas escolas. aprendemos com as famílias e nas famílias”. o que o olhar sistêmico propicia? 34 . social. Atualmente estou lendo um livro muito interessante chamado A Quinta Disciplina. Ele afirma a questão da necessidade da aprendizagem das e nas relações: um profissional não pode só conhecer ou dominar o seu campo de trabalho. Creio que são requisitos plenamente tangíveis para um psicopedagogo. os professores. ter uma visão compartilhada e promover a aprendizagem em equipe. enquanto propriedade dos sistemas. pelos processos de aprendizagem e pelas possíveis rupturas que possam aí surgir. trabalhando com as questões relacionais. no qual o sujeito está inserido. Creio ser este o espírito das organizações que pretendem atingir grandes mudanças.

. Depois. Dessa forma tiramos o foco da criança. com um olhar mais detalhado e mais atento. a cerca das “ dificuldades” que mais apareciam como queixa inicial.) que precisam ser compreendidos sistemicamente. estão ambos implicados e mutuamente responsáveis pelos/nos resultados. pude perceber que as dificuldades se sobrepõem. familiares. cognitivos. implicados e corresponsáveis pela mesma situação.. por todos os envolvidos. a escola. lógicas e pragmáticas. as dificuldades de aprendizagem).] Quais são os problemas mais comuns encontrados na população de crianças com problemas de aprendizagem? Quando fiz minha tese de mestrado “As dificuldades de Aprendizagem à Luz das Relações Familiares: um ensaio sistêmico” ocorreu-me fazer uma pesquisa. O que este modelo nos permite é perceber como as questões do aprender e do saber operam de uma forma relacional e circular. quanto as famílias de ambos. À primeira vista. há um entrelaçamento de vários fatores (por exemplo: neurológicos. genéticos. Assim. Um exemplo que cito na minha dissertação: o estudo de uma criança com síndrome de X Frágil (alteração cromossômica caracterizada pela mutação 35 . [. deixamos de olhá-la como bode expiatório. você nunca tem uma única causa. mas um conjunto de situações que favorecem o aparecimento e a manutenção do sintoma (aqui entendido como dificuldade de aprendizagem). sociais. e redistribuímos o sintoma (no caso. Esse movimento me permitiu observar o papel fundamental dos sistemas envolvidos. Na verdade. possibilitando definições operacionais. quando se fala em olhar sistêmico na instituição isso é apenas um recurso que nos auxilia a ordenação de uma realidade complexa. Colocar tanto o ensinante quanto o aprendente. assim como os terapeutas envolvidos nesse processo. escolares etc. que foi o alvo de minha pesquisa e poder concluir que seja qual for a etiologia da dificuldade de aprendizagem o apoio do sistema familiar é decisivo para a condução do processo. o próprio contexto social. Tanto quem aprende como quem ensina. em especial o da família. no colégio.A visão sistêmica e a Psicopedagogia Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de uma metáfora. os problemas emocionais emergiram como maioria. Na maioria das vezes.

pode trabalhar com os distúrbios da fala. o fator emocional comprometia o cognitivo. que por sua vez impediam sua aprendizagem. da supervisão. em (re)conhecimento de seus próprios limites pessoais. O psicopedagogo que tenha uma formação em terapia familiar está apto a atender também a família.Intervenção Piscopedagógica na Escola do cromossomo X do par sexual XY. Delimitar o campo de atuação de um profissional é antes de tudo preocupar-se com a qualidade do trabalho e a respectiva competência para executá-lo. proveniente de uma família disfuncional (onde as funções familiares ou não são claras ou não existem. Assim. tendo em comum a preocupação com a aprendizagem. Atinge pessoas do sexo masculino e caracteriza-se por sintomas como: dificuldade para entender conceitos abstratos. depressão ou hiperatividade. oferecendo um bom desenvolvimento para a aquisição da aprendizagem. com queixa de abandono escolar em virtude de drogadição. o relacional. como um conhecimento multi e interdisciplinar. o todo não é a soma das partes. que a criança desenvolva seu potencial. O que é psicanalista está apto a fazer interpretações. fronteiras. Novamente voltamos para questão sistêmica: as situações não devem ser analisadas isoladamente. Embora ele apresentasse a capacidade cognitiva preservada. O que é psicólogo pode fazer terapia. Famílias onde não existem hierarquia. desta forma. Falando em limite da prática profissional. No caso a que me refiro. traços de autismo. 36 . e assim por diante. Cada um na sua área. sua condição emocional não permitia que ele fizesse uso de suas competências. fala-se em Ética e em responsabilidade. a criança vem de uma família funcional. Daí a importância da regulamentação dos cursos de especialização. onde o pai e mãe têm muita clareza para lidar com a situação propiciando. outras variáveis favoráveis estavam presentes e se faziam notar. o social. Qual é o limite do psicopedagogo na prática do atendimento psicopedagógico? Aí entramos numa questão muito interessante que é a Psicopedagogia como área de interseção. dos estágios. porque na realidade. Explicando melhor: o psicopedagogo que é também fonoaudiólogo. lentidão de raciocínio). onde filhos e pais são “iguais”). Apesar das dificuldades próprias do quadro. pode estar apto a exercer práticas diferentes. Estudei também o caso de um jovem. O psicopedagogo. por ter uma formação pluralista.

Existe a vergonha porque a criança precisa de uma escola diferente. Por 37 . mas em outros locais. [.ª série. Muitas são as redes que se pode dispor: a igreja. foi decisivo para o andamento do processo terapêutico. Ela diz respeito aos processos dessa interação social que são estabelecidos pelos indivíduos em seu cotidiano. que de maneira formal ou informal vinculam-se entre si. que passou a fazer amizades. ainda está naquele período em que não aceitou bem a dificuldade da criança. percebo a necessidade de elaboração do luto por se ter um filho diferente daquele que se imaginava. ela já é largamente utilizada.. percebe-se uma diferença muito interessante: as famílias que vem procurando vaga para crianças até a 4. eles querem ver como é “a cara dos outros alunos”. Cabe a nós. como EUA e Europa. pode-se observar uma significativa mudança nos padrões relacionais dele e de todo o grupo. aparece o preconceito. a comunidade social. cujo tema era: “Flexibilizando as tramas das Lealdades Familiares: relato de um atendimento”. Normalmente.] Como reagem famílias de crianças que estudam em escolas “especiais”? Como já mencionei. A ideia de “Rede de Apoio” no Brasil ainda é nova. Era um grupo pobre de contatos. que foi incorporado no coro. ainda tem a esperança de que um dia ela vá para uma escola “normal”. o sistema de saúde. O paciente identificado veio com diagnóstico de psicose e naquele momento a família não dispunha de recursos internos para ajudá-lo. A partir do momento que esse rapaz começou a fazer contato com esse grupo social. profissionais de outras áreas.. em sua maioria. Como ilustração cito um trabalho que apresentei no IV Congresso de Terapia Familiar – RJ. entre outros. Trata-se de um conjunto de pessoas.A visão sistêmica e a Psicopedagogia Creio que o que se pode destacar aqui é a possibilidade de se procurar parcerias e trabalhar em redes que ofereçam um atendimento adequado aos nossos clientes. saber tecer os nós de rede que beneficiem nosso trabalho e o atendimento ao nosso cliente/aluno. quando as famílias chegam para nós. o clube. Fica aqui uma sugestão desse recurso como aliado do atendimento psicopedagógico. que vivia isolado e com padrões de comunicação muito empobrecidos. Descrevo o caso de uma família que atendi. onde o apoio de uma rede mais ampla. uma igreja evangélica.

já trilharam um caminho. não existe mais a questão do preconceito. Serve apenas para efeito de elucidação. da Coleção Grandes Educadores – ATTA mídia e educação. Esse pensamento vem ao encontro da proposta do subsídio da abordagem sistêmica para a ação psicopedagógica.] Dica de estudo Assista ao filme Edgar Morin. com o mundo. [. a família está desorganizada internamente.com. Percebe-se uma aceitação maior. Temos experiências de crianças que entraram nas Séries Inicias e ficaram até o 3.editorapaulus. São Paulo: Editora Paulus. são pais com maior tranquilidade em aceitar aquele filho diferente. É um filme que normalmente as escolas têm e que pode ser adquirido pelo site da Editora Paulus: <www. Esse filme traduz o pensamento de um intelectual que critica a fragmentação do conhecimento e propõe o desenvolvimento de um pensamento complexo que deve estar coadunado com a educação do futuro em termos de uma ação transdisciplinar.br>. 2005.º ano do Ensino Médio. os pais do Ensino Médio. Depois disso vai existindo um salto qualitativo onde os pais começam a trabalhar melhor essa ideia e vão passando para uma fase de maior aceitação. na sua maioria estabeleceram um relacionamento mais amplo dentro da comunidade. veem a possibilidade de continuar. tendem a esconder essas crianças do mundo externo. de maneiras diferentes de se relacionar com o sujeito. de mais organização. com a comunidade.. da realidade.Intervenção Piscopedagógica na Escola outro lado. Assim podemos observar por muitos anos essas famílias e perceber esse processo de mudança. Pode-se observar uma clara analogia entre a aceitação de um filho diferente e as fases que Bowby descreveu para a aceitação do luto: sentimentos como raiva. 38 .. Obviamente que essa divisão que estou fazendo não é rígida e nem tenho a pretensão de generalizar. ansiedade e medo.

2. d) Porque ela se propõe a trabalhar com o aluno. Por que a escola poder ser considerada um sistema aberto? a) Porque o movimento constante de seus membros proporciona interação com elementos de outros sistemas. 3. mesmo que ele tenha uma dificuldade de aprendizagem. com base na abordagem sistêmica. Explique o que significa a mudança de uma visão de causalidade linear para causalidade circular. 39 . c) Porque o professor tem a liberdade de ação dentro da sala de aula. Levante três aspectos sobre a construção da queixa escolar.A visão sistêmica e a Psicopedagogia Atividades 1. pensando na caracterização do fracasso escolar. b) Porque a escola deve manter seus portões sempre abertos para que a família possa entrar quando desejar.

.

por isto. Caracterizar a atuação da Psicopedagogia na instituição requer a compreensão das inter-relações das diferentes unidades de análise da Psicopedagogia. o que não impede de relacionarmos seus conteúdos aos indivíduos. 104). os estudos realizados nessa área voltam-se cada vez mais para uma ação preventiva. bem como compreender sua abrangência quando se define seu objeto de estudo como o ser cognoscente. p. 103). aquele que busca conhecimento e aprende. Como a Psicopedagogia chegou até a instituição? Como é de conhecimento de todos. [. pois foi se percebendo ao longo do tempo que é preciso uma ação anterior ao aparecimento dos problemas encaminhados à clínica. Para Barbosa (2001. devemos ter cuidado somente para não fragmentar a Psicopedagogia a ponto de descaracterizá-la.Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição Enfocar o estudo da Psicopedagogia no âmbito da instituição requer um conhecimento anterior que perpassa pelo conceito de Psicopedagogia como área de estudo. leia-se Psicopedagogia atuando no âmbito institucional.. instituição e comunidade. Porém. se tomarmos como base o que nos fala Barbosa (2000.] sempre que estivermos lendo referências sobre a Psicopedagogia Institucional. indivíduo. o campo de conhecimento da Psicopedagogia teve sua origem no atendimento aos problemas relacionados com as dificuldades de aprendizagem. p. Não podemos caracterizar práticas diferenciadas em cada uma delas. aos grupos. e. Portanto. às comunidades e às culturas que fazem parte da construção de uma instituição. A Pscicopedagogia Institucional e a Psicopedagogia Clínica estão inseridas em uma mesma ­disciplina que atua em diferentes âmbitos. apresentando especificidades.. pois estaríamos salientando quatro diferentes psicopedagogias. Acreditando-se que muitas dificuldades com que os sujeitos deparam-se na construção da aprendizagem devam-se às relações institucionais. escolares e familiares – que influenciam diretamente nesse ­processo – os . grupo.

Esse aspecto facilita a ação psicopedagógica. As questões individuais devem ser pensadas em relação ao contexto em que são produzidas e às relações que são estabelecidas. Voltado. que neste momento é a instituição com sua filosofia. Isso nos faz pensar a Psicopedagogia de forma articulada. deslocando o sintoma e não o eliminando. configurando uma relação positiva com a aquisição de conhecimentos. Dessa forma. 89) [. A demanda da instituição está associada à forma de existir do sujeito institucional. seja ele a família. Para Bossa (2000. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito. 42 . uma empresa industrial.] a Psicopedagogia Institucional caracteriza-se pela própria intencionalidade do trabalho. O suporte da abordagem sistêmica. pois são as potencialidades que devem ser ativadas para que obstáculos sejam vencidos. com ações mais preventivas do que remediativas. bem como foram transformando suas práticas em ações de cunho preventivo. onde a prioridade localiza-se no funcionamento da aprendizagem e não nos obstáculos.Intervenção Psicopedagógica na Escola trabalhos que foram sendo desenvolvidos por profissionais que atuaram diretamente com os problemas de aprendizagem mostraram que a intervenção direcionada ao sujeito identificado como portador de dificuldades muitas vezes adaptava-o a uma situação externa pretendida. Ele deve considerar a gama de relações e ter um olhar direcionado para o todo e conceber a realidade por inteiro. com o objetivo de entender como as pessoas aprendem diante das experiências vivenciadas no cotidiano institucional. efetivando sua prática na relação entre aprendizagem e saberes múltiplos. o psicopedagogo transforma a atenção individual em grupal. então. transforma a visão reducionista e mecanicista dos fenômenos em uma visão de circularidade e totalidade. O caráter interdisciplinar da Psicopedagogia coloca-a como um campo que teoriza contemporaneamente sobre a questão da aprendizagem. um hospital. mas sim em saberes que disputam prazer. uma creche. a escola. os profissionais que atuavam junto às questões que envolviam o objeto de estudo da Psicopedagogia foram ampliando seu campo de atuação para âmbitos mais abrangentes de forma a atuar no âmbito etiológico dos obstáculos na aprendizagem. uma organização assistencial. valores e ideologia. p. sem rupturas e sem barreiras. Não se fundamenta em bagagens conteudistas. que produz no psicopedagogo uma mudança que alcança seu olhar e sua escuta... para as instituições que constituem o sujeito da aprendizagem.

que aborda a Psicopedagogia Institucional. o olhar sobre a aprendizagem que ela se propõe a estabelecer oferece espaço para a Psicopedagogia nas mais diversas instituições. visto que o processo de aprendizagem é um processo constante no desenvolvimento do sujeito. ao construir projetos e dialogar sobre eles.  Psicopedagogia escolar: priorizando diferentes projetos. vai aprender a estabelecer novas relações.Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição Tradicionalmente. coordenadores. Dessa forma. o lúdico e as oficinas psicopedagógicas com os internos. inserido em todo o contexto. p. atuar sobre a aprendizagem. 43 . há espaço em uma empresa de ônibus para o psicopedagogo. diferenciando as múltiplas formas de aprender e respeitando as diferenças dos filhos. Assim.  P sicopedagogia hospitalar: possibilitando a aprendizagem.  I nstrumentalização de professores. Se pensarmos no motorista de ônibus que deverá aprender novas trajetórias. dizendo: Dependendo da natureza da instituição. resgatando a visão do todo. 89) cita Fagali. trabalhando a criatividade e os diferentes caminhos para buscar saídas. a Psicopedagogia pode contribuir trabalhando em vários contextos:  Psicopedagogia familiar: ampliando a percepção sobre os processos de aprendizagem de seus filhos. resgatando a família no papel educacional. Nádia Bossa (2000. orientadores e diretores sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender.  Diagnóstico da escola. ter em mente uma nova distribuição espacial da cidade. nos mais diversos contextos institucionais. A Psicopedagogia Institucional propõe-se. portanto. ou vai saber sobre doenças.  D efinições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identidade diante do aprender.  P sicopedagogia empresarial: ampliando formas de treinamento. a estar atenta às inúmeras possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que nos circunda. a função humanística e dos sentimentos na empresa. o psicopedagogo tem espaço nos hospitais. se pensarmos na criança hospitalizada que terá novas rotinas inseridas na sua vida. o psicopedagogo pode. Porém.  Busca da identidade da escola. pode-se pensar a Psicopedagogia exclusivamente como um trabalho voltado para a instituição educacional. as múltiplas inteligências. desenvolvendo o imaginário. sobre o que pode ou não pode fazer.

a instituição e a comunidade (VISCA. os quais antes não tinham sido pesquisados”. Visca elaborou um quadro que mostra a evolução da atenção ao indivíduo com dificuldade de aprendizagem até o atendimento no nível preventivo. ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo. Adaptado) A partir desse pressuposto.. determinando diferentes âmbitos: o indivíduo. o grupo. p. Grupo Indivíduo No que se refere ao indivíduo.  O papel da escola no diálogo com a família. “[. o aproveitamento de antigas aquisições e a sua reestruturação psicológica. por intermédio da crença na sua capacidade de aprender sempre. que se caracteriza como a primeira unidade de análise.. p. A ação interventiva do psicopedagogo ressaltará as aprendizagens múltiplas construídas no contexto do sujeito.  Releitura. implantação de programas e sistemas avaliativos. ele propõe uma análise do processo de aprendizagem a partir de quatro unidades de análises. 15).Intervenção Psicopedagógica na Escola  Reprogramação curricular. Segundo Visca (1991. quanto de extrapolar estes conceitos para o macrossistema.  Oficinas para vivência de novas formas de aprender. 22). 1997. 44 .  Análise de conteúdo e reconstrução conceitual. Comunidade Instituição (VISCA. 1997.] a ampliação no âmbito da Psicopedagogia nos deu a possibilidade tanto de estudar o sujeito individual em profundidade.

2. Deve-se considerar que ­saber compreender a aprendizagem do grupo implica em uma tarefa mais complexa e ­completa. adolescentes. 1. é vista como funcional que também aprende. na unidade funcional da aprendizagem grupal. 4. adultos e terceira idade. adultos e terceira idade.º momento Diagnóstico e tratamento de crianças.º momento Crianças. A tarefa da Psicopedagogia consiste em aprender a aprender por meio de atividades que emergem do grupo como uma forma de resolução de conflitos cognitivo-afetivos.5. em função do vetor de aprendizagem. Assistência Prevenção Assistência (VISCA.º momento Crianças. 3. 23. é um sistema ativo. Portanto. Adaptado) Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição Prevenção Aprendizagem sistemática A segunda unidade de análise. a aprendizagem do grupo e a aprendizagem em grupo. p. adolescentes.º momento Crianças. o grupo constitui um nível de integração superior ao indivíduo. adultos e terceira idade. ele pode ser estudado. Portanto. sendo importante diferenciar. 1997. o grupo. configurando-se no alcance de todos os graus de estabilidade. no qual é possível reconhecer processos que são estratégias e mecanismos intrapsíquicos (do próprio sujeito) como também aprendizagens intragrupais. adolescentes.­ 45 . adultos e terceira idade.º momento Diagnóstico e tratamento de adolescentes.

usos etc. no qual o educador manipula o cognitivo. Os conflitos frente a esta ação nos ajudam a entender o processo da aprendizagem institucional. desse profissional. unidades de saúde etc. que desarticula ­qualquer possibilidade de oclusão ou cristalização e fecha-se a intercâmbios. dentro de um projeto social mais amplo. nesta visão. A instituição. Considerando. muitos profissionais estão direcionando sua atuação psicopedagógica para diferentes instituições: empresas. A instituição educacional cumpre uma importante função social. p. portanto. Esse posicionamento contribui para que o fenômeno da aprendizagem continue a ser percebido como um processo racional. o enfoque psicopedagógico nos leva a perceber que no interior da instituição os grupos interagem entre si. porém sob a rigidez da ação institucional. é fácil perceber um movimento adequado de crescimento. o espaço escolar sistematizado vem ao longo de sua história priorizando a ­dimensão cognitiva em detrimento de um lugar para instância afetiva. Essa atuação ­propõe. à prática da Psicopedagogia no âmbito da instituição educacional. voltaremos nosso foco para a instituição educacional. nesta disciplina. ao mesmo tempo em que são configurados por normas próprias. o que nos interessa particularmente. repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas. Considerando esse conceito. hospitais. socializando conhecimentos disponíveis. um diálogo com um complexo que se manifesta como um sistema particular. um ­estudo aprofundado de todos os aspectos que se constituem como fundamentais para essa ação. essa reflexão teórica. que permanecem por um tempo em funcionamento e servem como referencial para a conduta grupal. 89).Intervenção Psicopedagógica na Escola A terceira unidade diz respeito à instituição. promovendo o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta. com sua complexa rede de relações. associações de bairros. é concebida como um conjunto de normas. segundo Bossa (2000. no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Quando o nível institucional permite o desenvolvimento da aprendizagem. Vocês devem ter percebido que a rede de relações que permeia a ação do psicopedagogo exige. por outro lado. Partindo desses pressupostos da Psicopedagogia Institucional. ou melhor. Ongs. Porém. sendo o sujeito da aprendizagem a instituição. 46 . impossibilitando a concretização de um processo de aprendizagem conseguinte àquele que a constitui. costumes.

amplia-se suas perspectivas de trabalho. pelos espaços das organizações. a Psicopedagogia. pois essa área propicia uma transformação. quero te dizer nenhum segredo / Falo nesse chão da nossa casa / Vem que tá na hora de arrumar. ou seja. No Brasil. particularmente. o profissional de Psicopedagogia brasileiro possui um ponto muito positivo a favor.” (“O sal da terra”. É interessante destacar que. que deve atingir inicialmente a instância pessoal para assim modificar a instância profissional. Alguns cuidados precisam ser tomados para não cairmos na tentação de construirmos novas especializações. já mostra um sinal de que há um movimento nesse posicionamento frente à aprendizagem. Laura Monte Serrat Barbosa nos alerta: 47 . visto que ele acaba por construir seu próprio movimento de saber-fazer. anseia por sua regulamentação profissional e. Beto Guedes e Ronaldo Bastos) De acordo com Fagali (2004) um dos nossos maiores desafios é o aprender a transitar. já validada socialmente a partir de seus percursos e trajetórias.Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição O agente educativo que se disponibiliza a se especializar na área de Psicopedagogia. acredito que uma das formas de ampliarmos parcerias neste sentido é adentrarmos e transitarmos. Tornar-se especialista em Psicopedagogia é assumir um novo papel frente ao mundo. Texto complementar A questão dos sentidos: modos de pensar (e movimentar) o aprenderensinar nas organizações do século XXI (BEAUCLAIR. 2007) Introdução “Anda. a partir do fato de nossa profissão ainda não estar regulamentada e que a questão do aprender e do ensinar está cada vez mais presente no campo organizacional. cada vez mais. neste sentido.

Somos especialistas em aprendizagem. Nesse sentido. é o envolvimento de todos os sujeitos que dela fazem parte em processos de incorporação das cinco disciplinas de aprendizagem caracterizadas por Peter Senge (1997): domínio pessoal. com o mundo e com os nossos tantos dilemas. de nossa profissionalidade. 81) [. de maneira competitiva. como gosto de falar.Intervenção Psicopedagógica na Escola A meu ver.. aprendizado em equipe e pensamento sistêmico. ou seja. saberes e rituais se constituem numa elaboração-aprendizagem que se confunde com a construção de nossas subjetividades. (BEUCLAIR. presentes nas atividades humanas. Mas só posso compreender as partes. onde nossos valores. a meu ver. 2007. devemos nos movimentar com a finalidade de elaborarmos [. independente do espaço no qual essa aprendizagem se processa. O objeto de estudo – a aprendizagem – é o mesmo e.. mas sem perder a visão de que a Psicopedagogia trata do tema aprendizagem e de suas múltiplas interações. mas a forma de pensar sobre o aprendiz. O que caracteriza uma organização aprendente. a importância da tecnologia da informação para o aprendizado organizacional é relativa e que processos de treinamento assim também se apresentam. no mercado. acontece em diferentes espaços. se conheço o todo. Este é um movimento de construção. nossas ações e práticas cotidianas. de nossa formação pessoal.] de modo consciente. Assim. uma organização aprendente.. presentes no nosso acionar cotidiano. visão compartilhada. modelos mentais. Assim.] Learning organization: diferentes espaços e tempos da aprendizagem “Só posso compreender um todo se conheço. de ver o processo de aprendizagem. 48 .” (Pascal. De acordo com suas ideias. por isso. o grande desafio que se configura é transformar a organização em uma learning organization. no cotidiano das organizações. trazer para a organização a ideia de ser uma organização que aprende ou. a Psicopedagogia é uma só. p. com objetivos específicos. sabemos que diferentes programas de aprendizagem são colocados em movimento nas organizações como modo de buscarem vantagens que as diferenciem. não precisamos seguir modelos médicos e psicológicos e subdividir nossa área. somos convocados a enfrentar o desafio de aprender a transitar por outros campos de conhecimento e ações humanas. que devemos perceber como processo de articulação com o outro. filósofo) Na atualidade.. de considerar o mundo e o conhecimento é a mesma. suas partes. Senge percebe que. especificamente. os sujeitos aprendem no cotidiano e no decorrer de suas experiências.

. vejamos os desafios que considero emergentes nas organizações de nosso tempo. conhecimento. Segundo desafio: Ampliar as capacidades criativas das organizações. facilitando. sempre. intervenções e palavras.. promovendo novos modos de fazer circular dados.Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição [. um sistema simbólico e um sistema imaginário que. todo esse processo.] Aqui reside um ponto significativo para atuação do profissional de Psicopedagogia nas organizações: de que modo o psicopedagogo pode trabalhar questões importantes. informação e conhecimento.] Novos desafios no aprenderensinar nas organizações “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. a palavra aprenderensinar pode ser percebida claramente como uma junção dos processos essenciais de construção do conhecimento: aprender e ensinar. (Cora Coralina) Antes de ampliar este item. 49 . No âmbito psicopedagógico é de grande valia construir campos de sentido novos às nossas ações. tais como aprendizagem. assim. o desenvolvimento do pensamento sistêmico ao fazer proposições de interligação entre as partes e o todo. os sujeitos aprendem de modo contínuo. de modo efetivo. liderança.. cabe um esclarecimento: porque grafar aprenderensinar desta maneira? Penso e insisto. e assim. que é preciso criar novos modos para falarmos sobre coisas já ditas. informação e relações interpessoais neste espaço social? Que tipo de intervenção pode esse profissional realizar ao transitar por espaços e tempos tão singulares? [. Com movimentos cotidianos de transmissão de conhecimentos se vivencia o “estar junto com”. mas que necessitam de novas reconfigurações. Primeiro desafio: Compreender que uma organização simultaneamente é um sistema cultural.. combinados geram a cultura organizacional. Esclarecido este ponto. Para o trabalho psicopedagógico nas organizações é preciso que se compreenda. Aqui.

percebendo que para acontecer novos movimentos. envolvendo tudo e todos. Quinto desafio: Construir culturas de teias sistêmicas. nós somos e nos definimos a partir do conjunto de relacionamentos que possuímos. Aqui a maior percepção que podemos ter é que a aprendizagem transforma o sujeito aprendente. para o seu pleno desenvolvimento. necessário se faz abandonar os que se encontram desgastados com o tempo e que não possuem serventia na contemporaneidade. nos aspectos externos (complexificação). Organizações aprendentes são organizações onde se busca transformar em realidade concreta o seguinte pensamento: 50 . Nossas ancestralidades comprovam que só chegamos até aqui. Sexto desafio: Na configuração do mundo atual. Na atualidade. nos espaços e tempos organizacionais. exige a competência do aprender a aprender. a posteriori. ampliar visões de futuro a partir da aprendizagem. o resgate necessário se faz presente na noção de interdependência. Urge.Intervenção Psicopedagógica na Escola Terceiro desafio: Atenção específica às revisões paradigmáticas de nosso tempo. porque somos seres que se agregam e se relacionam. Quarto desafio: Desenvolvimento de estruturas mais flexíveis que sejam propulsoras de aprendizagens. em nossa história de evolução enquanto espécie biológica. primeiro em seus aspectos internos (auto-organização) e. independente dos ambientes se apresentarem de modo estáveis ou instáveis. vivemos a sociedade do conhecimento que. ou seja. onde as diferentes percepções dos sujeitos aprendentes nos espaços e tempos organizacionais sejam validadas a partir da constatação de que cada um de nós só é alguma coisa pelo fato de sermos seres de relação.

Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

Na sociedade do conhecimento as pessoas precisam aprender a aprender. Na verdade, na
sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a capacidade
dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade pós-capitalista exige aprendizado vitalício. (FANTOVA, 2005)

Sétimo e último desafio:
Promover a convivência dos contrários e favorecer a unidade na diferença
é tarefa/desafio essencial em nosso tempo presente. Somos convocados, enquanto sujeitos, a uma postura rigorosa focada no resgate de condutas e atividades pró-sociais que tragam qualidade de vida para todos. O mundo do
trabalho é uma importante parcela da vida humana, onde o sujeito dedica
tempo, força e energia. Entretanto, muito ainda temos a fazer para que possamos ampliar o prazer e a alegria de estar trabalhando.
Nos espaços e tempos de atuação profissional, o resgate da amorosidade,
do respeito, da afabilidade e da mansidão favorece ao crescimento de todos.
Estratégias significativas podem ser utilizadas pelo profissional psicopedagogo para sensibilizar corações e mentes para o outro, respeitando as diferenças e percebendo que nenhum humano possui todas as competências,
capacidades e habilidades presentes em nossa espécie: cada um, com sua
constituição, colabora para a formação do belo mosaico da vida humana.
[...]

Dica de estudo
Acesse o site do Instituto de Desenvolvimento do Potencial Humano <www.
idph.net>.
Nele há dicas de leitura, artigos interessantes para uma leitura reflexiva e muitas
informações relevantes para o gestor educacional e o psicopedagogo institucional.

51

Intervenção Psicopedagógica na Escola

Atividades
1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta teórica da
área de estudo da Psicopedagogia: “O enfoque da Psicopedagogia Institucional é a relação de saberes construídos pelo sujeito em seu contato com a
instituição em que se insere” (VASCONCELOS, 2003).

2. Assinale a afirmativa que contempla as diferentes ações que a Psicopedagogia pode desenvolver no âmbito institucional.
a) Avaliação clínica das dificuldades da aprendizagem e aulas de matemática.
b) Instrumentalização de professores, reprogramação curricular e oficinas
para vivência de novas formas de aprender.
c) Diagnosticar o aluno em sala de aula e realizar intervenção individual.
d) Gestão de uma escola particular e seleção de professores.

52

Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição

3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os contextos institucionais que o psicopedagogo pode atuar se relacionem com as
práticas possíveis.
( 1 ) Psicopedagogia Empresarial ( ) Oficinas com internos
( 2 ) Psicopedagogia Familiar

( ) Diversificar o treinamento

( 3 ) Psicopedagogia Hospitalar

( ) Resgatar o papel educacional dos pais

( 4 ) Psicopedagogia Escolar

( ) Resgatar a relação família e escola

53

A escola enquanto instituição
A escola faz parte da vida do ser humano, ou deveria fazer. Essa instituição, embora seja responsável pela sistematização da aprendizagem,
caracteriza-se como uma referência ligada fortemente ao processo de
aprendizagem como um todo. É como se ela fosse o marco do início do
processo de aprendizagem, é do que lembramos quando nos referimos às
primeiras aprendizagens. Portanto, pode-se afirmar que as experiências
vivenciadas na escola são marcas significativas na aprendizagem, mostrando a importância de uma instituição educacional não perder o foco
do processo de formação que se configura intrinsecamente ligado ao processo de sistematização da aprendizagem.
Mesmo refletindo muito sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia,
e visto que a aprendizagem está relacionada com muitos campos da atividade humana, o poder dado à escola para assumir a responsabilidade
sobre esse processo é historicamente relevante.
Portanto, tradicionalmente é comum nos reportamos instantaneamente à instituição educacional ao relacionarnos qualquer aspecto sobre
a aquisição do conhecimento, bem como é natural que a Psicopedagogia
tenha sua origem no âmbito institucional contextualizado na escola.
A demanda inicial para o profissional voltado às dificuldades de aprendizagem veio de uma inabilidade dessa instituição em lidar com os sujeitos que supostamente não aprendiam. A Psicopedagogia, respondendo
a essa demanda, percebeu que a prática clínica não dava conta de questões que iam além de obstáculos afetivos, cognitivos ou funcionais, mas
que estavam relacionadas às questões institucionais externas aos próprios
sujeitos.
O outro aspecto importante, nessa questão, foi a possibilidade, a partir
do caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, de poder ter no seu corpo
teórico um respaldo da Teoria Geral dos Sistemas. Dessa maneira, o psicopedagogo pode perceber que junto a essa demanda clínica vem um
pedido de “socorro” da própria escola, como se inconscientemente percebesse a sua responsabilidade no não aprendizado do aluno.

pois supera a relação de causa e efeito sobre os fenômenos institucionais.. coloca a escola como responsável pela sistematização da ­aprendizagem. Segundo Sara Pain (1985. provêm ao sujeito as aprendizagens instrumentais que irão permitir o acesso a níveis mais elevados de pensamento. mas ao mesmo tempo. p. abrangendo a participação da família e da sociedade”.. [. além disso. órgão especializado em transmitir os conhecimentos. Segundo Gasparian (1997. atitudes e destrezas que a sociedade estima necessárias para a sobrevivência.] a educação tem como função primeira a manutenção. A atuação psicopedagógica. sob a égide de sua função educativa.Intervenção Psicopedagógica na Escola Portanto. é poder compreender a importância da intervenção psicopedagógica nos processos do ensino da instituição.. Jorge Visca (1988. econômica e política que envolve a educação. p. capazes de manter uma relação ­equilibrada entre a identidade e a mudança. a difícil tarefa de ­analisar a adequação da estrutura e funcionamento da instituição. isto é. Saber enfrentar as diferenças do sistema educativo. A escola tem assumido um papel institucionalizado dessa ambivalência. o sujeito da aprendizagem como a própria instituição educacional. e saber como intervir para a aquisição do conhecimento no interior da instituição educacional. p. seja na dimensão horizontal (o grupo como organismo) seja na dimensão vertical (cada membro do grupo). de ordem social. no âmbito da instituição. então.. considera-se a importância da visão sistêmica para a prática da Psicopedagogia no âmbito da instituição educacional. estará dessa forma dialogando constantemente com esse complexo que se manifesta como um sistema particular. 56 . como identificado pela sua dificuldade.] ­aquela que se opera no interior da instituição educativa. Estas instituições. Caracterizamos. a socialização e a transformação do sujeito.. [. bem como do currículo e métodos de ensino empregados. significa analisar um processo que inclui questões metodológicas relacionais e socioculturais. desfocando o olhar do aluno. como já vimos anteriormente. 56) “[. para os fatores intraescolares e interinstitucionais. sendo ela uma instituição que aprende a partir das transformações de seus grupos. com sua complexa rede de relações.] pensar a escola à luz da Psicopedagogia. O psicopedagogo tem. fortalece a repressão que lhe é imposta. que sustentam o processo de aprendizagem. As representações da aprendizagem que se dão no seu interior. mediadora da sociedade.. segundo esses pressupostos. 12). muitas vezes passam despercebidas em detrimento de um fundamento teórico tradicional. englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende. 178).

a ênfase é posta nos valores que se transmite e se recebe. diariamente. culturais. “[. O sentimento de pertença. como instituição ou como organização.A escola enquanto instituição A contemporaneidade da educação. Estrela (1994. social e cognitivo do sujeito da aprendizagem. KAHN apud ESTRELA. p. De qualquer forma. deixe de considerar o que muitas pesquisas vêm mostrando. que as razões mais fortes dadas por alunos quando se pergunta do porquê gostar da escola.. p. é preciso conceber a realidade como inteira. além de ter de interagir com situações externas. que podem intervir no seu movimento positivo ou negativo. 57 .. 66). enquanto instituição. a partir de um referencial próprio de compreensão das normas. 44). esses resultados mostram que é importante considerar a dimensão relacional da instituição escolar. As aprendizagens de conteúdo sociais parecem favorecer sobremaneira a aquisição de conteúdos acadêmicos. que pode ser definida por “normas e valores do sistema formal e sua reinterpretação pelo sistema informal” (KATZ. valores e regras que a regem. p. cita Hoyle e sublinha estas expressões equivalentes que devem ser diferenciadas sendo que. saber entender sobre relações humanas também é um pré-requisito importante para o psicopedagogo. A configuração de uma rede de relações que vai se estabelecer a partir da cultura organizacional. nas convenções e situações estabelecidas e enquanto organização nas estruturas formais e informais”. estejam relacionadas mais com as relações de convívio que ela facilita do que com os objetivos acadêmicos. Portanto. a ênfase é posta na interação das partes.] enquanto sistema. o que vem à tona é sempre a diversidade de atores que nela desempenham seus papéis. políticas. quando se referiu à escola como um sistema social. Nessa complexidade que se apresenta à escola. uma diversidade enorme de ­relação. apesar do discurso oficial sobre a formação integral do sujeito. que hoje está à frente da sistematização da aprendizagem. ­educacionais. e a escola acolher no seu interior. que é possível ser desenvolvido na convivência dos atores da aprendizagem. 44) é alvo de estudo aprofundado pelo psicopedagogo quando seu objetivo é trabalhar no âmbito da instituição educacional. 1994. fortalece um sistema não só afetivo como funcional. Segundo Barbosa (2001. Esse fato é totalmente contraditório daquilo que historicamente tem sido priorizado em uma escola essencialmente intelectualista e sistemática. não permite que o educador.

Estrela (1994. 1994.Intervenção Psicopedagógica na Escola Todas essas relações contribuem para a complexidade da instituição escolar que. Clima (espírito. au torid ade Estrutura Financeira Administrativa Dinâmica ) al Currículo re condido) es e o ss re (exp (ESTRELA. para isso. formada por quatro componentes:  humana. ethos) F (fo unçõ rm es ais e p ei nfo apéis rm ais ) Física (espaço e construção-apetrechamento) Programática-normativa Humana (grupos sociopedagógicos) Comunicação (formal e informal) H norm ierarqu ia ( ativi dad poder. são demarcações que norteiam a convivência grupal. p. não consegue administrá-las. por tarefa etc. 45) É importante.. Figura1 – Escola como instituição. A base representa a estrutura material e humana. gerando confusões de ­papéis e funções. 58 . direitos e deveres. por aproximação afetiva. e. pois as fontes de financiamento e as formas de gestão modificam as relações de poder dentro da instituição (vejam-se. é a base em que assenta a escola. 1). os grupos sociopedagógicos existentes na escola. constituindo um ponto de referência comum aos diferentes grupos. centrar-se para dar conta de toda essa realidade. isto é. em muitos casos. sistematizando a escola enquanto instituição. bem como delimitam cargos e funções. portanto. de dificuldade de ­comunicação e de execução. as configurações grupais que se estabelecem por funções.  financeira-administrativa. provocando sintomas de desorganização. 45) nos auxilia estabelecendo uma pirâmide quadrangular (fig. na perspectiva pedagógica da escola e.  programática-normativa. p.

com padrões de interação própria. requer um olhar para o interior do funcionamento da escola. formais e informais. a partir dessa sistematização. caracterizando-a como única e essencialmente como uma instituição social.  currículo real. com as suas redes e normas formais e informais. que seria. em relação à pirâmide proposta por Estrela. constituída pelos espaços físicos e equipamentos que limitam ou ­facilitam certos tipos de relação.  funções e papéis dos vários grupos – funções e papéis desempenhados e esperados. estabelecendo relações de poder. expectativas e crenças compartilhado pelos participantes desse sistema. Essas duas visões se complementam. Esse caráter que configura a relação entre estrutura e dinâmica. Interpretar uma história educacional. A dinâmica seria formada pelas quatro faces da pirâmide:  a hierarquia. que se especifique e se nomeie seus elementos que constituem sua estrutura formal e sua organização informal. definindo o comprometimento dos valores acadêmicos e das estruturas organizacionais. Gasparian (1997) nos traz uma estrutura muito semelhante à descrita por Estrela.  comunicação formal e informal. processos adequados de ensino e um bom ambiente relacional. normatividade e autoridade. diferente do currículo proposto.  física. vista no item anterior. Os elementos do sistema escolar É importante. configurada por relações humanas. Pode-se dizer que as escolas mais eficazes combinam a preocupação com o rendimento do aluno. 59 . que a coloca no status de uma organização pode ser considerado como clima.A escola enquanto instituição por exemplo. definido como o composto de normas. dado ao funcionamento da instituição educacional. fortalecido por um conjunto de regras coerentes e consistentes. na sua dimensão expressa e escondida. o topo da pirâmide. depois dessa trajetória pelo status institucional da escola. as formas diferentes de pressão dos pais a que estão sujeitas as escolas conforme são públicas ou privadas ou as fontes de pressão ­decorrentes da atual autonomia universitária).

mobiliário. instalação. compreende prédio escolar. esse conhecimento é essencial. psicóloga. sendo o articulador das relações de aprendizagem.  Pessoal técnico – pedagoga. de forma a conduzir à consecução dos objetivos da escola”. Recursos materiais Expressão física da programação. bibliotecária. Segundo Gasparian (1997. e provocando mudança não só na dimensão individual. 61). pois ele se propõe a ter uma tarefa de extrema responsabilidade. p. facilitando a compreensão dessa dimensão da instituição educacional. inspetores. 60 . na dimensão coletiva. fonoaudióloga. mas. Para o psicopedagogo.  Pessoal auxiliar – secretárias. Eles são dispostos na escola em função da programação.Intervenção Psicopedagógica na Escola tornando-se um todo. Pessoal escolar O contingente humano que pertence à instituição educacional pode ser classificado como:  Pessoal administrativo – direção e auxiliar de direção. principalmente. Programação Consiste na previsão das atividades a serem realizadas e das inter-relações a serem mantidas para que os objetivos possam ser alcançados. “a estrutura formal da escola é constituída de elementos sujeitos à influência da administração e intencionalmente dispostos. citadas a seguir. As diretrizes da programação estão contidas na legislação geral escolar e no regimento da escola: mecanismo administrativo. serventes. plano didático e planos de trabalho. verbas. equipamento didático. envolvendo todos os elementos da instituição. Ela os caracteriza em quatro grandes áreas. material permanente e de consumo.  Corpo docente – professores.

dará indícios para o psicopedagogo intervir com o objetivo de incrementar a aprendizagem da instituição e estabelecer graus equilibrados de permeabilidade. levar essa educação a estabelecer sintomas que se localizam em situações individuais ou grupais. que têm características específicas. que caracteriza a 61 . seja no interior da escola ou entre família e escola. A escola e seus subsistemas Os subsistemas existem para compor um sistema maior. nos limites e fronteiras de cada subsistema que têm características específicas quanto à sua natureza e função. facilitando ou não a retroalimentação dos sistemas. muito permeável. no qual não há diferencial de papéis ou pouca permeabilidade. não havendo troca e sim empobrecimento por falta de informações. tendo seu papel de subsistema.A escola enquanto instituição  Corpo discente – alunos que compõem a instituição educacional. relacionando-se entre si e configurando um perfil de funcionamento desse sistema. As interações que ocorrem entre os subsistemas. a partir do manifestado pela dificuldade de aprendizagem. pode. dependendo da forma como os subsistemas da escola interagem entre si. A instituição escolar. da inserção em determinada cultura etc. consequentemente. Portanto. possui no seu interior uma suborganização que são seus subsistemas. 1994. O grau de possibilidades de trocas. p. portanto. consiga perceber o grau de possibilidades que existe entre os subsistemas. contudo. transformar-se e crescer. (Gasparian. delatando supostos problemas de aprendizagem. É nesse momento que o psicopedagogo tem como tarefa. chegar ao latente. a partir do distanciamento do subsistema no interior da escola que se pode perceber que o não saber enfrentar conflitos. 72) É importante que o psicopedagogo. dão-se. a escola possuirá uma organização e uma estrutura específicas. as quais estão vinculadas aos valores de nossa sociedade e cultura. É. professores. O aluno deve ser visto sempre pelo conjunto de suas condições materiais e espirituais de existência. Cada um tem sua tarefa específica e tem autoridade. alunos. possibilitando uma capacidade de equilibrar-se e. ao mesmo tempo em que faz parte de um macrossistema. a partir da visão sistêmica. do seu meio familiar. a partir da classe social a que pertencem. corpo técnico. muitas vezes. Suas fronteiras podem estar abertas ou fechadas.

essencialmente um sistema aberto. “a sociedade também possui um corpo de conhecimento. desenvolvido no transcorrer de sua história”. O psicopedagogo intervém. Podemos conceituar sistema como um conjunto de elementos materiais. neste momento.. no interior da instituição educacional. recursos humanos etc. podendo-se afirmar que é um sistema aberto. a escola contribui para a melhoria do nível cultural da população e para o aperfeiçoamento individual e formas de recursos humanos. Qualquer disfunção nesse processo pode ser representada por um sintoma que acaba sendo revelado no processo de aprendizagem. O sistema escolar Parece-me fundamental. p. retomarmos alguns conceitos da Teoria Geral dos Sistemas. a partir de sua estrutura humana e organizacional. ou não. Embora muitos de vocês já tenham pela sua graduação. ou conhecer seus objetivos. criando condições favoráveis para o alcance da aprendizagem pelo grupo pertencente à instituição educacional. Por conseguinte. 60). estabelecendo fronteiras de entrada e saída de elementos de outros sub ou supra-sistemas. o conhecimento sobre o sistema escolar. a esse conceito. pois mantém um movimento constante de relação com outras instituições. no cumprimento de sua função social. que dependem reciprocamente uns dos outros. conteúdos culturais. num processo denominado retroalimentação. penso ser relevante retomar. de maneira a formar um todo organizado. ou mesmo pela experiência.Intervenção Psicopedagógica na Escola individualidade da instituição escolar em lidar com as situações conflituosas. tornando-se comprometido com o contínuo desse processo. e é deste conhecimento que o sistema escolar retira o conteúdo de seus currículos e programas. pois como vimos a escola descrita até aqui caracteriza-se como um sistema. Segundo Gasparian (1997. 62 . O sistema escolar corresponde. A comunidade que insere a instituição educacional é um supra-sistema que traz à escola uma série de informações e uma multiplicidade de elementos necessários para o desenvolvimento de sua função educativa e devolve a ela os produtos de sua atuação.

fá-lo romper com o marxismo e contribui para sua aproximação com Nietzsche. produzidos por olhares singulares contra poderes de dominação e os saberes já hierarquizados. O livro é uma transcrição. E é assim que o livro está organizado. devido ao jeito novo com que ele olha as coisas. Nascimento da Clínica. As Palavras e as Coisas e Vigiar e Punir. Foucault explicita 63 . sem os óculos do enquadramento dos sistemas teóricos que as produziram. de um curso intitulado “Educação: o olhar de Foucault”.] É importante utilizarem-se os instrumentos metodológicos instituídos por Foucault. evidencia-se a originalidade da construção do pensamento de Foucault com a arqueologia (entendida como a busca das condições de possibilidades para a produção de saber) e a genealogia (que trata das relações de poder). em 1995. [..A escola enquanto instituição Texto complementar Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituições (SOUZA. Seus “capítulos” originam-se das aulas proferidas. cuja influência se faz presente em sua tese de doutorado. a partir de gravações de fitas cassetes. ministrado na Universidade Federal de Santa Catarina. as autoras procuram desvendar os caminhos percorridos por Foucault para trabalhar a pesquisa. pela professora Maria Oly Pey.. Essas ferramentas de pesquisa visam obter saberes diferenciados. As leituras e as vivências realizadas por Foucault eram feitas de maneira peculiar. 2007) Introdução Em Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituições. utilizando-se de um olhar diferenciado dos que tradicionalmente percorrem os meios acadêmicos. Nessa tese. Isso. Este olhar vai sendo construído e desponta em obras como História da Loucura. intitulada História da Loucura. como se fossem aulas que contemplam a discussão sobre as “ferramentas de pesquisa” utilizadas por Foucault. Nessas obras. de certa forma.

construída e silenciada. na obra de Foucault. Foucault contribui para um aprimoramento do olhar sobre essa história. alvo de constantes discursos. analisando-a como perspectiva de construção da prática pedagógica com alicerces que ultrapassam os limites das disciplinas e transcendem para o alcance da realidade vivenciada. a transferência dessa reflexão para a educação. rituais. Neste momento. tais práticas não atingem a particularidade daqueles que lá se encontram. os saberes perceptíveis sobre o objeto de elucidação. Podemos vislumbrar. encarcerado pelo saber das disciplinas científicas – e sua contrapartida. são desenvolvidas com olhares da ciência. Seus relatos sustentam que foi a partir desse momento que começaram a surgir os especialistas. afinal. assumindo um ângulo de observação do cenário educacional próximo da subjetividade. não seria difícil para nós. muitas vezes. São. Estando confinados. divisão. muitas vezes silenciada. professores. os alunos estão sob constante observação e experimentação.Intervenção Psicopedagógica na Escola sua maneira de ver os marcos históricos. podemos voltar nossos olhares para a escola. Também preocupa Foucault a identificação dos momentos em que começa a ocorrer a segregação. podemos vinculá-las a um olhar diferenciado daquele ditado por especialistas. Na elaboração do “sistema de pensamento”. Nesse momento. doutrinação e apropriação social do discurso. torna-se explícita a visão de Foucault acerca da invenção do saber científico – vinculado ao saber das ciências. por sua generalidade. Esses se traduzem em práticas pedagógicas que não podem ser refutadas. Estabelece a procura constante para conseguirmos buscar os pensamentos. eleitos “normais”. pois possuíam o saber. portanto. prontos para lidar com esses diferentes. nesse momento. 64 . Voltando nossa atenção para as “ferramentas de pesquisa” apontadas por Foucault. aqui caracterizados por ele como rupturas na forma ou nas relações de poder. rejeição. Evidentemente. como se constituem. o discurso obtido pela observação e experimentação “fácil” sobre os confinados. os procedimentos de exclusão enumerados por ele: proibição. É interessante destacar. os acontecimentos em que se inventam rótulos e categorizações para os que se comportam diferentemente dos outros. como permanecem e são privilegiados em detrimento de outros. e da história que a produziu. a qual podemos relacionar com a Educação. Mas. como eles ocorrem.

traduz-se não por se ler nas entrelinhas. mas se conhece pelos efeitos que produz. Ao conhecer esses instrumentos de pesquisa. mas. Com essa concepção. podemos avistar as forças (relações de poder) através dos regimes de verdade de luz. e não apenas as palavras que são proferidas. Foucault estabelece que não devemos buscar as verdades. na prática. Assim. ter possibilidade de buscar espaços de liberdade. ou. Isso. Foucault. A subjetividade. Também. Trata-se de um instrumental para se tratar da subjetividade. que. implica o sujeito que 65 . Aqui se evidencia o “ser governado”. as vozes privilegiadas. “um modo de viver”. é a analítica. a forma como o eu é construído enquanto sujeito sujeitado. em se tratando de um modo de vida. para Foucault. “ferramenta” proposta por Foucault. segundo Foucault. Foucault evidencia na genealogia a ferramenta capaz de extrair dos discursos essa regularidade e seus enunciados de verdade.A escola enquanto instituição identificarmos em nossas escolas exemplos vivenciados de exclusão. Estar de posse de chaves analíticas pressupõe ter ferramentas para o entendimento e compreensão de uma obra. Outra ferramenta descrita por Foucault para se trabalhar a pesquisa. no sentido de descobrir como e por que são produzidas. para não corrermos o risco de transformar nossas pesquisas em uma pesquisa de cunho documental. dentro das categorias mencionadas por Foucault. pode estar sob os efeitos de dominação ou de liberdade. na realidade não existe. evidenciada em suas obras Vigiar e Punir e História da Sexualidade. nem tampouco descobri-las. como ele próprio se referia. nas lacunas do enunciado. Interrogações do tipo “como o poder é exercido?”. Esse discurso de verdade. “como funciona?” e “quais considerações podemos fazer acerca dele?” são perguntas norteadoras numa pesquisa orientada pelas “ferramentas” utilizadas por Foucault. O ritual de dominação ratifica-se por discursos de verdade. mas quebrá-las. O estudo dessas relações e diagramas de poder se dá através da genealogia. Mesmo considerado um “rato de biblioteca”. por se focalizarem as relações de poder. e não a simples busca dos fatos ocorridos. ou seja. fica fácil perceber as vozes daqueles que aparecem. como também. Para ele o que existe é a produção de verdade. aquelas que são ouvidas. devemos atentar para o cuidado de sua utilização. cuja existência não se dá no visível. sobretudo. que constituem os enunciados (aquilo que paira no ar) e que se apresentam com certa regularidade. em sua proposta de pesquisa busca constantemente o entendimento da história.

do viver sem precisar dizer sobre si. menores de rua. Mas isso não se dá. Utilizar a arqueologia. tornam-se alvo de constantes reações preconceituosas. Não avaliar. porque esta é a norma. a genealogia e a analítica seria uma alternativa para procurarmos os porquês. hábitos e leis naturalizadas. mas também a ser diferentes. pesquisar. não é seguir os passos descritos por Foucault. e não fazer porque é a regra do instituído. Os espaços de liberdade são. pode parecer que Foucault preconiza uma transformação da sociedade de forma universal. Um exemplo disso seriam os grupos de homossexuais. para dizer não ao instituído. Ao nos questionarmos sobre nosso poder de traçar essa trajetória. em si. Esses nós podemos e devemos buscar se nos identificarmos com sua obra. o que implicaria uma maneira de não ser governado. por serem reconhecidos. do tornar-se anônimo. de conseguir mudar algo que não nos satisfaz enquanto educadores. para Foucault. cujas bases se apoiam no poder. dentro do sistema em que se está operando. Com isso. os espaços de liberdade traduzem um modo de vida. podemos dizer não ao normatizado. uma maneira de fazer e pensar singularidades fora das regras. individual. aquele que mais reprova). deve transgredir e sabotar. significaria destruir estruturas solidificadas. e sabotar seria uma forma de singularizar espaços de liberdade. Assim se estabelece a avaliação dentro do diagrama disciplinar e não se criam espaços de liberdade. pode-se claramente avistar que vivenciamos o estabelecido: avaliar é preciso. a busca da não identidade. entre outros. que. isto nos instigaria não somente a pensar diferente. para perguntarmos “por que avaliar?”. prostitutas. assim. Voltando nossa atenção para o cenário educacional. podemos pensar que a operação pode começar no nível das micro-relações. Querer viver com essa subjetividade que comporta a visão de avaliar para “aprovar” ou “reprovar” (e talvez atingir o título conferido ao “melhor professor”. o pretendido por Foucault é uma transformação em nível local. Aliás. ir ao fundo. Sem dúvida. Transgredir seria uma forma de reagir em frente aos efeitos de poder do diagrama disciplinar. que segue o normatizado e que. não nos mostram os caminhos.Intervenção Psicopedagógica na Escola obedece. sentindo-nos ser provocados pelas situações vivenciadas. fazer confissões. Portanto. os passos de Foucault. Tornar-se identificável pode ser perigoso. no que se refere à avaliação do processo ensino. produzin66 . aquela que acontece na subjetividade das pessoas.

Comente sobre os aspectos que podem caracterizar a escola como uma instituição. sua dinâmica. Esse filme mostra o cotidiano de uma escola rural multisseriada francesa. sua estrutura. psicóloga ( 2 ) Docência ( ) Secretaria ( 3 ) Técnicos ( ) Professores ( ) Direção 67 . suas relações e seus objetivos e qual a relação com a efetivação da aprendizagem. Estamos dispostos a fazer isso? Essa é a primeira pergunta a se fazer! Dica de estudo Assistir ao filme: Ser e Ter (França.A escola enquanto instituição do acontecimentos que possam abalar as estruturas das instituições. 2. Assistam refletindo sobre o funcionamento institucional dessa escola. de maneira que os conceitos sobre as funções no interior de uma escola se relacionem. ( 1 ) Administração ( ) Pedagoga. sabotar seu controle ou mesmo impedir seu funcionamento de acordo com as regras preestabelecidas. Atividades 1. É a relação entre o professor e seus alunos e alunas no ato de alfabetização e de humanização. 2002). Relacione a coluna da direita com a da esquerda.

Intervenção Psicopedagógica na Escola 68 .

esse profissional habilitado em compreender o processo de aquisição do conhecimento. então que na história de construção desse campo de atuação houve um crescimento de uma ação mais preventiva.. p. 116). Os obstáculos precisam ser pensados a partir da integração de diferentes forças que englobam o espaço institucional.] a atuação psicopedagógica institucional auxilia o resgate da identidade da instituição com o saber mediando e resgatando o processo de ensino e aprendizagem”. das famílias com a escola e da comunidade como um todo. 11) contribuem com esse pensamento. com a estruturação de sua prática. Monereo e Solé (2000. vai tanto na instância do aprender como na instância do ensinar. o espaço das relações entre vínculos de quem ensina e de quem aprende. com sua ação interventiva. p. assumir um compromisso ético com a educação. portanto a ação interventiva segue o mesmo foco de reflexão. para que seu trabalho contribua de fato como recurso para a instituição educacional. Segundo Porto (2006. caracterizando algumas tendências na intervenção psicopedagógica.. Podemos pensar. . No que tange a ação psicopedagógica na instituição educacional. exemplificando a diversidade no que se refere aos serviços psicopedagógicos. Uma atuação psicopedagógica. Portanto. compreender a intervenção psicopedagógica na instituição educacional requer do profissional habilitado a esta função posicionar-se em relação às diferentes tendências que foram se delineando por meio de análises críticas e reflexivas frente às demandas da escola. que prioriza a dimensão institucional em detrimento do foco individual. que represente esse recurso. “[. reside na capacidade do psicopedagogo em identificar no funcionamento institucional as configurações relacionais que podem estar obstaculizando o fluxo do ensinar e aprender.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional A Psicopedagogia é uma área que se preocupa com o fenômeno da aprendizagem. É importante que o psicopedagogo tenha uma coerência entre a posição teórica que o referencia.

objeto de estudo aquilo que é vinculado na relação ensinar-aprender. as características da intervenção psicopedagógica aqui abordadas não fugirão da concepção ampla do processo de aprendizagem.Intervenção Psicopedagógica na Escola que se relacionam diretamente com as particularidades que se encontram nas configurações vinculares no interior das instituições educacionais. no que diz respeito ao que se considerou até o momento. e transcende seu caráter de “lugar físico”. e é voltada para o contexto concreto da instituição educativa. no qual é produzida a intervenção. como um todo. Ao longo dessas reflexões. intervindo em várias instâncias. parecendo direcionar a ação interventiva para o aluno que representa o fracasso escolar. interagem constantemente. ­considerando que na instituição educacional este processo acontece de forma dinâmica. que são expressas nas previsões normativas de quem pretende um estado soberano. O importante. não descaracterizando a escola dos objetivos que socialmente lhe são conferidos. as configurações relacionais intra e extra instituições. Portanto. deixando vivenciar o seu ensinar-aprender de forma crítica e reflexiva. A intervenção do psicopedagogo tem como objetivo potencializar ao máximo a capacidade de ensinar dos profissionais que a integram e a capacidade de aprender dos alunos. para tornar-se objeto da intervenção. então. tornando ­concreta a unidade do ensinar e aprender. um deixar que o outro aprenda. Torna-se. tendo seus protagonistas uma interação que configura a ação educativa. a ação psicopedagógica na escola deve envolver a dinâmica da mesma. supondo que há um complexo emaranhado em que aspectos estruturais e organizacionais. É uma tendência que não responde às expectativas que estamos estruturando diante da ação psicopedagógica na instituição educacional. A primeira tendência refere-se a um trabalho psicopedagógico concebido como uma modalidade da individualização do ensino. essa tendência tem seu foco no indivíduo. A terceira tendência diz respeito à ação psicopedagógica que auxilia a escola a pensar sobre seus propósitos e fazê-los de forma coerente com as finalidades educativas socialmente estabelecidas. A segunda tendência refere-se à ação psicopedagógica. é que o alvo da ação psicopedagógica não é somente o aluno com problemas de 70 . Relacionando com as unidades de análise da Psicopedagogia. A instituição escolar oferece respostas suscetíveis de adequarem-se às condições de seus alunos.

O campo conceitual da Psicopedagogia contribui com novas estratégias de atuação. que envolve o fenômeno institucional sob uma abordagem crítica e sistêmica. considerando a gama de relações que existe em uma instituição e propondo ­projetos de atuação que apontem para uma mudança global sem deixar de atender os casos concretos que aparecem como sintoma. Dessa forma. mas sim algo dinâmico e mutável. principalmente. Patto (1984. em boa parte. às expectativas que a sociedade projeta sobre ela” (MONEREO. “As necessidades da escola não são algo estático e pré-fixado.. A demanda da escola para a intervenção psicopedagógica É muito comum encontrarmos referências que mostram a configuração que a escola assume como um veículo transmissor de mudanças sociais. p. que se configura de diversas maneiras em momentos distintos e que obedeçam. 55) nos mostra sua análise das relações que se estabelecem entre a escola e os rumos da ­sociedade brasileira e analisa criticamente o papel desempenhado pelo sistema ­escolar no contrato do desenvolvimento de um país industrial. capitalista e independente. Levando em conta as considerações propostas sobre a intervenção psicopedagógica. 25). [. isto é..] a Psicopedagogia na escola transforma a ação individual em grupal. parar para pensar nas diferentes demandas do sistema escolar atual. principalmente objetivando a coerência de sua ação. como um fato global. 2000. mas. os mecanismos que interagem na construção desse processo. analisa os sintomas. SOLÉ. 13). p. pois essas cons- 71 .A intervenção psicopedagógica na instituição educacional aprendizagem. que vai atuar na escola. sua ação resgata uma visão globalizante do processo de aprendizagem. sua contribuição movimenta o ato educativo. Portanto. nos deparamos com a importância do psicopedagogo ser capaz de estar atento às diferentes formas de funcionamento explícito e implícito da instituição educacional. Ao nos reportarmos ao status institucional da escola. segundo Barbosa (2001. Como exemplo. p. é importante para o psicopedagogo.

Parece claro que intervir é uma ação que predetermina um movimento. que de algum modo estabelece um elo. p. É inevitável. da formação. Estar presente: não indica necessariamente uma ação. adotando novas dimensões e suas necessidades e objetivos também se modificam. [. 20) nos traz os seguintes sentidos para a palavra intervenção: Intervir (do latim intervenire): meter-se de permeio. enquanto contexto de nossa ação. uma ligação. Interpor os seus bons ofícios: ação de quem tem algum preparo em determinada área e põe seus conhecimentos à disposição de quem deles necessita. alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação. Estar presente parece indicar uma posição. da localização. Para a instituição entendida em sua globalidade. Tomando como base essas palavras. O que é “intervenção psicopedagógica”? Silvia Ancona-Lopez (1995. a escola vai se transformando. assistir. p. como mencionamos. Segundo Monereo e Solé (2000. gostaria de refletir com vocês o sentido da “­intervenção psicopedagógica”. Assistir: indica ajuda. ser ou estar presente. inicialmente. 72 . Meter-se de permeio: indica atuação.. 14). ou melhor. estabelece uma ligação. é necessário. envolvendo toda sua estrutura física. numa atitude ativa. Seria lógico que assim ocorresse. o trabalho psicopedagógico deve dispor. que se coloca entre as pessoas. No entanto. bem como oferecer instrumental adequado para a intervenção. por sua vez. Ação de quem acredita no que faz.. que o psicopedagogo disponha de referencial e instrumental para que efetivamente conheça a instituição com a qual vai trabalhar. que aguarda uma solicitação. de referências e instrumentos capazes de ajudá-la. pois.Intervenção Psicopedagógica na Escola tituirão a “personalidade” da escola. interpor os seus bons ofícios. Ser capaz de fazer uma leitura do emergente e do latente na instituição ­escolar requer do psicopedagogo este referencial e instrumental. administrativa e humana. Essas duas lentes teóricas vão auxiliar na compreensão da instituição educacional. o que leva a pensar em alguém disponível. Alguém. apoio. cuidados. para poder coerentemente propor sua ação. traduzirão como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no cumprimento de sua função de ensinar. retomar os fundamentos que dizem respeito à Teoria Geral dos ­Sistemas e à Epistemologia Convergente. Posição ativa de alguém que interfere.] tudo isso conduz à revisão do papel. das funções e dos objetivos aos quais o trabalho psicopedagógico deve atender.

p. [.p. A intervenção psicopedagógica pressupõe essa ligação com objetivos muito claros.. Para isto. Jorge Visca (1987. da resolução de um ­problema.. o processo de aprendizagem.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional um elo com outro alguém. progressivamente. distanciando-se tecnicamente do fenômeno estudado. 215). e assim. Ele deixa que a ação interventiva não seja assimilada somente cognitivamente. Ele cria. na configuração da sua ECRO profissional. assim como verticalmente 73 . a transformação da realidade bem como a transformação de si mesmo. então. que na instituição educacional. Como intervir. teoricamente embasado pela Epistemologia Convergente. sugere que [. p. para promover o aprender? Se a Psicopedagogia. segundo Barbosa (2000. sem ­esperar que aquele que coordena dê os passos e as soluções prontas para a realização de uma tarefa.] a atividade operativa do psicopedagogo tem como finalidade o movimento interno do sujeito da aprendizagem em direção à aprendizagem. com objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade. proposto pela Epistemologia Convergente como unidade operacional. para que os envolvidos possam desenvolver-se.. seja capaz de compreender horizontalmente o funcionamento de uma totalidade grupal. o psicopedagogo.. propondo que operatividade seja a capacidade de agir por si. pelo que estamos estudando. delineados pelo seu objeto de estudo. mas na interação mútua dos aspectos ­pessoais e profissionais. 128) nos traz um conceito de operatividade que pode nos referenciar sobre a ação interventiva do psicopedagogo.] intervém a partir de ações que se caracterizem por uma atitude operativa. s. por estar habilitada. mas que coordene usando o desenvolvimento da autonomia. intervir nesse processo é criar mecanismos que contribuam para que o aprender do sujeito da aprendizagem possibilite num processo dialético. A sigla ECRO significa Esquema Conceitual Referencial Operativo. propõe que o próprio ­sujeito seja autor de sua aprendizagem. que abrirá uma cadeia de ações para novas intervenções. produz alguma transformação. a capacidade de integrar a atitude operativa no seu modo de interagir com o mundo. Dissociar instrumentalmente sua ação interventiva faz do psicopedagogo um profissional. mantém e fomenta a comunicação. o psicopedagogo deve estabelecer.). que possibilita ao psicopedagogo construir seu fazer psicopedagógico a partir de um voltar-se para si mesmo. Na instituição educacional. Pichon-Rivière (1988. a ponto de poderem aproximar-se afetivamente da tarefa e realizá-la.

ou qualquer outra atividade. sejam eles professores. Recursos psicopedagógicos para intervenção na instituição educacional Toda atuação psicopedagógica requer um planejamento coadunado com o contexto institucional onde esse vai ser aplicado.] vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador de aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam o lugar de educador. isto é. 218). Da mesma forma que possibilita que o psicopedagogo vivencie profissionalmente seus vínculos afetivos. Os recursos psicopedagógicos propostos por Barbosa (2000. ­Barbosa (2000. 1995). p. palestras. suas percepções para melhor identificar possíveis envolvimentos que venham a atrapalhar sua intervenção (ANCONA-LOPEZ. sendo que aqueles referidos na Pedagogia podem também auxiliar na relação professor-aluno. Propondo projetos. Barbosa (2000. suas emoções. o mantém distanciado da relação para que ele possa fazer uso de seus recursos intelectuais.. grupos operativos. e possibilitam a intervenção no processo de aprender obstaculizado.Intervenção Psicopedagógica na Escola o indivíduo que se encontre nela inserido. como também para situações de ação psicopedagógica preventiva. portanto. nos relata alguns destes recursos: 74 .. as ações seguem uma proposta que vá ao encontro das demandas investigadas em um momento de avaliação institucional. p. pedagogos. 218) reúnem tanto contribuições de Jorge Visca como da própria autora citada. se na sua ECRO algumas atitudes estiverem internalizadas ao ponto de favorecer o movimento de aprendizagem criando comportamentos de autonomia e autoria nos sujeitos envolvidos. Seja junto ao corpo docente. ela só configura-se como prática interventiva do psicopedagogo. junto aos alunos bem como junto a equipe técnica ou comunidade. Esses recursos têm sua origem na Psicologia e Pedagogia. grupos de trabalhos. considerando tanto a dinamicidade das situações quanto os problemas de adaptação que dela decorrem. p. na instituição escolar. psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que ­possuam em sua ação com o objetivo de promover a realização e o aprender do outro. 217) sugere que [.

 Destaque do comportamento – comportamentos adequados assumidos pelo sujeito ou pelo grupo devem ser destacados para mostrar que estes possuem condições de atingir uma meta. Os recursos apresentados caracterizam-se como ferramentas de uso contínuo na prática do psicopedagogo na instituição educacional.  Vivência do conflito – criar um grau de ansiedade e desequilíbrio necessário para que essa vivência possibilite uma tensão e motivação do estabelecimento de metas e condutas modificadas. aos aspectos afetivos que energizam a ação de aprender e realizar tarefas. enfatizando a motivação. é surpreender para interferir. confirmadas ou não. facilitando o desenvolvimento da atitude operativa. colocando certa ordem na confusão inicial.  Modelo de alternativa múltipla – sem ofuscar o conhecimento do outro. configurando sua atitude operativa e delineando a construção do seu papel profissional. É importante salientar que esses recursos não são de uso exclusivo da Psicopedagogia. ­fornecem-se informações que não são acabadas e prontas. a escolha. a meta. a meta.  Acréscimo de modelo – apresentar uma outra opção para que determinada atitude possa ser efetivada. fundamental para a intervenção na aprendizagem. Em vez de dizer “não é assim” se diz “esta é uma forma de pensar. o mecanismo interno que está sendo utilizado naquele momento. oferece-se algumas alternativas que permitem a reflexão. o teste e a conclusão. ­testadas.  Assinalamento – explicita um segmento da conduta.  Problematização – criar situações-problema para que hipóteses sejam levantadas. Pode referir-se à cognição. a conduta escolhida etc.  Explicação intrapsíquica – busca explicar ou descrever para o sujeito ou grupo.  Mostra – recurso não verbal. a conduta excelente etc.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional  Mudança de situação – aquilo que é sempre feito da mesma forma pode estar criando situações conflituosas.  Informação – para provocar um movimento em relação à determinada tarefa. Propor uma mudança é agir operativamente. enfatizando a motivação.  Interpretação – explicita ou comunica a conduta como um todo. 75 . educadores em todas as funções podem se valer desses recursos. sem necessariamente corrigi-lo. que objetiva a revisão do movimento do sujeito ou do grupo. porém vocês poderiam considerar mais este aspecto”.

em outros. Mesmo que. para ser eficaz. adaptativa. nos deparemos com posições matizadas sobre quais são esses dispositivos epistemológicos que podem explicar a mudança conceitual. o funcionamento desses mecanismos poderá ser corrigido para a obtenção de um desenvolvimento adequado do aluno. Mais importante que tratar de acrescentar uma nova classificação ao já complexo ­panorama que a literatura oferece sobre o assunto. consequentemente. essencialmente. podemos identificar os limites do que seria um contínuo: em um extremo. humanistas. um caráter individual e sua relação com o ambiente é de natureza reativa em alguns casos. Cremos que existem. às características individuais de cada aluno. Considerar que a aprendizagem na escola ocorre devido a um ou outro mecanismo ou processo determina de forma decisiva a interpretação feita dos fenômenos educativos e. geralmente. Por meio de uma estimulação apropriada ou da resolução de conflitos em momentos adequados. 2000. deverá responder. na medida do possível. pelo menos. tenderá a ser intensiva quanto à 76 . assistenciais. ­comunitários etc. três dimensões que gozam de um certo consenso e que brevemente comentaremos. sejam enfoques consultivos. clínicos. influi de maneira decisiva no tipo de ações. Tal intervenção.Intervenção Psicopedagógica na Escola Texto complementar Os diferentes enfoques do trabalho psicopedagógico (MONEREO. A primeira dimensão refere-se à concepção epistemológica que subjaz a cada enfoque de intervenção. SOLÉ. de recursos e de ­instrumentos de intervenção e avaliação que entrarão em jogo. p. é tentar identificar quais são as dimensões que ­definem. considerar-se-ia que esses mecanismos têm. 14) O interesse em delimitar as diferentes maneiras de abordar (ou enfrentar) o trabalho psicopedagógico tem gerado um grande número de propostas que originaram outras tantas categorizações. justificam e legitimam o conjunto de práticas profissionais que podem agrupar-se sob a epígrafe do trabalho psicopedagógico.

] No entanto. o psicopedagogo costuma adotar junto ao fato frequente de agir diretamente sobre os alunos. corre-se o risco de simplificar a situação. expectativas que quando produzem ­decepção geram atitudes de desconfiança e receio para com os psicopedagogos em geral. contribui para eximir de responsabilidades e compromissos os professores e os pais. que ­dificilmente atingirão o problema em sua magnitude. mas também pode tratar-se de um professor. Essa atribuição. De qualquer modo. a atuação do assessor psicopedagógico. essa forma de abordar a intervenção não está isenta de problemas. para seu eficaz tratamento. que caracterizamos anteriormente como especialista resolutivo. Em geral. aos quais sujeita com sua autoridade.. de algum membro da equipe de direção ou de algum familiar. costuma vir acompanhada de fortes ­expectativas de uma rápida e satisfatória situação.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional concentração de meios sobre o mecanismo responsável e deverá evitar que o aluno entre novamente em contato com ­aquelas situações que possam favorecer atitudes de regressão até que possua recursos suficientes para enfrentá-las. o âmbito de intervenção é particularizado e o problema isolado. Por outro lado. preferentemente algum aluno. as dificuldades que aparecem em contextos educativos têm uma origem complexa e multicausal: ao considerar-se isoladamente parte dos supostos fatores desencadeantes. costuma centralizar sua intervenção em algum elemento específico do sistema escolar que foi considerado como problemático. [. atuando sobre aspectos parciais e ­superficiais. Por um lado... que costumam eximir-se do problema ao comprovar que agora o aluno é “problema do psicopedagogo”. [. como já explicamos.] A segunda dimensão que distingue alguns enfoques psicopedagógicos de outros faz alusão a áreas de intervenção que são atendidas prioritariamente no âmbito de cada enfoque. além do mais.. ­especialmente aqueles que são mais diretamente observáveis e mais facilmente controláveis. 77 . nesses casos. o desejo diretivo e distanciado que.

desde as intenções às relações entre os diferentes subsistemas que integram a escola: a equipe de direção. é preciso distinguir entre a situação de um psicopedagogo que age por conta própria. Mesmo quando essa relação profissional apresentar múltiplas modalidades. Obviamente. podemos diferenciar a figura de um psicopedagogo externo. por parte da iniciativa privada. Embora o “livre exercício da profissão” pareça estar plenamente vinculado a essa modalidade de intervenção. a daquele que faz parte da equipe de professores da escola que atende. sob esse enfoque serão analisadas as implicações e as consequências que as ações e as medidas que forem adotadas terão sobre os demais subsistemas. Em primeiro lugar.Intervenção Psicopedagógica na Escola No caso do psicopedagogo colaborativo. O trabalho psicopedagógico. Quanto ao primeiro ponto. a equipe de professores – agrupados por etapas. mas inclui. os diferentes grupos-aula e as respectivas famílias. ambos os aspectos mantêm relações estreitas. de um psicopedagogo que atende diretamente diversas escolas e também pertence a uma equipe psicopedagógica. pelo menos. A terceira e última dimensão considera o tipo de relação de trabalho e profissional que cada enfoque mantém com a instituição educacional à qual presta seus serviços. ou a do assessor que conseguiu sua colocação mediante concurso e faz parte do quadro estável de funcionários de uma administração pública. Quanto ao segundo aspecto. Os prazos da intervenção e os resultados a serem obtidos costumam ser tratados a priori. são dois os aspectos que contribuem sobremaneira para defini-la: a situação contratual do psicopedagogo e o grau de dependência com a instituição. existem importantes restrições que necessitam ser avaliadas. Logicamente. mas quando a questão tiver focalizado sobre um aluno problemático. a intervenção está subordinada 78 . o âmbito de intervenção não é um elemento do sistema escolar. nem toda intervenção deve envolver diretamente todos e cada um desses subsistemas. a do profissional contratado temporariamente por uma escola. séries e/ ou departamentos –. costuma realizar-se fora do contexto escolar e em função de demandas específicas formuladas por possíveis clientes. que intervém de fora para a escola. quer se trate de instituições ou de pessoas físicas. de uma terceira alternativa.

Nesse caso. direto e terapêutico. ­algumas das quais derivadas da necessidade de definir-se e manter-se como psicopedagogo. cabe acrescentar a possibilidade de influir de ­forma permanente em seu desenvolvimento. mas com funções e atribuições particulares. Em resumo. Essa circunstância é agravada quando o contrato de trabalho é temporário e precário e sua renovação depende da satisfação dos responsáveis pela escola. por exemplo. As vantagens parecem evidentes: para o conhecimento em primeira mão da realidade e dos meandros da instituição. Com isso. como um de seus membros. a situação externa. quando uma escola necessita de um ponto de vista externo. dependentes de uma administração ­pública. seja para introduzir algum projeto de inovação. trata-se de uma modalidade de intervenção cuja atuação institucional está subordinada a casuísticas muito definidas. com maiores garantias de objetividade e de independência. porque o psicopedagogo efetua uma intervenção regular e contínua em cada escola que 79 . Uma última modalidade de relação de trabalho e profissional é a protagonizada pelas equipes psicopedagógicas de um setor educacional. A situação muda radicalmente quando o psicopedagogo é parte integrante da equipe de profissionais da escola em que trabalha.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional a um cliente que. evitando a confusão de funções e de atribuições. mesmo sendo consideradas onerosas. dentro e fora da escola: ­dentro. costuma-se agir segundo um enfoque mais individual. portanto. não é opção isenta de dificuldades. deve ser acrescentada a dificuldade de m ­ anter a suficiente independência e distanciamento profissionais para detectar necessidades e propor mudanças que. reduz substancialmente a possibilidade de efetuar um trabalho contextualizado e colaborativo com a escola e. o assessoramento adota uma perspectiva combinada. ­sempre tem razão e que pode tentar impor condições e critérios de trabalho que sejam contraditórios aos que o próprio psicopedagogo considera adequados para o correto exercício de sua tarefa. No entanto. Em segundo lugar. a partir da qual se trabalha. trariam benefícios em relação à ­qualidade do serviço educativo oferecido. seja para mediar em situações de confrontação que requerem a presença de um árbitro que possa opinar sobre o conflito existente. que podem não ver com bons olhos as iniciativas renovadoras que o psicopedagogo defende. como afirma o tópico.

suas peculiaridades e seus problemas específicos. localização urbana ou rural dessas escolas. O texto “Intervenção psicopedagógica: como e o que planejar” faz uma reflexão acerca do papel de mediação do profissional psicopedagogo no momento da intervenção. aprendizagem e educação em geral. É difícil realizar uma avaliação genérica desta modalidade de intervenção considerando-se a grande gama de variáveis que intervêm em sua definição: concepções epistemológicas e formação de seus membros. número de escolas assessoradas. Fora. porque participa de uma equipe mais ampla. que possui uma dinâmica própria e age com certa autonomia de critérios e sua presença na escola não é constante.uol. que constitui o que se costuma chamar de enfoque “educacional”. trata-se de uma opção que permitiria manter um ótimo equilíbrio entre a proximidade das escolas. Dica de estudo Acesse: <http://recantodasletras. informações. Esse site é sempre alimentado com textos atuais sobre Psicopedagogia. De qualquer forma. e o necessário distanciamento que frequentemente se requer para ­efetuar diagnósticos. os organizadores deste livro inclinam-se a defender um enfoque – ou se preferirem. na melhor das hipóteses. em contraposição a modelos ou enfoques clínicos e assistenciais. uma observação dos processos educativos a partir do trabalho psicopedagógico – que se aproxime do perfil mais contextual preventivo e colaborativo. orientações e propostas de inovação ou de intervenção que nem sempre são igualmente valorizadas por todos os grupos. 80 . 1989a. Esse enfoque educacional-construtivo do trabalho psicopedagógico (COLL. geralmente um dia fixo da semana.br/artigos/795611>. Como se pode deduzir do exposto. 1989b) constitui a “visão” que articula e fornece um ponto de convergência aos diferentes capítulos deste livro.com.Intervenção Psicopedagógica na Escola a­ tende. existência de outros serviços de assessoramento na própria escola ou no setor atendido etc. bem como propõe rever as condições de tratamento que se dá para a compreensão do sujeito em processo de aprendizagem. opiniões.

a) Caso 1 Um menino de 13 anos não consegue concentrar-se na aula. você vai tirar nota se o trabalho for curto? Quantas páginas ele deve ter? Professora.” b) Caso 2 Uma aluna. 2000). como sempre. Diante disso. chamando os colegas e andando pela sala. no qual seja explicitado o que seria ter uma atitude operativa. ao fazer uma pesquisa. elabore um comentário. em cada um dos casos. Está sempre brincando. até que acaba por mandá-lo para fora da sala: “– Seus colegas desejam assistir à aula e você está atrapalhando. A professora chama a ­atenção dele a todo o momento. com isso. por favor. Os colegas riem e desconcentram-se. pudesse aprender? 81 . pergunta à professora: “– Qual dos dois livros a senhora acha melhor? Como é para colocar o tema na folha? O nome do autor é para ser destacado? ­Professora. você pode dar uma olhada?” Como a professora poderia responder a essas questões para que a aluna fosse a real autora desta pesquisa e. A partir dos três casos descritos a seguir (BARBOSA.A intervenção psicopedagógica na instituição educacional Atividades 1. retire-se.

” 2. Se eu não falar ele não vai lembrar. ele volta correndo para escovar os dentes. d) A ação interventiva é passível de acontecer sem o estabelecimento de vínculos. c) A intervenção não prevê uma transformação no sujeito da aprendizagem. sem exceção.Intervenção Psicopedagógica na Escola c) Caso 3 Um menino de 11 anos que precisa ser sempre lembrado por sua mãe de suas obrigações. Sempre pergunto se escovou os dentes para sair. b) O ato de intervir é uma ação que pré determina um movimento na aprendizagem. 82 . Isso quando já estamos no elevador. a) Intervir é fornecer um modelo a ser seguido para o aprendiz. Assinale a alternativa que indica qual o melhor significado para a expressão intervenção psicopedagógica. “– Como posso deixá-lo sair sem escovar os dentes? Eu preciso lembrá-lo. E todas as vezes.

b) Informe psicopedagógico. Assinale a alternativa que contempla os recursos que são considerados para uma intervenção psicopedagógica. 83 .A intervenção psicopedagógica na instituição educacional 3. informação e alternativas múltiplas. a) EOCA e EOCMEA. d) Pesquisa documental. c) Mostra.

O diagnóstico
psicopedagógico: matriz diagnóstica
Na ação psicopedagógica é de fundamental importância o desenvolvimento de um diagnóstico para que a configuração da prática interventiva
possa ser delineada. Independente das diversas técnicas de intervenção
disponíveis para o trabalho do psicopedagogo, é no diagnóstico que se
identificam as singularidades do processo de aprendizagem e é a partir
dele que potencialidades e competências bem como obstáculos sãs descritos para posterior planejamento e ação psicopedagógica.
Portanto, quando nos referimos ao diagnóstico psicopedagógico no
âmbito da instituição, nos referimos a um instrumento conceitual capaz
de levar o psicopedagogo “a construir um olhar e uma escuta diferenciada, voltada para o ensinar/aprender, que possibilite o conhecimento de
sintomas, a análise dos mesmos e a busca de solução para os problemas
estudados” (BARBOSA, 2001, p. 135).
A palavra diagnóstico origina-se do grego diagncôtikós e significa
“discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de” (LOPES apud
TRINCA, 1984, p. 1). De modo geral, as pessoas possuem uma capacidade
de diagnosticar um fenômeno, por observação e experiências próprias,
usando o que se pode chamar de senso comum.
A proposta do diagnóstico psicopedagógico baseia-se em pressupostos científicos que caracterizam a compreensão de um fenômeno, em que
a realidade é significada a partir do uso de conceitos, noções e teorias
científicas.
Identificar o sintoma, conhecer o contexto, referenciar uma construção
histórica e discernir ­aspectos, características e relação que compõe o todo,
configura-se no que chamamos de processo. Processo diferencia-se de
uma ação pontual, pois trata-se de uma sequência de atuação, que tende
à transformação de uma situação inicial.
Portanto, o diagnóstico vai além de uma coleta de dados, sobre a qual
organiza-se um ­raciocínio. Ele é um momento de transição, como um passaporte para a intervenção posterior, pois usa de aproximação sucessiva
para entrar em contato com seu objeto de estudo.

Intervenção Psicopedagógica na Escola

Pode-se considerar nesse aspecto que o diagnóstico como tal se caracteriza
por ser um processo contínuo, sistemático, organizado e planejado, que busca
o conhecimento da realidade do fenômeno aprendizagem, usando conceitos e
noção psicopedagógicas embasados por teorias científicas. “Quando procuramos ler determinado fato a partir de conhecimentos específicos, estamos realizando um diagnóstico no campo da ciência ao quais esses conhecimentos se
referem” (TRINCA, 1984, p. 54).
Alguns estudiosos da Psicopedagogia, também contribuem com definições e
conceitos significativos, como vemos a seguir: 
Alicia Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o psicopedagogo,
deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a
base que dará suporte para que este faça o encaminhamento necessário. 
Segundo Bossa (2007, p. 24), é um processo que permite ao profissional
investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas
ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e
teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta psicopedagógica”, para que “[...]
se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam
a intervenção”. 
Conforme Weiss (2003, p. 32), o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem
dentro do esperado pelo meio social.
Essas reflexões sobre o diagnóstico psicopedagógico nos reportam à necessidade de identificarmos quais então seriam os aspectos fundamentais a serem
identificados nesse processo de maneira que facilitassem a intervenção psicopedagógica na instituição educacional?
Sendo nossa área de estudo a Psicopedagogia, estamos sempre nos reportando ao fenômeno aprendizagem. É importante que o psicopedagogo tenha
clara as diferentes dimensões desse fenômeno, para que processe sua leitura de
forma que identifique as diferentes configurações que ela assume na instituição
educacional. O psicopedagogo deve priorizar aspectos que identifiquem as dimensões de conhecimento, a dimensão relacional, a dimensão funcional e a dimensão estrutural (BARBOSA, 2001). Vale lembrar, que essas dimensões devem
ser consideradas sob a ótica da interatividade, configurando assim um perfil de
funcionalidade.
86

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

A partir desse mapeamento das diferenças funcionais que caracterizam o
processo de aprendizagem na instituição educacional, a intervenção psicopedagógica tende a assumir uma linha de ação destinada a mobilizar aspectos
que venham ao encontro das necessidades identificadas. São priorizados dessa
forma aspectos relevantes e críticos que guiam as mudanças necessárias a serem
alcançadas com a intervenção.
Localizar essa importância no diagnóstico psicopedagógico é pensar a intervenção como um processo que não assume uma forma pontual, mas sim se caracteriza como um processo muito particular que tende a caminhar a partir da
significação que as técnicas e procedimentos utilizados sejam internalizados e
ativem a potencialização de competências e habilidades, para a superação dos
obstáculos que vinham impedindo a realização do processo de aprendizagem
como um todo.
Vamos nos reportar à Epistemologia Convergente, pois, segundo Visca (1991,
p. 32), é necessário a existência de um instrumento conceitual “capaz de representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade”. Esse
instrumento diz respeito à Matriz de Pensamento Diagnóstico, sendo que sua
prática é orientada por princípios que estabelecem a realização do diagnóstico.
Veremos, inicialmente, o conceito de Matriz do Pensamento Diagnóstico e,
em seguida, os ­instrumentos que o psicopedagogo utiliza para sua prática do
diagnóstico psicopedagógico no âmbito da instituição.

Matriz do Pensamento Diagnóstico
Ela está organizada como a maioria dos esquemas diagnósticos: o ­diagnóstico
propriamente dito, o prognóstico e as indicações. Apoia-se em princípios interacio­
nis­tas, construtivistas e estruturalistas e prevê, segundo Barbosa (2001, p. 135): 
análise do contexto e leitura do sintoma; 
explicação das causas que coexistem temporalmente com o sintoma; 
explicação da origem do sintoma e das causas “a-históricas”; 
análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis;

87

Intervenção Psicopedagógica na Escola 

levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual; 
indicações e encaminhamentos.

Análise do contexto e leitura do sintoma
Parte-se da observação da realidade, levando-se em consideração o ­contexto
em que o mesmo está inserido. Observar o sintoma requer, desta forma, o
­pensamento sistêmico, para que os ideais e princípios não se cristalizem e a
­visão não seja unidirecional. Na instituição escolar, o sintoma é visto como emergente do funciona­mento da instituição como um todo e da sua relação com o
universo educacional.

Explicações das causas que coexistem
temporalmente com o sintoma
Sem negar uma historicidade, existem as partes que temporalmente estão
presen­tes junto ao sintoma, caracterizando-se como causas atuais, que devem
ser ­considera­das numa explicação causal. Visca (1991, p. 33) parece esclarecer
que a ­explicação do presente não pode ser reduzida a causas passadas – são as
causas “a-históricas”.
Barbosa (2001, p. 135), fazendo uma releitura dessas causas “a-históricas”–
que Visca também conceituou como obstáculos, a partir de sua prática nas instituições educacionais – propõe obstáculos de diferentes ordens. 
Obstáculo de ordem do conhecimento: falta de aprofundamento ou
­desconhecimento de determinado tema, grau de coerência entre o
­discurso da proposta política pedagógica da mesma e sua interpretação,
­revelada pela prática do cotidiano. 
Obstáculo de ordem da interação: vinculação objetiva que se estabelece
com as situações de aprendizagem dentro da instituição e a comunicação
que se instala entre o protagonista do processo ensinar-aprender. Numa
instituição, as relações que se estabelecem entre as pessoas, e entre elas
e as situações de aprendizagem, podem gerar conflitos combinados, com
maior dificuldade na busca da resolução. 
Obstáculo da ordem do funcionamento: obstáculos relacionados ao
funcionamento da instituição como um todo podem estar relacionados
88

aos espaços físicos. pensando que a instituição tem parâmetros de normalidade vinculados aos valores. podendo ser relacionado com a Psicopedagogia Institucional. à metodologia educacional vigente. p. num diagnóstico psicopedagógico institucional. essa explicação consiste no ­estabelecimento de relações causais. caracterizam a relação do mesmo com seus professores. Para Visca (apud BARBOSA. comunidade e sociedade que está inserido. 2001. p. não pode necessaria­ mente ser considerado sintoma em outra instituição. devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua consequente fundamentação teórica e filosófica”. do qual emergem os ­sintomas. ­níveis de hierarquia e relação prevista. circunstâncias e/ou acontecimentos que possam apontar para a intervenção na realidade atual.143). A análise desses obstáculos é feita a partir de alguns instrumentais que ­caracterizam tecnicamente o diagnóstico institucional. p. ao grau de filiação de seus elementos. Um fenômeno considerado sintoma em uma instituição. se o objetivo é compreender a totalidade do fenômeno que foi considerado como sintoma. alunos. e a tudo que se encontra relacionado ao aprender e ensinar. os subsistemas e suas relações e o ­quanto auxiliam ou dificultam o processo de ensinar-aprender. anexos entre pré-condições.O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica à ­administração. 122) chamou de ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo). Porém. usos e costumes que permanecem no tempo. 89 . à distribuição de funções. “os parâmetros a serem considerados.  Obstáculos de ordem estrutural: como a instituição está organizada. é necessário pesquisar a dimensão histórica.142). tanto dos obstáculos como do sintoma. Segundo Barbosa (2001. os quais. Explicação da origem do sintoma e das causas “a-históricas” É o estudo da origem e da evolução do contexto. normas. Análise do distanciamento do fenômeno em relação aos parâmetros considerados aceitáveis Este aspecto da Matriz do Pensamento Diagnóstico está relacionado ao que Pichon-Rivière (1988.

Indicações e encaminhamentos Um dos componentes da Matriz do Pensamento Diagnóstico é a ­possibilidade de serem realizadas indicações referentes ao sintoma analisado e seu contexto. 144). Texto complementar Análise dos resultados (BARBOSA. está sempre voltada para o ensinar-aprender que se desenvolve na instituição. É importante. fundada apenas no senso comum ou no bom ­senso. O prognóstico tem função de mostrar a intervenção futura e. 90 . por isso. então. que permitem a observação da operação interior de um grupo. todo diagnóstico supõe um prognóstico.Intervenção Psicopedagógica na Escola Levantamento de hipóteses sobre a configuração futura do fenômeno atual Para Barbosa (2001. na ação Psicopedagógica. do contrário. assim. 162) Para analisar os resultados. utilizado por Visca (1987). 2001. termos uma intervenção com resultados eficazes. Essas indi­cações podem ser gerais. quando se referem a outras áreas que não à Psico­pedagogia. que ­trata de ser uma previsão do estado futuro da situação descrita no diagnóstico. quando se voltam para a intervenção psicope­da­ gógica propriamente dita. um instrumento idealizado por Enrique Pichon-Rivière. p. O “cone invertido” é um instrumento composto de seis vetores de análise. p. temos nos utilizado do “cone invertido”. representado a seguir. que tenhamos uma gama de instrumentos específicos para que um bom diagnóstico seja realizado e. pois. deve expressar uma previsão baseada em fundamentos teóricos-sólidos. transforma-se em uma profecia popular. A Matriz do Pensamento Diagnóstico. e específicas. para medir a mudança em termos dinâmicos e para avaliar grupos durante a realização de uma tarefa.

O autor.

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

Presença

Comunicação

Cooperação

Aprendizagem

Pertinência

Tele

Mudança

O nome “cone invertido” deriva de sua representação gráfica, segundo
Saidon apud Baremblitt (1986), na sua parte superior, os elementos manifestos pelo grupo, e em sua parte inferior, as fantasias latentes do grupo.
A interpretação desses elementos, tornando explícito o que se encontra
implícito no movimento interno do grupo, leva o grupo a enfrentar o temor
à mudança.
A filiação consiste em ser uma aproximação da tarefa, como um torcedor
e não como um participante do jogo grupal; a pertença seria o sentimento
de pertencer à dinâmica grupal, sentir-se parte, comportar-se como elemento importante no grupo, cuja ausência fará falta para a execução da tarefa.
A presença é medida a partir da presença no grupo, da pontualidade, das
intervenções realizadas por seus elementos.
A cooperação percebe-se a partir do agir com o outro, pela capacidade de
se colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente, de oferecer ao outro os elementos de que precisa para contribuir com a realização
da tarefa.
A pertinência ou eficácia está ligada à realização da tarefa. Mede-se pela
quantidade de energia que se despendeu durante a realização da mesma e
pela adequação do resultado aos objetivos pretendidos. Não se consegue a
pertinência simplesmente pela vontade dos elementos do grupo, mas sim
pelo desejo grupal que trabalha os medos básicos (tarefa subjetiva), juntamente com os aspectos objetivos da tarefa assumida pelo grupo.
91

Intervenção Psicopedagógica na Escola

A comunicação, como mais um vetor de análise grupal, foi caracterizada
como o intercâmbio de informações e sentimentos que são vinculados no
interior do grupo. Visca (1987) diz que esse vetor pode ser entendido tanto
do ponto de vista da teoria da comunicação, como também a partir da teoria
psicanalítica. Segundo Saidon apud Baremblitt (1986), Enrique Pichon-Rivière
via a comunicação como o meio privilegiado, através do qual, expressam-se
os transtornos e as dificuldades do grupo em enfrentar a tarefa. No que se
refere à teoria da comunicação, este vetor é visto como contendo um transmissor, um receptor, um código e um canal, pelos quais a comunicação dá-se
através da decodificação de quem recebe a mensagem, utilizando o código
comum e recodificando-o a partir de suas vivências ­pessoais.
A existência de ruído na comunicação vai obrigando emissor e receptor a
modificarem seu código, fato que pode levar à formação de subgrupos no interior de um mesmo grupo. A forma como a mensagem é expressa pode levar
à identificação de obstáculos ao aprender do grupo. Uma comunicação oral,
identificada por Enrique Pichon-Rivière com a fase oral estudada por Sigmund
Freud, pode levar o grupo a uma relação de dependência, através da qual fica
clara a comunicação de um que sabe para outros que não sabem e usufruem
deste saber. Por exemplo, os alunos que pedem ao professor: “Por favor, repita
isto que disse, bem lentamente, para que possamos copiar”. A comunicação
anal seria aquela que denigre o outro, que humilha e desqualifica. Por exemplo, o professor que chama a atenção: “Mais uma vez, o senhor espalhando sua
alegria no momento inadequado, atrapalhando seus colegas.” A comunicação
fálica foi vista como aquela que impõe o ponto de vista, em que não cabem discussões. Por exemplo, o professor que repete: “Eu já disse que é assim e ponto
final. Será possível que preciso explicar mais?”. Por fim, a comunicação genital,
considerada como aquela que possibilita troca de opiniões e modificação do
estado inicial do que foi comunicado. Por exemplo, o professor que comenta:
“Esta é a minha crença; no entanto, gostaria de conhecer a de vocês.”
Outro vetor do cone invertido a ser considerado é a aprendizagem, que
está estreitamente ligado ao da comunicação e caracteriza-se por ser a apreensão instrumental da realidade. Toda alteração da comunicação em grupo
deve-se a uma dificuldade de aprendizagem e vice-versa. A aprendizagem
pode ser avaliada a partir da pré-tarefa grupal, que é a resistência demonstrada pelo grupo para entrar na tarefa, e a partir da realização da própria
tarefa, que inclui os conceitos de tática (possibilidade de colocar em prática
as estratégias construídas para executar a tarefa), de técnica (arte de levar a
tarefa adiante) e de logística (possibilidade de avaliar as estratégias dos ele92

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

mentos que opõem-se à realização da tarefa, para permitir sua realização). A
aprendizagem pode ser recebida, ainda, através do projeto, que é o sinal que
o grupo dá para mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeiçoar
uma tarefa já existente ou iniciar uma nova tarefa.
A tele (aproximação), conceito tomado da Sociometria de Moreno, significa a distância afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e de seus
companheiros. Segundo Saidon, apud Baremblitt (1986, p. 198), a observação da tele permite perceber o grau de empatia positiva ou negativa que se
estabelece nas relações grupais.
A fundamentação deste conceito parte da base de que todo encontro é, na
realidade, um reencontro, ou como gostava de dizer o próprio Pichon-Rivière:
“Todo amor é um amor à primeira vista”. Isto quer dizer que o afastamento e a aproximação entre as pessoas de um grupo não têm a ver com essa
pessoa real presente, mas com a recordação de outras pessoas e outras situações que ela evoca. [...] A interpretação da tele tende ao reconhecimento do
outro como diferenciado, e não como uma simples projeção fantasmática do
grupo interno prévio.
O vínculo que o grupo estabelece com a aprendizagem tem relação com
este amor, que Pichon-Rivière (1988b) aponta como um meio de afastar ou
aproximar o sujeito do aprender. O vínculo apoiado numa “ansiedade confusional” resulta em condutas de dependência para amenizar o medo à confusão que o mesmo provoca. Alguém que está indiscriminado, que não percebe os limites entre si e o outro, precisa de ajuda para resolver seus problemas.
O vínculo dissociado, que se apoia na ansiedade “esquizo-paranoide”, resulta
em condutas defensivas que protegem o sujeito do medo ao ataque. Um
vínculo integrado com as situações de aprendizagem resulta em conduta
depressiva diante do medo à perda que provoca, pois sempre que integramos um novo conhecimento ao anterior, perdemos a referência do conhecimento do jeito que ele existia em nós.
A análise do material diagnóstico psicopedagógico institucional, que se utiliza no cone invertido como instrumento de avaliação grupal, necessita de um
exercício constante de estabelecer relações entre os vetores apresentados. Os
vetores da esquerda apresentam uma característica cumulativa, o que indica
que não é possível para um grupo ser eficaz na realização de uma tarefa se não
tiver adquirido a possibilidade de cooperar e de pertencer ao grupo. Os vetores da direita são indicadores do grau de pertença, de cooperação e de eficá-

93

Intervenção Psicopedagógica na Escola

cia. Para Visca (1987), o grau de pertença, por exemplo, pode ser estimado em
função da comunicação, da aprendizagem ou da tele observada no grupo.
O cone invertido, embora seja um instrumento de avaliação grupal, pode
ser utilizado, com o mesmo fim, para analisar os elementos do grupo, da equipe
de coordenação e os resultados obtidos através dos instrumentos diagnósticos. É possível analisar uma entrevista, por exemplo, através dos vetores já
apresentados, e perceber pelo tipo de comunicação de uma pessoa, o grau de
pertença que possui em relação à instituição em que trabalha, à sua capacidade de se colocar no lugar do outro e à eficácia de sua ação nesta instituição.
Após a análise do material e do levantamento de dados, a equipe diagnóstica faz as relações necessárias entre os resultados e as hipóteses iniciais,
destacando as hipósteses que foram confirmadas, identificando as novas hipóteses que surgem e eliminando as hipóteses não confirmadas, procedendo, desta forma à organização do segundo sistema de hipóteses.

Dica de estudo
Psicopedagogia Institucional: teoria, prática e assessoramento psicopedagógico,
de Olivia Porto, Editora Wak.
Essa obra enfoca a necessidade da Psicopedagogia se preocupar com a instituição educacional de forma que sua atuação interventiva esteja voltada para a
prevenção. Apresenta, também, alguns instrumentos necessários para a prática
do diagnóstico institucional que parecem ser muitos úteis para quem está iniciando nessa área de atuação.

Atividades
1. Na matriz do pensamento diagnóstico, Jorge Visca (1991) considera a importância de se investigar as causas “a-históricas” de um sintoma, que Barbosa
(2001) sistematiza a partir de diferentes dimensões que se relacionam com
a totalidade da instituição. Cite essas dimensões e comente sobre elas se
referindo à importância no diagnóstico institucional.

94

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica

2. Assinale a alternativa que descreve a importância do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional.
a) O psicopedagogo precisa esclarecer para a instituição sobre a importância de seu trabalho.
b) O diagnóstico psicopedagógico auxilia o psicopedagogo a construir
uma prática diferenciada, a partir do conhecimento mais profundo que
ele tem do sintoma.
c) O psicopedagogo vai dirigir sua ação interventiva somente no sintoma.
d) O psicopedagogo apenas coleta dados necessários para o registro do
diagnóstico psicopedagógico.
3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os conceitos sobre os vetores do cone invertido se complementem.
( 1 ) Tele

( ) Contribuição mútua.

( 2 ) Aprendizagem

( ) Distância afetiva.

( 3 ) Cooperação

( ) Apreensão instrumental da realidade.

( 4 ) Pertença

( ) Sentir-se parte.
95

.

entender o fenômeno psicopedagógico que está envolvido no processo de ensinar-aprender requer uma compreensão de causas que coexistem com o sintoma. Portanto. aguçar sua capacidade de observação pelo olhar e pela escuta. nesse momento. comunicando a configuração que essa rede de relações está assumindo naquele momento. a partir de experiências e estudos sobre a Psicopedagogia Institucional. surge como um sinalizador dessa dinâmica. a partir da matriz diagnóstica. Entrevista para exposição de motivos A existência de uma demanda para a realização de um diagnóstico tem importância significativa para a construção da queixa. que se caracteriza como o motivo do diagnóstico. . Todo esse processo de diagnóstico objetiva essencialmente a orientação para um processo interventivo significativo para o sujeito ou instituição em questão.147) propõe uma sequência de passos que foram por ela elaborados. A dinâmica das relações que se estabelecem em torno do foco do diagnóstico deve ser entendida sistemicamente. que nos parece ser um bom referencial para o processamento do diagnóstico psicopedagógico na instituição educacional.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas O diagnóstico psicopedagógico é um processo que deve ser entendido a partir de uma visão de rede. O sintoma. pois esse contato já é o início do diagnóstico. que orienta o início da ação diagnóstica. O psicopedagogo deve. no sentido de potencialização da aprendizagem. p. pois a queixa trazida está relacionada ao desenvolvimento do ensinar-aprender no interior desta. Laura Monte Serrat Barbosa (2001. Essa entrevista deve ser realizada com a equipe responsável pela instituição.

2001.p. bem como o tempo a ser utilizado. e aquele que se queixa pensa que está pensando e. No enquadramento deve estar incluída a justificativa e o objetivo do diagnóstico. desde o início do diagnóstico. a queixa ocupa lugar do pensamento. Esse movimento pode ser de ordem física. cognitiva. nesse caso. A observação temática tem ligação com tudo que é falado durante a entrevista. O enquadramento não significa uma ação estática. Enquadramento do processo diagnóstico O enquadramento é a possibilidade que o profissional de Psicopedagogia tem de tornar constantes as diversas variáveis que podem ocorrer durante o processo. não deixa espaço para buscar a solução. 150). 98 .Intervenção Psicopedagógica na Escola Caracteriza-se como uma entrevista aberta. afetiva. Segundo Alicia Fernández (1994. os honorários previstos e a entrega de um planejamento após um primeiro sistema de hipóteses. e não de submeter os elementos a uma rigidez desnecessária”. “as referências têm função de eliminar o caminho. 151). podem servir de referência para que se possa clarear a queixa (BARBOSA. em que tudo deve funcionar pré-fixadamente. com o objetivo de observar o movimento da instituição sem se misturar com o mesmo. o material. p. é importante isolar a realidade do contexto e integrá-la ao mesmo. muitas vezes. é um marco para se conhecer a realidade. Os aspectos que foram contratados inicialmente objetivam a melhor observação do movimento de aprender no interior da instituição. a comunicação manifesta e a comunicação latente. 149). Segundo Visca apud Barbosa (2001. Segundo Barbosa (2001. o psicopedagogo mantenha um distanciamento instrumentalizado do fenômeno que está sendo investigado. p. O importante é identificá-lo. p. relacionar com a temática e pensar na proposta de diagnóstico a partir desse resultado. É importante que. o espaço. em que observa-se a temática e a dinâmica dos participantes envolvidos e o resultado obtido neste momento. a critério do profissional. A observação da dinâmica diz respeito aos movimentos que acontecem durante a entrevista e que.). s. Ele se concretiza pela elaboração de um contrato por escrito.

Este saber é relativo à operatividade em um grupo. Quando o grupo passa a ser identificado. que denominou EOCMEA (Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino Aprendizagem). configura-se pela descrição da dificuldade de aprendizagem de um indivíduo. Essa mesma autora organizou um instrumento. p. Normalmente. (CALBERG. O “porta-voz” da instituição é nossa primeira referência a ser investigada. Segundo Calberg (2000. Objetiva. no nosso caso. Portanto. Observação e análise do sintoma O sintoma. é um dos passos importantes no diagnóstico. ou a queixa trazida.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas O distanciamento instrumentalizado significa um envolvimento do psicope­ dagogo na situação. para essa observação. a instituição educacional. 16). Esse instrumento foi referenciado no modelo de Diagnóstico Psicopedagógico Clínico proposto por Jorge Visca. pesquisar a dinâmica (o que o corpo fala). Ela prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe e. iniciar investigando o sintoma é uma forma de iniciar o processo diagnóstico pela aproximação sucessiva do objeto de estudos de maneira menos contaminada. portanto. a temática (o que é verbalizado) e o produto. que nos fala da EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem). 99 . 17) A EOCMEA deve ser aplicada no grupo identificado pelo psicopedagogo. o sintoma. a partir do momento que ele escuta a queixa trazida pela instituição. a organização da tarefa a ser proposta deve estar relacionada a melhor maneira de se observar o sintoma. 2000. não simplesmente o que o grupo não sabe. ou um grupo deles. pois a partir dela será levantada hipóteses e instrumentos para analisá-la. porém uma parte dele deve estar distanciada para poder referenciar a confusão de papéis e permitir que as relações que se estabelecem durante o diagnóstico sejam utilizadas como ferramentas de trabalho desse profissional. segundo a Teoria Geral dos Sistemas. deve ser percebido como uma comunicação de que algo não está funcionando adequadamente em um determinado sistema. p.

com o objetivo de traçarmos um plano de trabalho. 100 . Com o primeiro sistema de hipóteses. Os instrumentos que normalmente são utilizados podem ser: entrevistas. podem estar vinculadas ao funcionamento e forma de comunicação. devemos analisar as causas que coexistem temporalmente com os sintomas. podemos usar obstáculos descritos na matriz diagnóstica (interação. que verificará a veracidade das hipóteses. porém a leitura deles caracterizará o fazer psicopedagógico. às vezes. Esses instrumentos. Portanto. Essas hipóteses podem estar relacionadas com questões interacionistas e culturais. técnicas projetivas psicopedagógicas. não há nada preestabelecido para esta fase. teremos uma referência para a utilização dos demais instrumentos que verificarão a confirmação ou negação das mesmas. a partir da EOCMEA. Para isso. não são específicos da Psicopedagogia. assim. 158). p. portanto. O importante é pensarmos em instrumentos que nos possibilitem uma visão ampliada da instituição e não o enfoque reducionista no indivíduo.. não propõe uma bateria fixa. podem dizer respeito aos vínculos afetivos. na sua maioria. ou rejeição das mesmas. funcionamento e estrutura) para o levantamento das referidas hipóteses. dinâmica de grupo. exige do investigador uma atitude de constante reflexão na procura do instrumento e da ação mais eficaz para cada caso. os instrumentos utilizados na clínica psicopedagógica não são viáveis para a instituição. Escolha de instrumentos de investigação Os instrumentos que são utilizados no diagnóstico vão ser estabelecidos a partir do primeiro sistema de hipóteses. levantaremos o primeiro sistema de hipóteses. levantamento estatístico. com a capacidade da instituição em atender seus objetivos etc.Intervenção Psicopedagógica na Escola Organização do primeiro sistema de hipóteses Segundo a matriz diagnóstica. conhecimento. observações. Segundo Visca apud Barbosa (2001. pois. análise de material escolar etc.

ainda nos resta a pesquisa histórica. 101 . Terceiro sistema de hipóteses Mais uma decantação das hipóteses anteriores. em relação ao sintoma investigado. Deve ser realizada junto aos responsáveis pela escola. permitindo. interação.] não se resume ao conhecimento da história da instituição.. “a-histórias” e históricas. as refutadas são retiradas e as novas hipóteses surgidas com a aplicação do instrumento são adicionadas. isto é. p. irmos nos aproximando gradualmente da realidade. Essa devolutiva será feita a partir da descrição dos obstáculos de ordem de conhecimento. as hipóteses confirmadas são repetidas. agora já com um objetivo final de ajustar a hipótese diagnóstica. questionário ou mesmo em documentos da escola. para posterior devolutiva. conhecendo-a em suas especificidades e objetivando as possibilidades de intervenção futura.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas Levantamento do segundo sistema de hipóteses A decantação do primeiro sistema de hipóteses resultará em um segundo sistema de hipótese. assim. Ele é organizado nos mesmos moldes do anterior. usando as referências dos obstáculos. por meio de entrevista. funcionamento e estrutural. e sim preocupa-se em centrar seu levantamento no conhecimento da história da problemática. objeto de queixa que originou o diagnóstico e no conhecimento histórico dos fatores causais que foram base das hipóteses anteriormente. Pesquisa da história Mesmo já tendo obtido muitas informações sobre a configuração da instituição a partir do sintoma. [. 168). que segundo Barbosa (2001.. de forma geral. de maneira que classifiquem as causas. que esta permitir serem manipulados.

considerada como uma técnica científica de grande valor para que na investigação os fatos observados sejam válidos e confiáveis.  o saber falar no tempo necessário. Entre as várias competências e habilidades que o profissional da Psicopedagogia deve desenvolver para atuar de maneira eficaz em um processo de avaliação institucional psicopedagógica. Enfatiza também o uso da análise de documentos. seguindo uma linguagem adequada e especificando os perfis institucionais. escrita. podemos lembrar sobre:  o ser observador arguto e minucioso. pois não se concretiza apenas pela entrega de um documento escrito. A implementação da Matriz do Pensamento Diagnóstico. na medida em que a instituição reflete e internaliza as indicações fornecidas pelo informe. O diferencial conceitual que nos proporciona o fechamento da matriz diagnóstica possibilita a construção de uma prática psicopedagógica interventiva. As indicações preveem um prognóstico a partir de sua efetivação e da sua não efetivação. principalmente. pode ser otimizada com a convergência de alguns aspectos importantes que Olívia Porto (2006) nos apresenta acerca da avaliação e assessoramento psicopedagógico. A devolutiva é um momento de extrema importância no diagnóstico. proposta pela Epistemologia Convergente. Essa autora enfatiza nessa atuação psicopedagógica a técnica da observação. mas.  o saber ouvir. É com as informações obtidas a partir do diagnóstico que o psicopedagogo vai elaborar um plano de trabalho interventivo. a partir da sequência das etapas apresentadas.Intervenção Psicopedagógica na Escola Devolutiva e o informe diagnóstico A hipótese diagnóstica deve ser levada para a instituição em forma de informativo. no que se refere ao sintoma investigado. Ela deve ter um caráter interventivo. 102 . pela devolutiva verbal. entrevistas com respondentes e informantes e participação direta em atividades.

É importante que o psicopedagogo tenha claro como analisar os resultados obtidos e principalmente consiga realizar uma análise funcional com todo esse material levantado. mas também para as construções não verbais.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas  o compreender a lógica subjacente aos conteúdos das suas percepções. 103 . Os grupos como unidades de análise usam de estratégias e mecanismos interpsíquicos que se caracterizam como a aprendizagem intra-grupal. expressões faciais. pois ele tem nessa tarefa múltiplas fontes de dados. Essa análise se propõe não somente identificar aspectos que possam ser caracterizados como potencialidades ou fragilidades institucionais. A integração dessas competências será para o psicopedagogo uma ferramenta eficaz para o processo de investigação. entre outras que se caracterizam como formas sutis de linguagem. bem como traçar suas estratégias de intervenção. A proposta apresentada para a realização do diagnóstico psicopedagógico institucional vai ao longo de sua aplicação configurando o processo de aprendizagem da instituição em questão. como gestos. decorrentes do uso que faz de inúmeros métodos em várias situações e diferentes tipos de participantes. Diante de tantas informações é fundamental que ele esteja atento não somente para as que apresentam sob forma verbal. sendo esse um fator primordial de busca para o psicopedagogo poder identificar e construir sua matriz diagnóstica.  o ser flexível. Algumas das atividades propostas nesse modelo são tarefas que os grupos que compõem a instituição devem realizar para que se observe a partir daí o processo de aprendizagem. linguagem corporal. mas também identificar as relações entre esses aspectos que configuram a dinâmica institucional no que diz respeito à aprendizagem.  o saber sobre os instrumentos e técnicas a serem utilizados. oportuno e imparcial. Muitos são os dados que se pode obter a partir das tarefas propostas para os grupos durante o processo de avaliação.  o ser sistematizado e organizado.

há um contexto que envolve o ser aprendente e o “objeto” a ser analisado e compreendido. permeado por uma aprendizagem individual e social onde as estratégias de ensino estarão em acordo ou desacordo. O processo. porém. seguiu uma trajetória de grupo operativo e construção de um projeto político pedagógico. Introdução A Psicopedagogia surgiu como norteadora dos procedimentos necessários ao trabalho com crianças que apresentam barreiras à sua aprendizagem. sim. Através de estudos nas áreas da psicanálise. a aprendizagem e o ensino estão em consonância para a compreensão do processo de cada indivíduo. O presente trabalho toma esse processo como exemplo. para cada sujeito haverá um processo singular. Na análise do contexto. denotando o papel do psicopedagogo frente às demandas educacionais futuras. Para a implementação da proposta de trabalho. 104 . 2009) A constituição de uma intervenção psicopedagógica segue orientações específicas. a Psicopedagogia objetiva o reconhecimento das capacidades da criança visando retirar o obstáculo que a impede de aprender. uma vez iniciado pela apresentação de uma proposta de inclusão em educação. não há modelos rígidos para tal. a articulação com a metodologia de pesquisa-ação confiou maior produtividade ao mesmo. mas. apontando a intervenção cotidiana como a mais eficaz. bem como uma visão bem exercitada. Importante ter em mente as finalidades traçadas ao processo. Ou seja. O estudo da Psicopedagogia demonstra que não há uma relação causa-efeito sobre os fatores que obstacularizam a aprendizagem.Intervenção Psicopedagógica na Escola Texto complementar Removendo barreiras à aprendizagem e à participação: ressignificando a prática psicopedagógica nas escolas (SOUSA. psicologia social e epistemologia genética.

com direção. também será bastante particular a cada grupo (do ponto de vista da instituição). conjunto esse relacionado. facilitando a integração dos jovens no contexto maior. por isso. citar os aspectos que podem se efetivar como entraves à aprendizagem e à participação das crianças. a escola precisa considerar as práticas de nossa sociedade. na sociedade e na história. a sua modalidade de aprendizagem. ao meio em que se insere. A escola constitui-se em uma organização sistêmica aberta. que interagem e se influenciam mutuamente. sejam elas de natureza econômica. intencionalmente e. a dinâmica da família a qual pertence e a instituição escolar que se encarrega de seu processo de aprendizagem sistematizado. também. política. social. em grupos variados. Agir planejadamente. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis. isto é. À instituição escolar caberia trabalhar com o processo de aprendizagem. trabalhar com o “como pensar” e não o “que pensar”. ética ou moral. 105 . cultural. As escolas existem para agir no mundo. preparar o sujeito para o futuro . garantir a aprendizagem de certas habilidades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade. baseando nos saberes passíveis de adaptação e atualização que as incertezas provocam. Ou seja. num primeiro momento. favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada vez mais amplas. Torna-se difícil. Através dos estudos realizados baseando-se na psicopedagogia institucional pôde-se observar quais os aspectos que. desenvolvendo habilidades de raciocínio lógico. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços. A Psicopedagogia Institucional À escola cabe ensinar.. conjunto de elementos. estavam obstacularizando o processo de aprendizagem de muitas crianças. Para cumprir sua função social. pois. como cada processo é individual (do ponto de vista do aluno).. Oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e. enfim. solução de problemas.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas A análise e compreensão do contexto referem-se à relação da própria criança com a aprendizagem (vínculo positivo-negativo). na forma de troca de influências. apropriação de conhecimentos vitais ao indivíduo e a coletividade. pertencentes ao processo de “ensinagem”.

e assim sucessivamente. Tomada de decisão e implementação de medidas necessárias à sua solução. Exercício psicopedagógico À proposta de Educação para Todos. novas habilidades. Exame e utilização de percepções. d. 106 . Tendo por linha de ação envidar todos os esforços para assistir a escola. não para resolverem o problema imediato. 2000). exercitar a convivência. “Gestão [. consultoria poder-se-ia traduzir em agir com direção e. entendimentos. O processo de consultoria se caracteriza por um: a. b. o enfoque da consultoria é o desenvolvimento da escola como organização. depende sim da ratificação da necessidade de estudar.. pelo desenvolvimento dos seus recursos humanos. a escola tem apresentado levantamento de diversas barreiras à aprendizagem e à participação que ocasionam o “fracasso” da mesma diante de sua tarefa educacional. para melhor interação de uns com os outros. percepções. agir com direção refere-se ao papel do gestor educacional. a fim de que.. mas sim a desenvolverem. c. aprender. mudança essa que provoca novas mudanças no elemento iniciador. qualquer mudança em qualquer dos elementos da escola produz mudança nos outros elementos. trocar experiências. os pais. Relacionamento interpessoal em caráter profissional. Exame de alguma problemática ou necessidade educacional.] é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e planejamento de seu trabalho” (LÜCK. por meio da resolução desse problema. torne-se mais eficiente na realização do processo educativo.Intervenção Psicopedagógica na Escola Dessa forma. os professores. No entender deste trabalho. gradativamente. conhecimentos e habilidades dos que implementarão as medidas. A participação de toda a comunidade escolar não depende de ordens ou de agrupamentos de pessoas.

foco de intervenção psicopedagógica a gestão escolar. Também. A cada barreira à aprendizagem e à participação (indisciplina. trocas de experiências. Uma vez o grupo encontrando o caminho para localizar/ identificar suas barreiras à aprendizagem e à participação e. numa abordagem de educação de qualidade para todos. encontrar-se-á finalizado o trabalho da intervenção psicopedagógica. 107 . Editora Vozes. eram selecionados textos sobre os mesmos e. têm como suporte a intervenção psicopedagógica terapêutica presencial. Essa obra de âmbito escolar é uma frente. com elaboração de estratégias de ensino em conjunto com os professores. em seu processo. através de um processo participativo e com apoio positivo e contínuo aos agentes. A gestão escolar tendo como alvo projetos educativos.. promovendo sua superação. tem como fins últimos a autoanálise e a autogestão. Intervenção para que a escola potencialize ao máximo a capacidade de ensinar dos professores e a capacidade de aprender dos alunos. que nem expulse e nem segregue nenhum aluno. trabalhando a liderança profissional do diretor e cada membro de sua equipe. propondo uma contribuição na dimensão preventiva e ampliando técnicas para o trabalho na escola. de Eloísa Q. Dica de estudo Psicopedagogia Institucional Aplicada. numa verdadeira ação de repensar a prática que temos e a prática que queremos. motivação para a aprendizagem. objetivando a construção de um referencial epistemológico. ao vislumbrar a potencialização das capacidades dos “agentes” no fazer escolar. A intervenção psicopedagógica institucional. emoções. agressividade. Os textos. A escola.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas A palavra-chave para que a escola consiga reverter o quadro de fracasso escolar é intervenção.) relacionada pelo grupo. desenvolviam-se sessões de estudo em grupo. O papel do psicopedagogo sendo o de integrar os agentes.. Fagali e Zélia Del Rio do Vale. eram pretextos para desencadear diálogos. na realidade. onde há um aprofundamento nas questões sobre as dificuldades de aprendizagem.

azul.. segue abaixo o exemplo de uma consigna de E.. Psicopedagogia Institucional: a experiência de um olhar e uma escuta na instituição escolar. 1995. Escola Pública Municipal. Monografia (Graduação em Psicopedagogia) – PUCPR.M.  2 cartolinas brancas Obs.: O número de quadradinhos de papel correspondiam ao número de alunos da turma e combinou-se previamente que. Jussara T.E. Realizem a leitura deste trecho e procurem identificar. como possibilitadora de uma compreensão inicial sobre o sintoma emergente na instituição educacional e a partir dela algumas considerações sobre o diagnóstico institucional.ª série. as etapas do diagnóstico psicopedagógico institucional. 1 ZELAQUETT. Andréa Garcia. como a professora deve ter comentado. [. permanceriam o mesmo número de quadradinhos. 108 .E. 13 meninos e 11 meninas com idades variando entre 9 e 13 anos. Esse texto nos traz um exemplo da atividade da EOCMEA.A. FERRARINI. Curitiba. Consigna: “Bom dia ! Eu sou a Rosilei. O texto citado abaixo se refere ao artigo de Carlberg (2000). A quantia dos demais materiais foi combinada a fim de provocar a interação grupal.  7 canetas hidrocor coloridas. vermelho e verde. Schueda. ela é a Clélia. E. composto por 24 alunos. para conhecermos vocês. o que vocês sabem e o que vocês aprenderam.C.A1 : A queixa: “Turma indisciplinada e com baixo rendimento escolar.C. Clélia Ivete Nichele.M. a Andréa.] Para deixar mais claro. SCROCCARO. NICHELE.  5 rolos de durex. mesmo faltando alunos na aplicação. a fim de se verificar como o grupo lidaria com a “falta”.O. Grupo de 3. por ordem de acontecimento.O.Intervenção Psicopedagógica na Escola Atividades 1. a Jussara e estamos aqui. Materiais:  24 quadradinhos (15 x 15 cm) de papel carmim nas cores marrom. Rosilei.

Cada um vai pegar um quadradinho de papel e fazer sua dobradura. Após o término da confecção da dobradura. como é o caso do Diagnóstico Operatório. pois o que se pretende é traçar o perfil do grupo pesquisado.” Após a aplicação e análise dos registros e do produto a equipe de coordenação parte para a seleção dos instrumentos de pesquisa. (Entrevista com consigna aberta.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas Para isso. Entrevista com as professoras de Educação Física. No exemplo apresentado os instrumentos de pesquisa. Sobre a mesa existem 24 quadradinhos de papel. diretora e orientadora educacional. Educação Física. com a inspetora. trouxemos os materiais que estão sobre a mesa para a confecção de um painel para o qual cada aluno contribuirá fazendo uma dobradura. instrumento de avaliação que apresenta seis vetores de análise: 109 . Grupo não é simplesmente a soma do que cada elemento sabe ou deixa de saber. selecionados em função do primeiro sistema de hipóteses. para podermos. de Literatura. Educação Artística. O que importa é o funcionamento do grupo e não o funcionamento individual. foram os seguintes: Observação das aulas de Ciências. Levantamento estatístico do percentual de alunos da turma que apresentavam notas inferiores à média adotada pela Instituição. ter a “fotografia” da Instituição como um todo naquele momento. serem utilizados na pesquisa institucional. Educação Artística. o grupo montará um painel utilizando as dobraduras que fez e os materiais que estão sobre a mesa. Vocês terão até as 11h e 05 min para fazer esta tarefa e agora são 10h e 15 min. aula da professora regente. da entrada dos alunos na escola e do recreio. Para essa análise utiliza-se o que Pichon denominou de Cone Invertido. na sua maioria. ou seja. Literatura.ª série B e que você considera importante sabermos?”). “o que você teria a nos contar sobre a 3. É importante registrar que os instrumentos de pesquisa utilizados na clínica psicopedagógica não podem ou não devem. regente. então. Aplicação da técnica projetiva psicopedagógica Parelha Educativa – aplicação feita individualmente com o objetivo de pesquisar o vínculo que os alunos mantinham com a aprendizagem. Após a seleção e aplicação dos instrumentos de pesquisa temos a análise dos dados. Ciências.

oral e fálica.ª B é uma turma que parece pedir por liderança. da Instituição. não sendo canalizadas para uma integração e cooperação grupal. sobretudo. a temática em que a comunicação predominante parece ser anal. em sua maioria possui um vínculo negativo com a aprendizagem. A 3. indicações e prognóstico. os instrumentos de pesquisa utilizados. O perfil traçado da turma pesquisada no exemplo citado foi o seguinte: “A 3. o que dificulta a aprendizagem.” Traçado o perfil da turma. deixa-os dispersos. ou para cada instrumento de pesquisa aplicado. não estabelecendo regras e limites e não as discutindo. em sua maioria. da Escola Municipal ‘Acolhedora’. projetando-se nos colegas de classe. procede-se a devolutiva para a escola por meio de documento escrito. não tendo uma orientação clara e segura por parte dos professores. A condução das atividades. tornam-se alvo de rótulos e constantes pertubações na realização das tarefas. idealizam a situação. por conseguinte.ª série B. é uma turma que. funcionando no período da manhã e sob o trabalho de cinco profissionais. a turma parece manifestar o desejo de vínculo positivo com a aprendizagem. mas. denominado informe psicopedagógico em que serão apresentados o histórico do processo diagnóstico. A dinâmica de todo o grupo parece revelar essa relação conflitante e. evidenciado na relação com os professores e pelo baixo rendimento escolar. bem como o encaminhamento. de consciência e psicológico. faz-se a análise. No entanto.Intervenção Psicopedagógica na Escola Pertença Comunicação Cooperação Aprendizagem Pertinência Tele Mudança Para cada sessão. parece dar margem à manifestação de ‘lideranças negativas’. Esse vínculo negativo parece tomar corpo por meio da forma como é encaminhado o trabalho pedagógico com a classe: falta de enquadramento em todas as situações observadas. desatentos. agressivos entre si e percebe-se uma dissociação dos campos geográfico. as quais. 110 . na maior parte do tempo entre professores e alunos e alunos entre si. com 24 alunos. relacionando os vetores da esquerda (que são quantitativos) com os vetores da direita (que são qualitativos) e o resultado dessa análise permitirá traçarmos a modalidade de funcionamento do grupo e. quando.

buscando embasamento teórico sobre as questões em foco e também quanto à proposta curricular da mantendedora. Justifique qual a importância do diagnóstico institucional para o processo de intervenção psicopedagógica institucional? 111 . ilustro com as sugestões feitas à escola pela equipe de coordenação do exemplo citado: “Orientação à equipe de professores que trabalham diretamente com o grupo de alunos. entre outros. organização e encaminhamento de tarefas. dinâmica em sala de aula. abordando aspectos como: enquadramento.Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas Resumidamente.” 2. encaminhamento de casos específicos a profissionais especializados pela Orientação Educacional da Instituição. comunicação. reuniões e/ou grupos de estudos oferecidos ao corpo docente da instituição.

.

Na situação de aprendizagem.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender O espaço sistematizado escolar vem. Há que se pensar que. 78). que não necessariamente quem recebe compreende. agarra esse signo para construir os próprios” (FERNÁNDEZ. priorizando a dimensão cognitiva em detrimento do lugar da instância afetiva no processo de ensino-aprendizagem. Esse posicionamento contribui para que os fenômenos de ensinar e aprender continuem sendo percebidos como processos racionais. enquanto profissional atento ao seu contexto. Na verdade. ao longo de sua história. Revisar e refletir sobre as práticas pedagógicas. Esse diferencial é a garantia de um crescimento mútuo do educador e do educando. o sujeito ­apropria-­se da informação a partir de suas capacidades e competências já dominadas. O fazer psicopedagógico na relação educador-educando O ensinar e o aprender são ações que possuem uma interação ativa. portanto. com o objetivo de superar um posicionamento conservador. é um construtor da história. Descobrir um espaço nos processos de ensinar e aprender que visualize a importância do vínculo e. consequentemente. “Quem ensina mostra um signo do que ­conhece. sua ação não poderá em momento algum ser entendida e praticada como um fazer neutro. ­portanto. Quem aprende toma. quem ensina. alienante. a escola. faz do educador um ser transformador e desencadeante de tônicas vitais. na relação entre o ensinar e o aprender. a assumirem um papel diferenciado frente ao educando. ensina algo com um conjunto de significados para si. leva o educador e. em que o educador manipula o cognitivo repetindo informações que devem ser acumuladas e memorizadas pelo educando. 2001. O educador. o educador . consequentemente. p. interdependentes na sua vitalidade. do aspecto afetivo.

Como todos os aspectos científicos são regidos por princípios e valores que os explicam. histórico e multidimensional. 1)..  abordagem sociocultural. Todas essas abordagens foram conjuntos de ideias e valores que regeram a educação dentro de um contexto histórico e social.  abordagem cognitivista. Sabe-se que as práticas pedagógicas são determinadas por meio de linhas norteadoras que orientam a partir de um modelo social existente os enfoques teóricos que subsidiam o ensinar e o aprender. Neles estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica.Intervenção Psicopedagógica na Escola atento possibilita ao processo ensino-aprendizagem o movimento de ir e vir. a ­emocional. Segundo Mizukami (1986. em que educador e educando tornam-se aprendentes e ensinantes1. a relação professor-aluno-conhecimento. [. Revisando essas abordagens.  abordagem humanista. mas sim a partir delas pensar em um modelo que ressignifique a relação educador-educando. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões. p. denotando hora quem ensina e hora quem aprende. Mizukami (1986) elencou e descreveu cinco abordagens pelas quais a educação foi regida:  abordagem tradicional. É um fenômeno humano.. 1 Ensinante e aprenden­te são termos utilizados por Alicia Fernández (1994).] há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza. tornando-a uma ferramenta importante na efetivação do processo ensino-aprendizagem. a sociopolítica e a cultural.  abordagem comportamentalista. mas sim da aceitação das suas múltiplas implicações e relações. ora por uma verticalidade. tendo como cenário a sala de aula. a educação não estaria de fora. A partir dessa ideia. 114 . que vêm estabelecendo diferentes diretrizes à ação pedagógica. em um segundo momento. Em nenhum momento pretende-se desconsiderar as contribuições dessas abordagens. a cognitiva. É importante esclarecer que a relação professor-aluno é uma via afetiva que possibilita. que designam as diferentes posições que educador e educando podem ocupar no processo ensino-aprendizagem. não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos aspectos. é importante que se revejam as diferentes abordagens. percebe-se que o ensino e a aprendizagem percorreram caminhos marcados por diferentes situações. conforme os padrões de cada época.

mas também no de recriar este conhecimento.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender ora por um controle. A reflexão sobre a dinâmica do ensinar e do aprender deve basear-se em uma articulação de esquemas que constitui não como uma estrutura. 61) afirma que “[. Não se pode negar que cada abordagem tem seus aspectos positivos e negativos. deixando o educador de ser medida de todas as coisas. Deve-se levar em consideração a pessoa do aluno e do professor.] educador e educando (liderança e massas). A coerência. uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional. p. tanto orgânicas como psicológicas e sociais. hoje.. uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura provendo a educação e a dimensão afetiva que definitivamente personaliza o aprender e o ensinar. Uma prática pedagógica que favoreça todos os prismas das relações que se estabelecem a partir dela deve priorizar a percepção de cada educando e do grupo como um todo. Concretamente. nesse processo de aprendizagem. o equilíbrio na postura do olhar e escutar. Freire (1982. cointencionados à realidade. Vivemos. Segundo Pain (1985. denotando uma segurança da opção filosófica sob a qual assenta-se a concepção do ensinar e do aprender. assim. Há que se levar em consideração os aspectos positivos de cada abordagem. promove-se uma relação aberta na qual o conhecimento é construído pela interação professor-aluno. com uma forte influência da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Para tanto. mas como um efeito a partir das relações que vão se estabelecendo entre o ensinante e o aprendente. ora pela transmissão e recepção de informações. criticamente conhecê-la. ora por uma situação mais aberta em que o aluno tinha possibilidade de fazer escolhas em relação ao seu processo de aprendizagem. com uma prática transformadora. o 115 .” Na superação dessas situações. desmistificadora e questionadora. 89). nessa articulação de esquemas pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante. contempla uma mudança de foco do ensinar para o aprender. a aprendizagem concretizam a práxis educativa. porque a forma de aprender está relacionada às características pessoais.. p. embora sempre uma tendência pedagógica tenha surgido para superar a outra. postulada por Saviani e pela Pedagogia Libertadora postulada por Paulo Freire. encontram-se em uma tarefa em que ambos são sujeitos no ato não só de desvelá-la e. pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes desse processo. promovendo uma aprendizagem conjunta entre ensinante e aprendente.

ele afirma ainda que: “O conhecimento do mundo objetivo ocorre quando desejos. em uma atividade dinâmica entre parceiros”.Intervenção Psicopedagógica na Escola professor deve ter consciência de que o indivíduo é um ser biopsicossocial que interage com o meio construindo gradativa e concomitantemente suas estruturas afetivas e cognitivas. com características extremamente individuais. em que momento e por que – afetam profundamente as relações educador-educando e. decorrente da sua matriz de relações vinculares. influenciam diretamente o processo de ensinar e aprender. 116 . O que se diz. 63) contribuições que acrescentam a importância da afetividade na relação educador-educando. onde o afeto é indispensável. seus valores. bem como na disposição dos educandos diante das atividades propostas e desenvolvidas. ALVARENGA. em sala de aula. interesses e motivações aliam-se à percepção. em que momento e por que – da mesma forma que o que se faz. p. memória. A afetividade na sala de aula O espaço da sala de aula é o cenário onde protagonistas do ensinar e do aprender desenvolvem a construção do conhecimento. Nesse processo de inter-relação. Dessa forma podemos afirmar que a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre sujeitos (educandos) e os diversos objetos de conhecimento (áreas e conteúdos escolares). Isso o torna um ser ímpar. Entendendo que as relações entre ensino e aprendizagem são movidas pelo desejo e pela paixão é possível identificar e prever condições afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem nesse cenário. por meio de suas intenções. Segundo Wallon (apud ALMEIDA. possuidor de uma modalidade única de aprendizagem. as próprias relações entre sujeito e objeto. ou seja. 2007. Condições de ensino planejadas e desenvolvidas pelo educador e as possíveis implicações afetivas no comportamento do aluno são fatores importantes de serem considerados quando se afirma na importância dessa relação. o comportamento do educador. crenças. 45) a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. o olhar. imaginação e vontade. pois são constitutivos da atividade emocional. desejos. sentimentos. como se diz. p. afeta cada aluno individualmente. pensamento. a mímica. Da mesma forma que encontramos no pensamento de Vygotsky (1994. consequentemente. como se faz. É fundamental observar o gesto. a expressão facial.

dificulta-se o processo de apropriação do referido conhecimento por parte do educando. a deterioração das relações entre este e o objeto em questão. 2 LEITE. portanto. TASSONI. 117 . Iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto de conhecimento do educando aumenta as chances do insucesso ocorrer logo no início do processo. deteriorando prematuramente as possibilidades de se estabelecer uma relação saudável entre o sujeito e o objeto de conhecimento.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender Cinco decisões2 no desenvolvimento de um planejamento pedagógico. A. interferindo na relação que se estabelece entre o educando e o objeto de conhecimento. crenças e determinadas concepções de quem decide. Ocorre. é uma decisão que sempre reflete valores. e não a partir de decisões burocráticas ou de pressupostos irreais. E. ao contrário. em que o educando é obrigado a envolver-se com temas que não têm relação alguma com a sua vida ou com as práticas sociais do ambiente em que vive. A decisão sobre o início do ensino só deve ser assumida após o educador realizar uma avaliação diagnóstica sobre o que os educandos já sabem sobre o tema. as quais certamente terão implicações afetivas. M. s/d. Quando os conteúdos de uma prática pedagógica são organizados de forma aleatória. S. 2) De onde partir? O educando como referência. S. 3) Como caminhar? A organização dos conteúdos. Uma das implicações afetivas relacionadas à questão refere-se à escolha de objetivos não relevantes para uma determinada população. Dados retirados de slides do Power Point. A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questão técnica. não se respeitando a lógica da organização do conhecimento na área. A Afetividade em Sala de Aula. C. são importantes de serem consideradas: 1) Para onde ir? A escolha dos objetivos. As condições de ensino e a mediação do educador.

a prática docente deve estar respaldada na modalidade de aprendizagem do aluno. A avaliação torna-se profundamente aversiva quando o educando discrimina que as consequências do processo podem ser direcionadas contra ele próprio. A natureza da mediação. durante as atividades pedagógicas. podendo ser reprovado ou excluído. simpatia. aceitação e valorização do outro. além de compreensão. Segundo Meirieu (1998). Essas devem obedecer aquilo que o educador observar que é relevante para o grupo de educandos e que vão facilitar no alcance dos objetivos. Pode-se afirmar que as relações de mediação feitas pelo professor. se o educando for mal. respeito e apreciação. é um dos principais fatores determinantes da qualidade dos vínculos que se estabelecerão entre o sujeito e o objeto do conhecimento. portanto. A escolha das atividades de ensino é um aspecto bastante discutido. 5) Como avaliar? Uma decisão contra ou a favor do educando? A questão da avaliação escolar tem sido apontada como um dos fatores responsáveis pelo fracasso escolar de grande parcela da população. se o educando for bem. nessa dimensão são indiscutíveis os aspectos afetivos envolvidos.Intervenção Psicopedagógica na Escola 4) Como ensinar? A escolha dos procedimentos e atividades de ensino. é o único responsabilizado. É tarefa primordial que o educador garanta uma unidade na relação ensino-aprendizagem para que esta não se constitua mecanicamente. O educador ensina e avalia. São relações observáveis. Conhecer as capacidades e competências do educando não 118 . devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento. é sinal que o educador ensinou de forma adequada. pois envolve a relação educador-educando naquilo que ela tem de mais visível.

1994. estruturar a ação docente a partir das modalidades de aprendizagem do educando é descobrir que se pode variar na forma de ensinar priorizando o aprender. Por outro lado. 1994. 119 . o conhecimento buscado pelo educando é mostrado pelo educador a partir de referenciais da realidade que este possui. em que. como uma busca e uma seleção e “mostra” fazendo um recorte da realidade. Tornando isso mais claro. o exercício de perceber as modalidades de aprendizagem não é tarefa fácil. O que é modalidade de aprendizagem A mesma autora (FERNÁNDEZ. 66). ela dá um significado à relação ensinante-aprendente. Ela se refere a “olhar”. Para ela. Fernández (2001) afirma que as mudanças no posicionamento dos educadores. aqui no nosso foco educadores e educandos. simbolizando o conhecimento. é levá-lo a experimentar novas estratégias que só poderão ser superadas se antes forem respeitadas. deve-se estabelecer uma relação entre ensinante e aprendente e destes com o conhecimento. p. este molde relacional que se estabelece é a modalidade de aprendizagem. Para o educador. precisam recuperar o próprio prazer em aprender e. o aprendente observa o que o ensinante olha e mostra. aqui para nós. 65) propôs que. que tomou como eixo os movimentos do aprendente em relação com o conhecimento mediatizado pelos movimentos do ensinante (FERNÁNDEZ. educador-educando. p. é desfazer o cotidiano da sala de aula como um processo de transmissão. pois nenhuma modalidade é socialmente neutra. Para Fernández (1994. A autora criou um dispositivo de interpretação psicopedagógica. que tem sua matriz na relação mãe (ensinante) e filho (aprendente) e continua construindo-se nas posteriores relações entre personagens aprendentes e ensinantes. 73).Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender é agir de forma arbitrária. é envolver e envolver-se como sujeito da ação pedagógica. partindo dessa premissa. para ocorrer uma situação de aprendizagem. as quais devem ocorrer frente a si mesmos e frente aos seus alunos. para que se possibilite ao educando o caráter de sujeito pensante capaz de aprender. modificar a modalidade de ensino. é partir do educando. p.

nos ajudam a interpretar o grau de saúde ou enfermidade que caracteriza as relações educador-educando. substituindo-o por outro objeto. em lugar de mostrar o conhecimento. enclausurando seu aprender. p. Se o educador. por meio do não dito. Cegueira histérica . Nesse caso. esconde-o. o lugar de ensinante e aprendente alterna-se. ou o cobre.Intervenção Psicopedagógica na Escola Os quadros. Sintoma Exibir Aprendizagem Relação com o conhecimento Desmentir O aprendente Ofuscar 120 Olhar ativo Espiar Oligotimia Inibição cognitiva O ensinante Abrir os olhos não enxergar. aparecem os problemas de aprendizagem enquanto sintoma emergente de uma situação externa ao educando. este precisará significar seu olhar como um espiar. Dispositivo de interpretação psicopedagógica tomando como base a linha do “mostrar-olhar” Movimento desde Mostrar Guardar Ocultar Esconder Problema de aprendizagem. elegendo e selecionando de acordo com sua história aqueles conhecimentos que poderiam articular-se com seu saber (FERNÁNDEZ. mostrando que o educador só ensina se aprende e o educando só aprende se ensina. 1994. retirando-o da vista do educando. sendo que na aprendizagem sadia. obscurece-o. move-se. Só se o educador “mostra e guarda” é que o educando poderá conectar-se com o desejo de conhecer. 74). a seguir.

levando-o a redescobrir a sua modalidade de aprendizagem.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender Dispositivo de interpretação psicopedagógica tomando como base a linha do “mostrar-olhar” Tipo de vínculo Perverso Ensinante Exibe-se Mostra-se conhecedor Perversão do ensinar Esconde Neurótico Oculta Psicótico Desmente o conhecimento formulado pelo aprendente. dá-se a oportunidade de uma reflexão sobre seus próprios mecanismos de aprendizagem. deixando cair as máscaras que durante seu processo de formação teve que vestir para dar conta de um modelo social existente. Pode apropriar-se do conhecimento Aprende Quanto ao educador. – não mostrando o que aprendeu. Enfrentar suas fraquezas. pode: – usar seu pensamento para alucinar e delirar outra realidade (psicose). Mostra Sadio o conhecimento secreto Guarda o conhecimento sem culpa Conhece e conhece que desconhece Aprendente Evita pensar Inibe o pensamento Expulsa e cospe o conhecimento Ao não ser autorizado pelo ensinante a apropriar-se do conhecimento. Espia e expia A culpa desloca-se do ensinante para o aprendente. gerando uma ação pedagógica que possibilite a convivência harmônica e enriquecedora a partir da escuta de si 121 . seus medos e temores. em que educador e educando saibam olhar-se e olhar o outro. Ao ser anulado pelo ensinante como conhecedor. Requer-se uma educação reflexiva. possibilita-se que o caminho da transformação da modalidade de ensino efetive-se com maior qualidade. – anular sua capacidade pensante (oligotomia). só pode conhecer: – espiando e pertubando o processo de conhecimento. suas inseguranças. Nessa dimensão. levam o professor a enxergar-se enquanto pessoa. a construção de valores e de conhecimentos faz-se presente crítica e reflexivamente.

produzido na e pela sociedade. para que o ensinar se coadune com o aprender. para que a sua modalidade de ensino possa mobilizar o desejo de conhecer do educando. facilita a este profissional seu posicionamento frente ao educando. amplie esta função profissional com o ato de aprender. o qual caminha mediando o aprender do educando. e traduz a condição humana do educador. p. Faz-se necessário que o professor rompa com estruturas predeterminadas pelo ensino. É importante que o educador seja um profissional que busque o autoconhecimento e perceba a sua modalidade de aprendizagem. crise compreendida como sintoma de um mal-estar na cultura.Intervenção Psicopedagógica na Escola mesmo e do outro. 2006) Apresentação Nos últimos 25 anos tenho pesquisado a relação entre conhecimento e constituição de subjetividades. 34). sensação que remete à busca de culpados e 122 . “a educação para um mundo em constante transformação solicita o fortalecimento da unidade interior e a necessidade de privilegiar o desenvolvimento da intuição e da criatividade”. a crise nos interroga sobre o sofrimento contemporâneo. revela a dinamicidade do processo de ensinar e aprender. Nessa dimensão. Segundo Moraes (1997. Texto complementar Ensinante e aprendente: a construção da autoria de pensamento (ANDRADE. Meu universo tem sido a família e a escola. Estar de frente com o “ser humano” do educador. de maneira que ensinar e aprender não sejam ações isoladas. abrindo espaço para o aprender do educador. Perceber-se como uma pessoa inacabada. Na minha experiência como professora e pesquisadora o sofrimento do aluno e do professor aparece como sensação de desamparo. que necessita simultaneamente estar na posição de aprendente para poder ser ensinante. Enquanto sintoma. a prática pedagógica passa a se preocupar com o “como se aprende”. mas interativas. duas instituições em crise.

Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender de redentores: culpa dos pais. numa posição paranoica no sentido freudiano. da instituição. os problemas e as soluções aparecem como exteriores ao próprio sujeito. Professor-aluno ou ensinante-aprendente? Inicialmente pretendemos refletir sobre algumas relações comumente tratadas como sinônimos.704) define professor como sendo: homem que professa ou ensina uma ciência. Ensinante-aprendente pauta-se numa relação transferencial. aprendente. Às palavras ensinante. Dessa forma. Em ambos os casos. pois estes fazem referência a lugares objetivos em um dispositivo pedagógico. Não são equivalentes a aluno e professor. A relação professor-aluno. suas angústias e seu desejo: pensar nas suas limitações possibilita contactar suas possibilidades. Pensar estas relações de forma estanque e linear justifica-se apenas didaticamente. segundo os ideais de cultura e moral de um povo. em 123 . São elas: professor-aluno. independentemente da postura teórico-metodológica adotada. estamos falando de lugares objetivos e de um conhecimento também objetivo. necessariamente em uma cena vincular que. do sistema educativo. Michaelis (1998. permeados pela relação ensino-aprendizagem. educador-educando e ensinante-aprendente. estas situam-se em lugares diferentes e tratam de níveis distintos do aprender. um professor não se transforma em educador ao mudar seus pressupostos metodológicos. suas práticas. A falta de resposta à demanda pode remeter o sujeito a uma angústia paralisante. redenção nas receitas. pois não é isso que o define. p. relacionado a questões mais amplas. uma arte ou uma língua. enquanto aqueles indicam um modo subjetivo de situar-se. Para pensarmos a relação ensinante-aprendente vamos situar o aprendente. uma vez que estaremos tentando delimitar o sentido de cada uma. implica numa aprendizagem relacionada a conteúdos formais de uma determinada disciplina. Apesar das relações apontadas instituírem-se a partir da aprendizagem. Porém em ambos os casos. 1. Já a relação educador-educando estaria pautada num outro nível de aprendizagem. que se define a partir de lugares subjetivos e de um projeto identificatório. É necessário que ele se interrogue sobre suas escolhas. Os estudos de Pedagogia não dão conta dos posicionamentos singulares diante do conhecer e do aprender. atribuímos o valor de conceitos. professor-aluno e educador-educando. nos profissionais da saúde.

quatro níveis constitutivos de um sujeito que. estamos considerando a inteligência. acomodação (transformação do organismo). recortamos dessa estrutura vincular ao aprendente. descobrindo que nele intervêm quatro estruturas. Toda e qualquer ação demanda um esquema e caso este não esteja disponível. A Epistemologia Genética trata da gênese do conhecimento. Para Freud. O sujeito epistêmico é dotado de um sistema cognitivo formado por estruturas.Intervenção Psicopedagógica na Escola nossa cultura. a construção do conhecimento a partir do sistema cognitivo. Cabe ao professor promover o desequilíbrio do sistema cognitivo de seus alunos frente aos conteúdos escolares para que estes possam construir novos esquemas e dessa forma construir o conhecimento formal.] A Psicopedagogia não se coloca no lugar da Pedagogia no sentido de que irá trabalhar com o sujeito cognoscente. nem no 124 . o sujeito do conhecimento. [. cuja unidade é o esquema.. cuja unidade inata e inconsciente é o Isso. interferir na realidade. entretanto.. se constroem ou se instalam através de uma interrelação constante e permanente com o meio familiar e social. Para efeito de análise.] Quando falamos de sujeito cognoscente. o Eu que funciona pelo princípio da realidade. regido pelo princípio da perfeição. por sua vez. das questões relacionadas ao cognitivo. que nos traz o sistema psíquico. Já o sujeito desejante pode ser compreendido pela Psicanálise. dá-se no grupo familiar. O desejo de prazer total e perfeição absoluta nunca é alcançado cabendo ao Eu realizar uma metáfora desse desejo.. O sujeito cognoscente é aquele do qual se ocupa a escola e os professores. O Eu serve de mediador entre duas forças opostas e inconscientes: o Isso que busca o prazer total e o Superego. Com a assimilação/ acomodação novos esquemas são formados e toda a estrutura se modifica retornando ao equilíbrio. o Isso funciona pelo princípio do prazer sem. o sistema entra em desequilíbrio provocando então o movimento de assimilação (transformação do objeto de conhecimento). primária e paradigmaticamente. Para que o objeto de desejo possa ser localizado no mundo real é necessária uma outra instância psíquica.. busca delimitar o que é comum a todos os seres humanos no processo psicológico de construção do conhecimento. [.

como pode ou não mostrar o que conhece. objetos de amor. e o sujeito ensinante adquirem o estatuto de categorias teóricas. Durante os anos iniciais que permitiram ao bebê constituir-se como sujeito. o sujeito ensinante internalizado no outro. no espaço de transformação que surge da fecundação entre sujeito cognoscente e sujeito desejante e que possibilita o nascimento do sujeito aprendente. constituindo dessa forma um mundo subjetivo próprio separado da subjetividade materna. [. uma função estruturante. A Psicopedagogia busca compreender a subjetividade constituída pelo desejo de saber e pela demanda de conhecimento. que intercederam entre o sujeito em constituição e os objetos de conhecimento são fundantes na construção do sujeito aprendente.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender lugar da Psicologia/Psicanálise ao trabalhar com o sujeito do inconsciente. construídos pelo sujeito em situação de aprendizagem e que por sua vez projetará no ensinante as formas que tenham tomado essas figuras no transcurso do processo de castração. não apenas àquilo que tem a ver com seu ser sujeito aprendente e seu projetar. mas também como vivencia a si mesmo como sujeito ensinante. Estamos nos referindo igualmente. que não podem ser consideradas sinônimo de professor-aluno. vivenciados. Esses encontros com as figuras ensinantes. Por outro lado. o sujeito aprendente e seu par dialético.. a personagens da trama inconsciente que serão ocupados. momento em que o sujeito se dá conta de que o pensamento é uma instância psíquica pessoal. mas na articulação de ambas.. portanto. o sujeito em situação de aprendizagem. ou seja. Postulamos que o sujeito aprendente se constitui autor na medida em que vivencia a castração do pensamento. não trabalhará com a soma dessas duas instâncias. estamos nos referindo a lugares subjetivos. Ao falarmos de aprendente-ensinante.] Do que falamos quando falamos de autoria de pensamento? Para compreendermos melhor a relação ensinante-aprendente e o nível de aprendizagem que funda essa díade precisamos explicitar o que entendemos quando falamos em autoria do pensamento. o sujeito desejante. 125 . Nessa perspectiva. produziram-se encontros que foram significados em relação às experiências com um outro significativo e que tiveram.

Cabe ao ensinante ensinar ao aprendente sobre a castração. em que a criança constrói o próprio corpo a partir do organismo herdado. ele deverá ocupar a posição de suposto Saber. [. reconhecendo o desejo de conhecer no sujeito aprendente.. significando o conhecimento como metáfora possível do falo.Intervenção Psicopedagógica na Escola Consideramos castração como o processo de separação mãe-bebê. p. podemos considerar que o ensinante não é o sujeito que sabe. Em segundo lugar. A Psicopedagogia busca. constituindo-se a partir da síntese e transformação dos dois vetores. o conhecimento que verdadeiramente se ensina é o que se transmite como efeito de um Saber sobre a própria castração. que reflete em virtude da dualidade da vida – corpo e espírito – que o habita. sobre a convivência com a falta. 126 . como enigma inexplicável. 63). portanto.. com o furo. nem pode ser o sujeito do Saber. significa que a presença da inteligência. seu surgimento destituído de justificação na consciência do vivente. A castração do pensamento é aqui considerada enquanto um processo cuja gênese se confunde com a gênese da construção do símbolo e que traz no seu bojo a articulação possível e necessária entre mundo interno e mundo externo de um sujeito que formula teorias sobre o mundo e sobre si mesmo desde que se constitui como sujeito. significa que o ser vivente e inteligente. descobre que como ser vivente poderia não ser dotado de inteligência.] Diante do exposto. sobretudo quando esse ser inteligente finda por reconhecer quão prescindível é a inteligência para que a vida siga o seu curso. A função do ensinante é a de indicar ao aprendente a posição do sujeito a respeito da verdade. construir uma teoria que dê conta de explicitar o processo através do qual o sujeito aprendente articula fantasia e realidade. Concordamos com Almeida (1999. Essa construção se dá pela experiência de dor e prazer. a verdade daquilo que ele deseja. Mas o que significa dizer autoria do pensamento? Primeiramente. abandonando a ilusão da onipotência para criar o símbolo e com ele a capacidade de gerar pensamento ampliando o conhecimento sobre si e sobre o mundo. é perturbador. mas não se fixa em qualquer dos dois polos opostos.

entretanto. O objeto da Psicopedagogia não é. As diferentes instâncias se interpenetram e se sobrepõem em algumas áreas. que. se pensarmos essas relações em termos dinâmicos. 2002). Essa possibilidade se instala a partir da transferência. podemos identificar os diferentes níveis de aprendizagem. Dica de estudo Assistir ao filme O Clube do Imperador (EUA. Colocamos que professor. entre duas pessoas.. [.] Ocorre. educadores-educandos e assim fazendo analisar as posições subjetivas ensinante-aprendente. Além disso. os diferentes níveis de aprendizagem a que nos referimos quando falamos de professor-aluno e ensinante-aprendente.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender Retornando ao professor-aluno Pensamos ter esclarecido. a partir da identificação dos tipos de vínculos reedidatos e que demandam modalidades de aprendizagem específicas. que as intervenções dos professores possam se tornar mais eficazes.. Acreditamos que esse é o papel do psicopedagogo nas instituições escolares: analisar as relações transferenciais estabelecidas entre professores-alunos. com sua atuação. o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não aprendido. 127 . é um dos baluartes da tradicional escola onde dá suas aulas. Respeitado pelo diretor e pelos alunos. Isso significa que num mesmo momento. a partir da Psicopedagogia. até mesmo porque nenhum de nós faz isso no dia a dia de nossas vidas. Com esse filme poderemos refletir sobre a importância da relação educador-educando e o quanto vale acreditar que a educação é a mola mestra para a formação humana. são os posicionamentos ensinantes e aprendentes e a intersecção problemática entre o conhecer e o saber. como elas de fato podem se apresentar. favorecendo. todos os anos esse professor organiza uma competição cultural que se tornou clássica no colégio. não cabe ao professor tomar consciência dessas questões ou manejá-las em sala de aula. Esse filme conta a história de um conceituado professor de história da Antiguidade Clássica (Grécia e Roma) verdadeiramente apaixonado por seu trabalho. por ser um mecanismo inconsciente. o “Clube do Imperador”. educador e ensinante situam-se em lugares distintos e tratam de aprendizagens diferentes. devemos considerar uma outra categoria teórica: a transferência. Entretanto. então.

Intervenção Psicopedagógica na Escola Atividades 1. há uma frase que diz “[. a) Caracteriza-se pela superação de um posicionamento diferenciado do aluno. b) Deve-se considerar a importância do poder do educador. intitulado O Frio Pode ser Quente. d) É a capacidade de visualizar a importância do vínculo na relação ensinar-aprender..] as coisas têm muitos jeitos de ser. No livro infantil de Mansur (1988). 2. depende do jeito que a gente vê”. 128 . c) É uma ação que prioriza a dimensão cognitiva. Marque a afirmativa correta no que diz respeito a melhor explicação de qual é a proposta psicopedagógica que caracteriza uma mudança na ação educativa.. Comente qual a relação dessa frase com a importância da relação educador e educando para a Psicopedagogia quando se propõe a compreender um processo de aprendizagem.

Relacione a coluna da direita com a da esquerda. de maneira que os conceitos sobre os tipos de vínculos entre educador e educando se complementem.Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender 3. ( 1 ) Perverso ( ) Educando não conhece ( 2 ) Neurótico ( ) Educando evita pensar ( 3 ) Psicótico ( ) Educando não mostra o que aprendeu ( 4 ) Sadio ( ) Educando apropria-se do conhecimento 129 .

.

uma visão mais compreensiva das particularidades existenciais deste. . mais uma vez estaremos abordando um tema em que o pensamento sistêmico será pano de fundo para referenciar o fazer psicopedagógico. A Psicopedagogia ao considerar o processo de aprendizagem como resultante de uma construção que envolve as relações do sujeito aprendente. que possivelmente podem desviar do considerado normal – adaptado. antes localizada no próprio sujeito. agora distribuída nas configurações relacionais que o sujeito estabelece. nos vários contextos em que está inserido. portador de características imutáveis. não se baseiam em uma visão de um sujeito cognoscente estático. contextualizada na perspectiva do pensamento sistêmico. A patologia do aprender não pode ser compreendida como uma “falta” individual. Entender o sujeito da aprendizagem contextualizado permite ao psicopedagogo e ao educador que se subsidia pelo saber psicopedagógico. pois sua intervenção vai considerar a complexidade de seu campo de atuação. estabelecendo uma rede ampla de relações sociais.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola Os pressupostos teóricos abordados pela Psicopedagogia. não pode deixar de se preocupar com o processo relacional que se estabelece entre escola e família. Pensar a família e pensar a escola requer do psicopedagogo a inserção em diversos e diferentes sistemas. A proposta teórica-prática da Psicopedagogia procura subsidiar o pensamento do profissional envolvido com a relação família-escola de maneira que a visão anterior seja transformada. mas sim como uma confluência de fatores que envolvem vigorosamente família. caracterizando a patologia do aprender inscrita no próprio sujeito. escola e sujeito. Dessa forma. a Psicopedagogia compreende a existência do sujeito cognoscente. Esses elos relacionais revelam uma nova configuração da responsabilidade. de maneira que possamos melhor inseri-lo nos sistemas dos quais ele faz parte. no que diz respeito ao caráter relacional da aprendizagem. Portanto. vinculada às relações que estabelece com as instituições a que pertence.

a família assegura à sociedade a continuidade de sua cultura e de seus valores. A mais importante é aquela que regula o poder: a hierarquia. 1994. 187). a criança toma como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e com os objetos. “O contexto social é fundamental na definição das características estruturais e funcionais da família. pois é ela que inicialmente ajusta socialmente seus membros. Macedo (apud OLIVEIRA. Assim. Para ele. Jorge Visca (1991. quando refletimos um pouco sobre a queixa escolar e as dificuldades de aprendizagem.Intervenção Psicopedagógica na Escola Contextualizando a família Caracterizamos a escola como uma instituição. que são:  As regras – governam o sistema de relações e definem a organização da família. Nesta aula iremos contextualizar a família enquanto sistema aberto. dentro do Esquema Evolutivo da Aprendizagem. BOSSA. Diante de tantas transformações da sociedade contemporânea. p. Para Macedo (apud OLIVEIRA. em função de uma escala de valores. Relembrando o que nos coloca a Epistemologia Convergente. 1994. necessidades e desenvolvimento. a família tem que ajustar normas e valores. um sistema aberto. e sua relação com o ­processo de aprendizagem tanto assistemática como sistemática.” Essa função pode caracterizar a família como um sistema aberto. p. A frequência. Essa descrição posiciona a família como intermediária de um sistema social mais amplo. no que diz respeito às funções do grupo familiar quanto ao processo de aquisição do conhecimento. de um nível de aprendizagem que refere-se à apreensão da cosmovisão do grupo familiar. está se falando das finalidades básicas da família que variam em função da sociedade a que pertence. tornando-se ainda de maior importância a sua ­função psicossocial. a intensidade e a alternância de tais interações constituem um nível que determina a percepção de mundo. 189) propõe um esquema conceitual que permite a apreciação de alguns aspectos da estrutura e funcionamento familiar. 25) nos fala. p. É importante que entre pais e filhos não haja uma simetria de poder. a autoridade 132 . pois ao mesmo tempo em que assegura para a criança padrões interacionais e de valores para que ela se sinta pertencente àquele contexto social. BOSSA. Essa abordagem direcionada à escola estabeleceu também a sua visão sobre o processo de aprendizagem. quando se fala de sobrevivência. com fronteiras que assumem um caráter relacional com outros sistemas.

fatores situacionais internos ou externos podem romper o equilíbrio na totalidade da família. em cada etapa de seu desenvolvimento. as mulheres etc. novas redes sociais são estabelecidas no seu ciclo vital. podemos pensar em que momento evolutivo se encontra. Em relação à estrutura. Cada fase exige mudanças e transformações. os irmãos mais velhos. o 133 . O pensamento sistêmico. As relações entre os subsistemas são regidas por fronteiras que dependem dos limites ­estabelecidos. das ­atitudes de seus membros. dentro da Psicopedagogia. A ideologia familiar. consequentemente. através de gerações. Perceber regras implícitas e explícitas que governam um grupo familiar é necessário para a compreensão da dinâmica interna dessa família e. seus ideais. A família e os problemas de aprendizagem A partir do desenrolar das relações familiares. E em relação ao processo. voltado para a estrutura familiar. Nesse caso. em alerta. que podem influenciar diretamente nas mudanças. na divisão de funções. podemos pensar na sua organização. a pensar a aprendizagem e seus desvios. os que são regidos por idade. concretizando seu contexto.  Os subsistemas – dentro de uma família podemos considerar como subsis­temas. de que forma se cria a comunicação verbal e não verbal e a forma de modelos funcionais. nas regras. gênero. suas crenças. sendo neles que se aprende as ­funções que serão desempenhadas na vida. nos leva.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola dos pais tem uma função importante. sexo. Este constitui-se por momentos particulares.  O ciclo vital – visão evolutiva que observa as características funcionais da família. Os diferentes subsistemas ­estabelecem uma complementaridade de funções. Ver a família a partir desta ­evolução permite apreender a estrutura da família e sua flexibilidade no momento de mudanças. por exemplo: os pais. pois pode surgir a partir da resistência em enfrentar momentos de mudança. como exemplo temos o casamento. estabelecem características de visão de mundo que permanece através de gerações. como delimitando um sintoma. seu contexto e seu processo. Podemos também considerar a família em relação à sua estrutura. nos limites e na hierarquia.

as resistências frente às necessidades de adaptação e manutenção da homeostase podem levar ao aparecimento de um obstáculo que impede a família dos avanços no desenvolvimento de suas relações. o momento e com quem deve relacionar-se cada um de seus membros. O sintoma para Polity (2001.Intervenção Psicopedagógica na Escola nascimento de um novo filho.. em que a família tenta dar conta de seu ciclo vital evolutivo. podendo gerar uma dificuldade ainda maior. portanto. que se repetem e informam sobre o modo. a família encontra uma maneira de evitar a mudança e manter o equilíbrio de forma rígida. Quando o sintoma vem descrito a partir das dificuldades de aprendizagem. O sintoma.. p. estagnando padrões de relação e flexibilidade. (1996. pois isso garante o sucesso do desempenho de suas funções. a doença de um membro da família etc. portanto. espera-se que o sujeito em idade escolar atinja objetivos como. Neste momento.] cada família. pode ocorrer o que chamamos de sintoma. configurando-se a partir do não cumprimento das funções sociais que se espera daquele sujeito portador do sintoma. 33) pode ser definido como “[. A repercussão dessas mudanças pode afetar regras. o sintoma na família adquire um significado de funcionalidade que ocorre pela impossibilidade de simbolizar”. interações e comunicação que ocorrem em seu interior e com o exterior. limites. caracterizar-se como um sintoma que emerge em uma situação familiar. a alfabetização. Em busca da homeostase. 33). [. valores e estruturas... Esta estrutura forma-se a partir das normas transacionais da família. agindo a partir de suas normas regulamentais. como todo sistema. A não correspondência a essa expectativa caracteriza um momento difícil de enfrentamento. por exemplo. Como todo sistema aberto. p. É muito comum que as expectativas dos pais que recaem sobre seu filho sejam por performances intelectuais de sucesso. locando o problema no sujeito portador do sintoma. possui uma estrutura determinada que se organiza a partir das demandas. ou seja. Portanto. A alfabetização pode 134 . Dentro do ciclo vital evolutivo da família. preguiçoso etc. pode surgir a partir das resistências da família ao enfrentar momentos de transição e serve de alerta para a mesma elaborar e preparar uma mudança de forma mais gradual. A dificuldade de aprendizagem pode. Segundo Bassedas et al.] uma mensagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma função para aquele sistema. a família procura manter seu equilíbrio o maior tempo possível. o filho que não aprende porque é desatento.

deve ser tomada como um escudo que protege a organização familiar. dentro do contexto familiar e também das redes sociais mais amplas como. O sujeito passa a ser o portador do sintoma. a escolar. p. O importante. que é localizado nesse sujeito e evita que essa família tenha que encontrar mecanismos que movimentem sua funcionalidade em busca de mudanças. como se ocorresse um processo individualizado. educacional e social no qual o sujeito está inserido. É claro que não podemos deixar de citar que os problemas de aprendizagem têm várias causas.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola ser considerada como uma função social que todo ser humano deve cumprir ao redor de seus sete anos. 28). também muito diversa na sua forma evolutiva. é determinante na constituição de um obstáculo no processo de aprendizagem. enquanto sintoma. é um entrelaçamento desses fatores. O que se observa. A dificuldade de aprendizagem.. na maioria dos casos. é perceber como a família encara e administra a aprendizagem de seus membros. a partir dos padrões de interação. O modelo sistêmico nos possibilita ter um instrumento que auxilia a leitura de um fenômeno pela ordem dinâmica de suas partes e pelos processos de mútua interação. Sendo assim. que nos faz reconhecer a complexidade da situação (POLITY. a dificuldade de aprendizagem não pode ser explicada somente pelo viés do sujeito. em se tratando das dificuldades de aprendizagem.] a dificuldade de aprendizagem pode ser concebida por uma condição bastante abrangente que pode apresentar um leque muito amplo de causas que manifestam-se na prática. 135 . está intimamente relacionada com o sistema familiar. Para Polity (2001. não se objetiva aqui criar uma hegemonia diante do fenômeno da dificuldade de aprendizagem. 18). [. Esse aspecto sim. 2001. O fato dessa função não ocorrer determina algumas resistências na família. estamos enfocando a dificuldade de aprendizagem. que se caracteriza como um problema de aprendizagem. origens e desenvolvimentos múltiplos e que exigem pesquisa em diferentes campos do conhecimento.. dentro da visão que se está propondo. A função psicossocial que assume a família caracteriza-se por uma proteção a seus membros. descaracterizando outros fatores que estão relacionados a ele. p. Essas funções podem levar a família a ser concebida como um contexto potencializador de sintomas relacionados com o processo de aprendizagem. Na verdade. emergindo nesse momento um sintoma. Aqui. bem como uma função de transmissão e favorecimento à adaptação cultural existente. por exemplo.

é na escola que as crianças permanecem por mais tempo. depois da família. A família contemporânea requisitou da escola uma responsabilidade que vai além do objetivo da escolarização e sistematização dos conteúdos sistematizados. frágeis e. A família. Os sistemas extrafamiliares começam a ter influência significativa na vida do ser humano. bastante rígidas entre esses dois sistemas. às vezes.] a inibição intelectual. bem como caracterizamos a escola como instituição. [. também como um sistema aberto.Intervenção Psicopedagógica na Escola Segundo Audrey Souza (apud POLITY. à medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento. está ligada a ­fatores da vida psíquica da criança. 2001. a família passa a exigir maior qualidade e competência da instituição educacional. já muito falado. tem seu papel frente às questões de aprendizagem.. Portanto. Esse fato foi se constituindo a partir das necessidades crescentes das famílias em colocar seus filhos em instituições educacionais que oferecem um espaço educativo. estabelecendo fronteiras tênues. funcionando como um sistema aberto. a relação saudável entre família e escola é de fundamental importância. pois. que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família. A relação conflituosa entre escola e família torna-se uma dimensão fundamental de ser entendida psicopedagogicamente.. p. Dessa forma. Não é de hoje que a escola vem adquirindo um status de socializadora e responsável por grande parte do desenvolvimento e aquisição de condutas e atitudes necessárias à sobrevivência social do sujeito. para evitar que o prejuízo recaia sobre o educando. Em contrapartida. em preparar o sujeito para a complexidade da vida. que estaria na base da dificuldade de aprendizagem. A escola. no que se refere à formação integral do sujeito. 136 . 25). muitas vezes. fornece maiores subsídios ao sujeito para que desenvolva comportamentos aceitáveis pela própria natureza da ambientação grupal. o desenvolvimento de um comportamento social adequado não é mais objetivo somente da família. A relação família e escola Nossas reflexões nos reportam constantemente à oportunidade de nos aprofundarmos um pouco no pensamento sistêmico.

A criação de uma relação dialógica entre família e escola. por conseguinte. O sucesso escolar do educando não pode estar vinculado ao sucesso de seus pais. propondo algumas vezes mudanças nessa dinâmica. não se encontrando. O fato de a escola manter um padrão rígido em função de um aluno-padrão levará. na qual se estabeleça uma aceitação de princípio de parte a parte. Dessa forma. a família adotando atitudes de competição. sendo que as trocas resultariam em um movimento de transformação mútua. ­podemos pensar no papel da escola enquanto transmissora de valores e significados. p. pode ajudar as partes implicadas a ­despirem-se de culpa e analisarem de forma mais objetiva o que está ocorrendo. por sua vez. para planejar e estabelecer compromissos e acordos mínimos que levam ao fim do bloqueio criado nesta situação. por outro. sistêmico e organizacional. 137 . 35): A angústia e a ansiedade de pais e professores interferem na relação e a criança sente-se prejudicada. que acabam refletindo no educando que sofre com os modelos e expectativas que a família lhe impõe diante da escolarização. caracterizando o sintoma.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola Vem percebendo-se que essa relação está se configurando de forma diferenciada. funcional. (1996. Para finalizar essas nossas reflexões. favorece que a esses sistemas constituam fronteiras flexíveis. que determinam uma cultura. temos as escolas produzindo resistências e rivalidades e. no qual se observe uma interação instrutiva e o desenvolvimento de competências. Ela possui uma dinâmica própria que a referencia enquanto espaço relacional. o que pode acarretar na emergência do obstáculo na aprendizagem. ajudar a buscar canais mais fluidos de ­comunicação e colaboração. O psicopedagogo. participando de seu cotidiano (normas. sobre a relação família e escola. sem necessidade de definir causas nem procurar culpas. À escola compete criar um contexto institucional favorável à aprendizagem. A família se insere nesse espaço do sistema escolar. bem como responsável pela escolarização. um equilíbrio no qual esses dois sistemas abram ­espaços para a colaboração mútua. regras). É preciso fazer um trabalho de aproximação dos dois sistemas. a ponto de indicarem o quanto competentes eles têm sido. à manutenção do funcionamento familiar. pois entram em confronto a exigência da escola e as demandas da família. muitas vezes. Segundo Bassedas et al. é primordial que o educando perceba a confiança que a família deposita na escola. Por um lado. quando demonstra tranquilidade em deixar seu filho naquela escola e valoriza suas aquisições e avanços.

O psicopedagogo deve se assegurar de todas as possibilidades que a relação família e escola oferece para que possam em conjunto mobilizar recursos do próprio contexto escolar e familiar. mobilizando-se para ressignificar a disfuncionalidade da família frente à ­dificuldade de aprendizagem. O olhar do psicopedagogo para o interior dessa relação caracteriza uma ferramenta fundamental para a intervenção. As relações família e escola devem ser caracterizadas pelo esforço comum em prol do desenvolvimento do educando. sem que o psicopedagogo assuma uma atitude de direcionamento sem operatividade e crie uma dependência da escola e da família quanto a sua assessoria. isto é. que atua na instituição educacional. que reconhecerá a abertura que essa relação dará para o trabalho integrado. 93). 138 . a diversidade de atores que nela desempenham seus papéis. encontra no momento que se dispõe a intervir no processo de aprendizagem. mas o princípio básico das intervenções de cada um é que realmente proporcionem ajuda a quem precisa”. pg. A participação da escola na família deve atualizar a possibilidade de ressignificar mitos relativos ao processo de construção do ­conhecimento. mas se apropriar de mecanismos que favoreçam a transformação. em favor da aprendizagem. Segundo Tereza Huguet apud Sanches-Cano e Bonal ( 2008.Intervenção Psicopedagógica na Escola A escola deve estar preparada para novas configurações nas relações ­familiares. as diferentes configurações familiares com suas características culturais e sociais orientarão a ação do psicopedagogo. visto a importância da unicidade de atitudes e referências entre escola. Conhecer a qualidade das fronteiras entre esses dois sitemas. é a primeira instância fundamental para que o psicopedagogo reconheça nesse contexto possibilidades de serem desenvolvidos procedimentos que o auxiliem no processo de intervenção. família e psicopedagogo. o crescimento e a aprendizagem. A escola não deve manter o sintoma familiar. A perspectiva pedagógica da escola. “as fonterias entre as funções e os limites das atuações profissionais são úteis para a coordenação. a qualidade de suas relações. como também para evitar confusões. ficando professores e pedagogos sempre esperando as “dicas” do psicopedagogo para que possam intervir junto às famílias e vice-versa. A complexidade que se representa nessa relação é um dos aspectos que o psicopedagogo.

1988 e 1990). bem o sei. a saber:  História da Relação Família-Escola. Desdobrarei o tema em três aspectos. p.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola Em resumo. isto é. É remetê-lo à época em que a criança começa a aprender no interior do grupo doméstico. Cabe. Se pensarmos a Educação Infantil da ótica da Psicologia Social – de uma Psicologia Social da Educação –. garantindo que a qualidade desse contato seja um fator preponderante para o desenvolvimento das potencialidades do aprender. e não de investigações específicas acerca desse tema (GOMES. possibilitará a promoção de mudanças. 139 . além da atividade docente. Novidade é retroagir ao início desse processo. É esse o ponto que. onde cada um encontra seu ponto de responsabilidade e ao mesmo tempo a intervenção psicopedagógica se concretizará em prol da aprendizagem. nesta oportunidade. o olhar e a escuta sistêmica do psicopedagogo diante da escola e da familia. trago ao debate. pois.  Educação é Processo Social. Até aqui nenhuma novidade.  Educação Familiar e Educação Escolar: Continuidades/Descontinuidades. Texto complementar Relações família e escola – continuidade / descontinuidade no processo educativo (GOMES. para mim. É. ela nos aparece em sua inteireza. ao princípio da existência individual de cada um. Essa é a linha da abordagem que faço das relações família-escola. com a família e com a relação escola-família. um esclarecimento inicial: minha análise deriva de pesquisas empíricas e de estudos teóricos acerca da socialização – primária e secundária –. enquanto um processo único e contínuo. o aspecto fundamental a ser considerado. Sua habilidade em contextualizar esses sistemas a partir da configuração de suas fronteiras. é fundamental que o psicopedagogo crie relações saudáveis com a escola. 1993. 84-92) A questão das relações família-escola é demasiado ampla e polêmica. se quisermos melhorar a qualidade do processo educativo.

os pais mantêm-se e são mantidos bastante afastados dos acontecimentos na esfera escolar. quase 140 . das escolas e das famílias que os habitam. Em geral. alegando falta de pessoal. Impossível era consultá-los. os pais são convidados para uma dessas reuniões.). No mais. para aceitar resignada a futura e inevitável reprovação dele. ou mesmo de doença ou disfunção. Não há dúvida: toda generalização é perigosa. de bom nível. ao que ela reagiu de imediato: “Deus me livre! Depois vão se sentir com outros direitos”. compartilham a responsabilidade sobre a educação escolar. à parte do tempo disponível por eles. para que eles tomem ciência e ajudem a enquadrá-lo. momentos em que a presença dos pais é desejada: diante da falta grave do aluno. As relações família-escola diferem de bairro para bairro. Há de se levar em conta a especificidade dos bairros. quando o rendimento (as notas) do aluno é tão baixo que justifica a preparação da família. quando a escola faz algum tipo de acompanhamento psicológico – e há suspeita de conflitos familiares. percebi que nela reinava o caos: livros e móveis desordenados. Quando adentrei o que seria a biblioteca. às vezes por ano. aproximadamente. quase sempre. contudo. para os quais eles devem contribuir com dinheiro.. poucos são os casos em que família e escola. dentre profissionais de escola: “Os pais são ótimos. Resumem-se nisso. que me pareceram bons. desde que mantidos a distância”. Mas. recobertos pelo pó. Assim. que visitei há dois anos.. E até mesmo de diretor para diretor. Há também eventos festivos. as relações família-escola. de maneira geral. Lembro-me.Intervenção Psicopedagógica na Escola História da relação família-escola [. uma a duas vezes por semestre. à guisa de exemplo. administração séria e corajosa. Sugeri então que recorressem à colaboração de pais e de alunos. o quadro é mais ou menos este. donativos.] Hoje. de uma escola pública. de classe para classe. Há. quermesses etc. naquelas condições. Lembrei-me de um dito antigo. através das APMs. e até mesmo com seu trabalho (festas juninas. Uma observação superficial permitiu-me avaliar os livros. a escola promove reuniões para dar explicações – para não dizer fazer queixas – sobre o desempenho e o comportamento dos escolares. A funcionária apressou-se em justificar a desordem.

] Educação é processo social Esse é um pressuposto básico para a presente análise da educação. [. usos. uma modalidade de língua materna. a saber: Educação Informal – de maneira geral levada a cabo nas famílias. ele acaba por se autoconstruir (BERGER. Na verdade.. para o social – é também o construtor do social.] 141 . Tais aprendizagens. LUCKMANN. costumes. 1960). derivam da inserção particular de cada família na sociedade de classes. as bases da individualidade.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola sempre neuropsicológica. de ser em situação (SARTRE. da personalidade. além de desenvolver as bases da personalidade e da identidade. em um ator social típico – de sua classe. em constante e inacabado processo de construção e de reconstrução (que abrange educação e autoeducação).. O nascimento inicia o processo de transformação do ser biológico em um ser social. [. nessa mesma medida. Nesse processo. de seu tempo. porque tudo isso é constantemente construído e reconstruído na dinâmica social. em sociedades semelhantes às nossas – e Educação Formal – aquela desenvolvida por instituições escolares e por outras mais que se dediquem a alguma modalidade de educação sistemática. Porque. nessa abordagem.. Tudo isso acontece no interior do grupo doméstico... da identidade e da cidadania são progressivamente construídas. capazes de explicar a conduta escolar da criança ou do adolescente. A criança. atitudes e. inicia sua aprendizagem de hábitos. coerentes com a realidade social circundante. mas com outros rótulos. [. de sua sociedade. Portanto. na medida em que é um ator participante da dinâmica social. valores. 1976). ambos são velhos conhecidos dos educadores. Acentuemos o termo bases.] Na verdade. sobretudo. também é um pressuposto a concepção sartriana de homem como um vir-a-ser.. cada homem – construído no social. pelo social. papéis sociais e de gênero. e quase sempre já está bastante estabelecido antes de principiar sua vida escolar. em idade bastante precoce.

. enquanto continuidade que se desdobra no tempo. Retomemos aqui o conceito de capital cultural de Bourdieu e Passeron. enquanto “um contexto durável de aprendizagem”. Nela. adquirir. usar e perpetuar um determinado “bem da cultura”. Inclui. no que se refere à educação escolar. os capitais 142 . “é na família que a criança aprende a aprender” (lnstitut Vanier – Unesco). sempre. embora se realize no decorrer da existência individual. De fato. Lembro-me. Aprende. Muito embora tais aprendizagens sejam preponderantes na infância.. tradições. com os familiares. faz sua iniciação à linguagem. de se relacionar com as outras pessoas. conforme vimos. de seu grupo. a educação da criança começa na família. já o vimos. o indivíduo. atitudes. costumo dizer que trabalhamos em educação como se a criança nascesse ao principiar sua vida escolar. uma maneira particular de perceber e de julgar o mundo e. ela se realiza em continuidade à educação familiar. inclusive. 1984). de fato. Relevemos isto: longe de se iniciar. aos valores. com propósitos bastante diversos. trata-se da propriedade (posse) de costume. Dá-se isto também no que tange aos atributos de continuidade e descontinuidade. E. sobretudo. elas se prolongam por toda a existência individual – da infância à maturidade. retomemos a ideia da família enquanto local privilegiado. sabemos. A continuidade é inerente. e com as demais pessoas do meio circundante. Para eles. sobretudo. [. com o princípio da vida escolar. em instituições diversas. como tentarei demonstrar. de disposições de uma determinada população para reconhecer. Pressupor social o processo educativo implica assumi-lo. ele os acusa de “imaginar que o homem nasce ao receber o seu primeiro salário”. como parecem supor teóricos e demais profissionais da educação. de uma frase de Sartre. ao conceito de processo social (LERNER. é um só. costumes e técnicas fundamentais. de hábitos.] Posto isto.Intervenção Psicopedagógica na Escola Educação familiar e educação escolar: continuidade-descontinuidade Deixemos claro: unicidade e diversidade são faces diferentes do processo educativo que. quando trato dessa questão. Referindo-se aos marxistas franceses de seu tempo. de maneira dinâmica e progressiva. Parafraseando-o.

E tudo isso. PASSERON. há diferentes graus de coerência entre os dois sistemas educativos – entre o capital cultural apropriado e o requerido?  A diversidade de escolas oferecidas às diferentes classes acentua ou diminui tal distância?  Há relação direta entre Educação Familiar. 1987). a boa escola pública que. As exceções – e elas existem – localizam-se. insiste em oferecer boas condições de trabalho e de aprendizagem. e as informações acerca do sistema escolar. porque adequada. quase sempre. e BOURDIEU.] De fato. pôr em discussão não a propriedade dessa teoria. adquirido no interior de uma família. denominaram de Familiarização Insensível (BOURDIEU. dos processos educativos?  Em uma sociedade de classes. a despeito da desvalorização geral da educação e da atividade profissional do educador. de uma classe. ou seja. 143 . da família enquanto local privilegiado de aprendizagem. Interessa-me. se quisermos superá-las). apesar dos pesares. 1970. neste trabalho. como analisar esta relação família-escola-trabalho? [. e coincidente com a aqui assumida. é possível distinguir. é adquirido. Há escolas boas em bairros populares periféricos. mas as coisas precisam ser ditas e vistas.. de uma sociedade) e das relações sociais e de prestígio. tenho o maior respeito por profissionais das escolas contemporâneas. notem. viveram épocas áureas. sem o sentir. mas a ideia central.. com propriedade. no qual a criança realiza sua aprendizagem por familiarização insensível. mas elas são raras (por favor. hoje. é aprendido. São escolas que têm uma história. tais como:  De que maneira família e escola podem atuar para a garantia de uma continuidade desejável. de apogeu – quando ser professor ainda era orgulho e não vergonha. Ambas acabam por nos conduzir a perguntas inevitáveis. não vai aqui culpabilização de quem quer que seja.Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola linguísticos (domínio prático da língua materna. portanto desigual. em bairros de classes médias. Educação Escolar e o destino profissional de jovens nas sociedades modernas?  No caso brasileiro. de uma maneira a que os autores.

entre a educação familiar e a escolar. Até os críticos da reprodução social. de um padrão de melhor qualidade. estabelecimento de relações entre a sua aprendizagem anterior. não obstante.] Não há. e a necessidade de estabelecer outros novos. para todos é simplesmente impossível. Nem com autocontenção a criança seria capaz de economizar o dinheiro inexistente. Já é exigência excessiva para um. para mim. Porém. sem levar em conta – ou levando bem pouco em conta – o real poder aquisitivo de cada uma delas (até mesmo em relação ao número de filhos em idade escolar). Parece-me que lhes falta. atrelar uma modalidade educativa à outra. refiro-me. quando digo que a Escola vive no intramuros.] É nesse contexto que imagino devam ser repensadas as relações família-escola. defensores das diversas teorias da reprodução. embora uma acabe por acarretar a outra. na escola. parece-me mais apropriado falar em desorganização do que em deterioração. Não há dúvida.. houve uma deterioração generalizada do sistema de ensino (do público e do particular). Em toda a América Latina há gente seguindo esta trilha. Início de ano é sempre uma época dramática para tais populações. esclarecer os vínculos existentes. Helena Patto. há implícita a ideia da existência. quando falamos em deterioração. [. a coisas não teóricas. no ambiente doméstico. acabam por simplificar em demasia. E. Na verdade... de fato. Façamos justiça àqueles que se aproximam dessa abordagem: no Recife. também. Há professores que dizem às crianças: deixe de comprar balas. e comprar os materiais exigidos.Intervenção Psicopedagógica na Escola [. este descompasso. o grupo de psicólogos que trabalham com Carraher denuncia. Tenho visto listas de material escolar que o orçamento do grupo doméstico seria incapaz de suprir. aliás.. Mas. aqui. 144 . compre livros e cadernos. por exemplo. no passado. nem mesmo com as atuais aprendizagens em seu ambiente doméstico. também o faz. Falta-lhes. independentemente do bairro. M. a coisas menos nobres – a coisas banais. e a atual. Os profissionais exigem das crianças e de suas famílias quase o mesmo material escolar.

o Estado de São Paulo parece empenhado em favorecer a superação desse descompasso. Quero crer que assim o seja. A pergunta é: a quantos essas escolas atendiam? Parece-me que a má qualidade atual do ensino deve-se muito mais à nossa incapacidade de encontrar as soluções adequadas à sociedade brasileira moderna. a segunda era pensada para atender às necessidades da primeira. como de costume. para que cada uma das escolas possa adequar seus planejamentos às expectativas e condições reais de vida e de trabalho das famílias que lhes fornecem a clientela. Era. o familiar e o escolar. aplica-se a qualquer escola. Mas também não dá para justificar inação com baixos salários. se isso fosse levado a cabo).Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola no caso da educação. parece-me possível e necessário um trabalho de conhecimento do bairro e de sua população. comparado a quê? Evidentemente havia uma similaridade entre a educação familiar e a promovida por instituições escolares. creio. o grande responsável pelo nosso atraso na busca de saídas adequadas e possíveis. ou podem constituir. Mas. isto é discutível. etapas de um projeto de maior fôlego. passa por uma aproximação família-escola. Há melhorias ao alcance de todos nós profissionais da educação e que constituem. de todo e qualquer bairro. ou seja: a saída obriga-nos a buscar conciliar os dois momentos do processo educativo. superior. E nenhum de nós gostaria de resgatá-la (muitos teriam até outro destino de vida e de trabalho. Sem isso não me parece que as soluções possam ser muito eficazes. esse é um projeto cabível só a médio e a longo prazos. O descaso com as coisas sociais – educação e saúde. É nesses termos que vejo o atual projeto de reforma das escolas públicas. Neste momento. Nos termos aqui desenvolvidos. são o exemplo – é. É minha certeza que a solução do problema educacional. Em outras palavras. Não é nem desejável nem possível “resgatar” (usando o termo da moda) o padrão anterior de ensino. sem dúvida. No bojo dessas reformas. O desafio está posto. melhor. Mesmo porque ele só era compatível com aquela sociedade. Contudo. do ensino escolar. era uma escola de classe média. E isso. Lógico. para famílias de classe média. melhor dizendo. de fato. 145 . repito. Não dá para justificar baixos salários com distribuição orçamentária.

Intervenção Psicopedagógica na Escola Dica de estudo Professores Formadores: a relação entre a família. discutindo o conceito de sistema aberto. ela reúne nesse livro algumas questões muito debatidas por pais e educadores no que se refere ao comportamento de crianças e jovens. de Isabel Parolin. Educadora bastante conceituada no país. caracterizando a importância de relações saudáveis entre escola e família. Com um texto de leitura agradável. Isabel Parolin faz contribuições significativas para educadores que se preocupam com a importância das relações com a família no que diz respeito à aprendizagem. Faça uma reflexão com foco na abordagem sistêmica. Editora Positivo. a escola e a aprendizagem. Atividades 1. 146 .

Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola 2. levante alguns aspectos que são fundamentais para que a instituição educacional sistematize em seu Projeto Político-Pedagógico. Tendo como base as considerações feitas no decorrer da aula. 147 . garantindo assim uma relação saudável com as famílias.

.

isto é. sobre a própria condição dos agentes educativos. estagnando relações. antes mesmo de ocorrerem. pensando que eles ocorrem a partir da natureza das coisas e não da história particular de cada um deles. ampliando as possibilidades dele vislumbrar suas potencialidades e habilidades. É muito comum que o ser humano normalize os fenômenos que o cercam. A mesma ótica pode ser utilizada para enfocar as dificuldades de aprendizagem. naturalizando-os. problematizadas. percebe-se a necessidade de um movimento constante no ensinar-aprender. ou melhor. que criam ações cristalizadas e rupturas do pensamento. em que a expressão do fenômeno se dá de uma forma na qual se acredita que aquela maneira de ser é natural. é necessário que os mecanismos institucionais.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem Pensando sobre a ressignificação da relação educador-educando. Parece que qualquer forma de pensamento ficou cristalizada. É como se fixasse uma maneira de ser. 1997. desresponsabilizando o portador da dificuldade. Considera-se pertinente que se parta de um aspecto importante que se refere à construção da queixa escolar. no que se refere à queixa escolar. tendo-se a sensação de que nada se pode fazer a não ser esperar (MACHADO. as queixas em relação às dificuldades de aprendizagem parecem já estar constituídas. A permanência de mitos. Dentro da instituição educacional. Normalmente. SOUZA. parece fazer parte da história institucionalizada da aquisição do conhecimento sistematizado. A proposta psicopedagógica de compreensão e intervenção junto às dificuldades de aprendizagem leva em conta todo o referencial de atitude operativa e ampliação do olhar sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia. . encobertas pela estagnação nas suas relações com o conhecimento. Esse subsídio procura levar o psicopedagogo a ter uma visão diferenciada sobre a aprendizagem. p. 38). sejam movimentadas.

 A desnutrição não deixa a criança aprender. portanto. que pela sua história. em que ele focaliza o processo de aprendizagem como um construto histórico que se estabelece por axiomas construtivistas. e dessa maneira sua existência passa a nos afetar como algo natural. o sujeito vai ao longo de seu desenvolvimento estabelecendo relações que caracterizam a sua modalidade de aprendizagem. Essa é única. Lá ele nos fala em uma matriz de aprendizagem e que. como se o educador se desresponsabiliza. por isso não aprende. Aos mitos está dispensada a origem histórica. p.  A criança que não foi bem em uma série sempre vai apresentar problemas. É importante. observaremos a presença desses mitos. proposta por Jorge Visca. Vamos refletir.  Os pais são desinteressados e. pode nesse momento respaldar uma abordagem teórica que auxilie no entendimento desses pressupostos. A conceituação teórica.  As crianças de classes desprivilegiadas apresentam déficit cognitivo.  A criança adotiva vai ter dificuldades de aprendizagem. do sujeito para o conjunto de relações que se faz presente e constitui a história do seu desenvolvimento. Essa atitude. se escutarmos o conteúdo de suas linguagens. que deve deslocar o seu eixo de análise. a partir dela. simbolicamente se remete à necessidade de se colocar fora do processo de aquisição de conhecimento do educando. interacionistas e estruturalistas.  As relações escolares são responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem. 128):  A alfabetização da criança foi deficitária. a criança não vai bem na escola. essas ideias são mitificadas. a seguir. Muitas vezes. sobre alguns mitos que circulam pela escola (SOUZA apud CONCEIÇÃO.  A criança é igual ao pai. por isso.Intervenção Psicopedagógica na Escola Existem algumas ideias que servem como causas e explicações para o problema do rendimento escolar.  O portador de necessidades especiais vai ter dificuldade de aprendizagem. que se reflita na concepção da queixa escolar. 1994. No fazer cotidiano dos educadores. viram mitos. 150 .

criando e recriando inúmeras outras situações desafiadoras. p. o enquadre da queixa escolar deve conseguir idealizar sobre o que fazer para imprimir algum movimento naquilo que está cristalizado e naturalizado. modificar ou reforçar quaisquer que sejam esses aspectos. 151 . mas há que se considerar que as relações escolares podem contribuir. 1990. é inconcebível que não se abra um espaço de fala e escuta. para que. tenham a possibilidade de analisar mais dinamicamente a realidade escolar. O fracasso no processo de aprendizagem sistemática é muito menos determinado por questões individuais do que por mecanismos institucionais e políticos. quando se trata de enfocar as dificuldades de aprendizagem no contexto atual. A queixa escolar é um fragmento dessa rede de ­relações. Essa reflexão pode desvelar as relações de poder existentes na instituição educacional. não pode ser descrita a partir de mitos que cristalizam o movimento de vida do sujeito. A escola é um espaço em que as relações sociais e individuais ­articulam-se numa rede de relações complexas. Não há como negar a influência dos aspectos cognitivos e afetivos constituídos na criança. 296). para a Psicopedagogia a queixa escolar se configura como um disparador. Portanto. A partir dessas discussões sobre a construção da queixa escolar.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem pela suas características. pois. de forma que consigam reverter a produção de problemas em construções de mudanças efetivas. causando uma ruptura e levando a uma priorização do pensamento que considera a escola como efetivadora do processo de aquisição do conhecimento. Esses aspectos estão aqui sendo apresentados. pode-se afirmar sobre a importância da atuação psicopedagógica na instituição educacional de maneira que a visão reducionista de causa e efeito seja transformada em uma visão circular. um sinalizador que leva a ação psicopedagógica a entender mecanismos relacionais e integrativos muito mais complexos que sustentam a permanência de diferentes configurações de discursos sobre a queixa escolar. os agentes educativos envolvidos no processo de escolarização. aversivas ou violentas (PATTO. Diante dessa possibilidade.

um processo bem mais doloroso. subsidiam o olhar e a ação que promovem para ­desenvolver a relação da criança com a aquisição do conhecimento. criando. em primeiro lugar. O movimento percebido. que respalde uma visão mais ampla. e até ­mesmo práticos. É necessário. algumas vezes. alianças que permitem um mascaramento de obstáculos importantes de serem removidos. hoje em dia. sendo que. desloca e realoca os fatores causadores do problema de aprendizagem e adota medidas paliativas. criando mitos. portanto. o ensino sistematizado pouco se preocupa em entender a caracterização do processo de aprendizagem dessas crianças. buscando um outro eixo.Intervenção Psicopedagógica na Escola O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica É muito comum. 152 . Por outro lado. ora enfatizando fatores orgânicos. bem como fatores afetivos. da aprendizagem da leitura e da escrita. vinculando as dificuldades para a aprendizagem a fatores externos ao seu próprio processo. tentarmos entender os problemas de aprendizagem. que possibilite a construção de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendizagem. nesta posição. ­aceitar essa posição institucionalizada. produzindo uma visão compartimentalizada em relação ao ser que aprende. assim. As várias concepções que a escola aceita como verdadeiras sobre o ­processo de aprender. Esse é o diferencial que propõe a Psicopedagogia. Essa posição desresponsabiliza toda a rede de relações na qual a criança está inserida. sustentados como verdades que justificam ações frente a dificuldades. que mais uma vez reforçam um posicionamento unilateral. Muitas foram as causas e explicações. em qualquer dessas instâncias o fator “patologizante” sempre foi localizado no sujeito cognoscente. pode em uma ação pouco reflexiva. ora fatores cognitivos e funcionais. o que facilitaria a compreensão dos fatores que podem obstaculizar esse processo. Muito se tem discutido em diferentes perspectivas e a partir de diferentes referenciais teóricos. muitas vezes. delegando à escola o direito de processar as aprendizagens assistemáticas e sistemáticas da criança. A família. requerendo. escutarmos a descrição de diversos sintomas que caracterizam as dificuldades que as crianças em idade escolar apresentam quando colocadas frente à necessidade de cumprir a função social. como já vimos anteriormente.

vinculando-o diretamente ao processo de ensinar. a qual teremos que desvendar. Portanto. determinam as linhas norteadoras que orientam as decisões na esfera no sistema de ensino em qualquer nível. que deve nos respaldar teoricamente a este respeito. levando-nos a rever antigos paradigmas de uma ciência tradicional. os conceitos acerca do problema de aprendizagem recaem sobre a concepção de sintoma. Muitas questões se impõem.]como resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)[. que as diferentes concepções sobre a finalidade e o poder da educação. descobrindo os fenômenos que o mantém. 56). Como sintoma. não podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. entendemos ser um indicador manifesto de uma situação maior e mais global. Essa revisão movimenta a concepção isolada do ­processo de aprender. 1987. deve levar o sujeito a reconhecer a possibilidade de ser o próprio autor de seu conhecimento. O caráter produtivo do ser humano vem cada vez mais sendo sustentado como fator preponderante na construção de sua cidadania. deve priorizar a percepção de cada aluno e do grupo como um todo. Podemos pensar. que se modifique e modifique o outro em uma busca mútua e paralela. e entendendo agora o processo de aprendizagem “[. como um ser questionador que seja capaz de propor e repropor o trabalho educativo.]” (VISCA. então. não pode deixar de vislumbrar o ser humano enquanto ser biopsicossocial. Nesse movimento.. o educador...Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem O referencial. 153 . Continuando dentro da concepção da Epistemologia Convergente. o equilíbrio na ­seleção de procedimentos e meios de concretizar a “práxis” educativa denotam segurança da opção filosófica sobre a qual se assenta a concepção sobre o ensinar e o ­aprender. A coerência. deixando o educador de ser a “medida de todas as coisas”. bem como suas causas primeiras. A educação. em que a cada minuto novas informações se fazem necessárias.. Essa visão vem reafirmar a necessidade de não tender a visualizar a causa do problema de aprendizagem por meio de um vetor linear e cristalizado. É a nova atitude do educador respaldado pela ação psicopedagógica. reforçando o exercício de sua cidadania. aspecto de significativa importância na estruturação de um novo paradigma para compreender os problemas de aprendizagem. também como uma pessoa em mudança. Uma prática psicopedagógica que favoreça todos os prismas das relações que se estabelecem a partir dela. que vive em tempos de um conhecimento inacabado. nesse sentido. subsidia o aluno em seu crescimento. p.

o sintoma goza de ubiquidade. Interessa. O modelo nosográfico. classifica os estados patológicos da aprendizagem. pelo contrário. o estudo da afetividade enquanto aspecto energético da estrutura cognitiva.. proposto por Visca (1991.  Nível semiológico: nível dos sintomas – epifenômeno – o que fica na superfície – observável. p. Aprendizagem assistemática (vida cotidiana) detenção global ausência total (não aparição de conduta) Sintomas objetivos Sintomas objetivos específicos (alexia. dislalia. o patogênico e o etiológico. ou seja. conforme a base de sua descrição e explicação em três níveis complementares: o semiológico. discalculia.  Epistemológico.  Epistemofílico. por quem está fora da situação. 154 . é onipresente. enquanto mecanismos de produção da “doença”. aqui. Esse modelo parte do princípio da nosologia. É o nível caracterizado pelos obstáculos da aprendizagem:  Epistêmico. diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma.Intervenção Psicopedagógica na Escola De acordo com esse modelo.  Funcional. das funções e dos mecanismos de regulação interna utilizadas. Aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos níveis de ­desenvolvimento.. 69).) inespecíficos ƒƒ parada global ƒƒ lentidão geral  Nível patogênico: nível das estruturas e mecanismos que auxiliam na emergência dos sintomas – subfenômeno. Cabe dizer que não existe uma relação unívoca entre ele e uma única causa.

Consiste em um ­impedimento ao amor pelo conhecimento.  medo de perda – medo de perder aquilo que já conheceu. percepção.  Obstáculo funcional: função. O conceito desse obstáculo tem como base a ­teoria piagetiana. Indivíduo se apoia contra qualquer coisa que não ­oponha a sua concepção de mundo – conflito com a cultura. que pode ser: 155 . Posição kleiniana (equizoparanoide). Forma que se constrói a cognição..  medo de ataque – medo que os conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos conhecimentos (mecanismo dissociativo). o indivíduo vai aprender dentro de sua estrutura cognitiva.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem configurando uma constelação dinâmica.  Nível etiológico: é o nível da causa originária. oscilação do mesmo. capacidades isoladas em um sujeito (memória. predominância da assimilação ou da acomodação.  Obstáculo epistemológico: trabalhado no nível institucional. estudado por Pichon-Rivièrie. Primeiro momento de vida – indiscriminação – anobjetal. Esse conceito é usado como hipótese auxiliar. vocabulário.  Obstáculo epistemofílico: (conhecimento – afeto/amor) seu conceito é baseado na teoria freudiana (psicanálise). percepção visomotora. ou estrutura total..) Pode ser detectado pela análise qualitativa das provas psicométricas e provas piagetianas (diagnóstico operatório).  Obstáculo epistêmico: (o que começa a partir de uma estrutura cognitiva) limitação do conhecimento pela restrição que o grau ou nível de construção da estrutura cognitiva compõe a apreensão da realidade. Exemplo: distintas formas de pensamento. da qual emergem o sintoma em resposta às informações recebidas do meio. diferentes no uso de justificativas. que se pode organizar em três tipos de configurações afetivas:  medo de confusão – resistência a aprender por temor a indiscriminação do que se sabia e do que se vai adquirir.

nas primeiras décadas do século XX. principalmente quando. 2007) Trabalhar com a temática da “criança-problema” tornou-se um desafio. a exclusão se consolidou. O pressuposto de que incluir a totalidade das crianças nas escolas solucionaria a problemática da segregação apresentou evidente contradição. Busca-se. a partir do lema da escola democratizada no Brasil. Texto complementar O mal-estar do professor frente à “criança-problema” (MIRANDA. SANTIAGO. uma compreensão mais humana para que consigamos mediar situações frente aos problemas de aprendizagem.Intervenção Psicopedagógica na Escola Orgânica Má-formação anatômica Alterações genéticas e metabólicas Lesões etc. que ronda as diversas instituições educacionais e os demais contextos sociais. na qual a aprendizagem se torne figura sob o fundo dos processos da não aprendizagem. possibilita uma nova e diferente leitura sobre essa questão polêmica. Conduta reativa Núcleo neurológico Psicológica Neuroses Núcleo psicótico Psicose Todos os aspectos levantados até então parecem fortalecer um que não pode ser descartado em detrimento de qualquer outro. dessa forma. quando considerado no entendimento dos problemas de aprendizagem. Esse aspecto é o caráter relacional que. nos quais o ser humano está inserido. em que espaços sejam criados para a ressignificação do processo de aprender e que as estruturas predeterminadas no ensino se rompam e possibilitem a ampliação e efetiva vivência do real significado do ato de aprender. se nos basearmos nos 156 .

Tínhamos. dando. localizar no texto de alguns historiadores. sempre de forma generalizadora e dogmática. Phillipe Ariès (1981). “os agressivos” e “os sem-limites”. entender o processo educativo das crianças em tempos diferentes e as possíveis tensões envolvendo a relação criança-adulto-educação. portanto. estão aqueles alunos nomeados pelos professores como “os desinteressados”. encontrar elementos que evidenciassem a implicação da subjetividade dos professores em direção ao seu aluno “problemático”. Mary Del Priore (2004). pretendíamos. o que se delineava como difícil para os professores no enfrentamento das “crianças-problema”? Em nossa empreitada metodológica. então. tomando o conceito de infância como uma construção histórica contextualizada. por meio de um processo investigativo.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem trabalhos de Proença (2004) que demonstram as dificuldades com a qualidade do ensino. Existe na relação educacional um conflito produtor de mal-estar permeando os intramuros escolares e fazendo derrapar a investida democrática no ensino. na tentativa de diferenciar dos considerados “anormais” alunos que. 157 . alguns professores não apostavam em uma posição que viabilizasse o acesso do aluno aos bens culturais. “não acompanhavam os outros”. Elegemos o fórum da relação professor-aluno-saber como espaço privilegiado que nos aproximasse desse descabido na educação que continua produzindo o fracasso. o ponto de partida foi levantar material teórico concernente à criança. por meio de Arthur Ramos (1939). Embora o conceito de “criança-problema” tenha surgido no Brasil apenas nas primeiras décadas do século XX. O que induziria os professores a aprisionar alguns alunos no estatuto das impossibilidades escolares? Fixados nos rótulos concebidos pela cultura contemporânea. como objetivo. Greive Veiga (2004) e outros envolvidos com a questão da infância e da criança. A proposta da presente pesquisa foi identificar o que não vai bem nos interstícios dos corredores e das salas de aula. “os indisciplinados”. voz aos silêncios e rumores ali instalados. Dando o testemunho de que algo emperra o campo educacional. Diante do próprio mal-estar instalado na relação ensino-aprendizagem. de alguma maneira. Focalizando o objeto O mal-estar do professor frente à criança-problema. era importante para a análise dos dados dessa pesquisa. dentre eles. elementos que servissem de ancoragem para os estudos da “criança-problema”.

essas crianças se diferenciavam das outras como as “anormais”. [. mediante a oferta da palavra. 158 . Até que ponto uma tensão permanente atravessa o ato de educar. a partir de suas definições por escrito. elemento protetor da vida comunitária. o que demandou longo processo de aprendizagem das gerações adultas e das crianças” (VEIGA. pretendemos demarcar as nomeações que serviram para identificar as crianças como sujeitos incapazes. pudemos concluir que. Patto (1990) e Freller (2004) sobre a “criança-problema”. os professores se embaraçavam nas atividades de ensinar a essas crianças. 2 Expressão à qual se refere Veiga (2004) em uma das hipóteses levantadas em seu trabalho. Esse procedimento permitiria localizar os pontos de condensação do mal-estar na civilização atual e criar oportunidades para que cada participante do grupo questionasse as verdades cristalizadas pela cultura. mesmo quando a prática educativa não se fazia nos bancos escolares.Intervenção Psicopedagógica na Escola Em uma perspectiva civilizatória1. a abordagem sociocultural – em sua interface com a educação. Mello (1984). p. impactados pelo mal-estar que as “crianças-problema” lhes despertavam.. 40). (FREUD [1930] 197. com a finalidade de promover o diálogo da Psicanálise com outros discursos que têm incidência sobre a criança – Ver Lacadèe. não alteram muito os quadros traçados anteriormente nos estudos de Ramos (1934). trabalhamos em dez reuniões com nove professores de crianças de 0 a 9 anos de uma escola pública da cidade de Belo Horizonte. a educação de crianças parece ter se tornado um fator de regulação de comportamentos e. as “inaptas” e as “crianças-problema”. deficitários. para distinguir o tempo da infância do tempo do adulto. (c) agressividade e desrespeito. Freud enfatiza ali a tensão entre ego e superego na internalização da autoridade. 3 Dispositivo clínico criado por Jacques Allain-Miller nos anos de 1990. as “carentes”. e adotado pelo CIEN (Centro Interdisciplinar de Estudos sobre a Infância). Com base em nossas investigações. buscou-se situar a Psicanálise à subjetividade de sua época.. (b) passividade e desinteresse. a instrumental. desde 1996. as “imaturas”. 1 Ao tratar o termo “civilização” tomaremos como base o texto freudiano O mal-estar na civilização (1930). prevalentes no século XX – a organicista. 2003. 2004. produtor de conflitos. como uma “função de regulação sociocultural e de orientação na cadeia das gerações. as “desajustadas”. Sob caracterizações depreciativas. portanto. Nessa pesquisa. p. Dessa maneira.146-148).] A pesquisa de campo se deu através do dispositivo da Conversação3 e. A lista de características para relacionar as “crianças-problema” deu origem a cinco categorias: (a) agitação e falta de concentração. observamos que os pontos isolados para análise. quando as crianças não respondem aos “símbolos socializadores2” empreendidos pelos adultos? Ao considerar as concepções científicas em nosso país. (d) indisciplina e falta de limites e (e) outros. marcados por quaisquer limitações. na França.

O que das “imperfeições” que aquelas crianças traziam evidenciadas no físico. para as professoras era mais difícil suportar a “ironia. Falaram. não se presentificariam? Encarnar o diferente não tem sido fácil em nossa cultura. Localizamos três pontos de conflitos para os docentes quando lidavam com a “criança-problema”: (1) Agressividade/Sexualidade. Para além dos cursos de “preparação” dos professores. O terceiro problema levantado pelos professores traz à tona os “problemas de aprendizagem” na medida em que declaram uma “impotência para aprender”. como se pode pensar a princípio. os avessos. o cinismo. de sua indisposição para “chegar perto dos deficientes” e alegaram “falta de preparo” para lidar com eles. a expressão do mal-estar pode abrir caminhos. ou oculto em um primeiro momento na disfunção fisiológica – “só vimos depois de algum tempo que ele usava fraldas” – fazia disparar o mal-estar dos professores? Suas crenças narcísicas os mantiveram presos a uma certeza de que as fraturas. a agressividade da qual se queixavam os professores estava associada ao mal-estar frente ao desconhecido da sexualidade feminina: “[.. referentes à própria realidade subjetiva? Outro problema levantado nas conversações foi o incômodo expresso diante dos alunos “deficientes-incluídos”. Pudemos analisar que. Em uma leitura mais afilada pôde-se vislumbrar a relação do professor com a “criança-problema” em momentos de tensão em que os professores se sentem desanimados e impotentes perante o saber ensinar.. portanto. que está sempre pronta a se horrorizar com o diferente ou a se surpreender. o desafio e o confronto” das meninas.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem Porém. embora declarassem que os meninos são mais agressivos porque partem para a ação de “bater. Talvez valha a pena um alerta quando se implanta uma política pública de inclusão. socar e ameaçar de faca”. No problema número 1. é de não suportar!”. que poderiam estar ressignificando uma falha na imagem corporal dos professores. Até que ponto o mal-estar em relação à “agressividade/sexualidade” atualizava conteúdos recalcados no inconsciente dos professores. e não. enfim. mas consegue fazer gol!”. (2) Falhas na imagem corporal e (3) A impotência de saber. como nos mostrou a professora: “Ele é tortinho. oferecer resistências ao processo. foi possível entender detalhadamente a peculiaridade dos problemas vividos pelos professores com aqueles alunos. se inquieta a professora. no transcorrer das conversações. os escorregões. Foi 159 .] ai.

Mas hoje ele me surpreendeu! Isso dá uma satisfação na gente!. Tecidas na relação professor-aluno. o mínimo que a gente consegue com a criança que tem problemas. entrever a mobilização dos professores que se deixaram desafiar por aqueles alunos que lhes são entregues com a predestinação das palavras “esse não tem mais jeito!”. os professores declararam o seu desânimo para trabalhar com tais alunos. Se.É diferente num espaço assim. E isso contagiou a relação professor-aluno-saber. nossa! A gente fica numa felicidade. Outra professora dá o seu testemunho: D . Fiquei feliz porque ele não é muito de concentrar. espera.. Igual quando os alunos começam a ler. espera aí pra você corrigir!” E eu corrigi a penúltima questão. Admirada. eu estava trabalhando interpretação de texto e ele fez a interpretação. Eu sempre faço isso com uns três. em outros. em alguns momentos. sabe.. e chegou o horário da Patrícia.. No relato de casos pelos professores nas conversações. e estava interessado!.. que colocou em movimento o próprio desejo de saber. espera. pudemos acompanhar os vários caminhos empreendidos por eles ao trabalhar com “crianças indiferentes”. eu estava saindo e ele falou: “Não. ele é um menino difícil de concentrar. e. as significações e os desencontros foram sendo trabalhados. tornou-se visível o investimento das professoras e a conexão com o próprio desejo de saber. o Maicon. de você conseguir. Surpreenderam-se e as crianças também. igual hoje. quando você dá o clique e o aluno começa a aprender. com os “problemas de aprendizagem” e os “comportamentos inadequados”. se deixaram tocar pela pulsão de vida.. Fugindo aos procedimentos de “encaixe”. Achei legal! E como a Luíza está dizendo aí. hoje eu fiquei surpreendida com uma atitude dele. a professora declara o sucesso com o aluno “impossível”: “Saí contando pra todo mundo da escola! Tive vontade de soltar foguetes!”. foi da Marília. quase sempre. Por ser um menino difícil de fazer as coisas.Intervenção Psicopedagógica na Escola possível. os professores se aproximaram do aluno para entender melhor o seu funcionamento particular. isso é muito gratificante! (depoimento de uma professora da pesquisa).. também. e ele fez questão que eu esperasse ele terminar. fico super feliz! Aqueles alunos que têm mais dificuldade. No vaivém dos conflitos e descobertas. Uma professora chegou a declarar: “Essas crianças são inteligentes!”. oito questões com a minha ajuda.. como nos lembra Mrech (1999). 160 .. difíceis de concentrar.. o resultado desfez as avaliações antecipadas e generalizadoras.. porque.

] 4 Para Lacan ([1958]1998) a confrontação é um procedimento de intervenção diferente da interpretação. da construção da singularidade de cada processo. Sem apontar para o fantasma do sujeito. Nossas investigações nos permitiram divisar. o original. entendendo que. Dica de estudo O Estilo de Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o conhecer. como um inabalável devir? Talvez esse seja o ponto chave que esse trabalho produziu. sem merecer o de interpretação. isto é.. a confrontação seria “uma formulação articulada para levar o sujeito a ter uma visão (insight) de uma de suas condutas (. Editora Casa do Psicólogo. nem que seja a do sujeito com seu próprio dizer. p. como um constante rever cada trilhamento. O livro indicado é uma obra que nos mostra uma sistematização das reflexões sobre aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem que passam pelas concepções do construtivismo e da Psicanálise. como confrontação. Nessa pesquisa pudemos. 161 .) possa receber um nome totalmente diferente. momentos em que a implicação da subjetividade dos professores produziu mal-estar e influenciou a relação professor-aluno-saber quando se tratava de ensinar para a “criança-problema”. dando margem para que o inédito florescesse. momentos da docência em que duvidar do rótulo de “criança-problema” possibilitou a criatividade e a invenção dos educadores.Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem O mal-estar é inerente à cultura e à educação. simplesmente por ser um dizer esclarecedor” (LACAN. também localizar.. eles aceitaram o desafio e provocaram o que estagnava a relação ensino-aprendizagem-saber. [. responsabilizar o outro pelo que não vai bem. repetem estereótipos e ações. foi possível vislumbrar uma tensão constante permeando o ato educativo. de acordo com Freud (1930). como nos lembra Tizio (2003). por meio do dispositivo da Conversação. Suportaram conviver com o vazio inerente ao vínculo educativo. de Edith Rubinstein. Ao se retirar o véu da história da educação de crianças. pode ser a melhor saída para diluir suas angústias. enfocando as dificuldades a partir dos estilos de aprendizagem. Conectados ao próprio desejo de saber. Muitas vezes. E aí. de onde emerge o singular. 1998. Afinal.. os próprios educadores são “presas” das marcas impostas pela cultura.. não aprendemos com Lacan4 (1992) sobre o conceito de transferência. no caso o aluno. 598). por exemplo.

Ajuda muito em casa. Ele me ajuda a fazer contas.  “Acho que foi porque quando ele era pequeno ele caiu de uma laje e bateu a cabeça “.Intervenção Psicopedagógica na Escola Atividades 1.  “Ele tem problema no coração.  “Eu não sei não. e na aula a professora diz que ele não quer ler”. pegar ônibus. De que maneira o Modelo Nosográfico auxilia o educador na ressignificação do seu olhar sobre as dificuldades de aprendizagem? Faça uma análise sobre o assunto. 1997). E a professora diz que ele não aprende. ler coisas.  “Ele lê para mim as cartas que chegam. todinhas. A partir dos depoimentos descritos a seguir (MACHADO.  “Eu não sei por que na escola ele não aprende. porque eu o acho um menino esperto. 2. 162 . a professora é que disse que ele está precisando de tratamento”. reflita sobre a construção da queixa escolar. tomando como referência os pressupostos trabalhados em aula. SOUZA. fica nervoso à toa”. Faz um monte de coisas para mim. Não sei o que é”.

163 .Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem 3. A partir da análise anterior reflita sobre esta afirmativa: “Toda criança que apresenta dificuldades de leitura pode ser classificada como disléxica”.

.

Apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista. que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente. sugere que diferentes dimensões coexistem para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento. da Escola Psicanalista e da Psicologia Social. entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza pela integração da Escola de Genebra. estruturado a partir de um ato motor e perceptivo. uma dimensão cognitiva de continuidade biológica funcional. pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante. que perpassam a base estrutural. uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura provendo a educação e a dimensão afetiva que. pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agentes desse processo. Nessa articulação de esquemas. uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas. Aprendizagem. é dizer que a aprendizagem não se “configura nem define uma estrutura como tal” (PAIN. caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia Aprendizagem e as bases neuropsicológicas Enfocar a aprendizagem como um processo complexo. Jorge Visca. 15). que elaborado corticalmente dá origem à cognição. 56). definitivamente. personaliza o aprender. funcional. p. define-se como um efeito que. enquanto processo de construção. a partir de uma articulação de esquemas. Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferentes axiomas. 1986. energética e social. p. estruturalista e construtivista. ela descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que coincide um organismo. A aprendizagem. Retomando o pensamento de Sara Pain (1986). portanto é o “resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)” (VISCA. possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem. . 1988.

. O processamento da informação recebida não se­­refere à condição física dos órgãos. 4. 3. considerando o funcionamento íntegro de todos os órgãos. a informação deve ser colocada em ordem correta (sequencial). como meio ambiente. que pode estar ameaçado por alterações prévias do código genético. p. a informação deve ser armazenada. Registro da informação no cérebro (entrada). é conveniente dividir o processo de aprender em quatro fases: 1. 13). A informação entra no cérebro por meio dos sentidos. ou por influências externas. p. Após ser registrada. Segundo Lent (2008. dentro de um determinado contexto sociocultural.p. outros autores explicam a aprendizagem como função do cérebro. mediante uma atividade mental resultante de um conjunto das áreas cerebrais funcionando e se modificando sistematicamente na inter-relação do sujeito com o meio ambiente. 134) os sistemas sensoriais.Intervenção Piscopedagógica na Escola Tomando esses aspectos por base. Organização e entendimento dessa informação (integração). 166 . s. integrada. pressupõe-se bases neurológicas íntegras. nos dão a perspectiva do mundo que nos cerca e de certos aspectos do meio orgânico interno. Para Larry Silver (1994. Partindo de uma concepção mais funcionalista.). os quais continuamente alimentam o sistema nervoso central com grande variedade de informações. é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito. A informação percorre o cérebro e é traduzida em ação no meio (saída – ato motor). no processo de maturação neuronal há um contínuo equilíbrio morfológico e funcional. mas à forma como o cérebro processa o estímulo. A percepção é o termo que se usa para esse processo central de perceber o mundo. isto é. em função das competências por ele adquiridas nos distintos níveis de aprendizagem. Ao ser registrada. Armazenamento (memória). 2. escola e sociedade (FUNAYAMA et al. Para haver aprendizagem adequada. 2000. entendida no contexto em que aparece (abstração) e interligada com outras informações preexistentes (organização). de modo a possibilitar sua recuperação em momento ­posterior. família.

167 . que estão envolvidos no desenvolvimento cognitivo. O cérebro. afetiva e intelectual. Nessa configuração. nas quais estruturas mentais se organizam a partir de elementos necessários para que ocorra a aprendizagem (RIECHI. configurando a aprendizagem do ser humano. entre outras. 2002. Entender os processos internos (neurofisiológicos). p. mas sim o configura como um sistema aberto. com plasticidade funcional. cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. sociocultural. há uma dinâmica de estruturas sensoriais. que está em constante interação com o meio. as dimensões que interagem. p. essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas na história do homem (KOHL. 5). p. e que caracterizam sua forma de aprendizagem e seus mecanismos e ações internas é determinante para os processos externos de intervenção pedagógica. perceptivas. Ainda. que objetivam a reorganização e potencialização do processo de aprendizagem. enquanto comportamento humano. a partir de uma abordagem que relacione o funcionamento cerebral com a aprendizagem. cognitivas e motoras que coexistem quantitativa e qualitativamente habilitando o sujeito para a aprendizagem. que busca compreender como se processa a atividade mental evocada pelo estímulo externo. segundo Riechi (2002. percepção. 24). discriminação. Dadas as imensas possibilidades de realização humana. podem ser classificadas como: orgânica. Para a Neuropsicologia.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia As relações que se estabelecem entre as funções cerebrais e o comportamento humano são objetos de estudo da Neuropsicologia. Essa concepção não percebe o cérebro como um sistema fechado. 1993. mas um sistema aberto de grande plasticidade. servindo a diversas funções estabelecidas no desenvolvimento humano. com funções predefinidas. portanto. segundo a mesma autora. Esse funcionamento se dá pela dinâmica ­do proces­ samento de informações. motricidade. 8). orientação. não é um sistema de funções fixas e imutáveis. é importante que se atinja essa compreensão. adaptando-se a diferentes necessidades. psicológica e psicopedagógica. caracterizado pelas rotas funcionais. as bases neuropsicológicas da aprendizagem são essenciais para se entender a funcionalidade cerebral que efetiva funções como: memória. Portanto. psíquico e social do sujeito.

Assim. o sujeito não adquire primeiro as palavras e depois os significados. leitura e escrita e funções sinestésicas”. configurando uma dinâmica de funcionamento que caracteriza a plasticidade cerebral do sujeito e o foco da atenção da Neuropsicologia. o que permite a compreensão das palavras.. 1995. a partir das habilidades mentais. organização acústico-motora. há a linguagem visual expressiva – escrita –. que evolui para a linguagem auditiva receptiva. Num último estágio do desenvolvimento da linguagem. A experiência significativa leva-o a interiorizar seu ambiente para começar a compreender as palavras que representam suas experiências. 20). ela requer inúmeras operações cognitivas que resultam da interação dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem. linguagem expressiva. Segundo Johnson e Myklebust (1991. escrita. podem ser: “funções motoras. A compreensão da palavra impressa – leitura – caracteriza um outro nível do desenvolvimento da linguagem em que a linguagem auditiva é relacionada à linguagem visual. s. A linguagem auditiva expressiva caracteriza-se pela imitação. 2002. neuropsicologicamente. havendo correspondência entre os sinais auditivos (fonéticos) e os sinais visuais (gráficos).). habilidades aritméticas. que não se caracteriza por uma capacidade isolada. funções visuais.Intervenção Piscopedagógica na Escola Pode-se citar algumas habilidades mentais superiores que caracterizam as estruturas mentais e subsidiam. linguagem receptiva. porém. 7). Para que esses processos essenciais da alfabetização se configurem adequadamente. é quando a criança passa a usar símbolos verbais usados pelos adultos com o objetivo de nomear objetos – fala. sabe-se. que esses dois processos evoluem a partir da aquisição da linguagem. A Neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita A essência do processo de alfabetização é caracterizada pela aquisição da leitura e da escrita. memória. que localiza sua gênese na experiência que transforma. Esse processo pode ser chamado de linguagem interior. estímulos (informações) em ações motoras (fala. 168 . “a leitura é um processo cognitivo que envolve aptidões auditivas e visuais e suas inter-relações dialéticas” (FONSECA. o processo de aprendizagem. processos intelectuais.p. p. p. Segundo Antunha (apud RIECHI.). é necessário que habilidades mentais superiores estejam envolvidas harmonicamente..

do objeto. elas começam a compreender que as letras representam sons na pronúncia das palavras e passam a aprender a ler por meio do processamento e do armazenamento de relações entre as letras e os sons. frente a uma tarefa que é exigida do sujeito. 38). mas sempre o atribui a certa categoria. 2008) à medida que as crianças aprendem os nomes e os sons das letras. posição. em que ele. pode-se caracterizar como habilidades específicas a serem priorizadas:  Ritmo – percepção da ocorrência dos sons e das pausas (duração e sucessão).  Funções expressivas – são aquelas caracterizadas pelo ato motor. tanto no plano visual quanto no plano auditivo. canal de entrada dos estímulos externos.  Percepção e discriminação de semelhanças e diferenças – tamanho. como:  Funções receptivas – as sensações. selecionados a partir da necessidade de uma ­assimilação.  Closura visual. visual e auditivo – capacidade de perceber estímulos significativos. tornando sua percepção direta e dirigível.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia Segundo Fuentes (et al. Nessa função. 169 . p. Há um exercício de constantes análises e sínteses. Riech (2002. ­forma. o momento em que o sujeito dá uma resposta ao meio externo a partir das informações recebidas e integradas. p. essas habilidades podem ser classificadas. É como se cada experiência sentida por meio dos órgãos dos sentidos tivesse significados diferenciados. cor. atuam isoladamente. Comparando as descrições feitas por Morais (1992.. porém trabalham em conjunto transformando sensações isoladas em percepção integral. ressalta indícios essenciais e inibe os secundários.  Percepção de figura-fundo. som.  Análise e síntese visual e auditiva – decomposição em partes constituintes e recomposição em um todo.  Constância de percepção de forma e tamanho – capacidade de perceber que um objeto permanece inalterado apesar da posição que ocupa no espaço. 29). Isso significa que o homem não se limita a estabelecer traços indicadores do objeto.

 Sintaxe oral – habilidade de formular frases. gerais ou específicos. engloba a percepção absoluta de um objeto no espaço (tamanho. vocabulário. Mantém as atividades cerebrais em funcionamento adequado. constitui ­aspecto particular da coordenação geral. é definida pela maturação neurológica e refere-se a olhos.  Orientação – diz respeito à percepção resultante das interações do sujeito com ele mesmo e com os objetos de seu meio. elaboração mental das ­unidades básicas do pensamento. Regula a postura e o ­equilíbrio. permitindo à criança distinguir o lado direito e o lado esquerdo em si.. atenção concentrada e seletiva.  Lateralidade – Uso preferencial de um lado do corpo para realização de atividades.Intervenção Piscopedagógica na Escola  Linguagem oral – pronúncia. capacidade de falar corretamente as palavras. distância.  Orientação temporal – relaciona-se às atividades auditivas. engloba conceitos fundamentais como duração e sucessão. conhecimento resultante das experiências ­táteis e demais sensações que provêm do corpo. 170 . tenacidade. retroalimentação.  Coordenação motora fina – habilidade e destreza manual. conhecendo seu significado com base na própria experiência.  Orientação espacial – relaciona-se às atividades visuais. nas outras pessoas e nos objetos.  Conhecimento de direita e esquerda – relacionado diretamente ao ­conceito de esquema corporal e de lateralidade.  Coordenação visomotora – integração entre visão e movimentos do ­corpo..  Coordenação motora global – movimentos que envolvem os grandes músculos e o equilíbrio postural.). ouvidos.  Esquema corporal – conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de seus órgãos. É composta pelas funções de planejamento mental. mãos e pés.  Regulação – funciona dando subsídio para o funcionamento das demais funções mentais superiores. com as pessoas com quem convive e com o mundo com o qual estabelece ligações.

sabe-se o quanto é importante a estimulação que a criança recebe no seu dia a dia para que se sinta seduzida a entrar no universo da palavra. um grunhido poderia querer dizer “fogo!”. 73) afirmam que há muito tempo as pessoas utilizam a palavra para se comunicar. o processo de aquisição da leitura e da escrita não se dá somente no ambiente escolar. transformando informações em conhecimento próprio e enfrentando desafios. o qual se inicia no ambiente familiar e na comunidade a qual pertence a criança. outro. Para se compreender a evolução desta ação. é de fundamental importância para o conhecimento. Inicialmente. antes mesmo de frequentar os bancos escolares. Alfabetização: o processo de leitura e escrita Diferentemente do que se pensava até há pouco tempo. pelo contrário. da conversa. por exemplo. uma série de estímulos apresentados visualmente. a longo ou a curto prazo. a inserção da criança no universo da linguagem se faz por meio do diálogo. sendo descrita como uma função neuropsicológica imprescindível para a aprendizagem. seja na família ou em sua comunidade restrita. Os seres humanos começaram a falar por necessidade. o ambiente escolar servirá como uma espécie de organizador do processo de letramento. As primeiras palavras deviam ser simples. Está relacionada com a atenção e com a figura-fundo. Para aprender a ler e a escrever. 171 . “cuidado!”. Precisavam se comunicar e inventaram palavras para trocar ideias e desenvolver atitudes.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia  Memória – mecanismo de reconhecimento e de reutilização de informações retidas e aprendidas.  Memória auditiva – permite a retenção e a recordação das informações captadas auditivamente.  Memória sinestésica – capacidade de o sujeito reter os movimentos ­motores necessários à realização gráfica uma vez que entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita). p. Diante dessa afirmação. o aluno precisa participar de situações que colocam a necessidade de refletir. A alfabetização é um processo de construção de hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita. Coll e Teberoski (2000.  Memória visual – é a capacidade do sujeito reter com exatidão.

mas a criança. não constituíram um método. diferentes educadores buscaram alternativas variadas. As crianças. o diálogo e as conversas são atividades essenciais na vida de uma pessoa. A partir da aquisição da linguagem oral é que a criança vai percorrer o longo caminho descrito por Emília Ferreiro. cujo doutorado foi realizado na Universidade de Genebra sob a orientação de Jean Piaget e Ana Teberoski. mas sim um referencial explicativo sobre o processo de letramento. possibilitando ao professor que este vislumbre um caminho mais seguro diante do desafio de alfabetizar crianças. WINKLER. Porém. Para dar conta desse processo. auxiliando-a em seu desenvolvimento cognitivo (OLIVEIRA. mais complexa. Uma das grandes discussões que se instalou fortemente nos meios educacionais acerca da alfabetização. pedagoga espanhola. hoje. psicóloga e pesquisadora argentina radicada no México. O caminho não é necessariamente nessa ordem. precede a forma escrita. que a cartilha rigidamente utilizada por alfabetizadores realmente restringe o universo da criança. como se ensinar o som das letras fosse um pecado nas escolas que dizem seguir as ideias da Psicogênese da Escrita pronunciadas por Ferreiro (1992) e Coll e Teberoski (2000).Intervenção Piscopedagógica na Escola À medida que o tempo foi passando. Elas. portanto. que têm se mostrado muito eficazes. Os estudos realizados por essas duas grandes estrelas da área da Alfabetização indubitavelmente são de grande valia para que se compreenda como a criança constrói diferentes hipóteses ao longo do período de alfabetização. são extremamente discutidas. para concluir que cada fonema é representado por um grafema e que um conjunto deles poderá formar uma palavra. Sabe-se. porém. Outra polêmica que existe no ensino da língua escrita se refere ao ensino do som das letras ou não. um texto e assim por diante. pois têm garantido a organização da atividade docente. pois nem sempre possibilita o uso de recursos criativos que mobilizam muito mais o ato de ler e escrever. a partir do texto e do contexto. quando pequenas. pois permitem que esta organize seu pensamento. ao mesmo tempo. aprendem a falar para conseguirem o que desejam e. entram em contato com os objetos e com as pessoas para se comunicarem. a linguagem foi se tornando mais evoluída. A necessidade de compreender o mundo que cerca uma criança faz com que ela busque se apropriar de um vocabulário cada vez maior para dar conta das suas perguntas. as quais. 172 . girou em torno do uso ou não da cartilha como instrumento para a aquisição do processo de leitura e escrita. entretanto. 2003). Além da aquisição de um vocabulário mais complexo. há impressos atuais. depois um conjunto de palavras com significado formará uma frase. poderá concluir essa premissa da língua escrita. A linguagem na forma oral. os quais não seriam chamados necessariamente de cartilhas e sim de materiais disparadores para esse processo.

Smolka (1996. o que pode gerar as frequentes dificuldades ortográficas.  a identificação do som não é garantia da identificação da letra.  percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes. de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva).A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia Quanto ao processo de construção da escrita. repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. 69). São os seguintes:  Nível pré-silábico – não se busca correspondência com o som. ora apenas vogais. ora apenas consoantes. Utiliza os símbolos gráficos de forma aleatória. 72) diz que se pode entender o processo de aquisição da escrita pelas crianças sob diferentes pontos de vista: o ponto de vista mais comum em que a escrita é imutável e deve se seguir o modelo “correto” do adulto. as hipóteses das crianças são estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. usando.  silábico-alfabético – convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética. o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. pode-se afirmar que a criança passa por diferentes níveis estruturais da linguagem.  utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras. escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita.  reproduzir os traços da escrita.  a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras. p. A criança tenta nesse nível:  diferenciar entre desenho e escrita. ora letras inventadas. o 173 .  Nível silábico – pode ser dividido entre silábico e silábico alfabético:  silábico – a criança compreende que as diferenças na representação escrita estão relacionadas ao “som” das palavras. p. segundo Ferreiro (1992.  Nível alfabético – a criança agora entende que:  a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores.

acostumando-a a comparar como falam. e a utilizar normas diversas em situações diferentes (formais ou coloquiais). Cabe a cada psicopedagogo pensar nesses três pontos de vista e construir a própria concepção. “engolir” palavras. Para o trabalho interventivo no processo de alfabetização. Ao contrário do que a maioria das escolas pensam. facilitar o acesso a instrumentos como: jornais. esses “erros” demonstram uma construção e com o tempo vão diminuindo. deve. ou ainda a encontrar essas variantes em falas de personagens de textos etc. portanto.  Montar atividades em que apareçam as palavras problemas. pois as crianças começam a se preocupar com outras coisas (como ortografia) com que não se preocupavam antes. revistas. levando em conta as tentativas individuais infantis. sem desvalorizar a forma de expressão do aluno. nas atividades escritas. pois estavam apenas descobrindo a escrita. relatos.Intervenção Piscopedagógica na Escola ponto de vista do trabalho de Emília Ferreiro. tais como leituras e reconstrução do texto dos alunos. com histórias e com intervenções das próprias crianças que podem aglutinar. como uma nova forma da qual a criança pode dispor para certos fins. e o ponto de vista da interação. contrair. escrevendo as formas convencionais no quadro de giz. reconstruções dos próprios textos. em que a escrita é um objeto de conhecimento. suas observações.  Exercitar o domínio da norma culta da linguagem.  Sistematizar intensas exposições prévias dos alunos a situações de linguagem e de vida em conversações. o educador deve levar em consideração que nenhuma criança urbana chega ao universo escolar totalmente crua no que se refere à escrita. Os “erros” das crianças podem ser trabalhados. livros etc. por exemplo. o pedreiro. 174 . desde que essas palavras ou histórias façam algum sentido para elas. suas conclusões elaboradas acerca do conhecimento da palavra escrita. a professora etc. Ressalta ainda a autora que. Seguem algumas sugestões para facilitar o processo de construção da leitura e da escrita em sala de aula:  Preparar as aulas cuidadosamente procurando. o aspecto social da escrita. para a alfabetização ter sentido e ser um processo interativo. a escola tem que trabalhar com o contexto da criança. antecipar-se aos alunos. em que a alfabetização é um processo discursivo. propiciar que a criança traga à sala de aula suas construções. dramatizações.

as palavras para ressaltar as mudanças em seu significado. Muitas teorias foram elaboradas em várias áreas do conhecimento (Neurologia. Psicologia. 2004) Introdução O estudo dos problemas de leitura é bastante antigo e existem divergências quanto às perspectivas teórico-metodológicas assumidas. Todavia o mais coerente nesse processo repousa em uma única premissa: não hesitar em ousar. abordagem de 175 . PARENTE. envolvendo tanto a escrita de diferentes palavras e seus significados escritos. sim.  Propiciar momentos lúdicos com as palavras. Texto complementar As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicológicos e cognitivos (SALLES. MACHADO. Seria cômodo dizer “use ou não uma cartilha”. Neste artigo pretende-se expor uma revisão sobre as pesquisas que utilizam a Neuropsicologia e a Psicologia Cognitiva. não exercendo sua ação pedagógica radicalmente em uma ou outra concepção. usar todo e qualquer recurso que permita aos seus alunos aprenderem adequadamente.  Permitir que as crianças construam glossários. como a expressão dos mesmos em desenhos. “ensine ou não a unidade sonora das palavras”. conhecendo as reais necessidades dos seus alunos e adequando suas estratégias de ensino às estratégias de aprendizagem deles. Educação) para descrever e explicar os déficits na aprendizagem da leitura e escrita em crianças. pois essa articulação permite uma compreensão mais significativa acerca da palavra. mudando letras e consequentemente as sílabas. Cabe ao educador permitir-se ser criativo em todo esse processo. mas.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia  Deixar as crianças bem à vontade para que elas não tenham medo de perguntar como se escreve e saibam que as grafias incorretas não derivam de suas insuficiências. “isto ou aquilo”.

ROJAS. porém a rota lexical tem papel central na obtenção da competência em leitura (SEYMOUR. MILLER. que estuda o modo como as pessoas percebem. Em seguida.Intervenção Piscopedagógica na Escola Processamento da Informação. No leitor hábil. e em particular de dislexia. Pretende-se apresentar um panorama geral da área. 2000). as duas rotas estão disponíveis e podem intervir paralelamente na leitura. que permite acesso direto ao significado. 2000) – neste caso. CAMPBELL. LANE. como aportes teóricos de base. salientando os problemas neste campo de estudos. O reconhecimento de palavras (acesso ao léxico mental). tanto no leitor proficiente. Essas disciplinas focalizam a análise dos processos neurocognitivos subjacentes à habilidade de ler. aprendem. 1995. como naqueles com distúrbios de leitura. ELLIS. bem como dos tipos de leitores disléxicos e dos fatores etiológicos das dificuldades de aprendizagem da leitura. recordam e pensam sobre a informação (STERNBERG. 1987). Na Rota Lexical. Finalmente. A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão grafema-fonema. 1992. CARAMAZZA. serão explanadas as implicações desses estudos para as abordagens de intervenção. pode ocorrer por meio de um processo visual direto (rota lexical) ou por meio de um processo envolvendo mediação fonológica. e analisar a contribuição destes no estabelecimento de estratégias de intervenção efetivas nas dislexias de desenvolvimento. e na Psicologia Cognitiva. exploraremos como as abordagens cognitivas consideram o processo de leitura competente (modelos cognitivos da leitura). HILLIS. os estímulos gráficos. O processo de leitura competente envolve fluência e automatismo (precisão e rapidez) no reconhecimento de palavras e compreensão do material lido (MERCER. YOUNG. MERCER. 1988. trataremos dos conceitos de dificuldades específicas de aprendizagem. que enfatiza a relação entre as funções psicológicas e as estruturas cerebrais. abordagem de Processamento da Informação. durante sua formação e desenvolvimento (SOLOVIEVA. permitindo uma pronúncia precisa das palavras que possuem correspondência letra-som regular. consequentemente. Recebem. o nome de modelos de leitura de dupla-rota (ELLIS. as representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico de entrada visual. em um sistema de escrita alfabético. 176 . por exemplo). Antes de tratarmos especificamente da caracterização dos transtornos de leitura. 2001). O enfoque teórico adotado na condução do tema está baseado nos estudos da Neuropsicologia Infantil. no leitor iniciante. geralmente utilizada por leitores proficientes.

as dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) são entendidas como um conjunto de desordens sistêmicas e parciais da aprendizagem escolar que surgem como consequência de uma insuficiência funcional de um ou vários sistemas cerebrais. que propõe que o sistema cognitivo possui vários módulos ou processadores cognitivos de relativa independência. outros processos operam na frase ou sentença. percepção auditiva. Esses sistemas cerebrais têm a responsabilidade de assegurar o surgimento de uma ou várias cadeias interligadas dentro da estrutura psicológica no processo de aprendizagem (SANTANA. 2001). são classificadas como tendo uma “dificuldade específica de aprendizagem” (DOCKRELL. Quando ocorrem falhas nesse processo.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia Após os processos mais básicos de leitura. 2000) – nesse caso. e também tratam da organização global ou da estrutura temática de toda uma história (SALLES. 177 . também denominada dislexia de desenvolvimento. leitura.. As crianças cujo nível geral de desenvolvimento intelectual é normal.: leitura de palavras não familiares e de palavras inventadas). Na perspectiva neuropsicológica.: leitura de palavras familiares) enquanto outros estão prejudicados (ex. MCSHANE. enfatizam a estrutura modular dos sistemas de processamento da informação subjacentes à leitura. 2001). memória. e. Ressalta-se a diferenciação entre crianças que apresentam distúrbios de aprendizagem gerais. como identificação e extração do significado de palavras individuais. por exemplo. Um pressuposto básico subjacente à abordagem neuropsicológica é o da modularidade. ou seja.) decompõe-se em subprocessos. daquelas que apresentam uma dificuldade específica – em leitura. dificuldade específica de aprendizagem da leitura. As dissociações encontradas entre pacientes. serão então analisados os processos subjacentes às dificuldades de aprendizagem da leitura. O dano causado a um módulo não afeta diretamente o funcionamento dos demais. mas que apesar disso apresentam dificuldades em tarefas específicas (como leitura). que são os processos envolvidos na habilidade de compreensão de leitura. casos em que alguns processos de leitura estão preservados (ex. portanto. Cada módulo (como linguagem oral.. As dislexias de desenvolvimento Após uma breve exposição do que se entende por leitor competente. apresentam problemas com a maioria das matérias escolares. a aprendizagem torna-se deficitária. percepção visual.

Um outro problema nas definições tradicionais de dislexia é o fato de que se deve excluir déficit sensorial.Intervenção Piscopedagógica na Escola É importante considerar a diferença entre dislexia primária ou específica. COLS. os processos de identificação dessas crianças diferem. na qual o fracasso na aquisição da completa competência na leitura/escrita é de origem constitucional. Porém. na qual as habilidades de leitura/escrita. que fica difícil saber quando nos referimos à mesma síndrome e quando tratamos de quadros diferentes. não há instrumentos padronizados para avaliação da dislexia no Brasil que descrevam o nível de leitura esperado para a escolaridade e faixa etária. 1995. salientamos a definição de Sternberg e Grigorenko (2003). A maioria das definições das dificuldades específicas de leitura estabelece critérios de comparação entre o nível de leitura e o Quociente Intelectual (QI). o transtorno da leitura (dislexia) consiste em rendimento em leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica. 1995). PINHEIRO. que propõem uma caracterização do quadro. já normalmente desenvolvidas. Além disso. tornando extremamente subjetiva a rotulação das crianças como tendo dificuldades de aprendizagem da leitura (STERNBERG. 1996. Considerando a população brasileira que frequenta escolas públicas. Em função disso. RISSER. A definição do conceito de dislexia talvez seja um dos aspectos mais controversos da área. 2003). Os principais indicadores 178 . dificilmente conseguiríamos diagnosticar com segurança um quadro de dislexia se tivéssemos que excluir todos esses fatores. Segundo os critérios do DSM-IV-TR (2002). são perdidas como resultado de uma lesão cerebral (SPREEN. São tantas as nomenclaturas propostas e descrições das características das crianças. baseados em uma metodologia de exclusão. Dada a fragilidade dos critérios diagnósticos tradicionais. 2001). inteligência e escolaridade do indivíduo. meio social muito desfavorável e danos neurológicos evidentes como causa dos problemas de leitura. De acordo com Nunes. problemas emocionais. EDGEL. QI mais baixo pode ser consequência de uma menor exposição a materiais escritos (MORAIS. GRIGORENKO. NUNES. crianças com dislexia de desenvolvimento apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita consideradas muito maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual. ou de desenvolvimento. e dislexia adquirida ou sintomática. Buarque e Bryant (2001).

Isto conduz à impossibilidade do uso direto de padrões de pesquisas realizadas na língua inglesa para avaliação de crianças alfabetizadas no sistema de escrita do português. LECOURS. já que depende da definição usada para dislexia (BEITCHMAN. 2002). 179 .. Considerando a população norte-americana. a prevalência de todas as formas de dislexia combinadas é estimada em 20% (SPREEN. Mesmo entre os sistemas de escrita alfabéticos há diferenças significativas.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia das dificuldades de aprendizagem da leitura.] Considerações finais Acreditamos ser necessária uma efetiva incorporação dos achados das pesquisas atuais ao fazer clínico. 1995). especialmente na avaliação e ensino da leitura.. Uma questão crucial no estudo das dislexias é o fato de que a definição e o diagnóstico dependem das características do sistema de escrita. sem incluir aquelas cuja dificuldade de leitura é esperada em função do baixo QI (PINHEIRO. NICO. ao contrário do português e do espanhol. A incidência de dislexia na população geral é estimada em cerca de 10 a 15% (IANHEZ. Tanto esses profissionais como aqueles atuando em consultórios não avaliam o desempenho das crianças em tarefas de consciência fonológica. [. O inglês e o francês são sistemas ortográficos bastante irregulares. demonstrando o reduzido impacto dos estudos na área sobre a prática clínica no Brasil. 1997) e dos instrumentos utilizados para o diagnóstico. 1997). A estimativa das taxas de prevalência dos distúrbios de leitura também se torna problemática. YOUNG. Ainda há certo distanciamento entre pesquisa e prática em muitas áreas da educação. que têm uma ortografia regular ou quase regular (PARENTE. Não foram encontrados dados nacionais a respeito da prevalência das dislexias. SILVEIRA. Nunes e Cols (2001) salientam que alguns psicólogos e pedagogos de instituições públicas não incluem avaliação da leitura e escrita em crianças com queixa de dificuldades de leitura. sendo estas específicas para o processamento de símbolos escritos. COLS. segundo eles. 1995). são dificuldades em decodificar e analisar fonemas dentro das palavras (consciência fonológica). Na Inglaterra as dificuldades específicas de leitura atingem de 3 a 5% das crianças em idade escolar.

Intervenção Piscopedagógica na Escola Dica de estudo Cognição. Isso não só traz melhoria para a cognição. ou pelo menos reduzir. Abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. Atividade 1. com eficácia. não direciona o olhar para as pessoas. podendo. mas também dinamiza a motivação para aprender a aprender e. Soraia é uma criança com muita dificuldade em estabelecer vínculos. conter. parece ter uma necessidade de explorá-los. Editora Vozes. Faz uso de medicamento. suas respostas são monossilábicas ou se expressa por gestos automatizados. Sua sobrevivência como sistema formativo de recursos humanos em qualquer grau ou nível requer um currículo cognitivo enfocado no desenvolvimento de funções que estão na origem dos processos de aprendizagem simbólicos e superiores. Nome fictício: Soraia Idade: 7 anos completos Sexo: feminino Escolaridade: Jardim III A criança em questão possui um encaminhamento neurológico. de Vitor Fonseca. Neuropsicologia e Aprendizagem. por empatia funcional. dinâmico e na linguagem. que identifica seus sintomas como “Epilepsia Mioclônica Estática” com dificuldades no equilíbrio estático. porém suas ações estão sempre acompanhadas por um impulso de limpeza. Realize a leitura do caso que está descrito a seguir e identifique os aspectos que estão relacionados com as condutas neuropsicológicas que interferem no processo de aprendizagem da criança em questão. Quando manipula 180 . os deficientes encaminhamentos para situações escolares de exclusão social ou de estigmatização e discriminação negativa. Essa obra enfoca a educação cognitiva por se tornar crucial para a escola regular. também melhora as relações interpessoais. prevalecendo sempre ações egocêntricas sobre as relações cooperativas. Quando em contato com materiais dos mais diversos tipos.

O desenho da figura humana é caracterizado por rabiscos. com uma rigidez muscular geral. Nas atividades que envolvem uma participação corporal maior. resistência e às vezes indícios de agressividade. com traçado firme. inicialmente nem corria. Quando corre é desajeitada. Na escrita de seu nome. demonstrando dificuldades para relaxar. Não reconhece direita e esquerda em si mesmo. nem no objeto ou em outra pessoa. nem nomear cores corretamente. sua postura e atitudes mudam constantemente como se estivesse inquieta e instável. bem como não apresenta indícios de temporalidade desconhecendo qualquer conceito nesse aspecto. tendo preferência por cores fortes. Quando folheia um livro somente observa figuras isoladamente o mesmo acontecendo quando as expressa oralmente. É muito 181 . Frequenta a escola desde o maternal com quatro anos. tem dominância lateral direita. quando diante de uma figura de uma menina. poderia ajudá-la a ampliar seus potenciais no que se refere ao pensamento e ação. com diferenças entre seus desenhos e a imitação da escrita institucionalizada. não apresentando ritmo corporal equilibrado. No geral seus procedimentos mostram uma predominância no fazer e não no compreender. porém sem compreensão e sem expressão oral. levando a crer que a função da linguagem ainda em desenvolvimento. hoje já brinca no escorregador. como se estivesse constantemente em estado de alerta. faz somente rabiscos e bolinhas. Pouco explora o espaço em que se encontra. Em relação aos conceitos espaciais demonstra dificuldades em estabelecer correlações (dentro – fora. É tímida em seus relacionamentos. quando faz tem dificuldade em encontrar um lugar onde consiga relaxar. criando um limite corporal frente ao externo (muralha tônica). No que se refere ao aspecto motor. Sua percepção e coordenação viso motora é imatura. Sua postura corporal é desalinhada. sem seu reconhecimento. principalmente seu lado esquerdo. porém é aceita pelos companheiros. Seu registro gráfico restringe-se a garatujas ordenadas. Sua produção pedagógica consiste em cópias incorretas das vogais. Não realiza contagem correta. De modo geral seus movimentos são lentos e tensos. demonstra desinteresse. desequilibrada e instável. não consegue cobrir traçados. nem relaciona o nível gráfico a uma determinada quantidade. no entanto nomeia algumas partes de maneira correta. utiliza escrita com características fixas.A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia os materiais parece querer representar algo real. longe – perto).

quando come. não consegue usar a coordenação fina. a cômoda. Tenta guardar dentro de um guarda roupa de boneca. e tenta dar mamadeira pelo pescoço da boneca. mesmo com ajuda. em especial com bexigas.Intervenção Piscopedagógica na Escola lenta. observa-se comportamento rudimentar de encaixe. 182 . espedaçando sempre o que come e sujando-se. Veste roupa pequena em bonecas grande e vice-versa. o que a deixa perturbada. Às vezes ainda faz xixi e cocô na calça. bem como não tem percepção da palavra falada como consequência sonora independente do significado. Não demonstra compreensão da desvinculação entre a palavra falada e o objeto que representa. Tem dificuldade em olhar sua imagem no espelho. Na utilização de materiais lúdicos. e vinculado a um exercício motor. a cadeira sempre com muita força. escolhe uma sem cabeça. Brincando com bonecas. Não consegue montar quebra-cabeça. Faz relação do tamanho da palavra com o tamanho do objeto e considera palavras parecidas como diferentes por não possuir relação em nível de significação. sendo que para ter alguma produção a professora tem que estar sempre junto. a cama. No lanche. com pouca atenção concentrada. de forma desconexa. Parece ter medo em algumas situações. O interesse pelo brinquedo está desvinculado da função simbólica. sempre usando a força neste momento.

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia 183 .

.

devem buscar subsídios para compreender com mais clareza o funcionamento grupal. a partir dos vínculos relacionais que o ser humano vem estabelecendo ao longo de sua história de desenvolvimento..Princípios para trabalhar com grupos na escola Falar de Psicopedagogia é falar de aprendizagem. ao mesmo tempo que vai construindo um estilo próprio de aprender. nas trocas que faz com a mãe. seus objetivos com metas . descobertas. Portanto. seu planejamento. Diante disso. construção e reconstrução tanto do conhecimento quanto das relações e ações (BARBOSA. 75). 2001. Segundo Visca (1987.. O funcionamento grupal Trabalhar com grupos é estar preparado para o inusitado.] desde a idade mais tenra. ao identificarmos os âmbitos da Psicopedagogia e enfocarmos que no âmbito das instituições o fazer psicopedagógico tem um caráter muito mais voltado à ação preventiva. a criança já está realizando aprendizagens. segundo a concepção teórica que vimos assumindo. a partir das tarefas em que os mesmos estão envolvidos e a forma que a desenvolvem. modificando-o e ampliando-o à medida que outras interações vão acontecendo”. A ação individual transforma-se em uma ação grupal que intervém no contexto global de maneira que esses grupos encontram mecanismos de convivência nos quais a modalidade da ação pedagógica seja potencializada. p. p. 31). que resulta em trocas. “[. Todos os educadores. envolvidos com a ação pedagógica. serão enfocados nesta aula alguns aspectos importantes no que se refere ao funcionamento grupal. pois mesmo tendo seu ponto de partida. Falar de aprendizagem no interior da instituição educacional é falar de um contínuo movimento de interações entre os agentes educativos. estamos na verdade tentando mostrar a importância de identificarmos o foco do trabalho nas relações grupais que permeiam a aprendizagem. Esse processo estrutura-se.

que possibilita a descoberta de que é possível somar diferenças. À medida que o grupo amadurece.] a convivência com grupos adquire uma certeza de que o trabalho pauta-se mais na construção de um vínculo de caráter libertador. O grupo é definido a partir das particularidades de cada um de seus integrantes e a potencialização das funções grupais deve refletir diretamente na capacitação dos mesmos. É algo mais que a soma de seus membros. deve assumir. pois a mudança de foco do individual para o grupal não significa que deixamos de considerar o sujeito na sua individualidade. e a relação que permite a expressão das questões pessoais sob as mais variadas formas. não significa uma atitude permissiva por parte do educador. nos quais educador e educando posicionam-se em níveis diferenciados de hierarquia. Mas o grupo vai além das pessoas que o compõem. quando bem dinamizado em prol da aquisição de conhecimentos. A relação interpessoal entre o educador e seu grupo é um fator determinante para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de sua autonomia social e pessoal. Libertador é o vínculo. um papel de facilitador. Cada grupo vai se constituindo no aqui e agora por meio das histórias de vida e visões de mundo de cada um de seus integrantes. conquista o espaço para construir e reconstruir seus limites e suas próprias regras. p. que viabiliza a percepção das contradições pessoais e grupais e a construção de novos caminhos. É importante que o educador esteja atento. Esse pensamento nos abre caminhos para descobrirmos a riqueza que emerge do trabalho com grupos.Intervenção Psicopedagógica na Escola e estratégias definidas. O termo facilitador. do que em discussões formais. A autoridade do educador é necessária para que regras sejam muito bem 186 . que garantem a existência do individual dentro do coletivo. fundamentado na confiança e no respeito. que se volta à sistematização de conteúdos no espaço escolar. O educador dentro da sua função. p. A relação deve estar respaldada pela configuração bem-definida de papéis. 30) consideram importantes no trabalho com grupos:  Colocar limites – uma relação interpessoal saudável com o grupo. diante da possibilidade da contribuição das relações grupais à aprendizagem. Serrão e Baleeiro (1999.. neste contexto. A seguir. o educador nunca vai poder prever com exatidão aonde e como o grupo vai chegar na aprendizagem.. 23) nos relatam que [. iremos refletir sobre quatro princípios que Serrão e Baleeiro (1999. refere-se à compreensão das motivações individuais com sintonia nas motivações grupais.

 Quando um participante do grupo estiver falando. São regras básicas de convivência ética. são algumas das possibilidades que o educador tem para facilitar a expressão dos sentimentos do grupo de maneira prazerosa e criativa. funcionando como o elo de uma corrente que liga os indivíduos.Princípios para trabalhar com grupos na escola enquadradas e estabelecidas. da inveja à solidariedade.  As falas e os acontecimentos internos do grupo pertencem a seus participantes e não devem ser revelados a outras pessoas. um canal de comunicação no qual todos expressem seus sentimentos e opiniões com liberdade. Alguns exemplos:  Todos têm o direito de expressar seus sentimentos e pensamentos.  Construir um vínculo afetivo – é de suma importância para o trabalho grupal. pois é na relação e na troca com o outro que cada elemento pode construir e reconstruir suas potencialidades. que caracterizam um enquadramento para o trabalho.  Os comentários devem ser relativos aos fatos e não às pessoas.  A pontualidade e a frequência são condições essenciais para que o grupo perceba a importância e desenvolva uma autoestima grupal. a colagem etc. assim.  Todas as opiniões são válidas e merecem respeito. A música. os demais devem ouvi-lo com atenção. os afetos incluem uma gama de emoções que vão do amor ao ódio. a pintura.  Confiança na capacidade de transformação pessoal.  Aceitação das diferenças individuais e do jeito de ser de cada um. É importante que o educador observe alguns pontos fundamentais no movimento grupal. o desenho. Os limites devem ser claros e coerentes e devem ser estabelecidos juntamente com o grupo para serem significativos.  Disponibilidade interna. O vínculo tem papel essencial em toda e qualquer ação que objetiva mudanças e transformações. para que um clima de respeito e confiança permaneça e proporcione.  É preciso falar para e não de alguém. favorecendo a ampliação do modo de sentir e perceber a si mesmo e ao outro. 187 . a expressão corporal.

 O papel do educador – é importante reportarmo-nos à necessidade do educador. voltar-se para seu próprio aprender. que permite ao facilitador. Esses vínculos que encobrem a possibilidade do educando ser autor de sua aprendizagem.  Busca das qualidades existentes em cada indivíduo. pois ele deve canalizar as potencialidades e criar condições para que outras características possam surgir.  Delicadeza de tratamento sem deixar de ser firme e decidido. Estabelecer um distanciamento instrumentado na relação grupal é outro fator 188 . como a expectativa que o grupo mantém em relação ao desconhecido. verdadeiro. Quando não são percebidas podem dificultar a comunicação intragrupal. 72). deve estar contida no seu interior. segundo Fernández (1994. pois pode criar fantasias e projeções sobre a pessoa do educador. O educador não pode considerar-se pronto para sua função. O educador deve estar atento para alguns aspectos que podem interferir no estabelecimento do vínculo. Aqui caberia bem lembrarmos dos vínculos patológicos que o educador pode desenvolver. identificar as possibilidades de contribuição de cada integrante.  Confiar na capacidade e no processo grupal – a riqueza de experiências que traz cada integrante do grupo estabelece uma configuração tal. p.Intervenção Psicopedagógica na Escola  Escuta e acolhimento oferecidos a todos. o movimento do ensinar-aprender deve também estar presente no trabalho grupal.  Cuidado com o bem-estar do grupo. coloca o educador como dono de um saber que ofusca o saber do outro. Reconhecer as individualidades e saber coordená-las para o desenvolvimento grupal é uma das características necessárias para o educador que trabalha em prol da aprendizagem permeada pelo caráter relacional. esteja ele na sala de aula ou inserido em outros espaços escolares. são algumas das atitudes importantes do educador desenvolver para que possa intervir também como modelo para os integrantes do grupo. ao longo do processo. evitando contradições no que diz respeito a não levantar expectativas de um papel onipotente. A referência que o educador deve ter para intervir na aprendizagem do grupo. considerando seus limites e suas potencialidades na relação com seu papel de educador. Ser coerente.

que pode gerar ansiedades. facilitando a atuação no âmbito grupal dentro do espaço escolar. “A atitude operativa de um educador ou de um psicopedagogo está ligada à ação de promover o movimento interno para a adaptação ativa. Pichon-Rivière (1988) sistematizou uma técnica de atuar com grupos.]para diminuir as fontes de ansiedade. 189 . temendo o que Pichon-Rivière (1988) chamou de medo da perda de estruturas já estabelecidas. Algumas contribuições da técnica de grupos operativos Ter em mente as mudanças no enfoque do papel de educador pode contribuir significativamente. A técnica dos grupos operativos tem sido muito utilizada nos mais diversos âmbitos de atuação com grupos. Segundo Barbosa (2001. que concebe o ser humano como eminentemente social e garante sua sobrevivência a partir das inter-relações com a coletividade e a apropriação de sua cultura. medo da perda da acomodação e medo do ataque. que facilita o alcance de um nível de produtividade satisfatório. Essa técnica caracteriza-se pela proposta de desenvolvimento de uma determinada tarefa. p. na compreensão do grupo a partir da ação individual de cada um de seus membros. “As manifestações do indivíduo no grupo são vistas como emergentes de um desejo grupal. a partir de um movimento interno autônomo do grupo na realização de tarefas. 215). 2001. p. pois subsidia o profissional que a usa. porém mantém-se distante para poder atuar interventivamente no grupo.Princípios para trabalhar com grupos na escola que deve ser considerado. [. naqueles que precisam se movimentar para aprender” (BARBOSA. pois só assim o educador poderá identificar as necessidades do grupo. 188). Diante desses comportamentos e diante da necessidade de efetivar tarefas que possibilitassem mudanças individuais e grupais. o homem pode desenvolver atitudes hostis à transformação. A proposta de grupos operativos foi delineada por Enrique Pichon-Rivière que tem seus estudos teóricos-práticos referenciados pela Psicologia Social. Diante das necessidades de mudança que o meio lhe impõe. Ele permanece envolvido com o grupo. 2001. frente a qual o grupo mobiliza conteúdos objetivos e subjetivos. por não sentir-se instrumentado para se defender dos perigos que a novidade sugere. o homem resiste à mudança... p. decorrentes de fatores socioeconômicos e familiares” (BARBOSA. 188). utilizando distintas condutas frente à mesma.

p. sem esse movimento o que vai prevalecer é a autoridade em detrimento de um aprender de “mão dupla”. bem como a compreensão vertical do sujeito que se encontra nele inserido. função. e tem a tarefa como mobilizadora de demandas explícitas e implícitas. que constitui.. o referencial teórico que nos propõe Bleger (1987. 190) O educador. 57). pode valer-se desse recurso com o objetivo de desenvolver educandos capazes de alcançar a autoria de suas aprendizagens. O ECRO representa a dinâmica de funcionamento de determinado grupo. 1987. problemas. porém. sem dinamizar e relativizar os papéis e sem abrir amplamente a possibilidade de um ensino e uma aprendizagem mútua e r­ ecíproca. p. (BARBOSA. mais uma vez. serão examinados em relação com a tarefa e em função dos objetivos propostos (BLEGER. forma-se nos diferentes aspectos do fator humano. p. salientar a importância da atitude operativa do educador. no espaço da sala de aula.] não se pode pretender organizar o ensino em grupos operativos sem que o pessoal docente entre no mesmo processo dialético que os estudantes. segundo Bleger (1987. pois considera que a construção da aprendizagem é permeada pelo meio social no qual o sujeito da aprendizagem está inserido. já que a leitura de grupos proposta por esta técnica pode dizer respeito a um pequeno grupo. a um grupo que compõe uma instituição. 75). Ele permite uma compreensão horizontal da totalidade do grupo. denominado ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo). recursos e conflitos que devem ser estudados e considerados pelo próprio grupo à medida que vão aparecendo. que passa a ser uma referência para a atuação psicopedagógica na instituição. uma comunidade e até mesmo uma nação. que se relacionam num contínuo de espaço e de tempo. Para ele. finalidade e número de integrantes configuram a situação grupal. p. ainda. Como sabemos. “o instrumento de todos os instrumentos”. [. O grupo operativo tem objetivos.Intervenção Psicopedagógica na Escola configurando assim sua atitude operativa. o grupo é definido pelo conjunto de pessoas. no qual aprendentes e ensinantes assumem alternadamente esses papéis. um dos vetores de análise que a Epistemologia Convergente propõe para a leitura do processo de aprendizagem é a Psicologia Social de Pichon-Rivière. estrutura. Tomando. O grupo operativo trabalha sobre um tópico de estudo dado. A ação psicopedagógica no espaço da escola pode beneficiar-se destes conhecimentos. 2001. 190 . Aqui cabe.. 55). a um grande grupo. ela propõe um esquema conceitual de análise voltado para a aprendizagem por meio da tarefa. coesão. Para Pichon-Rivière. Sendo assim. enquanto o desenvolve.

pertinência. p.Princípios para trabalhar com grupos na escola Uma das análises que fazemos ao acompanhar as mudanças de um grupo ou instituição diz respeito ao conhecimento que precisamos ter dos esquemas conceituais que regem sua ação e ao modo como este vai se configurando no decorrer do trabalho psicopedagógico ­realizado (BARBOSA. A partir da análise inter-relacionada desses vetores se chega a uma avaliação da tarefa que o grupo realiza. p. sem valorizar os indivíduos e seus ECROs. 132) Se uma tarefa é proposta ao grupo. seu resultado pode ser mais ou menos eficaz. a partir de sua história pessoal (verticalidade): 191 . Barbosa (2001. 1988. A eleição do desenho do cone invertido se deve a que em sua parte superior estariam os conteúdos manifestos e em sua parte inferior. Os seis vetores de análise que compõem o cone invertido – comunicação. Esse instrumento é um esquema constituído por vários vetores na base dos quais se fundamenta a operação no interior do grupo. pertença e cooperação – auxiliam o coordenador de um grupo a compreender a configuração do movimento deste para a mudança e transformação. Comunicação Tele Latente Figura 1 – Cone invertido. 191). Um instrumento que facilita o reconhecimento do ECRO de um determinado grupo é a leitura de sua dinâmica a partir do cone invertido (fig. dependendo de como ele constrói sua história com o grupo e sua interação. Manifesto Pertença Aprendizagem Pertinência Cooperação (PICHON. permitindo enfrentar o temor à mudança. Pichon propõe que o movimento de espiral que vai fazer explícito o que é implícito. 192) elenca alguns papéis que os indivíduos assumem dentro de um grupo. 1). as fantasias latentes grupais. aprendizagem. 2001. p. tele. atua ante os medos básicos subjacentes.

que impedem a aprendizagem. tanto por educadores como por profissionais da Psicopedagogia que têm o grupo como âmbito de atuação. 194) Os princípios que nesta aula foram delineados têm como objetivo nortear. A ação grupal é. p.  Porta-voz – traduz em palavras ou ações o desejo do grupo. Existem ganhos pessoais e grupais que não permitem ao observador do grupo tomar partido e nem fazer julgamento de valor.  Líder de resistência – segura o grupo. assume o compromisso de proteger o grupo e consequentemente de se proteger também.Intervenção Psicopedagógica na Escola  Líder de mudança – leva o grupo para o caminho do novo. a ação educativa que se efetiva no espaço da instituição educacional. (BARBOSA. 2001. e por outro lado quando aceita. trará consigo experiências de 192 . garantindo o já estabelecido. um jogo de interrelações. no qual todos fazem parte e ninguém é pior ou melhor que o outro ou que o grupo. sem o aprofundamento teórico que o tema merece. Não é uma tarefa fácil investir na ação grupal. requer do coordenador um preparo para que sua intervenção mobilize conteúdos possíveis de serem trabalhados e ao mesmo tempo atinja níveis que possibilitem um movimento para a transformação de conteúdos cristalizadores e estagnados. predominantemente.  Bode expiatório – carrega a carga negativa e alivia o grupo. Texto complementar Psicopedagogia institucional – reflexões sobre o trabalho psicopedagógico com grupos (PEGO. que pega porque quer ou porque está preparado para pegar. 2003) O trabalho psicopedagógico institucional possibilita o processo de formação e desdobramento das relações interpessoais e grupais de seus participantes. Esses papéis devem ser analisados sempre enfocando o oferecimento que o grupo faz para o indivíduo que assume o papel. Portanto.  Sintetizador – ouve o grupo e expressa a síntese do pensamento daquele. Cada participante é fruto da articulação de várias e diferentes dimensões vividas simultaneamente.

criando condições para o fluir positivo das relações entre os sujeitos. pois ambos constituem-se. somadas às situações de cada grupo com o qual interage. Sua condição frente ao grupo deve ser transformada de modo a servir como um favorecedor da expressividade natural dos participantes. O psicopedagogo deverá desempenhar seu papel cuidadosamente de modo a administrar. Se a princípio. No trabalho com grupos há uma constante produção. o poder advindo da instituição e o outorgado pela condição de especialista. Interessa-nos uma situação grupal que não seja interpretada com o peso da responsabilidade em criar. harmoniosamente e sem manipulação. 193 . esta tenderá a se diluir com o transcorrer das sessões. só tendo a utilidade de um espaço de experimentação que pode ser muito enriquecedor.Princípios para trabalhar com grupos na escola vida que. e entre eles e os produtos que resultam das experiências vividas. Articulam-se aí dois níveis de poder. será o espaço de exercício deste enquanto líder instituído e especialista. oportunizando sua troca e ressignificação. mas que seja vista pelos participantes com a leveza do que é dispensável. repercutirão em seus interesses e necessidades. No entanto. O grupo. agir e ser interagido. formado a partir do poder atribuído ao psicopedagogo. construindo assim o espaço próprio de exercício da autoridade que se estabelece com as reuniões do grupo. o trabalho com o grupo cria uma dependência em relação à figura do especialista. fruto da inter-relação do coletivo e do individual. criando-se e recriando-se num exercício de constante reciprocidade. Propiciar no encontro dos sujeitos com distúrbios de aprendizagem o livre exercício de criar. o poder que lhe é dado pela instituição. a posição de liderança que exerce não deve justificar mandos e desmandos nem uma atuação limitada a orientações ou práticas que envolvam a aplicação de conhecimentos (aulas). O que interessa no encontro é o que surge a partir dos intercâmbios ocorridos entre os participantes e o conjunto de relações estabelecidas. são as experiências e interesses dos participantes e o gradual estabelecimento da descentralização da ação. refletir e ser refletido. tendo a oportunidade de dar ao outro o que traz consigo e também receber deste a bagagem adquirida de outros grupos.

O trabalho em grupo se estabelece como um espaço onde se vive a autoria de frente ao outro. exercendo os papéis de ensinante e aprendente num ir e vir que possibilita a cura do sujeito na medida que oportuniza que ele se recrie enquanto participante criativo de um grupo onde age e é interagido. experimentará a identificação e as diferenças com relação ao outro. consequentemente. É um espaço de experimentação que favorece. quero dizer. Também deverá atentar para com o processo de relações que ocorre entre os pacientes de modo a possibilitar a contínua expressão dos sentimentos deles e o fluir de sua criatividade. Esses momentos devem ser claramente dirigidos para alcançar seu fim. em particular. Oportuniza que se crie e produza exercitando o eu enquanto pessoal e enquanto parte de um grupo. o respeito ao ritmo de produtividade e às expressões. Deverá manter-se atento para quando é ou não necessária sua intercessão no grupo. pois é comum que os participantes tenham como mais importante as experiências de troca que efetuam uns com os outros. tendo em conta não só os aspectos objetivos. além de uma riqueza de trocas. possibilitando a reorganização do sujeito aprendente enquanto social e enquanto indivíduo. a recriação de si mesmo. fruto da objetividade e subjetividade de cada um. a partir do contato e confronto com a diferença que traz cada um. enquanto sujeito individual. criando e recuando os limites do seu eu. este tem participação ativa como elemento do grupo. quando se deseja dar 194 . Há momentos em que devem ser feitas orientações ou comunicados ora ao grupo ora a um sujeito especificamente. se dissolva no intercâmbio dinâmico e. Cada sujeito. O sujeito individual frente à experiência com o grupo tem a possibilidade de perceber a si mesmo enquanto presença motivada para a ação e a própria transformação que repercute como resposta da sua interação com o meio. Quanto ao papel do psicopedagogo. acompanhando e criando com os sujeitos e assim participando e sofrendo os efeitos do processo grupal.Intervenção Psicopedagógica na Escola Estar com o outro possibilita. à sua maneira de expressar. mas também os subjetivos. A experiência grupal possibilita que o eu. se reorganize a partir das experiências subjetivas e objetivas compartilhadas.

mas também. quando dirigir alguma colocação a um determinado sujeito não se deve generalizá-la como se fosse para o grupo todo. Buscando sempre garantir que aflore. Esta articulação é saudável e desejável na medida em que possibilita o sentimento do eu enquanto “produtor”. que trarão consigo suas experiências. Os sujeitos precisam sentir-se confiantes. impedindo ou perturbando a realização e desempenho dos participantes nas atividades.Princípios para trabalhar com grupos na escola uma comunicação ao grupo não se deve dirigi-la a um só participante. O psicopedagogo atuará junto ao grupo respeitando as diferenças e não buscando reduzi-las. a importância da compreensão do sentido pessoal de cada ação que envolve o outro e a possibilidade que surge. Há sujeitos que não sabem participar de grupos sem trazer transtornos. não só o potencial criativo e a livre expressão de sentimentos de cada participante. possibilitando que haja uma transformação positiva da agressividade manifesta. seguros em se exprimir e compartilhar o que no momento sentem ser importante. da criação e recriação dos limites do próprio eu do sujeito. É importante a clareza na comunicação do psicopedagogo. Cabendo-lhe uma ação que não perca de vista o respeito e a tolerância tanto pelos pacientes como por suas experiências expressas. interesses. a necessidade de estar preparado para as diferentes expressões que pode assumir a particularidade de cada um. Daí. O grupo terá sua realidade constituída a partir da contribuição dos sujeitos. 195 . respeitando os aspectos objetivos e subjetivos que constituem a essência de cada um. objetiva ou subjetivamente. “realizador” e capaz de contribuir para com os outros no alcance de objetivos comuns. a partir dessa relação. medos e ansiedades. da mesma forma. o ajustamento criativo entre o sujeito e o mundo. A ação do psicopedagogo fica então a serviço da expressividade natural e atualização das possibilidades de autotransformação pessoal de seus pacientes. mas oportunizando que se crie e recrie. Haverá a articulação entre os participantes de modo a dar cada um sua contribuição no desempenho das tarefas. necessidades.

Uma ferramenta importante para professores. Editora Wak. Atividades 1. de Eliane Porangaba Costa. Enfim. articulando as ações de ensinante e aprendente harmoniosamente. tendo a oportunidade de experimentar a boa ou má receptividade do grupo a elas. permitir a ocorrência da reelaboração criativa e ressignificação das experiências de seus pacientes de maneira que estes se coloquem. agir e interagir. com dinâmicas para diversas situações/problemas que os grupos enfrentam. enquanto sujeitos capazes de usufruir o exercício dinâmico e fluído da ação de ensinante-aprendente. empresários e facilitadores de grupos. 196 .Intervenção Psicopedagógica na Escola Deve favorecer a organização dinâmica dos sujeitos de modo que possam. Livro ideal para aplicação em escolas. trazendo de seus grupos de origem práticas de vida e informações que serão utilizadas sob outra ótica e. Dica de Estudo Técnicas de Dinâmica de Grupos: facilitando o trabalho com grupos. todas com objetivos. ressignificá-las. empresas e organizações. Considere os aspectos que foram descritos na aula como fundamentais para o papel do coordenador de um grupo e trace um perfil do educador que atua na instituição educacional para que possa desenvolver uma intervenção na aprendizagem em grupos de educandos.

Princípios para trabalhar com grupos na escola 2. ( 1 ) Porta-voz ( 2 ) Bode expiatório ( 3 ) Líder de resistência ( 4 ) Sintetizador (( (( (( (( Segura o grupo Traduz o pensamento do grupo Alivia a carga do grupo Expressa o pensamento do grupo 197 . de maneira que os conceitos sobre os diferentes papéis que se estruturam em um grupo se complementem. Relacione a coluna da direita com a da esquerda.

.

brincadeiras e atividades lúdicas. p. 229).Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico Brincar não é perder tempo. recheando sua prática interventiva. no sentido de levá-los a refletir sobre o que realmente seria uma intervenção por meio de jogos ou atividades lúdicas. Porém. o respaldo que o fazer psicopedagógico oferece ao educador e ao próprio psicopedagogo. caracteriza-se por ser um contexto propício para a utilização dessas atividades. pois o trabalho em grupo. “O uso de jogos no contexto educacional só pode ser situado corretamente a partir da compreensão dos fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e da definição do seu lugar na sala de aula” (CAMPOS apud AMARAL. É muito comum psicopedagogos e educadores acreditarem que as técnicas lúdicas favoreçam esse foco de atuação. com a qual busca facilitar a aquisição do conhecimento de maneira mais prazerosa. A ação psicopedagógica não tem como objetivo “ensinar” o jogo. mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar. subsidiando sua prática. Ao organizar uma ação educativa o educador frequentemente vale-se de jogos. em que se apoiam quando enfrentam as dificuldades da rotina da sala de aula. sem valor para a formação humana. é ganhá-lo. torna concreta a importância desse uso. Esse posicionamento encara a necessidade de ser estruturado como um fazer muito mais voltado ao coletivo do que ao individual. muitos não chegam a refletir no significado de uma ação interventiva. além de ter sua riqueza na natureza das relações grupais. 2003. mas sim usá-lo como mediador de uma intervenção que mobilize funções necessárias para a aprendizagem e desenvolvimento. Carlos Drummond de Andrade A ação psicopedagógica no interior da escola requer um posicionamento do profissional que a executa. a partir dos resultados obtidos. Portanto. É triste ter meninos sem escola. com exercícios estéreis. Eles não estão enganados. . fazendo do lúdico uma escora.

existem termos que. no desenvolvimento infantil. Somente a partir do século XIX passou a ser suporte de atividades didáticas. um tabuleiro com peões e uma criança que brinca com boneca. no que se refere à possibilidade da criança ressignificar o mundo externo a partir de conteúdos simbólicos. denominam-se jogos. ativo e progressivo de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção. segundo alguns autores. instável. Ainda referindo-se a Kishimoto (1994. brincadeira como descrição de uma conduta estruturada com regras e jogo deve designar tanto o objeto quanto as regras do jogo. brincadeiras e atividades lúdicas. p. Há uma grande divergência. do brincar. p. Para essa autora. acabam tornando-se imprecisos. mas sim como parceiro do educador. 65) mostra-nos que o jogo. independente do significado que se queira dar a esses conceitos. visando também à aquisição do conhecimento. brinquedo e brincadeira. requer uma apropriação diferenciada. o poder do jogo. A variedade de fenômenos considerados como jogos mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. Porém. criando uma maior flexibilidade e austeridade em enfrentá-lo. 1). 200 . Segundo Kishimoto (1994. por serem empregados com significados diferentes. facilitando para seu uso não ser considerado como uma perda de tempo. situações como disputar uma partida de xadrez. o uso do jogo não pode adquirir caráter de obrigatoriedade em detrimento de uma ação inerente à criança. ao longo da história. o brinquedo e a brincadeira.Intervenção Psicopedagógica na Escola O educador deve estar ciente que seu uso como estratégia de ensino. como o jogo. suporte de brincadeira. Essa estratégia deve ter um caráter transformador da prática docente. esteve sempre ligado a frivolidades e futilidades na vida das pessoas. pois traz um caráter dialético. os termos jogo. porém ela opta por uma definição na qual brinquedo é entendido sempre como o objeto. Portanto. As instituições educacionais deveriam investir nos seus educadores. um gato que empurra uma bola de lã. ambivalente. 7). Brougére (1998. brinquedo e brincadeira têm sido utilizados com o mesmo significado. proporcionando uma formação que os levasse a incorporar o lúdico na proposta pedagógica de cada um. na questão da conceituação de jogos. faz dessa atividade lúdica uma grande aliada do educador e dos profissionais que atuam junto aos educandos. p.

com os jogos. podemos pensar nessa premissa como sendo a possibilidade que o educador tem. 2003. fortalecendo-se no enfrentamento dos conflitos. de trabalhar conteúdos necessários à facilitação da aquisição de conhecimentos de maneira que o educando envolva-se na sua inteireza. O valor educativo dos jogos Podemos considerar que atividades lúdicas ou jogos e brincadeiras são atividades de comunicação que o sujeito usa para ressignificar o real. ficando horas imobilizado em sala de aula. O jogo pode significar para o sujeito uma “folga”. Para o professor. é importante que essas atividades não sejam sentidas como obrigatoriedade. p. para qualquer disciplina. O educando não deve ser impedido de assumir a sua corporeidade. Jogar  transformar situações-problema  analisar ações  ­melhorar estratégias  buscar soluções  maior intenção  menor dependência Esse processo. enfrentando-o e desenvolvendo-se como sujeito capaz. um relativo descompromisso com a necessidade contínua de adaptação e sobrevivência. 230): O uso do jogo é formativo em dupla mão de direção: junto ao aluno e ao professor.Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico Para o educador. obtido com o jogo. isto é. 201 . como coordenador das atividades e facilitador do aprender do aluno em vez de centro irradiador das decisões e do saber. É essencial que dentro da escola haja um espaço para o desenvolvimento global e harmonioso de brincadeiras. No contexto educacional. ou seja. de discernir e não agir com atos impulsivos. interagindo nessa situação funções lógicas. mas sim como possibilidade de sentir que o seu papel está sendo desempenhado de forma prazerosa. Segundo Campos (apud AMARAL. jogos e outras atividades lúdicas. afetivas e sociais. intervém diretamente na capacidade do ser humano em desenvolver um pensamento anterior à ação. diferentes maneiras de interagir com a turma e de se posicionar dentro da sala de aula. ser capaz de avaliar. o jogo tem potencial de promover novas e melhores formas de ensinar em geral. nem mesmo o educador em assumir a sua corporeidade profissional ficando preso a conteúdos predeterminados.

a partir da história da humanidade. 20). intelectual. Somado a esse aspecto. Estão sempre envolvidos no jogar aspectos do desenvolvimento. desenvolveram. a classificação. jogos com pontos e desenhos que originaram os dados. Em muitas escolas essas atividades acontecem como se fossem instâncias independentes. Os primeiros desenvolvem o raciocínio. a partir de búzios de pedra e madeira. social. os afetivos estimulam a emoção e os jogos sociais auxiliam na aquisição de condutas próprias do meio. em que ele relaciona os conteúdos dos jogos com situações vividas por diferentes povos que fizeram a história. dividindo-se em exércitos de homens e mulheres. a primeira família de jogos está relacionada ao medo do desconhecido e considera o povo chinês originário dessa família. 2003). os jogos podem ser classificados em jogos lógicos. p. Visca (1991. funcional e psicomotor. O educador deve considerar a essência inseparável do ato de brincar com o ato de aprender. são os baralhos espanhóis e italianos. 22) propõe um estudo de sua classificação. a seriação e a compensação. cognitivo. os dominós e as cartas de baralho. A segunda família descrita por Visca (1997) originou-se dos povos da Índia. Jogos lógicos Em relação aos jogos lógicos. não encarando que as atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento de conteúdos que são pré-requisitos para aquisição de muitos conhecimentos. que. no qual quatro exércitos lutavam. criaram um jogo denominado Chaturana. desenvolver valores e considerar individualidades (DOHME. o educador que utiliza o jogo na sua programação pedagógica possibilita que o educando experimente sentimentos múltiplos e faça uma generalização da experiência educativa para situações da vida cotidiana. figurativa e numeral. Por necessidade de conhecer esse desconhecido antes de enfrentá-lo. Segundo Visca (1991. artístico. Podemos 202 . o educador abre um espaço para o educando conhecer suas habilidades.Intervenção Psicopedagógica na Escola No contexto educacional. superar limitações. p. Para ele. como: físico. jogos afetivos e jogos sociais. caracterizando aqueles que usamos hoje. sensorial. Esses jogos permitem o exercício da correspondência termo a termo. com medo dos inimigos. Essas últimas receberam características diferenciadas quando levadas para a Europa. criativo. ético.

o educador pode também classificá-los a partir dos conteúdos afetivos e sociais. Esses jogos desenvolvem aspectos cognitivos e sociais. A quarta e última família tem relação com os povos mais contemporâneos que têm como necessidade um maior aprofundamento no conhecimento e nos aspectos psicológicos. capacidade de antecipação. São exemplos desses jogos o Cara a Cara. Hoje. A partir de jogos como a trilha e o tateti. Jogos afetivos e sociais Além dos conteúdos lógicos desenvolvidos pelos jogos. Está relacionada com os Fenícios. o rei e a rainha. receberam influências fortes da igreja. Desafios devem ser variados. faz escolhas e toma decisões. 203 . bi e tridimensional. os desafios presentes e a possibilidade da superação levam o educando à sensação de plenitude e confiança em si. prevenindo que não se perdessem. 2003). ampliação do campo visual e percepção. a batalha naval. o ligue quatro. Senha. da visomotricidade e da interseção. Esses conteúdos podem ser:  Autodescoberta – o educando vai descobrir suas dificuldades ou habilidades.  Autoestima – nos jogos. Imagem e Ação. o jogo da velha. permitindo a elaboração de estratégias espaciais. controle da impulsividade.  Autonomia – analisa situações. para serem alcançadas diferentes habilidades. na Idade Média. e desenvolvem aspectos como a classificação e a afetividade. motricidade. da investigação do espaço. criando as peças conhecidas como o bispo. A terceira família tinha como necessidade encontrar mecanismos que auxiliassem os homens em estratégias espaciais. da afetividade. aprendendo a usufruir suas potencialidades e a conviver e superar suas limitações. que tinham suas atividades voltadas para a navegação e normalmente percorriam os mares com três barcos. que sempre aparecem relacionados (DOHME. Piaget é um bom representante de autor que se refere a esses jogos.Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico dizer que aí está a origem do que hoje conhecemos como xadrez e dama que. ainda temos a trilha. entre outros que permitem o desenvolvimento da antecipação. desenvolviam percursos que os auxiliavam na movimentação em espaços uni. Lince. bem como diferenciar as combinações de habilidades (diferenças individuais).

 esquema corporal.  fluência verbal. por meio dos jogos.  segurança. Auxilia no saber ser crítico. no saber coordenar e orientar. além do caráter lúdico. . 204  capacidade de ser liderado. que mais tarde são generalizados e vividos na vida adulta. na sua intencionalidade. de capacitar o sujeito no enfrentamento de situações-problema e de desenvolver várias funções que são importantes para aquisição de conteúdos sistemáticos.  orientação espacial.  Cooperação – o objetivo de vencer leva os jogadores a superarem os obstáculos a partir da habilidade de cada um (conjunto de habilidades).  discriminação visual e auditiva.  autocontrole.  competição. Dessa forma. a possibilidade de aproximar o mundo real do mundo imaginário. elencamos a seguir algumas funções que podem ser desenvolvidas a partir do uso do lúdico.  discriminação rítmica.  orientação temporal.Intervenção Psicopedagógica na Escola  Convívio – possibilidade dos educandos conhecerem um ao outro.  coordenação visomotora.  antecipação estratégica.  desinibição. tensões e aprenderem a aceitar as diferenças.  atenção concentrada.  Capacidade de liderar e ser liderado – o jogo proporciona um espaço para vivenciar esses papéis.  coordenação motora global e fina.  cooperação.  discriminação direita/esquerda.  atenção seletiva. Funções que podem ser desenvolvidas pelos jogos Tanto os jogos lógicos.  convívio.  autonomia. vencerem a timidez.  capacidade de liderança.  planejamento. afetivos e sociais têm. no saber analisar. no espaço educativo:  observação. Esses conteúdos são aqueles que a instituição educacional considera como pré-requisitos para o sucesso do educando.

205 .  curiosidade.  concentração.  vínculos afetivos.  resolução de conflitos.  linguagem.  cultura geral.  construção.  identidade.  memória visual e auditiva.  correspondência termo a termo.  constância de forma e tamanho.  percepção.  combinação.  comunicação não verbal.  atitude ética.  relação numeral.  imagem mental.  associação.  percepção de causa e efeito.  classificação.  permutação.  criatividade.  interseção.  memória sinestésica.  figura e fundo visual e auditivo.  poder de decisão.  controle da impulsividade.  probabilidade.  vivência de diferentes papéis.  percepção de igualdades e diferenças.  fantasia.  regras.  sequência lógica.  relações intra e interpes­soais.  conservação.  recepção.  limites.  compensação.  simbolização.  expressão verbal.  auto avaliação.  operações numéricas.  raciocínio lógico-verbal.  criticidade.  inclusão.  reversibilidade.  iniciativa.  processamento auditivo e visual.Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico  closura visual.  seriação.  ritmo.  socialização.  imaginação.  ampliação do campo visual.  valoração numérica.  valores.

Faça dele parte integrante dos procedimentos cotidianos que. pois a motivação deve sempre prevalecer. no respeito e na crença da competência humana fundamental em qualquer intervenção:  Participe do jogo caso seja requisitado. você utiliza para intervir no processo de aprendizagem. que prioriza uma relação com a aprendizagem que considera o vinculo baseado na verdade.  Proporcione oportunidades diversas.  Planeje e organize-se para usar os jogos. de maneira objetiva. trabalhe com o desenvolvimento de diferentes habilidades. Desenvolva sua capacidade de observação. Essa atitude é que realmente vai garantir o valor interventivo da ludicidade no processo de aprendizagem. nesse momento que estamos focando o trabalho com a ludicidade. que o educador tenha claro o perfil que ele deve desenvolver para o uso dos jogos.  Fique atento ao limite de cada um. ou das atividades lúdicas.  A crítica deve ser usada para encorajar a continuidade mostrando o quanto o sujeito é capaz.  Proporcione prazer.  Seja claro nas explicações sobre o jogo.  Olhe e escute. enquanto educador. Mostre que também sente prazer com o jogo.  Não se escore no jogo. seria importante. Seja oportuno e flexível.Intervenção Psicopedagógica na Escola Atitudes que o educador deve desenvolver para o trabalho com jogos Somado a todas as reflexões que já fizemos sobre a atitude do educador e do psicopedagogo. sem antecipações e preconceitos. o educando deve perceber o seu interesse. 206 . equilibre o caráter lúdico e educativo inerentes ao jogo. deixando de serem simples atividades que recheiam um planejamento pedagógico. Seguem algumas sugestões de atitudes importantes de serem desenvolvidas pelo educador que estão respaldadas em uma abordagem psicopedagógica. Dê tempo para que as atividades sejam assimiladas.

2003. ambivalente. Portanto. Segundo Campos (apud AMARAL. até fatores determinantes da cultura de seu tempo. tanto da parte do educador como do educando. Crie vínculos sadios. Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida.Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico  Oportunize espaço de participação para todos os envolvidos no jogo. Não esqueça que a emoção é um elemento fundamental para a aprendizagem. a iniciativa e o enfrentamento. dominadas e transmitidas pelo saber pedagógico através de gerações. essas estratégias são diferenciadas. RUSCHEL. p. nos quais ensinar e aprender passem a ser processos indissociáveis e complementares. vamos propiciar espaços de autorias de aprendizagem.  Encoraje a espontaneidade. como instrumento de intervenção pedagógica. pois trazem em seu bojo o caráter dialético. Não transgrida seus limites. As reflexões feitas durante essa aula devem auxiliar os educadores em ressignificar o uso do jogo no contexto educacional. esteja disponível.  Aprenda ensinando. vamos jogar. instável. para que o jogo escolhido tenha contextualização e significado. Texto complementar Jogo. 229). desde os mais insignificantes hábitos. vamos brincar. 2004) É por meio do brincar que a criança encontra-se com o mundo de corpo e alma.  Reduza ou aumente as dificuldades quando necessário. em que o desejo e o prazer sejam molas mestras para a aquisição de conhecimento. 207 . ativo e progressivo de uma relação com o conhecimento em uma perspectiva de construção. brinquedo e brincadeira – uma revisão conceitual (BERTOLDO. É importante que se compreenda os fatores que colaboram para uma aprendizagem ativa e seu lugar na sala de aula para que os jogos sejam utilizados como uma estratégia diferenciada de outras já incorporadas.  Conheça e compreenda a forma de aprender e pensar do educando.

“Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criança”. antes mesmo da formação profissional e com ela possíveis reflexões desde o ponto de vista de Piaget. marcam uma diferença entre elas que remonta a sua própria história de vida. Se pegarmos um dicionário de 50 anos atrás certamente a acepção das palavras jogo. é associado ao movimento. É claro. que podem assumir diferentes significados desde a nossa infância. No entanto. cartas. brinquedo e brincadeira como sinônimos. A primeira e talvez mais forte imagem que vem à mente a quase todos. além das diferenças. jogos de azar. constitui-se em ação e. festinha entre amigos ou parentes. O primeiro diz respeito às palavras. No entanto. Nos dias de hoje. tais conceitos já estavam marcados pelas vivências de cada um. O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. ou ele está propondo duas atividades que. desde o lugar de crianças que nomeavam o seu brincar. divertimento”. podem dividir o grupo entre os que responderão: “eu prefiro brincar” e os que dirão “eu prefiro jogar”? Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo. folguedo. A ambiguidade entre os termos consolida-se com o uso que as pessoas fazem deles. bem como ao longo da fase adulta. observamos que há uma clara diferença entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. de duas palavras com o mesmo significado. Podemos pensar. dentro dessa ideia não há movimento. podem ser sinônimos de divertimento. que há pelo menos dois aspectos implicados nessa questão. afinal. Vejamos como esses termos são definidos no dicionário Larousse: “Jogo = ação de jogar. jogos olímpicos. quando falamos em jogo. Seguem-se alguns exemplos: “jogo de futebol. por serem distintas. consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez. Winnicott e outros. qualquer coisa que se faz por imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro”. damas etc. jogo de damas. brinco. jogo de empurra”. Um deles é o de que tanto o jogo quanto a brincadeira 208 . tanto jogo como brincadeira. divertimento. o jogo. gracejo. assim.Intervenção Psicopedagógica na Escola A pergunta feita pelo professor: “– Vamos brincar?” ou ainda: “– Vamos jogar?” pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar. Outros. por si só. porém que. jogo de palavras. portanto. esses conceitos também possuem pontos em comum. no entanto. Ou seja.). zombaria. “Brincadeira = ação de brincar. Ou seja. brinquedo e brincadeira estarão impregnadas de uma visão da época.

desde as origens. tenha sido assimilado por outra. Piaget. o brinquedo sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criança. acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo é que determinava as brincadeiras infantis. quando na verdade quem faz isso é a criança. realizar uma revisão conceitual quanto ao jogo.. Entender seu significado é um caminho muito útil. Nas civilizações andinas. para conhecer a própria criança e seu processo de desenvolvimento. Se fosse assim. [. paralelamente. senão mesmo necessário. Didonet. O brinquedo foi objeto de consideração de filósofos. quanto mais atraentes forem os brinquedos. Segundo Benjamin.. a brincadeira e o brinquedo na visão de Benjamin. de tanto assistirmos aos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo “novidades” de lá. nós já estaríamos hoje jogando beisebol. desde as mais remotas eras. E isso talvez decorra do fato de que o brinquedo e o jogo façam parte tão intrínseca da vida infantil e juvenil. as crianças eram enterradas com elas. e nossas crianças estariam brincando de “doces ou travessuras” na noite de Halloween. Revisão conceitual Frente a esses distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas reflexões sobre o assunto e. Vygotsky e Winnicott. O interesse pelo estudo do brinquedo também é muito antigo. Em túmulos egípcios de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Brinquedo e brincar. Froebel. considerando o seu aspecto cultural. Benjamin Benjamin fez algumas reflexões importantes sobre o lúdico. psicólogos. Os estudos de Benjamin mostraram como. Por esta razão. A boneca e a bola são dos mais antigos que se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. É difícil encontrarmos exemplos de um jogo ou de uma brincadeira que sendo originário de uma cultura.] Didonet Didonet afirma que todas as culturas. para ele estão associados e documentam como o adulto coloca-se em relação ao mundo da criança. mais distantes estarão do seu valor como instrumentos do brincar. 209 . produziram e utilizaram brinquedos.Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico são culturais.

Intervenção Psicopedagógica na Escola

psicanalistas, teólogos, antropólogos, médicos, terapeutas, educadores e pais,
portanto, nos mais diversos campos das ciências e das práticas sociais. O brincar é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não haveria
como entender sua vida sem brinquedo.
[...]
Entendendo que Froebel é uma figura significativa no contexto educativo
porque traz uma importante contribuição quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas ideias sejam fundamentais no sentido de confrontá-las com
as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a
seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, já que a
mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o
primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de
infância com uso dos jogos e brinquedos. A partir de sua filosofia educacional baseada
no uso dos jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos
brinquedos e jogos, propondo: 1) dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc.,
que permitem a realização de atividades denominadas ocupações, sob a orientação da
jardineira, e 2) brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres, acompanhadas de músicas
e movimentos corporais, destinadas a liberar a criança para a expressão das relações que
estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades
imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons [...]. Brincar é a
fase mais importante da infância – do desenvolvimento humano neste período – por
ser a auto-ativa representação do interno – a representação de necessidades e impulsos
­internos. (FROEBEL, 1912c, p. 54-55)

[...]
Piaget
Piaget estrutura o jogo em três categorias: o jogo de exercício – no qual
o objetivo é exercitar a função em si –, o jogo simbólico – em que o indivíduo coloca-se independente das características do objeto, funcionando em
esquema de assimilação, – e o jogo de regra – no qual está implícita uma relação interindividual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita,
ainda, uma quarta modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança
cria algo. Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as características do objeto.
Tais modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas
das estruturas cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício,
como também uma criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer
de perguntar.
210

Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

[...]
Vygotsky
Para Vygotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se
num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como
se fosse maior do que é. O jogo traz oportunidade para o preenchimento
de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no
domínio do simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que
determina sua ação. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto
um significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano.
[...]
Winnicott
Para Winnicott, a brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar
facilita o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação na Psicoterapia.
Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização
e é também uma característica humana.
[...]
Considerando a pergunta inicial, as discussões feitas pelos pesquisadores
que procuram entender o ato de brincar da criança pequena, a partir das
teorias aqui presentes, vêm em auxílio dos profissionais que, atualmente,
buscam revisar seus conceitos acerca do que é brincar para a criança, e como
manter esse jogo no cotidiano infantil.
Baseados em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criança constrói
conhecimento. E para isso, uma das qualidades mais importantes do jogo
é a confiança que a criança tem, quanto à própria capacidade de encontrar soluções. Confiante, pode chegar a suas próprias conclusões de forma
autônoma.
Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira, como o brinquedo, podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de
brincar. Não somos favoráveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado

211

Intervenção Psicopedagógica na Escola

a discussão sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva lúdica de nossa
prática pedagógica, por outro pode seccioná-la em “hora do jogo” ou “hora
da brincadeira”.
Podemos observar que brincar não significa simplesmente recrear-se, isto
porque é a forma mais completa que a criança tem de se comunicar consigo
mesma e com o mundo. Nesse brincar está a verbalização, o pensamento, o
movimento, gerando canais de comunicação.

[...]

Dica de estudo
Atividades Lúdicas na Educação: o caminho de tijolos amarelos na aprendizagem,
de Vânia D. Dohme, Editora Vozes.
Esse livro procura demonstrar que as atividades lúdicas, mais do que serem
aceitas como rotina da educação de crianças do Ensino Fundamental, são uma
prática privilegiada para a aplicação de uma educação que vise o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa na sociedade. É um livro essencial para educadores dos primeiros anos do Ensino Fundamental que acreditam ser importante
levar os alunos a se tornarem adultos capazes, construtivos e independentes.

Atividades
1. Considere os aspectos apresentados durante a aula e liste cinco aspectos
que podem ser explicitados para identificar o valor educativo das atividades
lúdicas.

212

Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico

2. Assinale a alternativa que diz respeito aos conteúdos afetivos, sociais e funcionais que podem ser desenvolvidos com os jogos.
a) Autonomia, convívio, concentração e atitude ética.
b) Autoestima, audição, paladar e visão.
c) Neurônios, fala, capacidade de liderar.
d) Lateralidade, decisão e imagens.
213

observa-se Dewey na década de 1970. busca-se desenvolver competências políticas. o qual propôs os centros de interesse para o desenvolvimento da ação pedagógica com crianças que apresentavam debilidade mental. Segundo Behrens (1999. formando cidadãos questionadores e pesquisadores. Na dinâmica dos projetos. atendendo às exigências do paradigma emergente. culturais. pode-se observar quanto é importante a formação de educadores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e criticidade. Busca-se nessa metodologia a interação do educando com a realidade.. éticas. Maria Montessori e Celestin Freinet também vislumbraram atividades que se esboçavam como projetos de trabalho. O profissional de educação que busca sua prática pedagógica à luz do paradigma da produção do conhecimento tem como objetivo o desenvolvimento de competências profissionais compreendendo sua função como articulador do processo de construção do conhecimento. assim. com o paradigma cartesiano que separa cada área do conhecimento fragmentando o objeto de conhecimento. 2000). Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio com os outros. emocionais e reflexivas com os alunos envolvidos (EYNG. que ainda de maneira tecnicista.] o professor passa a ter . as disciplinas escolares organizam-se interdisciplinarmente atendendo às exigências da problematização em questão.. p. Nessa mesma época. Atualmente.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos Os projetos entendidos como meio da ação pedagógica compõem uma nova metodologia que busca atender à atual demanda da sociedade. valorizando o agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. propôs a ideia de realizar projetos na ação docente. Para aprender é necessário possibilitar que a inteligência do aprendente aja sobre o que se quer explicar. Com isso. Posteriormente. no qual não se tem mais espaço para apenas reproduzir o saber elaborado pela humanidade. que incentivem a leitura e a produção de materiais próprios. rompendo. “[. A ideia de trabalhar por projetos tem suas raízes primordiais no final do século XIX com Decroly. 91).

busca-se um índice de qualidade direcionado para a produção do conhecimento. o arraigamento da escola em sua realidade. possibilitando que seus autores construam uma nova realidade. 89). de suas possibilidades e com valores definidos. a explicitação da intencionalidade política e a abertura da escola à participação são ingredientes necessários à construção de uma metodologia de trabalhar por projetos. p. A prática pedagógica não se reduz à transmissão de conteúdos estáticos e esvaziados de vitalidade.Intervenção Psicopedagógica na Escola uma nova proposta metodológica em que se torna o articulador e orquestrador do projeto pedagógico [. nas concepções de conhecimento e nas instituições educativas. no qual aprender a aprender. A função principal do projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias que os auxiliem a organizar o conhecimento mediante o tratamento de uma informação. Nessa ótica o educador. é um produtor escolar. 16) quando afirma que na pedagogia de projetos vê-se “o educador como um líder. elementos estes que dão sustentação às práticas comprometidas com a produção do conhecimento. aprender a viver junto e aprender a ser. não invalidam a riqueza da experiência construída em dado momento e em dado lugar. comunitário e social de acontecimentos estruturantes. sobretudo pelas convicções construídas de que o trabalho coletivo.. pois abre espaço para a criatividade. o projeto jamais toma forma definitiva. um organizador e um criador (que cria conjuntamente) de acontecimentos”. para a dinamicidade da vida. 216 . são requisitos básicos para formar cidadãos conscientes de seus talentos. mas integra a criação como processo necessário à existência humana. aprender a fazer. descobrindo as relações que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou de um problema”. Realização de um projeto A ideia fundamental dos projetos. p. Quaisquer que sejam as mudanças impostas pelas circunstâncias históricas. propõe que os “alunos aprendam procedimentos que lhes permitam organizar a informação.]”. Sua ideia é complementada por Costa (2001. como forma de organizar os conhecimentos escolares. segundo Hernández e Ventura (1998. Oferecer um ensino compatível com as exigências da sociedade contemporânea requer mudanças nas formas de trabalho. junto com seus educandos. o comprometimento. acabada..

É o momento da introdução do assunto. p. ator e autor da construção do conhecimento. p.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos É fundamental para a ação docente que se pense em criar um ambiente positivo para conseguir do aluno participação ativa. que serão aqui apresentadas. sendo. Outra função da ação docente é organizar as atividades do discente. a qual recomenda-se que seja realizada individualmente pelo educando. Esse contrato pedagógico pode e deve sofrer alterações à medida que emergirem necessidades naturais do processo de construção do conhecimento. objetivando contextualizar a ação psicopedagógica que prioriza o aprender a aprender e propõe que a intervenção na instituição educacional leve tanto educadores como educandos a se fortalecerem na sua autonomia e autoria diante da aprendizagem. comunicação fácil. então. 2000. presença dinâmica. A questão é ampliar o universo. Nesse primeiro momento. O sucesso de um projeto requer que o educando tenha ciência das etapas necessárias a sua efetivação. Behrens (1999. Evidenciam-se as necessidades. O aluno deve ter claras as fases em que vai executar seu projeto. da importância da sua ação. 1996). seus prazos. porém deve haver o consenso do grupo como um todo para a sua alteração. passam a ter significado. Faz-se presente a problematização. à problematização. 35) organiza essas etapas. enfim. 217 . Na segunda etapa. As fontes são inúmeras nos dias de hoje. ou não. compreendendo qual a sua tarefa nessa grande orquestra. ou seja. o nível de seu desenvolvimento cognitivo. ocorre a primeira etapa da pesquisa. mas organizar etapas para facilitar o entendimento e sua realização. com o apoio do educador. não devem restringir-se às enciclopédias. acordar com os alunos quais serão as etapas a cumprir. A primeira etapa (BEHRENS. O papel a ser cumprido pelos alunos no desenvolvimento de um projeto requer que se leve em conta. 54). Não nos cabe em qualquer momento colocar formas prontas e acabadas para trabalhar com projetos. normas. portanto. o ponto de ação de suas inteligências e também as experiências. quando o educador busca aquecer os alunos para uma discussão. as quais impulsionam a investigação científica. ou seja. 1999. p. interação envolvente. informações que passam a ser seu conhecimento e. devem ficar claros os critérios que o professor utiliza para orientar as tarefas. motivação à flor da pele (DEMO. é impelir o aluno a buscar soluções com informações realmente elaboradas. sem tirar o seu valor. a idade dos alunos. com o uso de habilidades operatórias. o qual não é rígido. segundo Antunes (2001). constituindo um contrato pedagógico (PERRENOUD. 35) refere-se ao aquecimento. formas de avaliação. também deve haver o enquadramento.

pois a criatividade e a peculiaridade de cada área do conhecimento sugerem diferenciações metodológicas na elaboração dos projetos educativos. real. A avaliação também deve ser coerente com os estudos feitos nos projetos. os alunos em pequenos grupos. 2000. contando sempre com a presença do professor enquanto facilitador da aprendizagem. Esses resultados podem ser discutidos em forma de seminários. a qual se faz presente e impõe à escola a necessidade de educar seus alunos para a partilha e para o trabalho em equipe. ensejar o reequilíbrio das estruturas cognitivas. levantando dúvidas e aprofundando itens da pesquisa. levando em consideração o real desenvolvimento de cada aluno. planejar a ação. no espaço da aula1. ou seja. 1 Faz-se referência à expressão espaço de aula e não sala de aula para que a atividade se amplie conforme as necessidades educativas do grupo em questão. o educador não deve hesitar em realizar intervenções mobilizadoras. decidir intervir ou não. e não feita pelo professor somente. discutindo suas conclusões. devendo-se dar lugar às diferentes formas de expressão e de registro. juntamente com seus pequenos grupos terão a oportunidade de expor suas conclusões. devem comparar os resultados obtidos. após o tempo previsto para a atividade individual. Em uma quinta etapa. após os esforços feitos ao longo das pesquisas e debates. A sistematização é tarefa que deve ser realizada pelo aluno com a orientação do professor. Refere-se a uma tarefa que se pensa e concretiza-se em função de uma finalidade sólida. e sempre que houver necessidade. p. em que todos os alunos. de socialização do conhecimento. orientados pelo professor. 218 . para que se sinta produtor do conhecimento e corresponsável pelo processo da sua aprendizagem e da aprendizagem de seus pares. Vale ressaltar que o conhecimento só tem validade quando é partilhado socialmente. 25) Cabe enfatizar que essas etapas são flexíveis e devem ser adequadas a cada tema problematizador. executar a ação. que se torna a fonte do sentido e o suporte da significação de seu fazer (COSTA. A criatividade tem largo espaço nesse momento. o que tem ocorrido muito nas escolas. (WINKELER.Intervenção Psicopedagógica na Escola Na terceira etapa. essa forma de organização e condução do processo educativo traduz-se numa oportunidade única de participação profunda e abrangente em todas as etapas da realização de uma ação: análise de uma situação. A quarta etapa refere-se a um momento de partilha. há a necessidade de sistematizar os conceitos. 2001). avaliá-la e apropriar-se de seus resultados. Do ponto de vista do aluno. com técnicas criativas e com uso de tecnologias adequadas. principalmente na era da globalização. ela deve ser processual e contínua.

uma ação que é refletida. resguardando sempre o respeito com todos os envolvidos no processo de aprendizagem.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos É importante deixar claro que o ensino e a aprendizagem realizam-se mediante um percurso que nunca é fixo e que conta com o auxílio de todas as formas de expressão. mas deles se utiliza para que o aluno desenvolva habilidades e alcance competências exigidas do novo profissional-cidadão. Dessa forma. seu pensamento em ação. integrado ao mundo de hoje. aquele que busca “inovar e inovar-se”. Compete ao educador. como instrumento para colaborar no desenvolvimento do processo de aprendizagem. comprometido com o processo educativo. Como a função primordial do educador é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento elaborado. esse conhecimento deve passar por esquematizações. consciente da importância do seu papel. Aprender a aprender. reconstruções práticas como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. um eterno aprendiz. Reconhece que o aluno inteligente é ativo. Essa proposta parte do pressuposto de que o fundamental é a atividade do aluno. responsável socialmente pela formação do cidadão e. O novo foco da educação escolar não abandona os conteúdos. evitando qualquer tipo de discriminação no âmbito escolar. reestruturações. aprender a aprender é o 219 . Utiliza a tecnologia como meio. como afirma Fernández (2001). escolhendo. principalmente. bem como das novas tecnologias. simplificações. O projeto serve como um fio condutor para a atuação do educador em relação aos alunos. Nesse foco. de registro. não é outra coisa que entender que alguns dos processos de ensino devem ensinar e ao mesmo tempo ensinar-se. reflexivo. estar sempre aperfeiçoando-se e atualizando-se. ser um observador das atitudes de seus alunos. juntamente com a coordenação. um organismo vivo em permanente troca com seu meio ambiente. o educador estará sendo de fato um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento e a orientação didática que assume. que toma iniciativas ao interagir com o mundo e atua sobre ele. reveste-se de um valor relativo e dependente desse processo. interiorizada em suas estruturas mentais. Ela tem sua importância como um instrumento significativo para favorecer a aprendizagem dos alunos. livros e materiais didáticos. deve ser um profissional formador. dentro de uma metodologia de “trabalhar com projetos”: elaborar junto com a equipe pedagógica todos os seus planos de trabalho. desenvolver as atividades de sala de aula tendo em vista a apreensão do conhecimento pelo aluno. O educador é o mediador entre o educando e o conhecimento. irrequieto.

.Intervenção Psicopedagógica na Escola grande objetivo a ser alcançado. objetivando-se assegurar o desenvolvimento máximo do ser em relação com o meio é o grande desafio do educador deste século que nasce. que traga uma nova visão da realidade baseada na consciência do estado de inter-relação e interdependência essencial com tudo a sua volta. pluralista. necessariamente. 220 . pois ela realmente consegue instigar o aluno a pensar de maneira integrada com sua realidade ­social. provocando o espírito crítico. Preocupar-se com os paradigmas que a sociedade vem apresentando. em uma sociedade do conhecimento com visão de totalidade. requer que os docentes e os discentes estejam inteirados nesse processo. 57). de rede. relacional. A educação para a cidadania global propõe o desenvolvimento de uma consciência ecológica. priorizando uma proposta de parceria no processo de construção do conhecimento e também do homem consciente para a sua realidade de vida. pode-se observar o quanto é importante a formação de educadores que valorizem o desenvolvimento próprio e coletivo com criatividade e criticidade. de síntese. Para tanto. conceituais. à elaboração própria. o único caminho é o da reflexão sobre a sua prática. físicas. de aplicação. Por isso. sociais e culturais. de conexão e um sistema integrado. de análise. Ser capaz de estabelecer relações significativas entre conteúdos novos. com uma expectativa de visão de mundo na qual busca-se um processo de mudança conceitual.” Atualmente.] é preciso ter presente que ao aprendiz como sujeito de sua prática de aprendizagem corresponde. E o mais relevante é que o professor esteja preparado para aprender juntamente com seus alunos. sistêmica e espiritual. pensando diferente e visando à produção de conhecimentos. que traga maior noção de abertura. p. o diálogo e a ética para uma educação na qual a liberdade será meta fundamental a ser alcançada. Segundo Ferreiro e Teberoski (1979. por processos mentais de comparação. que transcenda fronteiras disciplinares.. que incentivem a leitura e a produção de materiais próprios. criando cidadãos questionadores e pesquisadores. interdisciplinar. essa metodologia de se trabalhar com projetos está sendo tão aceita em determinadas escolas. “[. com iniciativa. hábitos e valores. de teia. caminhando juntos para que consigam uma aprendizagem significativa. de correlação. para construir a sua competência. autônoma. um professor sujeito da sua prática docente e. de julgamento é o que se espera do aluno. no qual se supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento.

tomando atitudes diante dos fatos. pelas ações interativas desencadeadas numa constante aliança com a incerteza e a constante busca de verdades. não se pode separar o processo de aprendizagem dos conteúdos disciplinares. reflexivos e participativos. a partir de esquemas anteriormente construídos. intervindo na realidade para atingir metas e propósitos. planejamento de estratégias e recursos metodológicos de ensino e aprendizagem. Ensina-se pelas experiências proporcionadas e amplamente vividas. hoje. tomando decisões. Processo global e complexo. novas estruturas mentais se organizam. criar e tomar decisões. 221 . A ação ativa permite-lhe avançar em direção a novas aquisições. vivenciando emoções e sentimentos. 1998) Há premente necessidade de se repensar. participando ativamente. pelos problemas criados. pela busca de soluções. planejando. assim. Aprende-se de maneira real e significativa. fazendo escolhas e responsabilizando-se por estas. capacitando-o a ir além de um simples aprendiz de conteúdos.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos Texto complementar A palavra é Educação Pedagogia de Projetos (MIDLEJ. à medida que as necessidades do aluno vão sendo atendidas pelo meio que o desafia a pensar. modificando-se as perspectivas que ele possuía antes de atuar sobre a realidade. ativos. o espaço escolar com todos os elementos que o compõem: projeto curricular. construindo conceitos. explicitando necessidades e desejos. o professor deve agir sempre como um coordenador atento e desafiador de um trabalho que não concebe a aprendizagem como algo linear e cumulativo: o progresso do conhecimento se produz através de uma contínua reorganização das estruturas cognitivas. atividades e avaliação. Ao optar por trabalhar com uma concepção globalizante de educação. rotinas. a formação dos alunos não deve ser vista apenas como uma atividade intelectual. de modo que ele se volte para o cumprimento de sua verdadeira função: a formação de seres conscientes de sua trajetória no mundo. críticos. estrutura.

como uma das opções metodológicas que atende a essa necessidade de se repensar o espaço escolar como espaço de construção de conhecimentos. contextualizando-os e viabilizando ações próximas à realidade destes. desartificializar as atividades escolares. significativos e entusiasmados representantes. os problemas e os acontecimentos dentro de um contexto e utilizar-se de suas experiências socioculturais e dos conhecimentos presentes nas diversas áreas disciplinares. cidadãos atuantes. trabalhar com problemas que despertem curiosidades. fazendo (ressaltando-se o significado do papel ativo do sujeito no seu processo de aprendizagem). educar para a democracia. num tempo em que predominavam os métodos autoritários. exijam buscas de informações e estabelecendo “redes” entre as diversas disciplinas do currículo. A Pedagogia de Projetos ressurge na atualidade. de estabelecimento de redes conceituais. que teve no baiano Anísio Teixeira um dos seus mais brilhantes. investindo na formação de alunos conscientes. a Pedagogia de Projetos propunha a utilização de métodos ativos com a participação direta dos educandos. O movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Surgida no início do século com John Dewey e outros representantes do movimento conhecido como Escola Nova. promoveu um processo de renovação no panorama educacional do mundo. onde aprender deixa de ser um simples ato de memorização e acúmulo de informações e ensinar não significa mais cumprir instruções. para produzir. aprender a fazer. aprender a aprender. Ele possui importantes princípios pedagógicos: Educar para pensar. para solucionar problemas. repetir receitas e repassar conteúdos prontos. participativos. A Pedagogia de Projetos traduz uma concepção de ensino e aprendizagem Construtivista/Interacionista de Educação e tem demonstrado ser um empreendimento de grande valia para o desenvolvimento da ação pedagógica. 222 . na medida em que dá oportunidade aos alunos de analisar as situações. Fica muito clara a principal função da escola nesta abordagem: educar para pensar e agir e não simplesmente servir como transmissora dos conhecimentos produzidos pela humanidade e socialmente acumulados a alunos calados e passivos.Intervenção Psicopedagógica na Escola do processo de participação dos alunos e nem desvincular as disciplinas do contexto em que se vive na atualidade. ao deslocar o eixo da escola e do professor para o aluno.

de tomada de decisões individuais e coletivas. também os procedimentos e as atitudes. suas ações. vivências integrativas em busca de soluções. deve-se ter clareza que os conteúdos a serem trabalhados e aprendidos não se resumem aos conceitos ou aos fatos. sistematizar e aprofundar os conteúdos disciplinares num projeto?  Como garantir a aprendizagem dos conteúdos?  Como avaliar? As questões levantadas acima são guiadas por determinados princípios. perspectivas de uma nova prática para os educadores que devem ampliar suas formas de ver o ato educativo e. conscientizando-se de que a meta maior da aprendizagem escolar é a sua utilização em situações de vida prática. contemplar. b) ao planejar ações de aprendizagem. não devendo constituir-se no entanto. relacionados aos eixos temáticos. ao longo do processo. A proposta e o desenvolvimento de situações pedagógicas baseadas na Pedagogia de Projetos fazem emergir questões que precisam ser esclarecidas:  Como surgem os projetos na sala de aula?  O professor deve levar propostas prontas para a classe?  Como problematizar a prática para garantir o envolvimento dos alunos?  Os alunos podem propor os eixos temáticos?  Como organizar o tempo e os espaços escolares?  Como selecionar. estudos globalizadores interligados à realidade do aluno. no âmbito escolar. 223 . em direção a posturas que enfatizem a participação do aluno na construção de conhecimentos através de problematização de situações. no único recurso metodológico a ser utilizado pelo professor. necessitam estar previstos e contemplados nas diversas situações. de organização de registros e sínteses. podendo ser pontuadas e sintetizadas como um todo: a) os Projetos Didáticos surgem da necessidade de se realizar. ao lado de outras metodologias. complexificar. em consequência. e encaminhamentos didáticos. interrelacionar. aparecendo como constituintes de um mesmo processo.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos Os Projetos Didáticos abrem.

as suas intenções educativas (objetivos). registrando-se responsabilidades individuais e/ou coletivas. sob a sua orientação. questões problematizadoras. em seguida apresentá-los aos alunos.. interligados com a temática que se deseja contemplar.. favorecendo-se o estabelecimento de relações entre o que se conhecia antes (conhecimentos prévios) e o que 224 .): “O que faremos para saber sobre. em murais) dos conhecimentos prévios do grupo acerca do eixo temático: “O que já sabemos sobre.” i) prevê-se o tempo de duração do projeto como um todo e as diversas etapas. gravuras. vivências em situações reais etc.. o eixo temático do projeto e as orientações didáticas. d) como “nada surge do nada” deve-se programar e utilizar alguns elementos detonadores do trabalho. músicas. reportagens. e) faz-se levantamentos e registros (que ficarão expostos... (cronogramas).. a exemplo de filmes. realizando-se constantes “controles” do processo: “Quando faremos?” “Quem fará?” “Que questões já foram respondidas?” “O que ainda temos para realizar?” j) incentiva-se o trabalho coletivo e as trocas entre colegas. a priori. a partir daí deverão surgir. modificar e complementar a primeira versão do projeto. abrindo “janelas de escuta” e permitindo que estes sejam enriquecidos no processo. tendo a clareza de que os conteúdos das diferentes disciplinas e as múltiplas relações entre eles surgirão daí: “O que queremos saber sobre. socializando-se os produtos que se vai obtendo. Os alunos poderão propor outros temas e.” h) prevê-se recursos necessários à obtenção das respostas às questões levantadas : “Do que iremos precisar para saber sobre.. dos alunos (num trabalho mediado)..” f ) organiza-se e registra-se as questões que revelem curiosidades e interesses em relação ao eixo temático.” g) planeja-se estratégias e atividades para se processar a busca de respostas (utilização de diferentes fontes de aquisição de informações. livros de literatura etc. as quais permitirão acessar os conteúdos programáticos relacionados às diversas disciplinas do currículo e necessários para a resolução das questões surgidas.Intervenção Psicopedagógica na Escola c) o professor deve organizar seus planos de trabalho e determinar. prazos de cumprimento das tarefas parciais e totais.

além de um produto coletivo publicável. Tal documento circulará e posteriormente permanecerá na escola como memória do trabalho realizado (o trabalho deverá ser registrado passo a passo a fim de que se produza a organização de um memória das etapas percorridas e facilite a elaboração do relatório final). ilustrado e enriquecido com produções dos alunos. De um modo geral.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos se apresenta como novos conteúdos aprendidos: “O que estamos aprendendo?” k) estabelece-se critérios indicadores e instrumentos adequados de avaliação processual das diversas situações de ensino e aprendizagem e planeja-se a finalização do projeto através de diferentes dinâmicas e relatórios-síntese individuais. Ao se pensar no desenvolvimento de um Projeto Didático deve-se pensar em como organizá-lo adequadamente. o planejamento deve conter:  Apresentação  Definição do(s) eixo(s) temático(s) – em torno de que problematizar? o que se necessita saber?  Definição dos eixos de problematização – o que se necessita saber acerca do eixo(s) temático(s)?  Justificativa – por que realizar o Projeto?  Objetivos didáticos e conteúdos – para quê? o quê? que áreas disciplinares contemplar?  Estratégias e encaminhamentos – como os alunos farão? o que os alunos farão?  Recursos – de que irá necessitar-se?  Cronograma – quando? quem fará?  Orientações didáticas – como encaminhar situações de ensino e aprendizagem em estreitas relações com o cotidiano dos aprendizes? que 225 . contendo elementos reveladores de aprendizagem: “O que aprendemos com o projeto?” l) elabora-se um relatório final do projeto.

Atividade 1.. democrática e prazerosa. A partir de trechos retirados de dois livros de Laura M. quanto no que diz respeito à eficiência do mesmo. Apresenta também sugestões sobre formas de criar.. com o objetivo de realizar uma ação que o aproxime das situações de aprendizagem. para a Psicopedagogia.sp. Dica de estudo Acesse o site: <www.br/pep_l. Barbosa. artigos.php?t=001>. uma ação didática construtivista que tenha como recurso metodológico a Pedagogia de Projetos para se efetivar verdadeiramente exige do profissional atitudes de abertura e participação em situações de intercâmbio de experiências. planejar e implementar projetos. que permita com que viva um processo e possa avaliá-lo. Para Barbosa (1998. o que os alunos aprenderam? como intervir para facilitar novas aprendizagens? como apresentar os resultados de ensino e aprendizagem? como encaminhar a finalização do produto publicável? Finalmente. 18): [. pelo aprendiz. tanto em relação ao que foi planejado.] esta integração dos termos trabalho e projeto completam uma expressão que quer significar. de uma deliberação consciente de repensar sua própria trajetória como educador e de intenções claras de caminhar rumo a uma atuação mais complexa. no auxilio da superação de suas dificuldades.gov. reflita sobre a importância do uso de projetos no planejamento didático de uma instituição educacional para o alcance de seus objetivos. a montagem de um planejamento. de dedicação à leitura de obras e periódicos. 226 . Essa seção contém textos.crmariocovas.Intervenção Psicopedagógica na Escola ações prioritárias planejar e executar? como favorecer a utilização de diferentes fontes de informação? que cuidados e providências tomar? que recursos providenciar?  Processo avaliativo – como avaliar processualmente? como encaminhar a finalização das diversas etapas do Projeto? através da ação do professor. p. experiências e publicações que conceituam e subsidiam o trabalho pedagógico por projetos.

significa ir em busca de um processo através do qual o professor e o alunos se envolvam com suas tarefas. Para tal. muitas vezes.Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos Para Barbosa (2001. ou em uma determinada disciplina escolar. 227 . acontecem somente em situações especiais. Essa mudança implica no repensar sobre a interdisciplinaridade dentro da escola na afirmação teórica e prática entre seus profissionais e numa modificação de mentalidade do aluno. integrando o prazer ao compromisso. de tal forma que as mesmas sejam contextualizadas historicamente e façam sentido para suas vidas. p. são necessárias mudanças em relação à forma de encaminhar os estudos e as aulas que. 68): Desenvolver uma ação pedagógica que inclua o Projeto de trabalho na Instituição. quando por ocasião de uma feira de ciências ou de literatura. voltado para o ensino-aprendizagem.

.

pois encontram hoje em dia expectativas diferenciadas quanto a eles. 366). de violência. diante do processo de aprendizagem de seus alunos. propondo ao educador o resgate do humano. issto não quer dizer que o educador deva ser o responsável em diagnosticar o educando com dificuldades de aprendizagem e realizar intervenções capazes de sanar essas dificuldades. levando esses educadores a procurarem subsídios que os auxiliem a resolver os problemas de aprendizagem. de corrupção e de preocupação desmedida com o ter. além da preocupação com o saber. O aluno precisa ser protagonista da transformação social. aprender a utilizar os instrumentos do seu tempo e. cada vez mais. Levar o educador a pensar e compreender o seu aprender. Uma atitude investigativa é fundamental para que o educador esteja atento às necessidades dos educandos. 366). estão. como se sozinhos não pudessem dar conta de uma situação tão complexa. Segundo Barbosa (2001. é preciso mexer na aprendizagem. compartilhar e construir conhecimento. A herança conteudista da construção histórica da posição da escola frente à aquisição do conhecimento. pensar que a transmissão do conhecimento deve ter uma nova configuração. Ainda segundo Barbosa (2001. A Psicopedagogia tem procurado auxiliar a ação pedagógica da sala de aula. sentir a inquietação frente ao novo. na qual o campo relacional que se estabelece entre educador e educando seja fonte de subsídios para a configuração do seu perfil profissional. O educador pode e deve subsidiar-se para intervir enquanto educador.Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia As situações que os educadores vêm enfrentando nas salas de aula. leva o professor a assumir um compromisso de ir além da transmissão de conhecimentos. principalmente. p. p. com certeza. É importante que os educadores tenham claro o seu papel dentro da sala de aula. facilita e desvenda o fazer psicopedagógico ao educador. . aprender a conviver superando essa onda de desvalores.

A proposta que vamos apresentar nesta aula está inserida nos pressupostos de Jorge Visca (1988) quando ele nos fala da intervenção psicopedagógica clínica a qual chama de processo corretor. É importante retomar inicialmente a origem da caixa de trabalho. a disciplina e a indisciplina e a interdisciplinaridade. Para isso. (VISCA. mas como inventores do nosso tempo [. é preciso viabilizar a capacidade de fazer relações. Vamos nos referir à Epistemologia Convergente. pois ela foi utilizada inicialmente pela Psicanálise. não como meros repetidores ou descobridores do que já existe. de participar de ações solidárias. a ação do correto funcionamento de um aparelho ou organismo. a ciência e a consciência.. proponho que esse recurso seja contextualizado para que possa ser utilizado também em sala de aula como uma ferramenta que venha a auxiliar o educador a desenvolver novas práticas educativas. é necessário que se ressignifique o uso da caixa de trabalho para o espaço da sala de aula. Na ludoterapia. Faz-se necessário confrontar elementos.. 1988. tais como a dúvida e a certeza. a linearidade e a transversalidade. o pensar e o agir. de implantar a pesquisa. Para ele. é primordial que ele tenha refletido sobre a importância da atitude operativa que o educador deve assumir quando pensa em transformar sua ação pedagógica... quando analistas infantis utilizavam a caixa individual que continha materiais lúdicos e estruturados para que a criança pudesse representar seu mundo interno.] Por outro lado temos o termo corretor que é formado por “co” e “reger”. tomando como base os seus pressupostos no uso da caixa de trabalho na intervenção psicopedagógica. que supera os enfoques inatistas e ambientalistas. e o segundo – reger –.. que significa o trabalho psicanalítico desenvolvido com crianças. caracterizando uma perspectiva interacionista para a aprendizagem. Aquelas sugestões de intervenções operativas devem fazer parte do cotidiano do educador. sobre o conhecimento e sua função no mundo de hoje. que deve respaldar o posicionamento desse educador que busca um fazer pedagógico diferenciado.] processo é um transcurso do que vai sucedendo e é uma característica de toda coisa de estar cada instante de uma forma distinta da anterior [..Intervenção Psicopedagógica na Escola [. entre outros. de trabalhar com projetos.. a caixa passa a ser um depositário de 230 . pode deflagrar uma reflexão sobre as formas de ensino-aprendizagem. dentro do espaço escolar. sendo o primeiro elemento – co – uma forma prefixa latina da preposição com.] A ressignificação do não saber. suas fantasias inconscientes diante de um mundo real que se apresentava a ela. porque é de lá que retiramos a visão sobre a aprendizagem. p. Para a efetivação dessa proposta psicopedagógica. o sentir e o compartilhar. condição necessária para haver aprendizagem. tornando-a uma intervenção significativa.. [. 87) Portanto. na tentativa de auxiliar o educador no seu fazer psicopedagógico.] além do conteúdo.

p. já no enquadramento do trabalho psicopedagógico. mostra. O enquadramento é uma técnica que procura tornar constantes variáveis que podem interferir na observação do movimento de aprendizagem. 20.  sexo. 4). para a Psicanálise. a montagem da caixa deve ser feita a partir de alguns referenciais que ficam estabelecidos com o processo do diagnóstico psicopedagógico e contratados no início do processo de intervenção. O trabalho com a caixa só alcança seu objetivo se junto forem utilizados recursos verbais e/ou corporais para que o sujeito perceba a pertinência de sua ação. Esses recursos são: informação. Isso mostra a importância significativa que tem esse recurso no processo de intervenção clínica psicopedagógica.  características socioculturais. Portanto. p. interpretação. a caixa de trabalho idealizada por Visca para a intervenção psicopedagógica passa a ser considerada como um continente depositário de conteúdos de saber e não saber. pois ela contém elementos que propiciam a superação dos obstáculos que se apresentam e impedem o sujeito de desenvolver sadiamente seu aprender. a partir do diagnóstico. VISCA. 231 . modelo de alternativas múltiplas. p. vivência do conflito. tornando-se materiais que receberam projeções e adquiriram uma simbolização particular para cada criança. os aspectos que devem ser considerados para a organização da caixa de trabalho. Qualquer modificação nesse processo deve fazer parte de um novo enquadramento.  interesses. 1). assinala­ mento. problematização e destaque do comportamento (BARBOSA.Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia conteúdos significados pela criança durante o processo terapêutico. fazendo da caixa um espaço particular e próprio de cada sujeito. um contrato é estabelecido. são:  idade cronológica e idade de desenvolvimento. 2001. Os materiais que ela contém foram de certa forma modificados e ressignificados. Segundo Barbosa (2003. desempenho de papéis. p. e dele faz parte os referenciais de uso da caixa de trabalho. A partir desse significado. s. mudança de situação. Guarda materiais que possibilitam a vivência do aprender e está longe de ser um simples receptáculo de materiais e produções (BARBOSA. No atendimento clínico. explicação intrapsíquica.). acréscimo de modelos. 1988. 2003.

como: papel. o educador disposto a usar esse recurso deve ter internalizado um posicionamento diferenciado diante do aprender. cola. Ele pode trabalhar para reforçar determinado conteúdo. tinta. É de suma importância que o educador conheça o perfil do grupo de alunos que pertence à sua sala de aula. apontador. Um educador capaz de rever o seu processo de aprendizado de maneira que tenha a habilidade de lidar com o inesperado. 5). da dúvida e da busca coletiva de respostas e soluções. borracha. 232 . jogos com modelos etc. p. régua. cadernos etc. Para que o educador possa realizar um enquadramento adequado do trabalho com a caixa. Ele pode trabalhar com o grupo todo de sua classe ou com pequenos grupos. lápis.  nível de apropriação da linguagem escrita. como as frações. para que ele proponha o trabalho com a caixa de trabalho considerando as necessidades do grupo e suas características cognitivas. massa de modelar. caneta.Intervenção Psicopedagógica na Escola  facilidades e dificuldades. A escolha do material deve ser criteriosa. ou utilizálo para que os alunos possam construir um conhecimento relativo a determinado conteúdo por exemplo. Também poderá conter materiais como argila. é preciso que para ele o significado dela esteja claro. 2001). os oceanos. revistas. não desconsidera o conhecimento historicamente construído (BARBOSA. Costumamos dizer que a caixa de trabalho deve deixar espaço para o desejo e não esgotar todas as necessidades das crianças (BARBOSA. Como operacionalizar a caixa de trabalho para o espaço da sala de aula Inicialmente. Em ambas as situações é importante que o material escolhido para que a caixa seja montada tenha relação com o perfil do grupo e com os objetivos do trabalho. blocos e materiais estruturados: jogos com regras. afetivas. miniaturas. como peças de encaixar. funcionais e socioculturais.  funcionamento para aprender e diferenças funcionais. ou materiais semi-estruturados.  vínculos afetivos estabelecidos com as situações de aprendizagem. porém não ser completa. 2003. tesoura. Os materiais podem ser básicos. Outro fator a ser considerado tem relação com os objetivos do educador em desenvolver esse procedimento.

a não ser o próprio grupo. Todas as produções do grupo devem ser guardadas na caixa. Os recursos de intervenção devem possibilitar o avanço do grupo. sinalizando que aquela caixa lhe pertence. o movimento do grupo a partir dessa primeira consigna deve ser observado pelo educador. A partir dos materiais separados pelo educador. referindo-se ao uso do lúdico no processo de diagnóstico psicopedagógico. Maria Lúcia Weiss (1997. Outro fator importante que se consegue desenvolver com a caixa de trabalho na sala de aula é a vivência de conteúdos intra e intergrupais. colar. contextualizados para o nosso objetivo ao trabalhar com grupos:  escolha do material. pois as tarefas devem possibilitar o enfrentamento das pressões grupais bem como dos movimentos corporativos de um grupo. deve estar vazia e ser uma caixa neutra para que o grupo comece a personalizá-la. A caixa de trabalho auxiliará o educador a intervir em situações que possibilitam a vivência do aprender. mexa nela. tornando-se mais autônomo e autor de suas aprendizagens. escrever. de forma que a deixe particularizada. o grupo vai escolher aqueles que achar necessários e significativos para o trabalho. O educador pode incluir no seu planejamento dias e horários predeterminados para trabalhar com a caixa. Alguns estão relatados a seguir. 77). Podem pintar. sem que ninguém. ou o melhor de cada sujeito do grupo. E isso também é aprendizagem. no primeiro momento em que vai ser trabalhada. A consigna dada pelo educador deve favorecer a atitude do grupo em usar o material do interior da caixa de forma que o grupo escolha com o quê e de que forma deseja trabalhar. deve levar o grupo a construir seu processo de ­aquisição de conhecimento. 233 . pois a sua atitude operativa frente aos comportamentos e atitudes observados. em relação ao seu processo de aprendizagem. caracterizada pela operatividade.Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia O grupo irá sempre personalizar a caixa que. p. sendo que o grupo deve escolher um local para ela ficar guardada. sendo importante que o educador questione o porquê da escolha do material e o porquê de não incluir os demais. nos fornece alguns pontos importantes de serem observados no brincar da criança. fazer qualquer coisa que a diferencie de qualquer outra. Essa observação será a guia para suas intervenções psicopedagógicas. de maneira que ela se torne continente para os conteúdos grupais e individuais. que podem ajudar o educador na observação de sua classe com o uso da caixa de trabalho.

 escolha de material de sucata para transformá-lo.Intervenção Psicopedagógica na Escola  escolha de materiais que automatizem as ações.  há coerência interna. há antecipação e planejamento nas atividades. Segundo Oliveira (2008. de fácil criação. cálculos. isto é. e dessa forma transferida para a estrutura acadêmica. p.  dão ou não um uso ao que fazem. como uma proposta de modalidade de intervenção na aprendizagem. assumem papéis. medidas. separam e dividem.  como resolvem as situações-problema.  escolhem materiais planejando uma brincadeira.  permitem flexibilidade. passa a ter um alcance na subjetividade. E quanto ao modo de operar:  usam o material mais ao alcance da mão.  buscar material mais plástico. que consequentemente serão canalizadas também para tarefas voltadas a aprendizagem sistemática. meio e fim.  selecionar material figurativo.  em situações dramatizadas. 191): A caixa de trabalho. normas e regras com facilidade. não há exploração. repetição de atitudes do cotidiano escolar.  estruturam brincadeiras com começo. a aprendizagem é internalizada na estrutura psíquica.  como usam o corpo. facilita a emergência de potenciais individuais e grupais.  desmancham. quando utilizada em sala de aula. O potencial de realização dos educandos.  concluem as atividades.  fazem estimativas.  exploram todo o material e depois fixam em um. 234 .  permanecem concentrados.  começam a atividade e interrompem. dão continuidade às atividades.

adolescência etc. músicas. Objetiva desvendar de forma lúdica os conflitos grupais e individuais. aqui entre educador e grupo. Texto complementar “A caixa que conta um conto” – o prazer de aprender (PILONI. através de fantasias e simbolismo. contos folclóricos ou infantis. com a intenção de promover e viabilizar informações sobre a realidade. Matemática. Os temas das “Caixas” estavam sempre voltados para o curso em questão e a disciplina – Psicologia da Educação para cursos Modulares de Formação de Professores.. todos os conceitos trabalhados e vivenciados dentro da disciplina e estará sendo utilizada como recurso complementar. ou seja. que permita a formação de uma unidade funcional que tenha como objetivo a realização de operações que estabilizem condutas e promovam desenvolvimento. Pedagogia entre outros. Biologia. aprendizagem. estimulando significativamente 235 .Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia Nunca é demais nos referirmos novamente à importância do estabelecimento de um campo relacional entre educador e educando. Geografia. incentivando o senso de valor da sua comunidade local. Em essência a Caixa que Conta um Conto é uma atividade de dramatização que objetiva expressar simbolicamente o tema abordado. Tem como função promover a comunicação adulto-criança e criança-criança. para complementar o processo de construção do conhecimento de alunos da graduação de alguns cursos como História. além das próprias produções dos acadêmicos. Desenvolve principalmente nos acadêmicos a busca pela pesquisa. 2004) A Caixa que Conta um Conto é um instrumento lúdico utilizado para trabalhar simbolicamente conceitos psicopedagógicos como autonomia. buscando estimular contatos criativos com obras literárias. gerando a resignificação dos significados existentes. e readaptado por mim. Foi desenvolvida pelo grupo de educadores da Creche Carochinha da USP – SP.

esta que é tão importante para a construção da identidade através da educação. ser um indivíduo singular. Envolva-me e eu aprenderei”. em seu relacionamento com os pais. com sua subjetividade. Benjamin Franklin tem um pensamento encantador sobre o processo de aprendizagem. O jogo e a dramatização entram nesse contexto como uma maneira natural. Ensina-me e eu me lembrarei. que engloba a intenção final deste projeto: “Conte-me e eu esquecerei. se diferenciar. pela manipulação cada vez maior de objetos de jogo. Podemos citar como objetivos deste projeto: melhoria da qualidade de assimilação do conteúdo que foi ministrado na disciplina. a sua responsabilidade vai se definindo. Desenvolve também a criatividade relacionada à autonomia. Pois ser autônomo é ser governado por si mesmo. Quando se torna capaz de dar e receber. A experiência do brincar não é transmitida. Um dos sinais da maturidade humana é a capacidade de estabelecer numerosas pontes de relacionamento interpessoal com as outras pessoas. que se inicia nas primeiras atividades infantis. irmãos e outras pessoas.Intervenção Psicopedagógica na Escola sua autoestima e contribuindo para a melhoria das relações humanas sadias que são essenciais para que ocorra um grau de aprendizagem satisfatório. E não se restringe ao espaço das brincadeiras infantis. O homem começa a ser pessoa quando é capaz de relacionar-se com os outros. rompendo o mundo da identidade infantil em que se movem nos primeiros anos de sua vida. é ser responsável por seus atos. A produção da cultura lúdica é ativada por operações concretas que são as próprias atividades lúdicas: movimento interno (conhecimento de si mesmo) e o movimento externo (conhecimento do outro e do mundo). 236 . Assim se pode então definir a pessoa como sendo um ser em “relação com”. mas coconstruída por um sujeito social. envolve um contexto muito abrangente com todos que se dispõem a aprender através do jogo. As experiências lúdicas são adquiridas através da participação em jogos com os companheiros. oportunizar um maior conhecimento de si mesmo e facilitar melhor relacionamento e integração interpessoal. Inúmeras pesquisas da atualidade explicitam a importância das atividades lúdicas para o desenvolvimento da aprendizagem. pela observação de outras crianças. uno. sair da posição de reprodução e passar a pensar.

Dica de estudo Acesse o site: <www. ou sapato. uma televisão etc. 237 . O enredo a ser utilizado pode ser uma paródia de uma música. preparação e apresentação da sua dramatização. Como recursos materiais precisaremos de uma caixa qualquer. uma comparação de uma história infantil.). A metodologia é muito simples. Após esse consenso divide-se a sala de aula em pequenos grupos. do curso acadêmico e dos discentes. A utilização da Caixa (objeto) é apenas um instrumento de incentivo a criatividade e a imaginação. um conto fictício ou real. Essa indicação se refere a um site que traz muitas informações sobre a Psicopedagogia como um todo e especificamente para esse capítulo oferece um texto sobre a Caixa de Trabalho. aprender a desenvolver atividades extraclasse de forma simples. Todos os possíveis objetos que possam fazer parte do cenário para a dramatização. como um personagem. ou seja. qualquer enredo que tenha como “moral da história” o tema proposto anteriormente. A criatividade é totalmente livre. Espero poder dividir com todos os leitores a divertida tarefa de auxiliar nossos alunos na sua busca pelo conhecimento. Mas necessariamente precisa de uma caixa.psicopedagogiabrasil. o primeiro passo nesse projeto é definir um tema a ser desenvolvido pelos grupos. de qualquer maneira dentro da dramatização.br>. desenvolver a dramatização como um instrumento que relacione a realidade do contexto sociocultural da comunidade local. desde uma caixa de fósforos a uma caixa de geladeira. ou seja.Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia criar um clima de confiança e de comunicação interpessoal. A Caixa pode ser utilizada como parte do cenário (pode ser uma casa.com. tomar consciência do significado de cada pessoa dentro do grupo. fácil e prazerosa. como todo o cenário. uma relação com um acontecimento folclórico. como poderia ser qualquer outro objeto que promovesse o conto de um enredo a ser encenado pelos grupos. Cada grupo fica responsável pela escolha.

você considera importantes de serem considerados para que a proposta alcance seus objetivos? 2. em relação à atitude do educador discorridos nesta aula. Quais são as funções que a caixa de trabalho pode desenvolver sendo trabalhada em sala de aula? a) Autonomia. atividades e sabedoria. que aspectos. dependência e cooperação.Intervenção Psicopedagógica na Escola Atividades 1. autoridade e coerência. 238 . Caso você escolhesse trabalhar com a proposta da Caixa de Trabalho em sala de aula. c) Planejamento. planejamento e vivência grupal. d) Autonomia. b) Corporeidade.

Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia 239 .

.

pois amplia sua visão levando-o a enxergar o sujeito que aprende a partir de uma rede de relações que parte dos contextos que ele está inserido. o familiar e o escolar. 3. . O campo da Psicopedagogia se caracteriza pela interdisciplinaridade. na visão linear o pensamento fica estagnado. 2 A visão sistêmica e a Psicopedagogia 1. pois ela se propõe a estudar a aprendizagem por meio da compreensão das relações entre as diferentes dimensões que coexistem nesse processo. Já na causalidade circular nada pode ser entendido sem estar relacionado com a circularidade das reações entre os elementos de um sistema. 2. 1. A 3.Gabarito Um pouco mais sobre Psicopedagogia 1. pois sempre uma única causa é relacionada a um único efeito. Essa visão proporciona maior flexibilidade para compreender e agir diante do fenômeno aprendizagem. 2. deslocando a ação reducionista e mecanicista para uma ação mais baseada na totalidade do fenômeno. Quando se pensa em causa e efeito. B 3. 2. A abordagem sistêmica vem para favorecer o pensamento do psicopedagogo em relação à aprendizagem.

3. 2.Intervenção Psicopedagógica na Escola Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição 1. ao mesmo tempo que são configurados por normas próprias. B 3. 1. relacionais e socioculturais. B 3. porém sobre a rigidez da ação institucional. A instituição educacional apresenta-se como um contexto em que se processam aspectos metodológicos. não responder de imediato todas as perguntas. normativa. b) Buscar da aluna qual a sistemática que ela teria para realizar a tarefa. 4 A escola enquanto instituição 1. 3. No interior da instituição os grupos interagem entre si. 2. 1 A intervenção psicopedagógica na instituição educacional 1. Seu funcionamento se dá a partir da articulação de dimensões de ordem financeira. 2. a) A atitude da professora está reforçando o comportamento inadequado em sala de aula. 2. c) A mãe precisa refletir o que leva seu filho a ir escovar os dentes? O pedido constante da mãe ou a saúde bucal necessária inerente ao ser humano. 1. Partir de uma ideia da aluna para poder ir orientando. Nesse caso ela poderia promover uma busca de outras alternativas para que o aluno permaneça em sala. C 242 . 2. física e humana.

a partir da análise de um sintoma. isto é. D 243 . tudo isso é importante de ser considerado pelo educador. B 3. funcional e estrutural. escolha de instrumentos de investigação. 2. ao se relacionar com o educando. 3. como o educador olha e compreende seu aluno. Laura Barbosa. Um dos principais aspectos que se considera no processo de aprendizagem é a dimensão afetiva. Portanto. O educador.Gabarito O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica 1. terceiro sistema de hipóteses. o que ele pensa sobre suas potencialidades e suas fraquezas. quais as causas que coexistem com esse sintoma. enquadramento do processo. observação e análise do sintoma. a partir do Modelo Nosográfico proposto por Visca. deve ter claro o quanto a qualidade da relação que ali vai se estabelecer pode influenciar positiva ou negativamente na aprendizagem do educando. 2. quais as expectativas que ele tem em relação ao seu aprendizado. pesquisa histórica. A inter-relação entre essas diferentes dimensões nos dão a noção do funcionamento institucional em relação a aprendizagem. informe e devolutiva. 1. 4 Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas 1. Visca aborda a importância de se descrever. 2. relacional. levantamento de um segundo sistema de hipóteses. Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender 1. 2. que estão mantendo a ocorrência do sintoma. identifica na instituição quatro dimensões que nos auxiliam a investigar essas causas: conhecimento. O diagnóstico é um processo que nos orienta em relação às atividades de intervenção mais adequadas para aquela instituição. Entrevista para exposição de motivos. organização de um sistema de hipótese.

Partindo da abordagem sistêmica. prioridade nas atividades que podem ter os pais em contato direto com a escola.. Esse caráter relacional de uma flexibilidade na retroalimentação. os sistemas abertos se caracterizam por possuírem fronteira que assumem um caráter relacional com outros sistemas. p. 3. Esse é o diferencial que propõe a Psicopedagogia. 3. 1987. ter objetivos em que os alunos percebam a importância da família na aprendizagem. 244 .Intervenção Psicopedagógica na Escola 3. pensando que eles ocorrem a partir da natureza das coisas e não da história particular de cada um deles. É necessário tentarmos entender os problemas de aprendizagem. que respalde uma visão mais ampla.. 56). e entendendo agora o processo de aprendizagem “[. descobrindo os fenômenos que os mantêm.. entendemos sendo um indicador manifesto de uma situação maior e mais global. deve estar pautado no diálogo em prol da aprendizagem. Continuando dentro da concepção da Epistemologia Convergente. bem como suas causas primeiras. quando pensado sobre a relação família e escola. 4 Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola 1.]” (VISCA. 2. buscando um outro eixo. os conceitos acerca do problema de aprendizagem recaem sobre a concepção de sintoma. É muito comum que o ser humano naturalize e normalize os fenômenos que o cercam. Como sintomas. Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem 1.] como resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista) [.. que possibilite a construção de um conhecimento interdisciplinar acerca do processo de aprendizagem. Essa visão vem reafirmar a necessidade de não tender a visualizar a causa do problema de aprendizagem por meio de um vetor linear e cristalizado. em primeiro lugar. Transparência em sua proposta pedagógica. 2. 1. 2. a qual terá que desvendar.

Funções expressivas: linguagem oral imatura. 3. Possibilita o trabalho de conteúdos sistemáticos de maneira prazerosa. 2. Desenvolve o pensamento associativo e de planejamento. função discriminatória indissociada no que diz respeito a sons. 2. tamanhos e figura e fundo. memória sinestésica menos desenvolvida.Gabarito A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia 1. A 245 . Atividades de comunicação. 4 Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico 1. formas. Funções reguladoras: imaturas. Memória: dificuldades em compreender e expressar mais do que armazenar. 1. na expressão do esquema corporal. Dificuldades no equilíbrio. Princípios para trabalhar com grupos na escola 1. dificuldades em estabelecer conceitos espaciais e temporais. 2. Funções receptivas: percepção auditiva e visual imaturas. Possibilidade de experimentação de sentimentos múltiplos. descoordenação motora ampla e fina e viso motora. A relação interpessoal entre educador e seu grupo é fator preponderante para que o educador consiga assumir o papel de facilitador do caminho que leva o grupo ao autoconhecimento e consequentemente ao crescimento de sua autonomia social e pessoal. Possibilidade de ativar diferentes habilidades e competências. ritmo lento. gestos tônicos automatizados.

 Estar atento às necessidades dos educandos. Os projetos são meios de uma ação pedagógica que objetiva o desenvolvimento da autonomia para o aprender. D 246 . 2.  Ter claro sua função em sala de aula.Intervenção Psicopedagógica na Escola Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos 1. valorizando o agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. A instituição educacional busca nessa metodologia a interação do educando com a realidade.  Desenvolver atitude operativa.  Ter uma atitude investigativa. Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia 1.

.

.

2001. São Paulo: Cortez. Márcia Siqueira de. ______. Acesso em: 26 mar. S. Rio de Janeiro: Vozes. . A. Coletânea de reflexões. Um Método para o Ensino Fundamental: o projeto. Celso. v.11. ANCONA-LOPEZ. 2002. M. Afetividade e Aprendizagem – contribuições de Henri Wallon. AMARAL. ______.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542006000100005&lng=pt&nrm=iso>. ______. 2001. A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar. M. 2007. 2000. Psicopedagogia e Aprendizagem. S. 2003.). Caixa de trabalho: uma ação psicopedagógica proposta pela Epistemologia Convergente. Psicodiagnóstico: processo de intervenção.Referências ALMEIDA.. Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Curitiba.bvs-psi. 2003. In: ______. BARBOSA. 2009. ANCONA-LOPEZ. Psicodiagnóstico: processo de intervenção. Curitiba: Expoente.psicopedagogia. Curitiba: Mont. ALVARENGA. Caixa de Trabalho: uma ação psicopedagógica proposta pela epistemologia convergente. São Paulo: Cortez. 2006. Rio de Janeiro: Vozes.br/ scielo. S. n. Curitiba: Expoente. Psicodiagnóstico: processo de intervenção? In: ANCONA-LOPEZ. Disponível em: <www. Acesso em: out. 1995. Disponível em: <http://pepsic.L. M. ______. Projeto de Trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Dez. ANDRADE.pro. R. 14. A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição Escolar. p. 1995. Ensinante e aprendente: a construção da autoria de pensamento. (Org. 1998. L. 26-36. São Paulo: Loyola. br>.org. Construção Psicopedagógica [online]. ANTUNES.

Construção Psicopedagógica. v. ed.com.. BENJAMIN. Publicado em: 1. 2007. 2007. 2000.com. A questão dos sentidos: modos de pensar (e movimentar) o aprenderensinar nas organizações do século XXI. ed. BERTOLDO. 2000.. Avaliação Psicopedagógica da Criança de Zero a Seis Anos. Aprendendo Português. 1998. 1984. ______. Walter. São Paulo: Sarvier. N. Reflexões: a criança. São José dos Campos: Pulso. Curitiba: Champagnat. CARLBERG. 2000.br/artigos/artigo. Jogo. n. A. A. Maria Andrea de Moura.doc>. São Paulo: Summus. BROUGÉRE. ed. L. RUSCHEL. São Paulo: Martins Fontes. p. 51. Temas de Psicologia: entrevistas e grupos. 12. Porto Alegre: Artmed. S. Psicopedagogia: saberes/ olhares/fazeres. E. 38-54. et al. 3.º jan. J. TEBEROSKI. 2.br/abppprsul/artigos/psicopedagogia-institucional-simone-carlberg. São Paulo. Acesso em: 19 mar. BOSSA. Porto Alegre: Artmed. CALBERG. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Porto Alegre: Artmed. 1994. 250 . CONCEIÇÃO. 1999. 2009. Janice. dez. João. COLL. São Paulo: ABPP. a vida e a escola. Psicopedagogia Institucional: uma práxis em construção. A. 1996. N.asp?entrID=35>.º mar. Marilda A. n. a educação. Acesso em: 1. ______. 2. Jogo e Educação. 2000. Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Intervenção Educativa e Diagnóstico Psicopedagógico. ed. BEAUCLAIR. Revista Psicopedagógica. 3. 1987. abpp. BEHRENS.Intervenção Psicopedagógica na Escola BARBOSA. BASSEDAS. M. Saúde Escolar: a criança. 15. o brinquedo. Simone. S. Brinquedo e Brincadeira – uma revisão conceitual. 2004. C. 2007. J. BLEGER. G. ZENÍCOLA. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Petrópolis: Vozes. São Paulo: Ática. 1994. Disponível em: <www. M. Disponível em: <www.psicopedagogia.

Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Wak. Relação Pedagógica. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Los Sistemas de Escritura en el Desarrollo del Niño. 2. Petrópolis: Vozes. Ana Maria. Zélia Del Rio do. 2008. 1979. Cognição. E. A Inteligência aprisionada. 1992. São Paulo: Informal. E. Pedro. FAGALI. São Paulo: Cortez. 1995. México: Siglo XXI. Disciplina e Indisciplina na Sala de Aula. 2003. São Paulo: Paz e Terra. A. ESTRELA. DEMO. Porto Alegre: Artmed. São Paulo: Vozes. ed. P. São Paulo: Vozes. E. FERREIRO. São Paulo: Autores Associados. EYNG. Vânia D. ed. 2001. Antonio Carlos Gomes da. Vera. COSTA. da corporalidade e da aprendizagem. O Saber em Jogo. Psicopedagogia Institucional Aplicada. Daniel et al. 251 . V. TEBEROSKI. P. As Dimensões Integradas do Currículo no Projeto Político-Pedagógico. 1994. 1990. Porto Alegre: Artmed. Curitiba: PUCPR. Educação por Projetos: um pequeno guia para o educador. Abordagem neuropsicológica e psicopedagógica. Alicia. VALE . FUENTES. ______. Jogando: coordenação de jogos. Atividades Lúdicas na Educação: o caminho de tijolos amarelos na aprendizagem. Neuropsicologia e Aprendizagem. FREIRE. DOHME. 1996. ______. 2001. Porto Alegre: Artmed. Educar pela Pesquisa. FERREIRO. 8. Porto Alegre: Artmed. 2003 DOHME. M. T. Porto Alegre: Artmed. Neuropsicologia: teoria e prática. A Mulher Escondida na Professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher.Referências COSTA. Técnicas de Dinâmica de Grupos: facilitando o trabalho com grupos. 2003. Reflexões sobre Alfabetização. Lagoa Santa: Takano. ______. Portugal: Porto. Eloísa Q. 2008. 2003. 20. 1982. FONSECA.. 2000. ed. FERNÁNDEZ.. 1994.

com. Rio de Janeiro: Larousse. Psicopedagogia: um modelo fenomenológico. 252 . O Papel da Família nos Processos de Aprendizagem. São Paulo: Lemos. VISCA.O Jogo e a Educação Infantil. In: OLIVEIRA.br>. São Paulo: Vetor. São Paulo: Pioneira. BASSEDAS. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. HUGUET. H. Acesso em: 7 jan. JOHNSON. D. Porto Alegre: Artmed. 1993. 1993. R. São Paulo: Pioneira. 84-92. de. São Paulo: Pioneira. I. 2003. 2009. 1991. R.. C. J. A. MACEDO. S. R. 1998. LENT. M. LAROUSSE. M.. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. C. A. 2004. 1991. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico.Intervenção Psicopedagógica na Escola FUNAYAMA. Porto Alegre: Artmed. 2008. 1982. Montserrat. Fernando. M. Disponível em: <www.]: Cultural S. TERAN. Psicopedagogia: novas contribuições. E. GIRZ. Pequeno Dicionário Enciclopédico Koogan Larousse.T. A família diante das dificuldades escolares dos filhos. Campinas: Alínea.. Dificuldades de Aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. SOLÉ. K. 1997. LAURENTI. B. GASPARIAN. M. T. MYKLEBUST.). KISHIMOTO. E. ______. Relações família e escola – continuidade/descontinuidade no processo educativo. KOHL. Série Ideias. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Neurociências da Mente e do Comportamento. 2008..psicopedagogiaonline. [s. C. HERNANDEZ. São Paulo: Scipione.A. V. Maria das Graças Sobral. Jerusa Vieira. M. Psicopedagogia Institucional Sistêmica. 2000. São Paulo: FDE. VENTURA. J. Roberto (Org. p. N. O Brincar e suas Teorias. 1998. Problemas de Aprendizagem: enfoque multidisciplinar. GOMEZ. Distúrbios de Aprendizagem: princípios e práticas educacionais. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Roseli B. GOMES.l. 1994. n. 16.

Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia para o trabalho em sala de aula. 2003. 1997. Pedagogia de Projetos. MEIRIEU. Acesso em: 27 fev. A. M. asp?entrID=9>. MANSUR.moodle. SOLÉ.com.ufba. São Paulo: EDICON. In: EYNG. 2000. Jussara. Jandira. I. Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. SANTIAGO. MIRANDA. In: MIRANDA. Curitiba: Editora Universitária Champagnat.proceedings. C. ed. A. Ana Lydia. Abril/Maio/98. Winkeler. (Orgs. A. B. 2008.. (Org. São Paulo: Casa do Psicólogo..). Ensino: as abordagens do processo. N. 1996. C. M. 1998.br/entrevistas/entrevista. Sala de Aula. O Paradigma Educacional Emergente. Aprender. Disponível em: <www. OLIVEIRA. V. A. M. Aprender a ler e escrever: um caminho a percorrer. M. 1997. Disponível em: <www. MORAIS. p.). In: Tema Livre – Instituto Anísio Teixeira. Maria Cândida. Acesso em: 13 jan. P. 2009. Distúrbios da Aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. NOFFS. Ana Maria. M.php/60/Pedagogia_ de_Projetos/Pedagogia_de_Projetos_.br/ scielo. S. ed. Maria da Graça Nicoletti. 114-125. MORAIS.br/file.psicopedagogia. São Paulo: EPU. SOUZA. (Org.. MONEREO. Educação e Aprendizagem: contribuições da Psicologia. Philippe. Psicopedagogia: superando a fragmentação do conhecimento e da ação. O Mal-Estar do Professor Frente à “Criança-Problema”. p.). Acesso em: 27 fev. 2009. 1992...scielo. Margarete Parreira. Porto Alegre: Artmed.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032007000100048&lng=en&nr m=abn>. São Paulo: Ática. Assessoramento Psicopedagógico: uma perspectiva profissinal e construtivista. Disponível em: <www. 2009. 253 . A.doc>. MORAES. 1986. Regis de. Que Espaço é Esse? Campinas: Papirus. Porto Alegre: Artmed. mas Como? 7. Planejamento e Gestão Educacional numa Perspectiva Sistêmica: parte II. P.Referências MACHADO. O Frio Pode ser Quente? 6. Curitiba: Juruá. MIZUKAMI. et al. Campinas: Papirus. R. 1988. M. 182 a 191. OLIVEIRA. Sim. MIDLEJ.

PEGO. Psicopedagogia Institucional – reflexões sobre o trabalho psicopedagógico com grupos. In: _____. Teoria de Piaget. A função semiótica ou simbólica. S. A Psicologia da Criança.psicopedagogia. Jean. I. ______. Porto Alegre: Artmed. São Paulo: EPU/Edusp. OUTEIRAL. 1996. PAROLIN.Intervenção Psicopedagógica na Escola ______. 1994. ______. Rio de Janeiro: Revinter. O Nascimento da Inteligência na Criança. E.br/artigos/artigo. 1986. INHELDER. Curitiba: Positivo. Professores Formadores: a relação entre família a escola e a aprendizagem. N. 1982. PERRENOUD. A. A criança normal e o brinquedo: um estudo de psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artmed. ______. 2003. Paul H. M. Curitiba: IBPEX. PIAGET. (Org. 1990. Lisboa: Moraes. 2005 PATTO. Avaliação Psicopedagógica da Criança de 0 a 6 anos. V. 10 Novas Competências para Ensinar: convite à viagem. 1998. O Processo Grupal.. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar. Queiroz. Disponível em: <www. 1979. PAIN. São Paulo: Martins Fontes.asp?entrID=444.). 1984. 1985.). Psicologia da Criança. A. 1988. H. In: MUSSEN. 2000. PICHON-RIVIÈRE.com. Philippe. 254 . São Paulo: T. Publicado em: 15 set. Porto Alegre: Artmed. In: _____ (Org. Acesso em: 1 abr. A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. ______. Petrópolis/ Rio de Janeiro: Vozes. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 2009. Rio de Janeiro: Zahar. OLIVEIRA. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. ______. O. B. Porto Alegre: Artmed. Márcia Goulart Tozzi. S. Clínica Psicanalítica de Crianças e Adolescentes. BOSSA. 2009. Queiroz. Diagnóstico e Tratamento das Dificuldades de Aprendizagem. 1975. J. Psicopedagogia Institucional: a instituição educacional em foco.

org.com. prática e assessoramento psicopedagógico.htm>. Jerusa F. 2004. ed.br/artigos/75. Acesso em: 29 jan. Disponível em: <www. P. P. 2004. C. L. L.br/scielo. 9. Psicopedagogia Institucional: teoria. 7. B. SILVER. 2001.php?script=sci_arttext&pid=S1413-29072004000100007&lng=pt&nrm=iso >. Maria Alice de M. 2003. S. n. POLITY. 2006. EEUU. SOUZA.º abr. 2009. São Paulo.br/artigos/artigo.com. ______.br/entrevistas/entrevista. L. 2007. Práticas Psicopedagógicas: uma abordagem neuropsicológica. Nas Pegadas de Foucault: apontamentos para a pesquisa de instituições. Olivia. Simone da Silva. 2009. Dificuldades de Aprendizagem e a Família: construindo novas narrativas.com.psicopedagogia. Disponível em: < http://pepsic. Dificuldades de Aprendizagem.. São Paulo: Cortez. Daniela Mendes. v. SOUZA. jan/jun. bvs-psi.. G. 2009. 1999. 2009. PORTO.abpp.]: ADHD.psicopedagogia. Disponível em: <www. M. Disponível em: <www. RIECH.br>. As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicológicos e cognitivos.asp?entrID=338>. 255 . A. SERRAO. 2009. M. T. Psicopedagogia Sistêmica na Instituição para Crianças com Dificuldades de Aprendizagem. 2004. [S. Acesso em: 13 jan. BALEEIRO. Aprendendo a Ser e a Conviver. PARENTE. et al. Revista Interações. O Estilo de Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o conhecer. Disponível em: <www. C.com. M. “A Caixa que Conta um Conto” – o prazer de aprender. Rio de Janeiro: Wak.com. 1996. 17. São Paulo: FTD. Publicado em: 17 fev. RUBINSTEIN.Referências PILONI. Disponível em: <www. Removendo Barreiras à Aprendizagem e à Participação: ressignificando a prática psicopedagógica nas escolas. O Papel da Família nos Processos de Aprendizagem. Curitiba: NS. J.asp?entrID=152>. SALLES. Acesso em: 2 abr.br/opiniao/opiniao.psicopedagogiaonline. E. Acesso em: 1. L.l. G. SMOLKA. Ciba-Geigy.asp?entrID=21>. F. Acesso em 2 abr. A Criança na Fase Inicial da Escrita: a alfabetização como processo discursivo. Fev. São Paulo: Vetor. Edith. I. Acesso em: 7 jan. MACHADO..psicopedagogia. 2002. SOBRAL. M. 1994. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Rio de Janeiro: DP&A.br/artigos/artigo. Os Caminhos da Psicopedagogia no 3. 2009. [s. B. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. L.psicopedagogia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. VYGOTSKY. VISCA. ______. Psicopedagogía Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. VASCONCELOS.psicopedagogiaonline. Introducción a los Juegos Lógicos en el Tratamiento Psicopedagógico. los ámbitos. ______. Rio de Janeiro: DP&A. São Paulo: Martins Fontes. V. 1991.com.1996. Pensamento e Linguagem. 2003. ______. 1994. 1988.asp?entrID=15>. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 1999. 1993.d]. Buenos Aires: AG Servicios Gráficos. 1984. S. 256 . 1987a. Porto Alegre: Artmed.Intervenção Psicopedagógica na Escola TRINCA. A Formação Social da Mente. M. ______. ______. Disponível em: <www. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Buenos Aires: AG Serviços Gráficos. Buenos Aires: AG Servicios Gráficos. M. ______. La Psicopedagogía: el error. el desarrollo del pensamiento abstracto. 23-30. p. Pedagogia de projetos: um caminho em construção. Porto Alegre: Artmed. Acesso em: 2003. el aprendizaje y los grupos operativos. los grupos operativos. WEISS. ______. São Paulo: EPU. S. Jorge. 1997.br/artigos>. Psicopedagogia: novas contribuições. F. ______. La Psicopedagogía: el error. 1991. São Paulo: Martins Fontes. Acesso em: 21 jan.com. A Psicopedagogia Institucional e a Busca por Resultados Permanentes. 2000. n. ______. 105.º Milênio. et al. M. Disponível em: <www. Boletim Informativo da AEC/PR. Diagnóstico Psicológico: prática clínica. Clínica Psicopedagógica e Epistemologia Convergente. WINKELER. el aprendizaje. 1987b. el desarrollo del pensamiento abstracto.

Rio de Janeiro: Imago. A Criança e seu Mundo.Referências WINNICOTT. O Brincar e a Realidade. 257 . 1975. Rio de Janeiro: Zahar. D.W. ______. 1979.

.

Anotações .

.

PSICOPEDAGÓGICA na Escola Intervenção PSICOPEDAGÓGICA na Escola Intervenção Intervenção PSICOPEDAGÓGICA na Escola Mari Angela Calderari Oliveira .