INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.023 – 3 E. A.

NAZARENO –
PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CON ORIENTACION EN E.I.B.

AÑO
2013

MATERIAL DE CÁTEDRA PSICOLOGIA
EDUCACIONAL:
RESÚMENES
Autor:

 PROFESOR: ELIO DAVID CONDORI

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ENFOQUE HISTÓRICO DESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ETAPA
CIENTÍFICA
COLL Y HERNÁNDEZ ROJAS.

PUNTO A
La historia de la Psicología Educacional en su etapa científica es breve: se ha
desarrollado casi en paralelo con el Siglo XX. Sin embargo analizarla con cierto grado
de rigor no es fácil.
Los orígenes y el establecimiento de la disciplina tres vertientes. (1890-1920)
La Psicología se convirtió en disciplina científica, gracias a los trabajos de W. Wundt (en
1890) cuando definió que el objeto de estudio de la misma era la conciencia y su
método de investigación la introspección liberándose y proclamando su independencia
de la filosofía. Estos fueron los inicios de la llamada psicología científica básica que no
tenía carácter de psicología aplicada. La psicología de Wundt no se caracterizó por
derivar aplicaciones prácticas al campo social y a situaciones concretas. Por el contrario
la corriente funcionalista –escuela antagónica y de fuerte pregnancia pragmatistaconsideraba que la psicología aplicada (clínica, social, educativa, etc.) era tan
importante como la psi. Básica.
La psicología aplicada, en este primer momento, llamó la atención de los psicólogos
la educación. Así se fue gestando la aplicación de la psicología a las múltiples facetas
de lo educacional.
En estricto sensu (sentido estricto), los principales acontecimientos que marcaron los
inicios de la psicología educacional como disciplina científica y tecnológica ocurrieron
en los países occidentales desarrollados en particular en América ,en los Estados
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Unidos, y en algunos países europeos como Francia, Suiza, Inglaterra a finales del siglo
XIX y principios del XX.
Es a partir de las corrientes asociacionistas y funcionalistas en las que se inicia la
psicología educacional. Al mismo tiempo, la psicología educacional comenzó a tomar
los aportes de otras teorías psicológicas (la corriente asociacionista con el conductismo,
la corriente gestaltista, la cognoscitivista, la psicoanalítica etc...) por lo que el corpus de
conocimiento de la psicología educacional se fue acrecentando. Esto trajo como
consecuencia una ampliación de sus límites, de modo que se definieron delineando
nuevos contextos de aplicación profesional.

Las vertientes de la psicología educacional
Tres son las vertientes que influyeron en el origen de la disciplina, a saber:
1. Estudio de las Diferencias Individuales
2. Estudios sobre la psicología del niño
3. Estudios sobre la psicología del aprendizaje
1. El Estudio de las diferencias individuales
Caracterizado por poner en evidencia las particularidades individuales, para ello se
valía de instrumentos que proporcionan información, sobre el carácter cuantitativo de
las diferencias individuales (medición de las características individuales).
La psicología diferencial se caracterizó por el uso de los test para medir la inteligencia
(C.I) Galtón, Cattel, Thurstone, Binet, continuado luego por Stern, Terman y otros.
Esto trajo en la realidad social consecuencias concretas; las escuelas implementaron la
inserción de los psicólogos escolares para la aplicación e interpretación de las pruebas
con fines diagnóstico y predictivo; esta ha sido una de las actividades que ha
caracterizado a los psicólogos escolares.
2. Los estudios sobre la psicología del niño (Psicología Evolutiva)
Entre los autores que se destacan está H.Wallon (1879-1963) de significativa
importancia en la psicología evolutiva y escolar de Francia. Wallon intenta proponer
una visión genética del desarrollo en el que se integren aspectos biológicos
(madurativos) emocionales y sociales a partir del materialismo dialéctico.
La obra de Dewey (1859-1952 filósofo y educador) dio lugar al movimiento
funcionalista norteamericano, movimiento que se preocupó por las aplicaciones y las
relaciones entre la psicología y la educación.
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Claparede (1873-1940) pilar de la psicología educativa, en Europa, configuró una
psicopedagogía experimental al servicio de la práctica escolar y de la formación
docente.
Los desarrollos de la psicología evolutiva se vieron enriquecidos por las principales
teorías del desarrollo (Wallón, Gesell, Piaget, Vigotsky). Estos estudios pasan a engrosar
el aparato conceptual de la psicología educacional, en el decenio de los años veinte y
treinta del siglo XX, sobre todo en los servicios psicopedagógicos y en la propuesta de
nuevas prácticas educacionales.
3. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
Se distinguen los desarrollos teóricos de corte conductista con fuerte fundamentación
asociacionista. E.L Thorndike (1874-1949) este teórico fue el autor de un texto
fundador de la psicología educacional, (1903) definió la disciplina y bosquejó su
problemática de estudio. Elaboró su teoría Conexionista del aprendizaje, en la que
extrapola sus experiencias de laboratorio con animales al aprendizaje humano.
Judd, fue otro psicólogo educativo importante en esta etapa. Se contrapone a
Thorndike negando el valor de las experiencias de laboratorio porque creía que los
problemas educativos eran los que debían definir las líneas de investigación. Sostenía
que era necesario vincular la psicología educativa a los estudios la psicología social,
prueba de ello fue su interés por las cuestiones curriculares y de la organización escolar
En este momento tiene también influencia decisiva sobre los aprendizajes los escritos
de Watson T. Conductista y posteriormente los de B.F Skiner (Conductismo Operante)
A fines de 1920, la psicología educacional era ya una disciplina constituida por derecho
propio y logra paulatinamente su autonomía de la psicología general, es así como llega
a justificar su presencia como disciplina entre las ciencias de la educación (1950)
La evolución de la disciplina, nuevas aportaciones y problemáticas para la psicología
de la educación (1920-1930-1950).
Aportaciones
Aún cuando el paradigma conductista fue el que más se acerco a abordar frontalmente
las cuestiones educativas, no fue el único. La Teoría de la Gestalt y el psicoanálisis
aproximaron sus aportes aunque de manera menos sistemática.
La teoría de la Gestalt influyó particularmente en los métodos globales de la lectura y
escritura, como así también en las técnicas de enseñanza viso-espacial (presentación
geo-gráfica) para la enseñanza del número y de las nociones geométricas. También se
consideraba que ciertos principios descubiertos por los gestaltistas como los de -figurafondo, pregnancia y cierre- podían servir para confección del material de enseñanza en
diversas áreas.
Del paradigma Psicoanalítico, surgieron también algunos planteamientos sobre las
cuestiones educativas con Freud (1856-1939) y sus discípulos directos Jung, y Adler. La
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educación tomó las aportaciones del Psicoanálisis freudiano referidos al papel del
inconsciente en la vida cotidiana y para el estudio y la génesis de las relaciones
objetales.
Algunas de sus principales contribuciones son las siguientes: prestó atención a la
educación de la primera infancia, dio importancia a la dinámica de la relación
educador-educando, su crítica antiautoritaria con el énfasis puesto en el papel de la
educación en la díada represión-permisividad.
Problemáticas
En este período se plantea la problemática profesional relacionada con las asociaciones
de profesionales de psicólogos educativos y sus influencias posteriores en la disciplina.
En las asociaciones y dentro del mismo gremio, los discursos expresaban la disputa
entre una psicología educativa dependiente y cientificista y la que defendía la
naturaleza aplicada de la disciplina.
La Psicología Educacional a partir de la década de los cincuenta del Siglo XX
Cuando se inicia la década de los 50, la psicología de la educación, era considerada la
reina de la ciencia, esta abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y
aspectos relevantes del fenómeno educativo, pero paralelamente sus límites se van
desdibujando y se hace más difícil precisar su objeto de estudio.
En el transcurso de los años 50 empieza a tomarse conciencia de las dificultades de
integrar los múltiples resultados, que no siempre eran concordantes, que proporcionan
las investigaciones PSI. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las
distintas escuelas y corrientes dentro de la psicología científica.
Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las teorías comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
A mediados de los 50 emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el
protagonismo de la psicología como LA REINA de las Cs de la educación.
Estas disciplinas ponen en relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la
comprensión global de los fenómenos educativos.
A finales de los 50, una serie de acontecimientos políticos y económicos de gran
trascendencia en el campo de la educación. El inicio de una época de prosperidad
económica, el final de la guerra fría, el desplazamiento de la confrontación entre los
bloques a la carrera por el desarrollo científico y tecnológico y el impacto de la
ideología del igualitarismo social, producen un renovado interés por los temas
educativos y hace posible un incremento de los recursos económicos dedicados a la
investigación y a las reformas.
La existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los años 50 le
obliga, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el análisis de los
fenómenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.
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El cambio gradual que se produce durante estos años en la amplitud y naturaleza de los
contenidos es muy significativo.
Desde principios del 70 hasta los casi 80 se ve un desplazamiento hacia lo que se llama
un enfoque instruccional, las áreas temáticas clásicas (aprendizaje, medida de las
diferencias individuales,) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las
materias escolares y de los factores que inciden en el mismo.
Esta tendencia junto con el auge de la PSI cognitiva, que hace una explicación del
aprendizaje, estudia las formas complejas de la actividad intelectual, se llega al
momento en que se identifica la PSI de la educación y la PSI de la instrucción y por la
confluencia de la ultima con la PSI cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en
los años 80.
Tras la crisis mundial del 75, se restringe las ayudas económicas a la investigación y a
las reformas educativas, se subraya que la masa de resultados empíricos ha tenidos
repercusiones limitadas. Se cuestiona la utilidad de la investigación educativa y se
pone en duda la capacidad de la psicología de la educación para fundamentar
científicamente “el arte de la enseñanza”.
Se acepta que las expectativas depositadas en la psicología desde principios de siglo no
se han cumplido y se abre un periodo de reflexión sobre los fundamentos de la
psicología de la educación.
Actualmente lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del
conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.
Es un campo de aplicación de la psicología más que una disciplina psicológica o una
rama diferenciada de la psicología científica.
Concepciones actuales de la Psicología Educacional (la disciplina a partir de los ‘80 del
Siglo XX)
Hasta la década de los 80 la psicología de la Educación no configuraba un ámbito
propio de conocimiento, sino que era más bien un resultado de una especie de
selección de principios psicológicos que pertinentes. Pero se reconoce en este
momento que es más que una simple aplicación ya que tiene en cuenta las
características de los procesos educativos.
Coll, estima que en la actualidad la Psicología Educacional comporta tres (3) Áreas que
son simultáneas y no excluyentes:
 Un Cuerpo de conocimientos psicológicos relevantes para la práctica educativa
 Un área de Investigación en la que se canalizan los esfuerzos investigativos a través
de los Departamento o Institutos de Investigación
 Una actividad Profesional desempeñada por Psicólogos Educacionales o gabinetes
Psicopedagógicos.

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Al mismo tiempo plantea que surgen diferentes definiciones de la disciplina que son
simultáneas y coexistentes, dependiendo de:
 La Psicología Educacional sea considera simultáneamente una Disciplina
Psicológica y una Disciplina Educativa.

Los paradigmas o Escuelas de Pensamiento psicológicos y educativos con los
que se identifica

Los parámetros considerados más importantes o relevantes, (los procesos de
enseñanza y aprendizaje o los procesos evolutivos o los procesos de
aprendizaje).

A la vez el autor señala que existen diferentes concepciones acerca de la Psicología
Educacional:
Como campo de aplicación de la Psicología General
 Como campo de aplicación de los principios de la Ps. Gral a la educación (conjunto
de conocimientos que brinda la Psi.Gral para comprender los procesos educativos)
 Como campo de aplicación de la Ps. Evolutiva (conjunto de conocimientos sobre el
desarrollo del sujeto esencial para producir el aprendizaje. Representados a partir
de los años ’70 en Argentina por el auge de las etapas evolutivas de la Psicología
Genética)
 Como campo de aplicación de la Psicología de los Aprendizajes (conjunto de
teorías del aprendizaje y conocimientos sobre los aprendizajes del sujeto)
Como Disciplina Puente con objeto de estudio, método de abordaje y marco teórico
propio.
 Puente entre la psicología y la educación en tanto esta dirigida a estudiar y
analizar la naturaleza, las condiciones y los resultados del aprendizaje
 Puente porque estudia los aspectos psicológicos que rigen los procesos de
aprendizajes.
Como Estudio de las Situaciones Educativas
 Estudia desde el punto de vista psicológico –los procesos y comportamientos
psicológicos provocados, en los alumnos, por las intervenciones pedagógicas
ejercidas en el seno de una situación educativa determinada.

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 Analiza las situaciones educativas con la ayuda de los métodos y los conceptos de
la psicología y aporta conocimientos útiles para el conocimiento psicológico y para
la práctica educativa (Mialaret la denomina Pedagopsicología)

La posición de Cesar Coll respecto de la Psicología Educacional
El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual
mantiene relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas
psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la
naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos
educativos.
Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas a partir de la relación enseñanza
aprendizaje, esto es como resultado de su participación en actividades educativas.
La psicología de la educación es una disciplina puente entre la psicología y la educación,
con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales
propios.
La psicología de la educación: es una disciplina psicológica y educativa de naturaleza
aplicada.
Afirmar que la psicología de la educación es una disciplina puente equivale a afirmar
que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las
educativas.
La psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas, pero son unas relaciones muy
alejadas de la exploración pura y simple de leyes, principios y teorías a partir de la
investigación psicológica básica. Son relaciones que merecen ser calificadas en sentido
estricto de interdependencia e interacción. Las teorías explicativas al uso en las
disciplinas psicológicas básicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas
que formula la psicología de la educación, pero la reciproca es igualmente cierta,
estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes específicos de las
ciencias de la educación.
La PSI de la educación, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los
componentes específicos de las ciencias de la educación, estudia los procesos
educativos con una triple finalidad:

Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos proceso,
Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con
una finalidad determinada
 Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.

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En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la psicología de la educación
estudia los procesos educativos en una triple dimensión: teórica, proyectiva o
tecnológica y práctica o aplicada.
Estas tres dimensiones reflejan el hecho de que se esta frente a una disciplina de
naturaleza aplicada.
La psicología de la educación mantiene relaciones de interdependencia – interacción
con las restantes disciplinas psicológicas, como disciplina educativa, contribuye con sus
aportes a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos educativos en
una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza teórico – conceptual, de planificación y diseño y de
intervención (práctica).

LA PSICOLOGÍA DELA EUCACIÓN YLA ESTRUCTURA FORMAL DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Punto B
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ENCUADRE
ESTRCTURAL Y EPISTEMOLÓGICO.
RESUMEN COLL Y HERNANDEZ ROJAS
Introducción
El presente resumen, tiene por finalidad explicitar, aquéllos desarrollos conceptuales
previos y necesarios para poder comprender, desde la tradición de la disciplina y su
contextualización socio-histórica y cultural, el abordaje de la de la Psicología
Educacional y su objeto de conocimiento en el campo formal de las Ciencias de la
Educación.
César Coll, estima necesario realizar una breve reseña acerca del la sustitución
progresiva, y en la actualidad generalizada, del término Pedagogía por las expresiones
“Ciencias de la educación” o “Ciencia de la Educación”.
Es a partir de los años’50 cuando comienza a producirse este fenómeno a partir del
surgimiento de diversos corpus de conocimiento bajo las etiquetas de “economía de la
educación”, “educación comparada”, “sociología de la educación”, etc., que disputan a
la psicología educacional el estatus de disciplina nuclear (reina) de la teoría educativa.
Este cambio terminológico no debe contemplarse como un asunto meramente formal
sino que implica y encierra profundas significaciones conceptuales en cuanto a la
manera de entender el estudio del fenómeno o hecho educativo. Traduce la tendencia
pluridisciplinar con un doble origen. En primer lugar traduce que la tendencia
pluridisciplinar posee un doble origen: a) el proceso de diversificación de las ciencia
pedagógica (pluridisciplinar interna) y b) los múltiples y crecientes contactos con otras
ciencias (pluridisciplinariedad externa), de los que la ciencia pedagógica toma sus
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métodos, modelos y datos para la explicación de los hechos educativos. En segundo
lugar, además de la tendencia a la diversificación, el cambio de términos conlleva una
referencia a un objeto de estudio común: la educación. Esto lleva a la ciencia
pedagógica a renunciar a la filosofía como ciencia integradora y para intentar
salvaguardar su unidad postula un objetivo común: la observación de la realidad
educativa. Finalmente el término Ciencias de la Educación
Pretende también superar la identificación de la ciencia pedagógica en su dimensión
didáctico-practicista (vertiente pragmática) sin tener en cuenta otros aspectos para la
elaboración de teorías específicas de los procesos educativos y la puesta a punto de
investigaciones destinadas a verificar dichas teorías.
La opción que se tome respecto al estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación determinara la posición y el estatuto epistemológico de la Psicología
Educacional.
De acuerdo a Gerardo Hernández Rojas (1998) una idea particularmente importante es
la relación entre Psicología y Educación. Esta relación puede ser analizada desde dos
planteamientos: a) el propuesto por E. Lee Thorndike (1874-1949. ConductistaConexionista), quien consideraba que la psicología general debía proveer un cuerpo de
conocimientos válido para que la psicología de la educación lo utilizara en su práctica
teórica-técnica. b) el planteamiento de Judd (1873-1946) a quien no le parecía
adecuadas las propuestas de Thorndike sobre experimentación básica. Por otra parte a
Judd le interesaba el vínculo entre la psicología de la educación y la psicología social, a
través de su interés por el curriculum y la organización escolar. Su interés centraba el
objeto de la psicología de la educación en cómo los procesos psicológicos complejos
que hacen posible el aprendizaje.
En tanto para J Dewey, (1859-1952) quien expresa cierta afinidad en este tema con
Judd, sostiene que los principios obtenidos en la investigación básica sobre temas
como aprendizaje, pensamiento etc., no resolverían en forma pertinente aquello que
ocurre en los contextos educativos reales. Ambos sostenían que sería conveniente
proponer una “disciplina de enlace”, con mayor autonomía de la psicología general en
cuanto al discurso teórico-técnico y que, al mismo tiempo, reconociera las posibilidades
de las situaciones educativas.
Es interesante aunar los aspectos históricos que dieron lugar a la psicología
educacional con algunas cuestiones epistemológicas relevantes para esta disciplina
psicoeducativa. Por consiguiente trataré de establecer los vínculos existentes entre la
posición de la disciplina y la ciencia de la educación, para luego, analizar
planteamientos básicos generales que permitan entender las relaciones entre
psicología, psicología educacional y educación.
La posición de la Psicología de la Educación y la Ciencia de la Educación
“La opción que se tome respecto al estatuto epistemológico de las ciencias de la
educación condiciona en amplia medida, el papel atribuido a la psicología de la
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educación como disciplina educativa, estamos obligados a dar una visión panorámica
de las posiciones epistemológicas generales sobre la estructura formal de las ciencias
de la educación. Marro distingue tres bloques de posturas epistemológicas; las ciencias
de la educación como campo práctico del saber, la ciencia de la educación como
praxeología, y la ciencia de la educación como construida a través de la
interdisciplinariedad” (C. .Coll 1989, 150)
Con la finalidad de analizar las relaciones mencionadas, y de contextualizar la disciplina,
parece importante descubrir y analizar como clasifican a las Ciencias de la Educación
los diferentes teóricos.
Hernández Rojas (1998). p.40) al igual que C. Coll y otros teóricos sostienen que Las
ciencias de la educación son todas aquellas disciplinas interesadas por el estudio
científico de los diferentes aspectos de la educación, en sociedades y culturas
determinadas. Generalmente su origen depende de alguna disciplina madre de las que
paulatinamente se han desprendido o surgido.
Los propios especialistas de las ciencias de la educación, superado el período de euforia
que se alcanzó entre los años 1950 y los primeros de la década del los setenta (1970),
han procedido a cuestionarse e interrogarse sobre los fundamentos epistemológicos de
Las ciencias de la educación, con el propósito de explicar y encontrar vías de solución a
este problema. Según Marro (1981) existen tres bloques de posturas epistemológicas
de la Ciencia de la Educación:
1) Las Ciencias de la Educación como Campo práctico de saber
2) La Ciencia de la Educación como Praxeologíay
3) La Ciencia de la Educación como ciencia específicaconstruida a través de la
interdisciplinariedad.
La psicología de la educación enfocada desde las Ciencias de la Educación como
campo práctico del saber
César Coll sostiene que hay autores que piensan a las ciencias de la educación ‘como
un campo práctico del saber’, por consiguiente y de acuerdo con esa perspectivas, la
misma estaría constituida por una serie de disciplinas (psicología de la educación,
sociología de la educación, historia de la educación, economía de la educación, biología
de la educación y otras) que mantienen una relativa independencia entre sí, aunque
convergen en un mismo campo de saber que permite la solución a los problemas
educativos específicos. Entre aquellos que mantienen esta posición cita a Mialaret.
Así, este último argumenta que: los conocimientos que proveen disciplinas como la
psicología de la educación, sociología de la educación, etc, sirven de marco de
referencia para guiar la acción educativa, pero su heterogeneidad teórica y
metodológica impide lograr una disciplina unificada. Es por ello que Mialaret (1977, p
78) propone ante la complejidad de las situaciones educativas recurrir a todas las
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disciplinas susceptibles de captar este fenómeno en todas sus dimensiones y aspectos.
Las clasifica en tres grupos, si se toman en cuenta el aspecto de la educación en las que
ponen énfasis. Así tenemos a) las que ponen su énfasis en las ‘condiciones generales
o locales de la educación’: incluye en este grupo a la sociología de la educación, a la
economía de la educación, a la antropología de la educación y a la historia de la
educación; b) las que estudian las situaciones educativas y los hechos educativos:
entre estas incluye a la psicología de la educación, a la comunicación educativa, a las
didácticas generales y las didácticas específicas; y c) por último en el tercer grupo
mencionalas que se dirigen al desarrollo y a la reflexión sobre la educación: aquí
menciona a la filosofía de la educación y al planeamiento educativo.
El interrogante es ¿cómo se contempla en este marco específico la psicología de la
educación? ¿Cuál es su objeto específico, cuando pertenece a las ciencias de la
educación como campo práctico del saber?
“La respuesta a la primera pregunta es la siguiente: la psicología de la educación es
una disciplina educativa más, que junto con las otras ciencias de la educación, aporta
resultados, métodos y teorías para solucionar los problemas prácticos con los que se
enfrentan los enseñantes y los otros profesionales de la educación” (Coll. 1989, p.152,
153).
La respuesta a la segunda pregunta nos permite reconocer que para Mialaret el objeto
de estudio propio de la psicología de la educación, en el marco de las ciencias de la
educación como campo práctico del saber, ‘es el análisis de los componentes
psicológicos de las situaciones educativas’. Los contenidos de esa psicología
educacional serían tan amplios que perdería, entonces, su especificidad como
disciplina.
Fernández y Samorra, por su parte, critican duramente la posición de Mialaret y
expresan que la psicología de la educación es una ciencia condicionante de la
educación, a la que conjuntamente con García Hoz, atribuyen tres campos: la
psicología del educando, la psicología del educador y la relación educativa.
La psicología de la educación en la Ciencia de la Educación concebida como una
praxeología
“Las concepciones epistemológicas que se encuadran en esta categoría admiten la
posibilidad de constituir una teoría educativa que defina una ciencia de la educación,
pero esta no puede tener su origen en la integración de las aportaciones de una serie
de disciplinas diversas, sino en una reflexión a partir de la propia práctica educativa” (C.
Coll, 1989.p.154)
En esta línea se sitúan grandes pedagogos como lo son Pestalozzi, Froebel, Montesori,
Decroly, Freinet; sólo por citar algunos. Ellos intentaron elaborar el saber pedagógico
mediante una reflexión sobre ‘su propia práctica’ En el transcurso de su trabajo, los
enseñantes encuentran una serie de problemas que se ven obligados a resolver. Las
soluciones aportadas a esas cuestiones comportan un saber implícito cuyo análisis
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reflexivo y científico puede configurar la base de una verdadera ciencia de la
educación.
Esta postura es compartida por otros autores, que a pesar de presentar diferencias
significativas, tienen en común el concebir la ciencia de la educación como una ciencia
práctica, como una praxeología.
Esta ciencia tiene un carácter inductivo, ya que trata de establecer leyes generales a
partir del análisis de algunos casos concretos. Es también valorativa, en el sentido de
que integra los valores y los sistemas de valores necesarios para comprender la
significación que las personas y las instituciones atribuyen a la acción educativa.
El interrogante es ¿cómo se contempla en este marco específico la psicología de la
educación? ¿Cuál es su objeto específico?
Desde esta concepción puede caerse en el ilusionismo de pensar que las aportaciones
de la psicología de la educación permiten resolver todos los problemas que se
plantean en la práctica o una visión despectiva con relación a que la psicología de la
educación carece de posibilidad de resolver los problemas que la acción educativa
demanda.
En el marco de ésta concepción epistemológica de la ciencia de la educación como una
praxeología,la psicología educacional carece de estatuto preciso.
La psicología de la educación y la Ciencia de la Educación construida a través de la
interdisciplinariedad.
“La idea central de este bloque de concepciones es que admite la posibilidad de
construir una ciencia pedagógica autónoma unitaria, autónoma e irreductible,
mediante la integración interdisciplinar de las aportaciones de las diversas disciplinas
educativas” (C. Coll 1989, p.155)
Desde esta perspectiva existen también serias divergencias entre los autores según la
concepción de integración interdisciplinar que sostienen, y de la naturaleza unitaria en
que se debe desembocar.
Una de las propuestas más interesantes, según C. Coll, es la propiciada por Ángel Pérez
Gómez en 1978. Para Pérez Gómez, las ciencias de la educación se encuentran el la
“intersección” de las ciencias humanas y participan simultáneamente de aspectos
descriptivos-explicativos propios de las ciencias nomotéticas,1
Este autor sostiene que al querer cumplir con el propósito de describir, explicar y
resolver los problemas relativos al sentido y eficacia de la práctica educativa, las
ciencias de la educación se encuentran con toda una serie de disciplinas que estudian al
hombre y que aportan elementos valiosos para su propósito. De aquí se deduce el
carácter dependiente de las ciencias de la educación respecto del conjunto de las
1

Jean Piaget clasifica las Ciencias Humanas en cuatro grandes ramas. Las llamadas nomotéticas tienen por objetivo el
establecimiento de leyes científicas, de hechos y conceptos generales, así como el esclarecimiento de las relaciones entre los
elementos de su conjunto, por ejemplo, la biología humana, la psicología, la sociología, la lingüíistica, la antropología, la economía
y la demografía

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ciencias humanas, que proporcionan una auténtica plataforma de conceptos y teorías
interpretativas, la cual, sirve de fundamento a la explicación de los hechos educativos y
a la orientación peculiar de la práctica pedagógica (Pérez Gómez 1978, p. 96). Pero esta
relación nunca puede ser unidereccional, sino que la práctica educativa plantea nuevos
problemas a las ciencias humanas y les proporciona un campo de investigación
complejo y fecundo.
“Las ciencias de la educación, lejos de consistir en una recopilación y estructuración de
informaciones, tiene un espacio propio, específico que supera dichas informaciones.
Por lo tanto se hace necesario un enfoque interdisciplinar que, integrando los análisis
complementarios de todas las disciplinas implicadas, de lugar a una ciencia pedagógica
unitaria, autónoma e irreductible que tiene como objeto el estudio y la comprensión de
un área de conocimiento no investigada por ninguna disciplina básica” (C.Coll 1989,
p.157 a158)
Pérez Gómez, propone analizar la estructura interna de las ciencias de la educación
según componentes básicos y específicos.
Los primeros (básicos) engloban las ciencias humanas que aportan teorías, técnicas y
modelos empíricos indispensables para el conocimiento de los fenómenos y de los
procesos educativos. Este componente básico incluye a su vez dos dimensiones. a) la
dimensión científico-explicativa tiende a elaborar una normativa teórico-práctica en el
campo educativo sometida a procesos de contrastación, reflexión crítica y verificación
experimental y b) otra dimensión de los componentes básicos es la ideología, recoge
las intervenciones que provienen de los aspectos valorativos, de los fines y los
epistemológicos de las distintas disciplinas filosóficas.
Desde este abordaje la psicología de la educación preserva su identidad como disciplina
educativa y escapa a los riesgos reduccionistas. Las ciencias de la educación desde este
enfoque, al menos en lo que se refiere a la psicología de la educación, no puede
entenderse si no es en una referencia constante a las ciencias humanas a la cual
pertenece la psicología de la educación.
El estatuto epistemológico de la psicología de la educación como disciplina educativa
queda de este modo delimitado: “la psicología de la educación es una ciencia específica
de las ciencias de la educación”, que junto al aporte de otras ciencias, analiza ese
sistema único e irreductible que es el fenómeno educativo, con el fin de elaborar una
teoría interpretativa del mismo.
Punto C
César COLL
El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.
Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en
actividades educativas.
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El objeto de estudio sugiere una categorización de sus contenidos en dos grandes
bloques:
Los relativos a los procesos de cambio comportamental
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o
indirectamente responsables de los mismos.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en términos de procesos
de aprendizaje, desarrollo y socialización.
En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental,
existen distintas posibilidades de organización y sistematización.
Es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno
y los factores ambientales o propios de la situación.
Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez física y psicomotriz, los
mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel
de desarrollo evolutivo, las características aptitudinales, afectivas (motivación) y de
personalidad.
Entre los segundos (ambientales), las características del profesor (capacidad
intelectual, conocimiento de la materia, capacidad pedagógica) factores de grupo y
sociales (relaciones interpersonales), características afectivas, condiciones materiales
(materiales didácticos y medios de enseñanza).
El riesgo que tiene estas y otras formas de organización de los contenidos de la
Psicología de la educación es que pueden enmascarar el hecho esencial de que todos
los factores y variables no son objeto de interés en si mismos, sino en tanto que
elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones
educativas. Esta es la razón por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la
necesidad de modelizar los procesos educativos con el fin de encontrar esquemas
integradores que permitan no solo ubicar los factores y variables mencionados, sino
también subrayar el papel que juegan en los procesos de cambios provocados por las
situaciones educativas.
Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actúan a la vez
independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos enunciados con
anticipación, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los factores o variables
presentes en la situación educativa dentro del contexto global en el que actúan y en
interacción mutua.
Usando como punto de partida un análisis sistémico de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, se ha sugerido una organización de los contenidos de la
disciplina en cinco grupos (capítulos).
1. elección, formulación, planificación y evaluación de las interacciones y objetivos
educativos
2. análisis de tareas y de contenidos del aprendizaje
3. descripción del estado inicial de los alumnos (características evolutivas,
aptitudes, actitudes, motivación,)
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4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseñanza (factores
grupales, interacción profesor – alumno, interacción entre los alumnos, material
didáctico)
5. los modelos educativos y métodos de enseñanza.
En la perspectiva de una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada, estos
contenidos son estudiados con una triple finalidad:
1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio
2. contribuir a la planificación de situaciones educativas eficaces
3. ayudar a la resolución de problemas educativos concretos.
R.M AGENO
Apuntes para una Psicología de la Educación
Introducción
Raúl Ageno (Doc. de la UNR) para definir el objeto de estudio de la Psicología
Educacional parte de definir la educación, como una práctica que tiene un doble
efecto: el de capacitación como la adquisición de conocimientos, habilidades, técnicas,
etc. para el desempeño de una actividad; y el de formación que consiste en la
incorporación de actitudes, normas, valores, ideología, etc. para la adaptación social.
La educación como práctica implica también el trabajo que efectúan determinados
agentes sobre una materia prima con instrumentos adecuados.
El educador es un agente que lleva a cabo la práctica educativa, utilizando métodos
pedagógicos con el propósito de producir una transformación en los sujetos; lo cual
implica no sólo un efecto de capacitación sino también de formación, posibilitando la
adaptación del sujeto a la sociedad que pertenece.
El sujeto una vez transformado por la educación, se integra a la estructura social y
ocupa en ella un lugar que es de producción de las relaciones propias de esa estructura
social.
La educación a su vez inserta en un sistema social tiende a conservar o reproducir la
estructura sin cambios o con cambios mínimos, o trata de desviar el desarrollo de la
estructura imprimiéndole modificaciones profundas que alterarían su organización. En
esta interacción dialéctica intervienen todos los elementos de la estructura, en la que
se dan transformaciones con momentos de avance, de mayor desvío o apertura y de
retroceso.
También la educación es un proceso en donde se realiza una síntesis dialéctica entre la
enseñanza y el aprendizaje. En donde se concibe a la enseñanza como la acción del
agente educador sobre los educandos para transformarlo a través de la transmisión de
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conocimientos, informaciones, técnicas, ideologías, valores, normas, etc. y el planteo
de situaciones problemáticas. Mientras que el aprendizaje es el resultado del trabajo
que realiza el sujeto para adquirir o asimilar lo que se le transmite e identificarse con
esas transmisiones. El sujeto posee la capacidad para aprender y esa es la condición
por la cual puede ser educado.
La psicología de la educación
A partir del tratamiento que el autor realiza acerca de la educación, considera por otro
lado revisar el desarrollo de la psicología y los aportes de la psicología de la educación,
a la que se estima necesario reflexionar sobre la cientificidad de la psicología, dado que
esta no ha alcanzado una verdadera construcción científica, como lo han logrado otras
disciplinas.
Por lo tanto para poder interpretar la educación, esta va ha nutrirse de el psicoanálisis
(con aportes acerca de la estructuración del sujeto); la psicosociología (cuyo objeto de
estudio serían las instituciones, y que aporta tres niveles de análisis aplicables a la
educación); la psicología genética (con sus estudios acerca de la inteligencia); y la
teoría de la comunicación (con sus estudios acerca de la comunicación).
Por ello al analizar la práctica educativa, ésta se presenta como una capacitación y
como una formación; mientras que cuando se considera la psicología de la educación
se la visualiza en la psicología que ha realizado aportes para comprender el proceso
educativo, favorecer su desarrollo.
Objeto de Estudio
Desde este posicionamiento epistemológico entonces el autor propone como objeto
de conocimiento de la psicología de la educación, a “las condiciones subjetivas que
producen y reproducen el aprendizaje” o también como “el estudio de los procesos
psicológicos que están en juego en el aprendizaje y dan lugar a la operación
educativa” lo que conduce a considerar los modos de aprendizaje.
En este sentido define al aprendizaje como un proceso consciente e inconsciente de
adquisición de productos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, normas) que
se alcanzan al trabajar la materia prima que brinda la realidad a través de las
informaciones y experiencias con determinados instrumentos adecuados
(pensamiento, lenguaje, cuerpo), que reemplazan o resignifican adquisiciones previas.
Este proceso de adquisición resulta de las siguientes operaciones psíquicas: la
asociación, la asimilación y la identificación especular; que son las que permiten
comprender los tres modos de aprender (el de condicionamiento, el operatorio y el de
interpelación) y los efectos de la educación.
Se debe entender a los modos como una conceptualización teórica que permite
caracterizar y comprender cómo se opera el aprendizaje; son estructuras operativas de

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producción del aprendizaje, los medios que el sujeto tiene para poder aprender,
poniendo en juego distintas operaciones psíquicas.

LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACIÓN EN DEBATE.
ZIMMERMAN
CATEDRA: CHARDON_UBA/C.E.POSTIGO CAFFE-UNJu
La aplicación de teorías psicológicas al campo educativo.
La psicología educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratégica que
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un
saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
Procura posibilitar el funcionamiento de un nuevo dispositivo: la escuela.
La escuela pasa, en representación del Estado y mas allá de la voluntad de los padres a
hacerse cargo de la educación de os nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad
nacional y la eficiencia en la producción.
Para ello se encierra a miles de niños durante largas horas y se regula y disciplina su
mente y su cuerpo.
Se pretende que estas poblaciones heterogéneas alcancen logros homogéneos.
Si bien la institución escolar no forma parte de la “naturaleza de las cosas” y es una
construcción social reciente, una vez naturalizada, los procesos que allí tienen lugar no
se nos presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos. La
familia, entonces, pasa a compartir un objetivo común con el Estado, por el bien del
niño.
A psi de la educación será a encargada de asegurar los medios para el logro de los
objetivos pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas, para ello
proveerá un cuerpo de especialistas y un arsenal de técnicas.
Esta disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero
complementarias.
1. La psicología de las diferencias individuales: busca que los éxitos o fracasos en el
test. coincidan con los escolares. La inteligencia queda definida llevando en su raíz
el desempeño del alumno. Sin embargo, después será la inteligencia el factor que
explique ese desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de
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inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalización se
ha transformado en a explicación causal del fracaso del niño, quien se ha desviado
de la norma y se ha distanciado de la media definida para él. La escuela no es igual
para todos y ha sido establecida de acuerdo a una “homogeneidad” que es familiar
para algunos pero resulta violenta para otros.
2. La psicología del niño: estudia el desarrollo natural del niño para luego prescribirle
ese desarrollo natural de acuerdo a lo esperable, a o normal para su edad. A
diferencia de a concepción empirista, que considera al niño una tabula rasa en la
cual mediante a repetición de experiencias se inscribirían los conocimientos, los
alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro
para que el niño se desarrolle y logre el aprendizaje. Se convierte al niño a través
de una teoría de la evolución infantil.
3. La psicología del aprendizaje: la cual llego a ser considerada la “reina” de las cs de
la educación. Aquí el desarrollo psicológico equivaldría a o aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situación.
Desde esta perspectiva, es imposible pensar en un sujeto educativo. Otras
psicologías como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la
Conciencia, donde reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo
investigan a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se
generalizan al hombre.
La psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos
psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos años comienza a pensar
e investigar sobre contextos específicos. Las teorías psicológicas se resitúan y muchos
de sus conceptos deben ser resignificados en una nueva interfaz entre los
conocimientos psicológicos y la práctica educativa. Se replantea la unidad diádica de
experimentador – experimentado o en el mejor de los casos, docente – alumno y se
sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con los alumnos, docentes y
contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específicas.
La complejidad de los procesos interactivos en el aula
Docentes y alumnos cierran la puerta del aula para hablar de un mundo que esta allá
afuera. Pero en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador
entre las condiciones y los resultados. Las condiciones se refrieren a los aspectos
preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con el alguna relación de
determinación, mientras que los resultados atañen a los aspectos que aparecen
derivados de esas condiciones. El estilo institucional entiende los aspectos de la acción
institucional que por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable
de una cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material y simbólico. Su consolidación en el
tiempo se traduce en rasgos del modelo institucional y en fundamentos del conjunto

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de concepciones que constituyen la ideología de la institución. (Esto no es para la
escuela).
La institución no se encuentra aislada sino que está inserta en el entramado del
sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y
económico.
Por otra parte una vez situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones
que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran
las experiencias y conocimientos históricamente acumulados y culturalmente
organizados, ente los cuales esta el conocimiento científico. A partir de decisiones de
política educativa esos conocimientos se han convertido en contenidos curriculares.
La enseñanza escolar tiene:

Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el
funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes
ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran
entre los objetivos oficiales. Hacen que los alumnos aprendan a satisfacer
expectativas del docente, ser evaluados o compartir códigos y valores.
Currículo real: se refiere a una transposición pragmática del curriculum formal.
Depende de la educación personal del maestro que determina una interpretación
del curriculum formal, de a planificación de su clase, pero también de las
reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase
resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos.
Currículo nulo: se refiere a lo que se enseña y lo que se ha decido excluir de la
enseñanza.

La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, que
solo se hacen notar cuando son transgredidos. Estos contratos didácticos son
específicos de cada contenido y regulan las acciones que maestros y alumnos
mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los
contenidos.
Vemos que los conocimientos que se enseñan son difícilmente aprehensibles por fuera
del marco en el cual cobran sentido. Estos conocimientos luego son evaluados y por
ejemplo la manera de estudiar, puede estar orientada por la forma que adoptará la
prueba, la manera de evaluar puede estar determinada por consideraciones previas
acerca de ese alumno o de lo que se espera de él.
El docente se le plantean dilemas ligados al tipo de ayuda que debe brindar al niño para
que pueda apropiarse de los contenidos que encierran debates teóricos y concepciones
personales, estos dilemas pueden ser: como lograr que el niño haga aquello que aun
no puede hacer, como enseñar, como diferenciar la ayuda que necesita cada alumno
de un grupo numeroso o como cumplir con un programa preestablecido, etc.
Las tareas escolares representar ritos o esquemas que suponen un marco de conducta
para quien actúa dentro del mismo.
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El alumno aprende a ser evaluado y a vivir en un grupo regido por una organización
graduada y simultanea. Aprende a responder preguntas sobre algo que quizás
desconoce, el sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su
cotidianeidad y le crea una cultura propia obligatoria pero atribuida a él como proyecto
propio.
En este contexto, el alumno intentara relacionar sus saberse previos con los nuevos
que la escuela le ofrece. Esta construcción de nuevos conocimientos tendrá avances,
retrocesos y errores constructivos que no siempre son tomados en cuenta.
Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atención activas, hecho de
manera consciente, autorregulada y voluntaria e involucrando procesos meta
cognitivos.
Los niños aprenden no sólo a dirigir su atención a lo que les atrae, sino también a
razonar sobre la manera de realizarlas, de recordarlas y de comunicarlas a otros. La
descontextualización de los instrumentos de cognición produce así, procesos cognitivos
diferenciales, tales como estrategias de memorización, clasificación lógica definiciones
pro comprensión.
Si la tarea concluye con éxito, la escuela permite el acceso a instrumentos semióticos
fundamentales como el cálculo y la escritura.
Parecería entonces que la escuela puede ser un espacio privilegiado, para que esto
ocurra con menos costo y riesgo que en la vida laboral, un espacio que debería ser un
área de seguridad que le permita a uno ser más atrevido, tener hipótesis y ponerlas a
prueba.

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LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
HERNÁNDEZ ROJAS

EL CONCEPTO DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO
En el campo de la filosofía de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones
epistemológicas respecto al problema de la construcción y evolución del conocimiento
científico. Se han destacado tres posturas como alternativas antagónicas a los
planteamientos inductivistas y positivistas: el falsacionismo de K Popper, el
falsacionismo sofisticado de los programas de investigación de Imre Lakatos y los
trabajos en torno al desarrollo histórico de las ciencias de Kuhn. Este es el que
particularmente nos interesa desarrollar.
El criterio de Popper es puramente racionalista porque considera que los factores
internos de la disciplina (la formulación racional de las hipótesis, la puesta en prueba
racional de las mismas, la falsación racional de las teorías experimentales cruciales,
etc.) son los que tienen mayor importancia para determinar el progreso de la ciencias;
Popper resta importancia a la participación de factores de tipo externo.
Lakatos intenta llevar la idea del falsacionismo de Popper a niveles más elaborados.
Para él, los cambios en el progreso de la ciencia no deben entenderse como la
refutación o falsación de una teoría que se hacen por medio de una simple
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investigación, experimento u observación empírica crucial, sino más bien, en función de
la manera como ciertos programas de investigación alternativa o emergente pueden
falsear otros hasta entonces antagónicos.
Para Lakatos los programas de investigación científica son estructuras formadas por un
“núcleo” (los supuestos básicos del programa) y un “cinturón protector” – de hipótesis
auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede ser sometido el
núcleo del programa.
El punto en común de las ideas de Popper y Lakatos es el que se enmarca en la
tradición racionalista y postulan que el progreso de las ciencias depende básicamente
de factores o criterios endógenos o internos de la disciplina que se trate. Trabajan
puede decirse en el llamado contexto de justificación2
La postura de Kuhn difiere de las anteriores en varios sentidos, especialmente otorga el
peso a los factores de tipo sociológico y psicológico (ambos factores externos) en los
cambios o avances de la ciencia. Esto es, Kuhn trabaja sobre el contexto de
descubrimiento3
Para Kuhn (1971) el desarrollo histórico de las ciencias es discontinuo con altibajos y
rupturas entre determinados períodos, lo que hace suponer que el avance de las
ciencias no es acumulativo ni progresa de forma lineal o continua.
Kuhn señala que en la evolución de las disciplinas científicas ocurren tres momentos
diferentes, a) periodo precientífico; b) periodo de ciencia normal y c) periodo de la
ciencia revolucionaria. Según Kuhn, en los dos últimos periodos de desarrollo
suceden cíclicamente y denotan cambios cualitativos y trascendentes en el curso
evolutivo de las disciplina. Un concepto fundamental de su teoría es el de Paradigma
Científico
El término paradigma lo introduce Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones
científicas (1962/71) pero la ambigüedad con que lo uso en el texto fue muy criticada
Kuhn acepto la poliseamia en el uso del concepto y acepto posteriormente la intención
de precisar su significado. Señalo que el término paradigma se debe entender
básicamente de dos maneras: la primera en sentido amplio y con un matiz
marcadamente sociológico (matriz disciplinar); y la segunda en sentido específico
(ejemplares) y como subconjunto de la primera.
De acuerdo con el significado de “matriz disciplinar” –primera acepción- Kuhn arguye
que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de científicos. La matriz
disciplinar tiene, una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las técnicas, los tipos de problemas por investigar, las

2

Contexto de Justificación refiere al análisis de los criterios y argumentos lógicos ya sea de inducción,
falsación, prueba de hipótesis, etc., que deberían ser estudiados por los lógicos y los filósofos de la
ciencia.
3
Contexto de descubrimiento está referido a los factores subjetivos del investigador en la actividad de
descubrimiento y desarrollo de teorías, el cual debería ser estudiado, en todo caso, por los psicólogos,
sociólogos, antropólogos etc.

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soluciones típicas, etc. , alrededor de los cuales los científicos de una determinada
disciplina desarrollan su participación en la producción de conocimientos. .
Kuhn señala que en las primeras etapas de desarrollo de una ciencia es difícil que exista
un paradigma único, globalizador y hegemónico. Es una situación e la que se presentan
una situación de convivencia entre múltiples escuelas, enfoques o teorías que se
esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre las otras.. Este período se lo como
“preparadigmatico” y es característico de las disciplinas que no han alcanzado cierto
grado de madurez en su evolución histórica. Sólo posteriormente, con el avance del
conocimiento científico, las disciplinas se mueven hacia una etapa llamada
“postparadigmáticas”.
En este lapso, una comunidad científica trabaja para buscar la articulación y el
desarrollo al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las explicaciones que se
derivan de él. Un aspecto importante de este periodo son los intentos por resolver
problemas o enigmas a los que Kuhn -los llama puzzles- con base en las reglas o
formalismos desarrollados.
La comunidad científica partidaria del paradigma dominante en el periodo de la ciencia
normal asume una serie de acuerdos fundamentales, en ese momento, no se permite
criticar el paradigma. Su trabajo debe centrarse, en producir nuevas soluciones
prototípicas (segunda acepción propuesta por T. Kuhn: la de los ejemplares).
Hernández Rojas señala que, debe quedar en claro que, para que surja un paradigma y
una determinada comunidad científica lo acepte no solo deben influir los aspectos del
trabajo académico-científico; también repercuten otros factores, entre los que se
destaca la aceptación y adhesión que una comunidad demuestre hacia él; es decir que
dicha comunidad lo encuentre fecundo en múltiples sentidos.
En el con el paradigma y sobre sí mismo, en el curso del trabajo los científicos van
encontrando inconsistencias o “anomalías” . Estas anomalías se van acumulando y se
muestran perturbadoras hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la
naturaleza del paradigma. En ese momento comienza el período de que se caracteriza
por un sentimiento generalizado de “inseguridad” en la comunidad simpatizante con el
paradigma. Finalmente la crisis se agudiza cuando emerge un paradigma rival
(sustentado generalmente por un número pequeño de científicos) que es antagónico
con el hasta entonces dominante.
A este estado de crisis lo denomina Kuhn “periodo de la ciencia revolucionaria. El
nuevo paradigma va ganando progresivamente adeptos hasta que se constituye en
“hegemónico” y desplaza el anterior iniciándose así un nuevo periodo de ciencia
normal.
Para Kuhn , los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes
con vocabulario, formalismos y esquemas metodológicos propios, lo que hace difícil la
contrastación y la comparación entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales
son inconmensurables (Kuhn1971 y 19829).
Los componentes de los paradigmas
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Para Hernández Rojas los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de
componentes definitorios: a) problemática o espacios de problemas de investigación;
b) fundamentos epistemológicos; c) supuestos teóricos: d) prescripciones o propuestas
metodológicas, y e) proyecciones de aplicación.
Descripción de los componentes:
a) Problemática: (espacio de problemas de estudio e investigación).
Es necesario generar una serie de soluciones prototípicas (ejemplares) para
estos problemas. Las soluciones a los problemas que define el paradigma
aportan y amplían sus propias coordenadas teórico-explicativas. (Fig.3.1 del
texto)
b) Fundamentos epistemológicos:
Son los supuestos de orden metafísicos con los que se compromete la
comunidad adepta al paradigma y necesarios para abordar el problemática
definida. Tiene que ver con los aspectos de tipo metateórico, los que se
vinculan con las concepciones epistemológicas y filosóficas de orden diverso
(por eje. axiológicas)
c) Supuestos teóricos:
Configurados por las hipótesis o sustentos teóricos que comparten los
especialistas y que son la base conceptual y explicativa fundamental de la
matriz disciplinar. Cada paradigma tiene su propio lenguaje y sistema
conceptual.
d) Principios metodológicos:
El conjunto de métodos, procedimiento, técnicas y reglas que acepta la
comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de construcción y
refinamiento (investigación) del paradigma.
e) Proyecciones de uso o aplicación:
Son los planteamientos, propuestas, procedimiento y técnicas de aplicación
(derivados esencialmente de los principios teóricos) que proponen los
paradigmas para analizar y solucionar problemáticas concretas de un espacio
determinado de la realidad
Paradigmas en Psicología Educaional
Históricamente en Psicología Educacional emergieron distintos Paradigmas que dan
cuenta de lo acontecido entre 1920 y 1960 A partir de ese período se evidencia la
presencia de cinco paradigmas psicológicos en el campo de la educación a saber:
a) El Paradigma Conductista: Los teóricos de la conducta sostienen que es necesario
“el análisis conductual aplicado a la educación” para definir y explicar el
aprendizaje y como contribución de la psicología al campo de la educación.
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b) Paradigma de Orientación Cognitiva: Los aportes de la psicología cognitiva junto al
planteamiento de la psicología educacional instruccional (término sinónimo de las
aplicaciones del paradigma cognitivo al proceso de enseñanza aprendizaje) de
Ausubel, Bruner y Witriock se destacan en los años 70 de siglo XX.
c) El Paradigma Humanista: Aparece a fines de 1950, tiene como principales
representantes los trabajos de Maslow y, particularmente, los de Rogers referido a
la enseñanza no directiva o de la enseñanza centrada en el alumno y sus intereses.
d) El paradigma Psicogenético Piagetiano. A partir de la epistemología genética
impulsada por J Piaget y sus seguidores, se desarrollan importantes aplicaciones y
reflexiones educativas en forma sistemática, a partir de 1960, se destacan los
trabajos de Kamii, De Vries; Ferreiro y Vergnaud.
e) Paradigma Sociocultural. A partir del redescubrimiento de los escritos de Vigotsky
en EEUU, a finales de los años 60 (S XX), se comenzó a vislumbrar la posibilidad del
uso educativo del Esquema Sociocultural. Impulsaron este movimiento Cole,
Wetsch, Moll y otros.
Hernández Rojas afirma que “Estos paradigmas se han aplicado con cierto éxito, y con
ello se ha dado un impulso decisivo al desarrollo de la psicología de la educación, pues
ha posibilitado que surjan reflexiones teóricas e instrumentos metodológicos y
tecnológicos”
A partir de de ellos, comenzaron a surgir nuevos paradigmas más restringidos a
cuestiones educativas.
De acuerdo a Shulman actualmente encontramos la existencia de nuevos paradigmas
como son
a) Paradigma proceso-producto. Estudia las relaciones entre las actividades docentes
y el aprendizaje logrados por los alumnos. Este es uno de los más influyentes en los
últimos 25 años del siglo pasado.
b) Paradigma del tiempo de aprendizaje. Es una extensión del paradigma anterior y al
mismo tiempo una explicación alternativa a ese. Supone que la relación más
importante en la enseñanza es la que se vincula con el tiempo de aprendizaje de los
alumnos y con el rendimiento de los mismos. Este es un paradigma acotado.
c) Paradigma de la Cognición del alumno. Este paradigma tiene filiación directa con
los trabajos sobre la cognición a partir de la Teoría del procesamiento de la
información.
d) Paradigma de la cognición del profesor. En este paradigma se estudian los
procesos cognitivos y las expectativas de los profesores en la planificación del
proceso de enseñanza.
e) Paradigma Ecológico Este paradigma estudia los proce4sos contextuales físicos,
cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso de enseñanza y
durante el mismo.. El papel de este paradigma en el debate sobre las cuestiones

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que hay que analizar en los procesos de enseñanza ha sido mucho más crítico que
el de los otros paradigmas.
Todos estos paradigmas al decir de Hernández Rojas son “propiamente psicoeducativos
porque se han desarrollado a partir del análisis de las situaciones educativas para el
estudio y la intervención directa en ellas”
Ciertamente las aportaciones de los Paradigmas más amplios y los psicoeducativos,
constituyen gran parte, aún, del Corpus de la Psicología Educacional

PARADIGMAS EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Masterman = Psicología y otras ciencias sociales

multiparadigmáticas
pluriparadigmática

Componentes de los paradigmas = son matrices disciplinares o configuraciones
de
supuestos

creencias,

teóricos
específica

que

valores

comparte

metodológicos

una

y

comunidad

de investigadores.
son estructuras
conformadas por 5 tipos
investigación)

a.

Problemática

27

(espacio

de

estudio

e

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de componentes definitorios

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b. Fundamentos epistemológicos.
c. Supuestos teóricos.
d. Prescripciones metodológicos.
e. Proyecciones de uso o aplicación.

Entre 1960-1980= puede identificarse con claridad 5 paradigmas psicológicos en el
campo de la educación:

Paradigma Conductista = Skinner y sus seguidores.
Análisis conductual
aplicado a la educación.
 Paradigma de Orientación Cognitiva: destacado en los 60, c/ trabajos de
Ausubel, Bruner y Wittrock = aplicado al P.E.A.
 Paradigma Humanista: fines de los 50
Representante Rogers = la
enseñanza no directiva o centrada en el alumno.
 Paradigma Psicogenético Piagetiano: desarrollaron importantes contribuciones
con reflexiones educativas sistemáticas desde los 60. Se destacaron los trabajos
de Kamii, DeVries, Weikart, etc.
 Paradigma Sociocultural: luego del redescubrimiento Vigotskyano, a fines de
los 60 en EE.UU.
se comenzó a vislumbrar la posibilidad del uso educativo
del esquema teórico sociocultural; Cole; Wertsch; Rogoff; Moll; etc.
Paradigma cognitivo
Es uno de los más pujantes y con mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa.

Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de la información
fueron de carácter básico sobre procesos perceptivos, de atención, mnémicos, etc. en
el laboratorio y con materiales artificiales simples.

Este paradigma inició su protagonismo en la Psicología Educacional por los aportes de
los trabajos de Piaget, y posteriormente con los aportes de Bruner y de Ausubel.

Hacia fines de los 60,
Principio de los 70

los aportes al paradigma fueron tomando
nuevos matices y creciendo notablemente
e implicándose en ámbito educativo.

En 1969: Gagné y Rohwer = utilizaron la expresión Psicología Instruccional
Glaser fue el principal promotor de este planteamiento
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La Psicología Instruccional es heredera directa de la
concepción sostenida por Dewey sobre la Psicología de la Educación.

disciplina puente

Sostenía que la Psicología Educacional debía erigirse como una
ciencia madre psicológica
las prácticas educativas

La Psicología de la Instrucción
Postula como base los logros obtenidos en la
investigación cognitiva, desarrollada dentro y fuera de los ámbitos educativos, en las
que se obtendrían derivaciones e implicaciones educativas.

Su desarrollo ha sido un poco a la deriva,
denotando la inexistencia de un programa de trabajo claro y comprometido.
La idea de ésta, conjuntamente con las de
las teorías psicoinstruccionales de los años 60 (Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner), se
vienen desarrollando desde hace 30 años, influyendo enormemente en la actualidad en
la psicología de la Educación.
Se han desarrollado nuevos paradigmas
psicoinstruccionales y psicoeducativos = provocando que se hayan hecho notables
aportaciones para el enriquecimiento de los tres núcleos de la Psic. de la Educación.
Antecedentes del Paradigma Cognitivo:
Posee un largo pasado y una breve historia
génesis y desarrollo de su enfoque,
también llamado procesamiento de la información = en EEUU, desde finales de la
década del 50 donde se excluyen explícita e implícitamente las tradiciones de
investigación cognitiva que lo anteceden y han influido en su conformación, como: la
Psicología de la Gestalt,
la Psic. Genética de Piaget,
los trabajos de Vigotsky

Estos paradigmas tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, memoria, percepción, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) = aunque existen diferencias entre los paradigmas psicogenético
piagetiano y el sociocultural vigotskyano.
El enfoque cognitivo del procesamiento de la información –según varios autores- tuvo
su origen en el año 1956 en los EEUU; cuyas influencias más trascendentales en su
constitución fueron las siguientes:
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 La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista.
 La influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos los avances
tecnológicos de la posguerra de la posguerra en los EEUU (especialmente los del
campo de la comunicacionnes y de la informática). La explicación de éstas
disciplinas repercutió en la creación el advenimiento del nuevo paradigma.
 La aparición en el campo de la lingüística de la gramática de Chomsky, como una
propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (el
lenguaje) a través de un sistema de reglas internas.
A partir de 1956, se gestó un movimiento llamado revolución cognitiva = constituyendo
un auténtico cambio de paradigmas en el sentido Kuhniano.
Bruner (1991) sostuvo que a revolución cognitiva tenía como objetivo principal
“recuperar la mente” después de la época de la “glaciación conductista”
En sus inicios el paradigma cognitivo –s/Bruner- tuvo la intención de realizar esfuerzos
para indagar los procesos de creación y construcción de los significados y
producciones simbólicas, utilizados por los hombres para conocer la realidad.
En la actualidad resulta difícil distinguir donde se inicia una y termina otra, porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden
teórico, metodológico, etc., que integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del
paradigma con concepciones pertenecientes a paradigmas alternativos.

SUJETO DE CONOCIMIENTO
Autor R. M. Ageno
A. C. CHIAPPARA-UNJu
El artículo “Del tiempo cronológico al tiempo lógico”, cuyo enfoque particularizamos en
esta oportunidad, refiere a la ponencia de Raúl Mario Ageno presentada en el 3º
Congreso de Antropología Social, en Rosario (Santa Fe) en 1990. En el mismo el autor
se ocupa fundamentalmente del aporte de la psicología al aprendizaje, tomando como
eje de análisis la concepción del sujeto de cada teoría y el enfoque epistemológico en
que se apoyó la investigación.
Con relación al sujeto de conocimiento, aclara que no es algo dado en abstracto, que es
el soporte de su propio aprendizaje y que las diferentes teorías no lo predicaron de
manera unívoca; la forma cómo lo hicieron dependió de la ubicación teórica respecto
de quién aprende, lo que incidió en cómo se aprende, pues las condiciones subjetivas
están en juego en el tiempo de aprender.
En tanto el enfoque epistemológico se relaciona con la metodología investigativa y la
modalidad de lectura que hacen posible la construcción de los conocimientos.
1) Sujeto biológico o de la conducta

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Según Ageno el conductismo dio origen a las denominadas teorías conexionistas del
aprendizaje.
Su concepción de sujeto es biológicaya que lo considera como un organismo reactivo
que interactúa con el medio según el esquema estímulo-respuesta; y dado que
pusieron el acento en la conducta observable, y por tanto posible de ser investigada,
también se habla de sujeto de la conducta.
Sobre el aparato psíquico, al ser inobservable, no se establecieron hipótesis, pero
puede ser pensado como un sin número de conexiones que están a disposición del
sujeto para reaccionar/responder al estímulo/respuesta, de ahí el nombre de caja
negra que le dieron.
La investigación jugó solamente con las entradas/inputs al organismo (=estímulos) y las
salidas/ouputus producidas por el organismo (=conductas). Las condiciones subjetivas,
presentes en todo aprendizaje, no fueron tenidas en cuenta por los conexionistas pues
no les era posible reconocer la subjetividad en el sujeto biológico.
Su enfoque epistemológico es positivista. Realizaron investigaciones experimentales
con dispositivos especiales para asegurar el control riguroso de las variables –
independientes, manejadas por el experimentador) y dependientes, respuestas del
organismo- , se trabajó con grupos testigos y un registro minucioso de los datos que
sirvieron de base para la formulación de las teorías conexionistas cuyos principios se
generalizaron aplicándolos en la comprensión de la conducta del hombre, no obstante
haber sido elaboradas en investigaciones con animales.
El aprendizaje se logra en función de conductas que el sujeto ensaya en relación a un
estímulo determinado, con eliminación de las que sonerróneas, hasta alcanzar la
respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada o reforzada para establecerla
conexión estímulo-respuesta. El ejercicio exitoso también contribuye a asegurar el
mantenimiento del vínculo asociativo E_R.Este es un modelo mecánico de aprendizaje
en el que se opera por condicionamiento.
2 Sujeto de la conciencia
Las teorías de la Gestalt (Wertheimer, Kohler, Kofka) y del campo (Lewin) dieron origen
a las teorías cognoscitivas del aprendizaje.
Su concepción de sujeto es la de un sujeto de la conciencia o sujeto de la percepción,
que en su interacción con el medio, se orienta en función de lo que observa/percibe de
la situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo.
El aparato psíquico es concebido como un campo cognitivo _significativo, total,
organizado y reestructurado permanentemente por la percepción (Gestalt), o como un
espacio vital topológico constituido por regiones con valencias positivas (hacia donde la
persona tiende) y valencias negativas (a las que trata de evitar), siendo la conducta el
resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas
regiones y alejarse de otras (Lewin).

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El enfoque epistemológico espositivista. Ubican al sujeto de experimentación en una
situación problemática a resolver, percibida en su “totalidad”, lo cual permite orientar
la conducta no por azar, como hacían los conexionistas, sino en base a relaciones.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y
motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su
totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elementos o partes del
todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo a la
comprensión del problema y al camino que llega a la meta.
La operación psicológica que hace posible el aprendizaje es el insight/discernimiento
que opera súbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que se dan dentro
de una situación sean vistas en nuevas formas. Así la compresión, el conocimiento, no
se considera vinculado con las experiencias previas del sujeto, sino con la situación
actual.
3 El sujeto epistémico
Las investigaciones realizadas por Piaget dieron lugar a la teoría constructivista del
aprendizaje. Para este autor el sujeto es, un sujeto epistémico o cognoscenteque se
encuentra en permanente interacción con la realidad que procura conocer,en función
de asegurar las continuas adaptaciones o readaptaciones a las que se ve obligado para
mantener un necesario equilibrio en esos intercambios.
El aparato psíquico es concebido como un conjunto de sistemas cognoscitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lógicas, como inteligencia, siendo lo
afectivo la energía que sostienen la decisión, el interés, y los esfuerzos que le son
necesarios al sujeto para alcanzar los objetivos valorizados.
La inteligencia es una estructura que imprime ciertas formas de intercambios que
ocurren entre el sujeto y los objetos que lo rodean, se prolonga en el pensamiento cuyo
desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se
interioricen en operaciones y se reconstruyan las estructuras cognitivas en el plano de
la representación y el razonamiento reflexivo.
Piaget investigó sobre los procesos dialécticos del pensamiento y de la acción
inteligente que, considera son las que dan lugar a la construcción de nuevas estructuras
cognoscitivas; para él la “dialéctica constituye el aspecto inferencial de todo proceso
de equilibración” que conduce a la nueva estructura.
Para efectuar la investigación psicogenética ideo su método clínico o de exploración
crítica que, consiste en la presentación de situaciones las que deben ser resueltas por
el sujeto de la experimentación en tanto el experimentador observa la conducta del
sujeto y escucha sus “razones”, lo interroga y le presenta contraargumentos o varía la
situación en base a las hipótesis que se formula sobre la conducta y los juicios del
sujeto, buscando descubrir el criterio de verdad empleado y el eje de razonamiento.

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El sujeto aprende en interacción con el medio, que le plantea problemas y le provoca
desequilibrios adaptativos momentáneos. La necesidad de restablecer ese equilibrio
lleva al sujeto a actuar sobre el entorno para conocerlo y dominarlo.
El aprendizaje deriva de la acción inteligente –exploratoria y transformadora- que el
sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos incorporándolos a sus esquemas
de asimilación
-estructuras cognitivas- y confiriéndoles una significación.
Paralelamente estos esquemas se acomodan a los objetos o se modifican en función de
sus particularidades, dando lugar a diferenciaciones o combinaciones por asimilaciones
recíprocas o coordinación de esquemas.
El sujeto aprende conocimientos, “estos derivan de la acción, no en un sentido de
meras respuestas asociativas, sino en el de asimilación de lo real a las necesarias y
generales coordinaciones de la acción. Conocer un objeto es actuar sobre él y
transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en vinculación con
las acciones transformadoras mismas. Conocer es, pues, asimilar lo real a estructuras
de transformaciones que son las estructuras que elabora la inteligencia como
prolongación directa de la acción”.
El aprendizaje implica sucesivas y continuas equilibraciones de los procesos de
asimilación/acomodación y de las estructuras cognitivas cuya capacidad de
autorregulación permite orientar y reorientar las acciones y operaciones del sujeto
para compensar las perturbaciones provocadas por el medio. Esto posibilita la
corrección de errores percibidos como resultados de acciones iniciales mediante
diferentes mecanismos que el sujeto pone en acción.
La epistemología genética considera al conocimiento como un “proceso” y no como un
“estado”, por eso se propone estudiar el paso o crecimiento de los conocimientos
desde un estado de menor conocimiento – la formación de nociones y operaciones en
el niño y en el adolescente- a un estado de conocimiento más completo y riguroso –la
construcción del conocimiento científico-.
El problema específico de la epistemología sería, entonces, el del acrecentamiento o
desarrollo de los conocimientos en relación con la construcción de las estructuras
cognoscitivas y el establecimiento de la normativa por la que se determina lo que es
verdadero y válido en los diferentes estadios del desarrollo del pensamiento.
4 Sujeto de la necesidad
En este apartado, el autor se detienen en los estudios realizados por Enrique Pichón
Riviere quien investigó los procesos sociales que dieron lugar a una teoría
sociodialéctica del aprendizaje, para la cual el sujeto se constituye en función de la
relación dialéctica que se da entre la estructura social y - en cuya cotidianeidad está
inmerso- y su fantasía inconsciente – asentada en sus necesidades-.
Es un sujeto de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en las relaciones y los
vínculos que los determinan.

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Es un sujeto relacionado, un sujeto producido en la praxis que se da en sus grupos de
pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales.
Pichón Riviere, siguiendo a Freud y Melanie Klein, destaca en relación con el aparato
psíquico la existencia de un mundo interno compuesto como un escenario en donde se
reconstruye la realidad externa a través de la internalización de objetos y vínculos y
acuñó el concepto de ECRO (esquema conceptual referencial operativo), como el
conjunto de experiencias, conocimiento, creencias, actitudes y afectos con los que el
sujeto piensa y opera en la realidad.
Postuló una epistemología convergente que plantea para las ciencias del hombre, un
objeto único: “El-hombre-en –situación”, el cual puede ser abordado con los aportes de
distintas disciplinas: el materialismo dialéctico, el materialismo histórico, el
psicoanálisis, la semiología y las contribuciones que buscan una interpretación
totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconómica y vida psíquica. Lo que
según Ageno, da lugar a una interciencia con metodología interdisciplinaria.
El aprendizaje fue investigado por Riviere en situaciones grupales. Definió al grupo
como un “conjunto de personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y
articuladas por su mutua representación interna, que se propone, en forma explícita o
implícita, una tarea que constituye su finalidad”, e interpretó el aprendizaje como un
proceso que se desarrolla dentro de una dinámica grupal en la que, paralelamente a la
superación de las resistencias y distorsiones provocadas por el mundo interno y a la
reestructuración del esquema conceptual, se elabora un nuevo modelo de lectura que
posibilita la construcción de conocimientos mediante síntesis y complementariedades
dialécticas, y la introyección/identificación de nuevos roles sociales, actitudes,
ideologías, etc.
5 Sujeto Social
Las investigaciones de Rodrigo Vera en relación a la transformación del rol docente dan
lugar a lo que, según Ageno puede entenderse como teoría del aprendizaje
investigativo/protagónico.
El sujeto está condicionado estructuralmente por un orden colectivo social (modelos
culturales, institucionales, etc.) y por un orden individual (los procesos biopsíquicos y la
historia personal del sujeto).
Enfoque epistemológico: lo lleva a entender la construcción del conocimiento
científico en “relación de continuidad y ruptura con el sentido común, operando éste
siempre como punto de partida”, que será cuestionado “en procura de nuevas
comprensiones más globales, profundas y complejas”. Encara una investigación
protagónica, con la que intenta el develamiento de la realidad escolar, a partir de la
investigación de la cotidianeidad de la práctica educativa. Rescata el saber de sentido
común de los docentes y provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un
dispositivo analizador: “el taller de educadores”.

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Respecto al aprendizaje, Vera sostiene que existen diferentes modos de aprender y
que regularmente el sistema escolar favorece el modo dependiente. Él, a través de los
talleres de educadores, propone el modo autónomo de aprender, el cual se adquiere
fundamentalmente, en la producción de conocimientos en torno a problemas
específicos, subordinando la información en función del desarrollo de los procesos de
investigación y experimentación docente,favoreciendo así un aprendizaje a partir de
las propias experiencias de los sujetos. Para que una experiencia posibilite el
aprendizaje autónomo requiere ser convertida conscientemente en ocasión de
aprendizaje mediante reflexión rigurosa de la misma. De la calidad de esta reflexión
dependerá parte del aprendizaje.
Siguiendo la línea abierta por P. Riviere, estudia el aprendizaje grupal centrado en una
tarea básica: la investigación protagónica de la práctica educativa vinculada con
diversas situaciones o problemáticas escolares.
Su hipótesis central es que la
modificación de dicha práctica no pasa por la enseñanza de principios, métodos y
técnicas didáctico-pedagógicas, sino por la liberación del pensamiento en el
aprendizaje que se produce con el desocultamiento de la trama personal, institucional
y, paralelamente, la elaboración de alternativas posibles.
6 Sujeto epistémico/sujeto del deseo
Sara Paín, quien realizó sus aportes a partir de la clínica psicopedagógica con chicos con
problema de aprendizaje, pensó en una teoría del sujeto epistémico dotado para el
razonamiento, y una teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia”, por
tanto se propuso el análisis psicológico de la dupla del conocimiento y la ignorancia,
como constituyentes del pensamiento concreto, al que describe como comportamiento
estructurado.
Realiza su análisis construyendo una epistemología de la ignorancia, como la
dimensión imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y
saber, situación engañosa que escinde al sujeto en su disposición con respecto a su
deseo de saber. Borrar la ignorancia con el saber, mantener una dimensión de
ignorancia sobre lo que sabe. El mantenimiento de la ignorancia tiene que ver con la
imposibilidad de reducir o establecer equivalencias entre las dos estructura básicas del
pensamiento, la cognitiva y la significante, debido tanto a las diferencias de sus
funciones (construir el conocimiento/realizar el deseo tapando la carencia), como a la
del sentido de su génesis (por la lógica de la acción/por el deseo del Otro en tanto Otro
que él desea).
Considera que “el sujetoemerge a causa del lenguaje” y que está constituido desde
otro que lo llama, requiere, solicita, y le confiere “su calidad diferenciada, incluyéndolo
a la vez en un sistema de semejanzas”. Vincula la estructura inteligente con el sujeto
epistémico, al que le es inmanente la organización de lo real, y la estructura semiótica
con el sujeto del deseoal que le es inmanente el discurso que lo significa; ambas
estructuras son intersubjetivas. En consecuencia propone en el sujeto “una dimensión
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de la inteligencia, dedicada a la construcción de un mundo objetivo, coherente, que se
sistematiza como conocimiento, y una dimensión del deseo, relativa a la existencia del
universo intersubjetivo, en el que se instaura el sujeto.
La función del aparato psíquico es pensar y es a través del pensamiento procesado
según una doble estructuración –inteligente y desiderativa- que el sujeto interactúa
con el medio. Para ello cuenta con dos tipos de categorías: las objetivas y las
subjetivas.
Propone su propia teoría del aprendizaje. Considera que el proceso de aprendizaje se
genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce un desorden mayor que
permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia equilibrada es una evidencia de la
ignorancia.
Piensa el aprendizaje como un “proceso de transmisión de conocimiento”, siendo el
“conocimiento la organización operatoria de un código, esto es, las reglas por las que
se pueden generar significados”.

JEAN PIAGET
CATEDRA: CHARDON-UBA/C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
Jean Piaget (1896-1980) Doctor en Ciencias Naturales se interesó en indagar el
pensamiento y la lógica, su centro de interés lo constituía la Epistemología. Analizó
cómo los sujetos se transforman en sujetos de conocimiento y cómo se produce en el
sujeto el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor complejidad.
Piaget intenta explicar los mecanismos de construcción del conocimiento, y se
pregunta: cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento? Piaget utiliza cuatro métodos complementarios entre si.
1. Análisis directo: análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las
condiciones que están en juego.
2. Análisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de
la validez del sistema
3. Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto
comprensión de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro
4. Método psicogenético: caracterización de los distintos niveles de conocimiento
en el sujeto, explicación de los mecanismos de construcción que están en juego.

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Piaget recurre a la psicología como una herramienta que le permite la verificación
experimental, y genera a partir de la formalización de su Epistemología genética, la
psicología genética
La psicología (genética)se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el
método clínico critico.
Este método le permite a Piaget indagar procesos.
Hace hincapié en la justificación que el sujeto hace de sus respuestas y cómo sostiene o
no éstas. Se trata de un método que no posee preguntas fijas, por el contrario, el
entrevistador guía y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lógica que sustenta las respuestas.
La construcción del conocimiento
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de
interacción, sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción
dialéctica que surge entre ambos.
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una
tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a
desarrollarse o no según distintos factores.
Es en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese
sentido, la acción es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto epistémico: sujeto
que conoce) objeto = objeto de conocimiento.
Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos
irá relacionándose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que
irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán conocer
cada vez un mundo mas organizado y objetivo.
Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, para permitirle
un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad
a partir de las exigencias del objeto. Así , los primeros esquemas reflejos se
transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de
acción interiorizados y por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a
plantear que todo conocimiento supone una asimilación.
La asimilación permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de
asimilación cognitiva, se está planteando la incorporación del objeto a esquemas de
acción previos. La asimilación es siempre deformante, deforma el objeto en función de
las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificación del objeto en
función de los esquemas de acción disponibles.
El mecanismo de asimilación esta siempre acompañado por la acomodación, proceso
complementario que supone la modificación de los esquemas de acción del sujeto en

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función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo
modifica, simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. Para
Piaget, la inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a
medida que se estructura el sujeto.
La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia
interna y cierta sistematización. Adaptación y organización son indisociables, estos
mecanismo de adaptación y organización se llaman invariantes funcionales, ya que no
varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que
permiten la adaptación, lo cual implica su consecuente organización.
La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes.
Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se
autorregula. Una estructura comprende, tres caracteres: totalidad, transformaciones y
autorregulación..
La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan
una organización que sigue identificándola como tal, cuando esa organización se
modifica, se modifica la estructura también.
La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se
mantienen, se conservan integrándose a las siguientes, superándose.(movimiento
espiralado)
La autorregulación permite la conservación de la estructura, lo cual no impide que la
estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor
y enriquecerla.
Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de
los marcos de su particular organización, hasta que la modificación es tal que no puede
ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organización para dar lugar a
una subestructura más compleja.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza
un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino que
forman parte de la génesis, del proceso de construcción del conocimiento. Es el
sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a
otro más estable. Para Piaget hablar de génesis es hablar de desarrollo.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibración, último responsable de esa construcción, ya que sin desequilibrio, el
sistema no se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta
una perturbación, un objeto que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas
del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de
regulación, ejercer una acción contraria a la que ejerció la perturbación, que permita la
“desaparición” del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr

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así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura
logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibraciónmayorante.
Para Piaget, toda equilibración será mayor de otro modo se detendría el proceso de
construcción del conocimiento.
Las perturbaciones (conflictos cognitivos), son el motor de la construcción del
conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse
poniendo en marcha mecanismos de regulación, es decir, modificaciones que
desembocan en compensaciones.
Cuando de desarrollo se trata
Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, plantea la existencia de
un objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construcción,
aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.
Los factores del desarrollo mental que plantea son:
1. Herencia Específica: Referido a lo biológico, se trata de un factor imprescindible
como condición necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere
fundamentalmente al sistema nervioso central.
2. Herencia general: Referida al principio de Organización y Adaptación de todos los
seres vivos
3. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre los
objetos implica asimilaciones y acomodaciones.
4. Transmisión social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen
interacciones y transmisiones sociales que implican la participación del sujeto y la
asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.
5. Equilibración: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y
avanzar en el desarrollo.
Cada uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica por sí solo el
desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se suceden unas a otras
en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente.
Se trata de cuatro estadios:
1. sensorio motor (acción practica hasta los dos años).
2. preoperatorio (comienza con la representación desde los 18 meses a los 6 o 7
años).
3. operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7
años hasta los 12 aproximadamente).
4. operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a
un conocimiento más abstracto).
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La teoría explica la construcción del conocimiento, pero la investigación psicológica no
debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que plantea la
educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una
disciplina aislada.
Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y
los mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una identificación del
aprendizaje individual y casi espontáneo con el desarrollo. Mas bien en el sentido
epistemológico de una prolongación de los mecanismo de apropiación de los objetos
de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la práctica educativa.
El proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría es independiente del aprendizaje,
incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son condición previa para la
realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.
Repercusiones en educación:
Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una
perspectiva psicológica ni desde una sola disciplina aislada.
Piaget sostiene que, hay muchísimo que reformar y que transformar, pero el rol del
psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no
ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cómo puede usar lo
que el psicólogo ofrece.
A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado
prácticas pedagógicas poco pertinentes, transformando en contenidos escolares
algunas nociones descritas por la investigación. Se intento aplicar conceptos de la
teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la
especificidad del campo educativo.
Situarse mas allá del aplicacionismo significa que éste ha desvirtuado a la psicología
genética al despojarla de su inspiración epistemológica, significa también, sostener que
es a causa de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para la
didáctica, porque las preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones
epistemológicas.
Es viable aceptar la importancia que la teoría psicogenética tiene para la educación
pero hay que tener en cuenta las implicancias que poseía en el campo educativo.
De esta manera, sostener en el ámbito educativo que el conocimiento es un proceso
gradual de construcción o aceptar la existencia de errores constructivos, así como
reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento
resulta pertinente en este marco.
Como toda teoría Piaget tiene unos aspectos más desarrollados que otros y no
pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por el contrario, Piaget recortó
específicamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones.
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ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO PSICOGENÉTICO: CONCEPCIÓN DE SUJETO.
C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
Concepción de Sujeto: Epistémico o Cognoscente.
El enfoque investigativo de la Psicología Genética. Se articula con el Método Clínico.
Método Clínico: Descentramiento de la epistemología empirista y positivista.
La Investigación consiste en: Planteos de Problemas que los Sujetos deben resolver a
través del seguimiento de los Razonamientos a través de respuestas verbales y de
Acción.
Se destacan los aspectos cualitativos y diferenciales de las respuestas. Se tratan de
encontrar las Razones de la Génesis del pensamiento que guía a la acción.

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La Posición del Sujeto frente al Objeto es: Interaccionista: Interacción constante del
Sujeto con su Ambiente o Medio.
La Operación Psicológica que da lugar al aprendizaje y al conocimiento: son las
Invariantes Funcionales de la:Asimilación y la Acomodación.
La Asimilación de la cosa a las estructuras lógicas-inteligentes con un significado y la
Acomodación de estas estructuras a las características de la cosa u objeto lo que va a
ir produciendo las modificaciones.
El Conocimiento está organizado desde un lugar psíquico o intelectual. Conocer: es
actuar sobre los objetos para “modificarlos y darles significado”.
El aprendizaje: es concebido entonces como un Significado construido por el sujeto a
partir de las acciones organizadas e inteligentes

LA PSICOLOGIA DE VIGOSTKY Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: ALGUNOS CONCEPTOS
QUE CONTRIBUYEN A COMPRENDER LA TEORÍA
CATEDRA: CHARDON-UBA/C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
El sujeto cultural, la interacción social y la mediación instrumental en la teoría de
Vigotsky
Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o específicamente
humanos no son estáticos ni universales. Si bien admite la presencia de procesos de
desarrollo espontáneos, los considera dispositivos básicos que posibilitan la tendencia
característica del desarrollo humano a la apropiaron de prácticas y herramientas
culturalmente situadas.

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Así plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en función de las
condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como
la escritura o el razonamiento matemático.
Vigotsky sostenía que los procesos psicológicos se desarrollan en los niños a través de
la enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de
la sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus
formas.
La acción mediada por signos y la constitución de los procesos psicológicos
superiores.
Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado.
El sujeto se desarrolla en su participación en actividades culturalmente organizadas,
desde esta perspectiva, los procesos psicológicos superiores pueden ser entendidos
como la apropiación progresiva de nuevos instrumentos de mediación o como formas
más avanzadas de utilización de éstos.
Se entiende que los instrumentos no cumplen un papel auxiliar de la acción, sino que
por su inclusión en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una
nueva acción. Es a través de las herramientas como el hombre media su relación con
los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras
regula su propia conducta y la de los otros.
El concepto de herramienta y la misma acción mediada asume un significado particular
en el marco de la teoría sociohistórica. Una primera clasificación permite distinguir
entre herramientas físicas (sistemas proporcionados por la cultura) y herramientas
psicológicas (orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad
interna.
Estas últimas están pensadas en relación con el lenguaje, que aparece orientado
centralmente hacia “otro”, pero su poderoso efecto en la constitución subjetiva y e el
desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el
propio sujeto, hacia sí mismo.
La interiorización de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una
regulación externa los convierte progresivamente en sistemas de regulación interna.
Es así como las funciones superiores tienen un origen y una historia en lo social, y la
interacción con otros facilita y permite esta conversión de las funciones ínter
psicológicas a lo intrapsicológico. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no
podría convertirse en signo.
Es importante resaltar que el proceso de apropiación de herramientas culturales
supone una actividad reconstructiva por parte del sujeto que da lugar a la formación de
los procesos psicológicos superiores.
Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un
mundo interno, implica la construcción de este mundo interno.

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Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico ínter subjetivo al procurar
explicar el desarrollo humano, y los procesos de escolarización cobran un lugar de
particular significación como contextos que propician, la apropiación y el dominio,
consciente y voluntario, de herramientas semióticas como la lectura, la escritura y el
cálculo, las que contribuirían a la autorregulación de la propia conducta.
La zona de desarrollo próximo como sistema particular de interacción social
Vigotsky plantea la metáfora de ZDP como ley ontogenética de desarrollo en una
última fase de su recorrido teórico.
La presenta como alternativa, como situación de interacción entre sujetos con
experiencia desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo es el que el individuo menos
experto en relación con una tarea o problema se apropie de un conocimiento
orientado por otro con mayor destreza en el dominio en juego.
Pero no todo sistema de interacción constituye una ZDP y no toda situación de desigual
nivel de competencia genera desarrollo.
Sus características son:

Se trata de una relación asimétrica donde el adulto o par más capaz proporciona
una guía o ayuda con una clara intención de promover el desarrollo y un uso
autónomo de nuevas herramientas para el niño menos experto.
 Se establece un nivel próximo de dificultad procurando que la tarea resulte un
desafío párale niño menos experto, sin que esto impida su posible resolución.
 El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de
los motivos de la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente en el dominio de
esta.
 El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempeñarse de manera
independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las herramientas
adquiridas.
La teoría vigostkiana y las prácticas educativas.
La perspectiva vigostkiana presenta a las prácticas de enseñanza como principales
generadoras de la ZDP. Los aportes de la teoría sociohistórica nos permiten reflexionar
de manera crítica sobre nuestras prácticas en las aulas.

La escuela constituye, en el marco de la teoría sociohistórica, un espacio cultural
de particular importancia que permite al niño acceder a los conocimientos
científicos. La actividad escolar posibilitaría que los aprendices asuman el control
de sus procesos de aprendizaje y desarrollo por medio del dominio de
herramientas semióticas.

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Es en la participación en actividades con otros, cuidadosamente organizadas, como
los sujetos parecen apropiarse de nuevas herramientas y discursos. Subyace un
cambio en la concepción de aprendizaje respecto de aquella perspectiva
tradicional que sostiene como eje de sus prácticas y evaluaciones la capacidad del
alumno para resolver solo, de manera individual y sin ayudas.
Resulta fundamental la practica auxiliada explicita, que permita el pasaje de la
resolución asistida de problemas a la superación autónoma de éstos.
El diseño de las actividades didácticas y las intervenciones docentes procurarían
atender a los aprendizajes potenciales, así, los niños podrían participar en
situaciones de mayor complejidad que la que resulta inicialmente accesible para
ellos. Con este enfoque no es necesario esperar la formación de ciertas
estructuras intelectuales para la enseñanza de contenidos escolares específicos. La
escuela podría promover niveles de desarrollo crecientes propiciando espacios de
debate e intercambio que procuren la redefinición de los saberes con que cuenta
el sujeto, aproximándolo a la apropiación de los conocimientos científicos.
El hacer conjunto y de manera asistida marca diferencias importantes respecto a la
tradicional transferencia de habilidades que han de ser imitadas pasivamente por
los alumnos o a la transmisión de discursos carentes de significado que han de ser
repetidos. Se trata de propiciar conexiones posibles entre las habilidades y la
información de que ya dispone el aprendiz y las habilidades y saberes necesarios
para la resolución de los problemas que lo desafían. Ello implica ofrecer al
estudiante una estructura o caminos posibles para organizar los procesos de
resolución y atender a un progresivo pasaje de responsabilidades.
Una pregunta clave seria como ayudar a los docentes a generar situaciones de
buen aprendizaje en las aulas. Vigotsky nunca lo respondió. El docente podría
valerse de preguntas, demostraciones y de la introducción de diversos elementos
con el propósito de aproximar a los niños a la resolución de las tareas, siempre
comenzando por recuperar las actividades cotidianas y los saberes construidos por
los aprendices, en el marco de conversaciones exploratorias y debates grupales
que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con información previa y
controlar sus propios aprendizajes.
El propósito de tender a la autorregulación por parte del alumno de sus propios
conocimientos, a procesos cada vez mas voluntarios, implica poder ofrecerle
participar en actividades de aprendizaje y en cierto análisis o reflexión de su hacer
en ellas, para que esto sea posible, el aprendiz debe conocer los motivos que
orientan la situación como condición para una planificación voluntaria de su
participación.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, apropiarse de los
motivos de las mismas prácticas sociales, es decir, recuperar el interés y el objetivo
de aquellos hombres que se han propuesto desarrollar y transmitir dichas
prácticas. La motivación misma resulta un proceso de apropiación, en el marco de
escenarios compartidos con otros que nos aproximas a nuevos motivos
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Se aclara que no se plantean más que posibles derivaciones de la psicología
sociohistórica para analizar, enriquecer y replantear nuestras prácticas escolares.
El interés central de la psicología de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de
las formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica
específicamente humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos
semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la
crianza o la educación formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad
instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora
de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la
posibilidad de regulación consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la
unidad de análisis de los procesos psicológicos superiores, remiten al carácter
doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones
sociales de trabajo.
Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que
produce una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre
subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia
naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos diferentes a las
herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su efecto no
sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento
de los otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje,
el cual permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no
será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente
humanos, se valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto
control consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:
Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura
(procesos de tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo
hecho de pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la
ruptura con lo natural. (Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos
históricos y prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de
conceptualización).Demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.

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Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son
una condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y
homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las
avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se
transformaran en avanzados.
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al
desarrollo de los procesos superiores?
La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es
un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un
contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino
que la internalización de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción
de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción
por el hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación psicológica
en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
 Implica una organización en el plano intraópsicologico de una operación
interpsicológica.
 Implica una reorganización interior de una operación previamente externa.
 Se trata de un proceso evolutivo.
 Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función.
 Se vale del uso de signos.
 Implica una abreviación de la operación internalizada
 Es un proceso de creación de un espacio interior.
La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar
ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración de un compañero mas capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo
que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así expresión de un nivel de
desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber
participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en
ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte
en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

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No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza,
el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.
VYGOTSKY Y LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
Gartón y Pratt y Hernández Rojas
C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
1886-1934
Vigotsky fue Prof. de Literatura y le interesaban los problemas educacionales y las
diferencias en el aprendizaje de los discapacitados Psicólogo y Especialista en
Educación en la URSS.
En 1924 genera un constructo que impactó en la psicología por su originalidad y
contraposición con la psicología reinante en Rusia
Las ideas filosóficas que sostiene su psicología esta fundada en el Marxismo. Asimismo,
su teoría tiene la influencia de sociólogos y antropólogos europeos.
Estructuró unaPsicología que respondía a los fundamentos del Materialismo Dialéctico.
Su posición se sostenía en que: todos los fenómenos deben estudiarse en proceso
ycambio
Lev Vigotsky, sostenía un POSTULADO BÁSICO: Los procesos mentales individuales
tienen origen socio-cultural. Los cambios individuales son producto de los cambios
históricos, sociales y culturales de una época.
Los propósitos de su investigación estaban relacionados con:
1.- Reformular la teoría psicológica rusa y pavloviana elaborando una nueva teoría
acerca del desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el hombre.
2.-abrir caminos para atender los problemas prácticos de la educación soviética
Su teoría abarca, el desarrollo del lenguaje y Los PROCESOS MENTALES SUPERIORES
incluyendo las formas de la inteligencia y el Pensamiento. Afirmaba que el sujeto se
constituye primero a través de una organización inter-psíquica y luego intrapsíquica.
Se interesó por los aspectos de la inteligencia útiles para el ser humano.Poniendo el
acento en:
 El habla
 La percepción
 La Memoria
 La Atención.
Su trabajo teórico influyó sobre las Teorías del Desarrollo Cognitivo Infantil.
Particularmente en los referidos a:
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Los Procesos de Memoria.
Los procesos de resolución de problemas
La relación entre el lenguaje y el pensamiento.
El lenguaje hablado y escrito : como procesos simbólicos producto de la cultura.
Consideraba las Actividades Humanas como posibilidad de manejo de
Instrumentos o herramientas producto de la cultura: Uso de Signos y Sistemas
Simbólicos
Afirmaba que el Sistema de Signos –lenguaje hablado-lenguaje escrito-y los
sistemas numéricos. SE UTILIZAN EN ACTIVIDAS SIMBÓLICAS QUE MARCAN EL
DOMINIO del DESARROLLO INDIVIDUAL
Sostenía que el dominio de lo simbólico produce mayores logros intelectuales

El desarrollo
Para el autor tiene lugar en un Nivel Social dentro de un contexto cultural. El desarrollo
de un sujeto NECESITA DE LA INTERACCIÓN CON OTROEsta interacción esta
representada por la CULTURA.
La estructura de los procesos mentales de un individuo refleja la influencia del medio
social al que pertenece.
El lenguaje y el pensamiento tienen raíces separadas y se desarrollan
independientemente en el tiempo. El desarrollo del niño se origina en el entorno social
puesto que a partir de éste se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y
mentales.
El ser humano: hace uso de herramientas prácticas= al igual que lo hacen los
animalesde inteligencia superior (chimpancé). No obstante el ser humano hace uso de
instrumentos en forma interiorizada a través de la internalización y manejo de signos y
símbolos productos de la cultura en la que se encuentra inserto.
Es la Actividad Simbólica la que posibilita una función organizadora específica que
penetra el uso de los instrumentos o herramientas y produce comportamientos
nuevos. Es así como
el uso del sistema de símbolos del lenguaje produce una mayor organizaciónflexibilidad y creatividad
Lev Vigotsky aborda también las relaciones entre desarrollo y aprendizaje como dos
procesos interrelacionados pero no coincidentes. Postura que le permitió: Elaborar el
concepto o principito de Zona de Desarrollo Próximo. Define la ZONA DE DESARROLLO
PRÖXIMO como: la distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (dado por el C.I) y el Nivel
de Desarrollo Potencial mediado por otro adulto o par más adelantado en el problema
o situación que se le presenta.

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SÍNTESIS
Autor: G Hernández Rojas
 PARA VIGOTSKI LA RELACIÓN ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO SE RESUELVE POR
MEDIO DE UN PLANTEAMIENTO DE INTERACIONISMO SIMBÓLICO
 LA RELACIÓN EPISTÉMICA INCLUYE LA ACTIVIDAD MEDIADA DEL SUJETO
 EN EL PLANTEAMIENTO VYGOTSKIANO INTERVIENEN DOS FORMAS DE
MEDIACIÓN:
 A) LA INTERVENCIÓN DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EN UN SENTIDO AMPLIO
(LOS OTROS, LAS PRÁCTICAS, SOCIOCULTURALMENTE ORGANIZADAS) Y
 B) LOS ARTEFACTOS SOCIOCULTURALES QUE USA EL SUJETO CUANDO CONOCE EL
ONOBJETO
 EL MEDIO SOCIO-CULTURAL PASA A TENER UN PAPEL PREPONDERANTE EN EL
DEASARROLLO DEL PSIQUISMO DEL SUJETO, PERO ESTE NO RECIBE PASIVAMENTE
SU INFLUENCIA SINO QUE ACTIVAMENTE RECONSTRUYE
 AL ACTUAR SOBRE EL OBJETO EL SUJETO UTILIZA INSTRUMENTOS DE NATURALEZA
SOCIOCULTURAL LOS QUE PUEDEN SEGÚN VYGOTSKI SER DE DOS TIPOS: A) LAS
HERRAMIENTAS Y B) LOS SIGNOS.
 EL USO DE LAS HERRAMIENTAS PRODUCE TRANSFORMACIONES SOBRE LOS
OBJETOS. EL USO DE LOS SIGNOS PRODUCE CAMBIOS EN EL SUJETO QUE REALIZA
LA ACTIVIDAD: ESTÁN ORIENTADAS INTERNAMENTE.
 ASÍ EL SUJETO, A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD MEDIADA, EN INTERACCIÓN CON EL
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y PARTICIPANDO CON OTROS DE LAS PRÁCTICAS ,
RECONSTRUYE EL MUNDO SOCIOCULTURAL EN EL QUE VIVE Y AL MISMO TIEMPO
TIENE LUGAR SU DESARROLLO CULTUTRAL EN EL QUE SE CONSTITUYEN SUS
FUNCIONES PSI. SUPERIORES Y LA CONCIENCIA
 PARA VYGOTSKI EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEBE ENTENDERSE COMO UNA
SERIE DE TRANSFORMACI0ONES CUALITATIVAS, ASOCIADAS CON EL CAMBIO EN EL
USO DE LOS INSTRUMENTOS.
 SE PRODUCEN CAMBIOS EN LA MEDIACIÓN, LO QUE DETERMINA QUE EL SUJETO
REALICE OPERACIONES MÁS COMPLEJAS (DE ORDEN CUALITATIVAMENTE
SUPERIOR) SOBRE LOS OBJETOS.

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 ESPECIFICAMENTE ESTO REFIERE AL USO DE LOS CONCEPTOS ESPONTANEOS Y
CIENTÍFICOS
 IDENTIFICÓ 3 ETAPAS EN LA FORMACIÓN DE LOS CONCEPTOS ESPONTANEOS Y
CIENTÍFICOS.
PRIMERA ETAPA: PROPIA DE NIÑOS PREESCOLARES, CUANDO SE LES PIDE CLASIFICAR
SERIE DE OBJETOS (PONIENDO VARIOS TIPOS DE OBJETOS QUE DIFIEREN EN FORMA,
TAMAÑO Y COLOR LO HACEN INORGANIZADAMENTE GUIADOS POR LA IMPRESIÓN
PERCEPTUAL, AGRUPACIÓN DE OBJETOS SIN BASE OBJETIVA (FORMAN COLECCIONES
FIGURALES ESTOS Y AQUELLO VAN JUNTOS)
EN LA SEGUNDA ETAPA: LOS NIÑOS MAYORES FORMAN COLECCIONES LLAMADAS
COMPLEJAS, BASADA EN CRITERIOS PERCEPTIVOS OBJETIVOS INMEDIATOS, PERO
INESTABLES (un grupo de formas rectangulares puede ser agrupadas correctamente,
pero en un momento si ve uno de los mismos azul se dispersa y forma una nueva
colección x el color SEUDOCONCEPTOS
TERCERA ETAPA: SE FORMAN LOS CONCEPTOS VERDADEROS PRODUCTO DE LA
INSTRUCCIÓN ESCOLAR ESTOS SON LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS. SE ADQUIEREN A
TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN, SE CONSTITUYEN POR LA INTERALIZACIÓN DE LA ESENCIA
DEL CONCEPTO.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE
DESARROLLO DTERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER UN PROBLEMA, Y EL
NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE IN
PROBLEMA BAJO LA GUÍA DE UN ADULTO O EN COLABORACIÓN CON COMPAÑEROS
MÁS CAPACES.
UNA CORRECTA INTERPRETACIÓN DE LA ZDP PARA UTILIZARSE EN ESCENARIOS
EDUCATIVOS DEBE TOMAR PARTIDO POR:
 a) TENER UN ENFOQUE HOLISTICO DE HABILIDAD
 b) LA MEDIACIÓN SOCIAL DE INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE (ENTRE LO
INTERINDIVIDUAL Y LO INTRAINDIVIDUAL)
 c) QUE PERMITA EL ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE TRANSICIÓN Y DE CAMBIO.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
CATEDRA: CHARDON
Vigotsky se refiere a la ZDP como : la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La idea central se
completa con:

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1.- Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta en el dominio
en juego, en un futuro se realizaría con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2.- Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia o
auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3.- Lo que crea una ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando
el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que ase han internalizado estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
4.- el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. Así el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano e las funciones
psicológicas.
5.- el auxilio o asistencia debe reunir una serie de características. Se afirma que se
requieren instancias de “buen aprendizaje”. este es sólo aquél que precede al
desarrollo y permite su producción. En tanto el buen aprendizaje debería operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo
todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro. De allí que la
enseñanza debería ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.
La ZDP obliga a pensar más que un una capacidad o característica de un sujeto, en las
características de un sistema de interacción socialmente definido.
La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una situación
dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos
implicados.
Podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicológico ínter subjetivo en
las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea y por otra parte,
saben que comparten tal definición de la situación.
Finalmente resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de
mediación en el desarrollo de los propios niveles de ínter subjetividad.
ZDP y andamiaje
Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o
mas experimentado en un dominio y otro novato o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto, el formato debería contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participación inicial sea sobre aspectos parciales.

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La idea de andamiaje se refiere, a que la actividad se resuelve “colaborativamente”
teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegándolo gradualmente sobre el novato.
El formato de andamiaje debe poseer como características las de resultar:

Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de
los progresos que se produzcan
 Temporal, ya que, un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar
autonomía en el desempeño al sujeto menos experto
 Debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control
gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozco,
desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja,
es evidente que debe ser consciente de que es asistido en la actividad, debe
conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad inter
subjetivo.
La intervención educativa resulta inherente a los procesos de desarrollo regulándolos
de acuerdo con sus características. Es decir, el papel inherente que guarda lo educativo
en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada de estos procesos y los
reditúa en un plano histórico, social y político.
ZDP, actividad y apropiación.
El concepto de ZDP, se ha orientado a la teoría y practica educativa, al análisis de los
sistemas de interacción en donde se producen los progresos del desarrollo subjetivo.
El dispositivo de andamiaje inauguro el análisis de los sistemas de interacción y los
intentos de elaborar recomendaciones prescriptas sobre su base.
La categoría de ZDP se resignificaria, analizando las características concretas de las
formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto
promotoras del desarrollo psicológico.
Cole analizando estas relaciones inherentes entre cultura y cognición en el marco de la
Teoría Sociohistórica señala:
Habría una unidad básica común para el análisis de los procesos psicológicos
individuales como culturales
Tal unidad consistiría en un compromiso individual en actividades dirigida a metas. Tal
unidad suelde denominarse actividad, tarea o evento
Estas actividades son pobladas por otros.
La adquisición de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interacción niño-adulto, en el cual el adulto provee una guía a la conducta del niño,
sien éste un componente esencial de los procesos educativos

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Cole toma el concepto de actividad de Lontiev por su carácter de “bisagra” entre los
niveles de análisis cultural e individual, es decir, la categoría de actividad ofrecería la
posibilidad de constituirse en tal unidad básica común de análisis.
La actividad emerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre el polo del
sujeto y el objeto.
Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones
que ellos realizan. La acción a la par de poseer un aspecto intencional (ligado a los
fines) posee un aspecto operacional (como, por medio de que).
Otro de los conceptos de Lontiev que ha tenido un uso creciente el Psicología del
Desarrollo y Educacional es el de apropiación.
El concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
El proceso de apropiación realiza la necesidad y el principio fundamental del desarrollo
ontogenético humano, la reproducción en las aptitudes y propiedades del individuo de
las propiedades y aptitudes históricamente formadas pro la especie human, incluyendo
la aptitud para comprender y usar el lenguaje.
Para apropiarse de un objeto o de un fenómeno, hay que efectuar la actividad
correspondiente a la que está concretada en el objeto o el fenómeno considerado. Por
ej cuando decimos que un niño se ha apropiad o de un instrumento, significa que ha
aprendido a usarlo correctamente y que las acciones y operaciones motrices y
mentales necesarias para ello se han formado.
Ahora bien, los procesos de apropiación y allí radica su vinculación con la ZDP,
requieren de la participación del sujeto en actividades sociales, requiere de la
participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta.
“el proceso de apropiación se realiza durante la actividad que el niño desarrolla con
respecto a objetos y fenómenos del mundo del entrono, en los que se concretan esas
adquisiciones de la humanidad, dicha actividad, se forma mediante la comunicación
practica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad común con ellos.
Cuando el objetivo de esta actividad consiste en trasmitir al niño unos conocimientos
decimos que el niño aprende y el adulto enseña.
Los procesos de apropiación implican el dominio de un objeto cultural (pro ej, el
lenguaje) y dicha apropiación implica el reconocimiento de la actividad que condensa el
instrumento y con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto,
en otros términos, la apropiaron de un objeto cultural parece ir acompañada de la
apropiación de un régimen de practicas especifico de su uso culturalmente organizado.
La tendencia “natural” al uso de los objetos, no coincide, con las construcciones
culturales especificas en relación con esos objetos.
De allí que resulte parte crucial de los procesos de apropiación, la apropiación de la
naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto, de todos modos, esta
apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza
inicialmente en forma gradual y asistida. El dominio de la lengua escrita requiere la
comprensión del sentido cultural de los diversos desarrollos de la práctica de la
escritura y requiere de la participación en actividades de escritura y lectura que
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conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus componentes, las acciones y
operaciones necesarias para su despliegue.
Usualmente se piensan los procesos de apropiación, particularmente en el terreno
educativo, sin embargo, los procesos de apropiación son recíprocos y asimétricos, esto
significa que, en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales,
la cultura se apropia del sujeto, lo constituye, lo constituye como humano.
La ZDP y el análisis de las prácticas educativas.
1.

2.

3.

4.

Los procesos de enseñanza – aprendizaje, cumplen, a juicio de Vigotsky un papel
importante en la apropiación de los sistemas conceptuales, al punto de que los
procesos de desarrollo de las funciones PPS, sólo parecen explicarse por un
movimiento recíproco de procesos intra e interpsicológicos, en el sentido de que
las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construcción,
sistemas elaborados con una legalidad, que simultáneamente, posibilita
construcciones e impone restricciones. Es en la ZDP donde se conforman las
modalidades de trabajo consciente y voluntario sobre las operaciones
conceptuales espontáneas.
Junto a los procesos de interiorización que implica, intenta atrapar los
mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que
éstos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esa
apropiación recíproca.
Plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos,
que procuran regular el desarrollo “natural” del sujeto. Es decir, promueven,
formas “artificiales” de desarrollo cultural, tal carácter asimétrico en la definición
de los dispositivos de interacción mismos, como los procesos de apropiación,
parecen inherentes a las prácticas de enseñanza. Tal asimetría no descansa sólo
en el desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino también en el
desigual poder que poseen para imponer definiciones de la situación, regular los
criterios de trabajo y evaluación. Tal perspectiva, reduce la posibilidad de leer la
práctica educativa como una mera práctica comunicativa.
Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos, promueven el arribo a
definiciones comunes de la situación. El proceso no parece limitarse a un cambio
en la “información” que poseía originalmente el sujeto menos experto, sino
también, parece promover una apropiación de las motivaciones y valores más o
menos implícitos en las actividades propuestas. El proceso implica una
apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones
intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad. EL APRENDIZAJE
QUE PROMUEVE EL DESARROLLO EN SITUACIONES DE ENSEÑANZA PARECE
REQUERIR UN TRABAJO INTELECTUAL DELIBERADO.

Cole plantea que “contexto” es un concepto polisémico que trae aparejadas
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discusiones epistemológicas que lo vinculan a otras relaciones: naturaleza-cultura,
interioridad-exterioridad, subjetividad-objetividad.
Desde las perspectivas fenomenológicas, el contexto representa un espacio de dialogo
de co-construcción de subjetividad que viene a romper con la oposición individuo –
sociedad. El espacio interior se configura a partir de los efectos, interacciones e
influencias del espacio social y cultural exterior. Así, el interaccionismo rompe con la
idea de un modo objetivo exterior para sitúa la subjetividad con la legitimidad de la
producción social.
Así las situaciones se construyen mientras las personas se organizan para atender y dar
significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interacción social en curso.
Otros especialistas consideran que el contexto no es un entorno que rodea al sujeto e
influye sobre su acción, sin o que plantean que significado y contexto no son elementos
que puedan separarse o derivarse de una suma de elementos.
Estos planteos, provenientes de la psicología cultural, retoman la dimensión histórica
del contexto y de los procesos de producción de sentido, como un espacio situado o
contexto situado.
Rogoff dice que más que considerar al contexto como algo que influye en la conducta
humana, es algo inseparable de las acciones humanas, no existen situaciones libres de
contexto ni destrezas descontextualizadas.
Por su parte Lontiev, representante de la teoría socio histórica, cuestiona la posibilidad
de que preexista interior aluno al margen de ciertos procesos constitutivos que tendrán
siempre su origen y localización en lo exterior, lo social, así, el proceso de
internalización no es la transferencia de una actividad externa un plano de CC interno
preexistente, sino que es el proceso en el cual este plano se forma.
Para Maddonni, el contexto se define por los sistemas de actividad, la situación y las
practicas producidas. Las personas actúan tanto en los contextos como a través de
ellos en un movimiento de cruce, combinación mezcla y confusión que implica procesos
de relación y contextualización, lo que aleja así toda idea de estabilidad o fijeza.
Esto introduce el carácter universal o contextualizado que presenta el desarrollo
humano y las formas particulares producidas por los diversos contextos socioculturales.
La escuela contextualiza una forma de aprender aparentemente descontextualizada.
Los procesos de descontextualización del conocimiento escolar es una práctica social
que se genera en un sistema de actividad situado.
Cuando se habla de contexto escolar se hace en un sentido amplio, como un sistema de
actividades, instrumentos, divisiones de tareas y relaciones que históricamente se
despliegan en un cierto escenario físico.
Estos territorios están marcados por ciertas particularidades que dan cuenta de
localizaciones geográficas, de condiciones en la gestión que determinan la existencia de
diversos tipos de escuela, como la rural, urbanas, privada, publica. etc.
Lo que a simple vista reconocemos como común es un modelo de escuela, y lo que
permite establecer las semejanzas son esas características estructurales, ya que la
homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que transmite una
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cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad de prácticas y
significados que se encuentran en las escuelas reales.
En el transito los niños comienzan a incorporar conocimientos, normas y valores
diferentes a los que pudieron aprender en otros contextos como el familiar. Es el inicio
de relaciones con otros niños, muchas veces diferentes a el, de los cuales construye
imágenes positivas o negativas en el camino hacia la conformación de su identidad
individual y social. Todo este proceso forma parte de uno más amplio llamado
“experiencia formativa escolar”, en el que tiene vital importancia la relación entre
generaciones, es decir, la participación de los maestros profesores y las propias reglas
de la escuela como institución social. La relevancia de esta “experiencia” es porque se
van adquiriendo otros valores propios del mundo escolar. Es la escuela el lugar donde
se produce la interacción entre las diferentes concepciones del mundo, tanto de los
maestros como de los alumnos.
Los intentos por lograr un único mensaje y significado tienen efectos involuntarios o no
deseados que modifican las prácticas y alteran el significado del aprendizaje propuesto
para todos los integrantes. En los procesos de la cotidianidad escolar se jerarquiza un
conjunto de relaciones y procesos que en el entramado de las significaciones sociales y
las condiciones socio históricas en que se inscriben construyen los sujetos escolares.
La identidad escolar se conforma por el cruce dese la escala del Estado educador:
presupuesto educativo, salarios docentes, propuestas de reformas, evaluaciones de
calidad con sus variadas representaciones, expectativas y demandas, hasta la escala e
la misma estructura de la experiencia institucional: las normativas, los estilos de
dirección, los usos del tiempo y espacio, etc.
Así la escuela se convierte en un contexto de desarrollo personal, donde se cruzan
diferentes escalas y dimensiones que remiten a otros contextos, en ese cruce se van
configurando las prácticas específicas, los formatos de interacción, las actividades y los
contenidos que conforman un aprendizaje característico y diferenciado.
El aprendizaje pedagógico.
La combinación de conocimientos académicos, habilidades, formatos, estrategias, nos
llevan a construir un nuevo oficio, el oficio de ser alumno. Un aprendizaje particular
que tiene lugar bajo las especiales condiciones de trabajo que la escuela propone.
Trabajo escolar que esta regulado por un curriculum formal, uno real y uno oculto.
El currículo formal: alude al elaborado por las autoridades educativas, donde se
explicitan los objetivos, contenidos y planes de estudio.
El currículo real: pone en juego la experiencia, el conocimiento y las decisiones
pedagógicas asumidas por cada docente a la hora de organizar la tarea escolar,
planificar clases, seleccionar los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas.
El currículo oculto: se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan
regularmente aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce o declara conocer.

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Las dimensiones del currículo que regulan el trabajo escolar se enmarcan en un
proyecto político que define las adquisición de contenidos curriculares a transmitir por
medio de una relación sistemática entre el saber a enseñar, los procesos cognitivos de
los sujetos alumnos en la apropiación y la intervención de los docentes. El termino
saber a enseñar, hace referencia al saber designado como el que debe ser enseñado
por la escuela.
Son características propias del aprendizaje pedagógico su carácter artificial, los efectos
o procesos descontextualizadores que produce sobre el desarrollo cognitivo, el quiebre
que implica en la cotidianidad de los sujetos con las practicas y contextos de crianza, el
tipo de discurso que emplean y los procesos de negociación que se llevan a cabo.
Las escuelas, entendidas como contextos sociales de producción de conocimiento, al
fundirse con otros contextos de producción abren preguntas que amplían otros
sentidos. Para que la escuela y el aprendizaje pedagógico sigan consolidando sus
motivos y propósitos sociales, es necesario conocer, el mundo en que vivimos, y hoy el
tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras.
La función del aprendizaje pedagógico, puede no cambiar, pero el sentido y la
significación es lo que se transforma generando otras formas y estableciendo nuevos
motivos.
El aprendizaje pedagógico requiere ciertas demandas cognitivas pero para que este
aprendizaje pueda originarse es necesario escuchar las demandas que los sujetos
reclaman a veces a costa de su desinterés, abandono, apatía o en las dificultades para
estar, transitar y aprender.
Si la cultura gobierna la conducta de los sujetos, y la cultura escolar gobierna a los
sujetos en situación de alumnos, deberíamos saber como se produce esta
gobernabilidad, que hace que frente a similares situaciones, por Ej. alumnos
provenientes de los mismos sectores sociales fracasen y otros no, o que en escuelas
que atienden similares poblaciones, en unas se generan altos índices de abandono y en
otras claras evidencias de retención.
Probablemente el reconocer que las prácticas sociales son cambiantes, como lo son las
significaciones que les otorgan los sujetos a estos contextos, abrirá otras formas de
comprender la cultura escolar como dinámica y cambiante, sin buscar las leyes que la
definen, sino buscando las significaciones que la constituyen.
Estas significaciones podrán ser develadas a través de los procesos de interacción entre
estudiantes y docentes, en este sentido, los intentos por profundizar los conceptos de
ZDP, intersubjetividad y apropiación como espacios y procesos de negociación sociales
sobre los significados, despejan y ofrecen un camino para conocer como los sujetos
comprenden la situación escolar en la medida en que los docentes logran capturar la
interpretación de los estudiantes que se da en la interacción con estos.
Al igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al participar en la interacción,
también los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o añadimos a los
objetivos específicos de la clase.

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El sistema funcional de la ZDP puede no estar caracterizado por una tarea invariable, en
realidad, la tarea, en la medida en que se negocia entre profesor y niño, puede
cambiar.
Si bien la definición de la área la tiene el profesor, y el movimiento principal tiende
hacia el sistema adulto, cada etapa constituye una construcción interactiva con una
serie de posibles resultados distinto.
Por lo tanto, es en esa constitución interactiva entre docentes y estudiantes, donde se
pueden configurar diversas formas que habiliten a los alumnos a recorrer distintas
experiencias culturales y formativas que los motive a seguir aprendiendo.

PIAGET-VIGOSTKY: CONTRIBUCIONES PARA UN DEBATE
Autores: José A. Castorina. E. Ferreiro y otros.
Capítulo: Criticas a la versión estándar y un cambio de perspectiva
Castorina sostiene que la irreductibilidad entre las teorías de Piaget y Vigotsky resulta
de lecturas superficiales, dogmáticas o erróneas.
Para la mayoría de los pedagogos, psicólogos, las teorías de Piaget y Vigotsky son dos
versiones opuestas del desarrollo intelectual y de los procesos de aprendizaje. No
obstante, se reconoce que en ambas teorías presentan algunos rasgos comunes: un
estructuralismo débil, en el sentido de que Vigostky abordó un estudio
interrelacionado y no reduccionista de los procesos y funciones psi. Y Piaget ha
insistido en la constitución de los sistemas estructurales como clave del desarrollo
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cognoscitivo. Este tipo de planteos y análisis llevan a pensar sus teorías como
incomparables, opuestas y resultan en versiones insatisfactorias.
El autor propone pensar en los interrogantes básicos respecto de los procesos
cognitivos en Piaget y Vigotsky Para Vigotsky los interrogantes remiten a precisar cómo
los individuos que pertenecen a una determinada cultura construyen sus proceso
Psicológicos Superiores y como llegan a controlar a través de los mismos el sistema de
signos y cómo se los internaliza.
Para Jean Piaget los interrogantes remiten a una posición epistemológica, cuya
pregunta central es como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento.
Asimismo las diferencias en la formulación de los problemas y las perspectivas teóricas
para resolverlos dependen de las condiciones materiales de existencia de uno y otro.
Piaget logró concluir sus investigaciones mientras que Lev Vigotsky no llegó a
estructurar una teoría en sentido estricto porque muere prematuramente. Significando
que Vigotsky, por el hecho de no haber concluido su constructo teórico no puede ser
analizado en el terreno de las simples suposiciones
Si bien se puede discutir las posiciones respecto de que ambas teorías se
complementan, en realidad deben ser analizadas en forma comparable no
complementaria, si compatibilizables en el sentido que ninguna de ellas implica la
aceptación o el rechazo de la otra.
Castorina, afirma que la relación de compatibilidad abre un espacio de intercambio
entre teorías y permite advertir que ambas tienen un espíritu dialéctico que lo permite.
No en el sentido de que posean un método específico sino que ambos estudiosos se
oponen a separar la totalidad en partes; prevaleciendo en ambos el sentido de
estructura el estudio y análisis de los fenómenos que les interesan
Del mismo modo el autor menciona que las metodologías usadas por uno (Piaget) y
otro (Vigotsky)tienen un punto de articulación en tanto comparten el rechazo por la
perspectiva experimentalista que separa primero los medios experimentales del sujeto
y luego apuesta a la determinación de los efectos.

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EL APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS
Autora Silvia Schlemenson

La calidad de los aprendizajes esta determinada por disponibilidad psíquica para
concretarlo, más que por la capacidad intelectual o CI, de un sujeto.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos psicológicos de la persona.
El sujeto para apropiarse de cosas nuevas e interesarse por la realidad reedita los
vínculos personales en la historia de su historia personal.
La autora sostiene que es el tipo de relaciones primarias las que van a determinar la
calidad de los aprendizajes y de la relación del niño con la realidad.
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Asimismo, las diferencias individuales para construir el conocimiento se deben a unos
modos particulares de parcializar los objetos o la realidad.
Esto es el sujeto no se apropia de la totalidad de la realidad sino de algunos aspectos
de ella relacionados con la carga libidinal que le convocan (investimiento libidinal) Todo
acto de aprendizaje se encuentra para la autora indisolublemente unido al deseo de
apropiarse de algunos aspectos de la realidad. Es así, como el acto de aprender
depende del investimiento libidinal que busca satisfacción en el interés que el sujeto
tiene para con determinados objetos.
Existen también hechos de la realidad no deseados por el sujeto y a los que le retira la
carga de energía (libido) y se transforman en actos de des-investimiento.
Los actos de des-investimiento para conocer son actos psíquicamente restrictivos y se
caracterizan por una retracción libidinal cuya consecuencia es la de evitar el objeto de
conocimiento para imperdir un estado de malestar o sufrimiento.
Los desfasajes constructivos que se producen por los movimientos libidinales de investimiento y de-sinvestimiento. Provocan una representación disarmónica del mundo
circundante.
La escuela representa para el niño una oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el maestro las respete cuando intente modificarlas.
Asimismo, la autora advierte que la autonomía enriquece tanto el aprendizaje como la
creatividad del mismo. No obstante señala que el exceso de autonomía en el niño no
incrementa la actividad creadora sino que puede llegar a estimular la desorganización
psíquica.
En relación a la capacidad de pensar advierte que ésta no surge en la escuela ni se
circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las
relaciones primarias, aunque es en la escuela en donde se juega una nueva
oportunidad para transformarla y potenciarla. La primera y más jerarquizada de las
relaciones iniciales es la que establece el niño con su madre, o su equivalente en la
atención de sus necesidades de alimentación y abrigo. Cuando la madre asiste al
niño, no lo hace ingenuamente lo hace condicionada por su historia, el grupo social y la
cultura a la que pertenece.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones más allá de la asistencia
incondicional a su hijo, se produce la primera ruptura. Rompe la especularización y el
ensamble con el hijo coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño
desencantamiento y sufrimiento psíquico.
Con el reconocimiento de la figura paterna, resuelve el Edipo a través de la
identificación con el lugar del padre, y se impone a la psique del niño la existencia de
algo más que él mismo para su madre; es decir se impone otro espacio. Los niños que
permanecen en relación endogámica, atado a sus progenitores, sufren fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la falta de interés por el mundo y no logran
ingresar al campo social o se les dificulta la inserción escolar. Es necesario advertir
que no todas las familias facilitan este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo
La instauración definitiva del espacio social permite al niño la autonomía y la
posibilidad de imaginar una realidad diferente a la parental. El proyecto identificatorio
del niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y surge como la
representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se
propone para sí mismo.
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La escuela se impone a los sujetos como una realidad compleja, coparticipada con
sujetos que no son sus hermanos (compañeros/as) y adultos que no son sus padres. Al
ingresar a la escolaridad el niño constituye un nuevo entramado de relaciones. Ingresa
en un espacio de terceridad en tanto ingresa a un grupo para relacionarse y
conocerse como miembros del mismo, deben tener primaria y básicamente la
oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. Así
mismo, con el ingreso a la escolaridad se produce un nuevo entramado de
conocimientos e informaciones de modo que los niños complejizan su actividad
psíquica y producen modificaciones afectivas.
El aprendizaje reflexivo se produce apenas el niño se encuentra en condiciones de
abandonar sus relaciones familiares protectoras y acepta un nuevo orden y autoridad.
El adulto-maestro debe ser uno de los vértices del triángulo de las relaciones
intersubjetivas, ofreciendo un lugar de intercambio y escucha.
El adulto (maestro/a) no sólo debe ser representante del capital cultural escolar sino un
coordinador de pareceres atento a la expresión y a los saberes de todos. Debe ser el
mediador y coordinador de pareceres en los aprendizajes y en la relación con los
otros. El maestro intermedia para que el niño se muestre y se descubra como “un
alguien” y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución personal
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquiconque el sujeto alcanza
en su interacción con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para
una inscripción social satisfactoria.
La autora manifiesta que atender a las características sobresalientes de las
representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y
ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al sistema. Cuando
una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina situaciones que tienen que ver
con su propia representación y expresión como escolares, con las necesidades del
grupo social en el que la familia está inserta y con la expectativa de futura que tenga de
o para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que sus padres esperan
encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las
dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.
La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la ponderación de los
conocimientos, es distinta para cada sector social.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los
alumnos es condición de una integración escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa
la pérdida del interés y el riesgo al fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el
enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales parecería
actuar como un dinamizador potencial para la circulación del conocimiento.
Concluye la autora que la escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
en constitución, un nuevo “lugar” donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y
modificar aspectos esenciales de la individualidad.

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EL APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS
Autora Silvia Schlemenson

Capítulos 1, 2, 3, y 4
La calidad de los aprendizajes esta determinada por disponibilidad psíquica para
concretarlo, más que por la capacidad intelectual o CI, de un sujeto.
La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos psicológicos de la persona.
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El sujeto para apropiarse de cosas nuevas e interesarse por la realidad reedita los
vínculos personales en la historia de su historia personal.
La autora sostiene que es el tipo de relaciones primarias las que van a determinar la
calidad de los aprendizajes y de la relación del niño con la realidad.
Asimismo, las diferencias individuales para construir el conocimiento se deben a unos
modos particulares de parcializar los objetos o la realidad.
Esto es el sujeto no se apropia de la totalidad de la realidad sino de algunos aspectos
de ella relacionados con la carga libidinal que le convocan (investimiento libidinal) Todo
acto de aprendizaje se encuentra para la autora indisolublemente unido al deseo de
apropiarse de algunos aspectos de la realidad. Es así, como el acto de aprender
depende del investimiento libidinal que busca satisfacción en el interés que el sujeto
tiene para con determinados objetos.
Existen también hechos de la realidad no deseados por el sujeto y a los que le retira la
carga de energía (libido) y se transforman en actos de des-investimiento.
Los actos de des-investimiento para conocer son actos psíquicamente restrictivos y se
caracterizan por una retracción libidinal cuya consecuencia es la de evitar el objeto de
conocimiento para imperdir un estado de malestar o sufrimiento.
Los desfasajes constructivos que se producen por los movimientos libidinales de investimiento y de-sinvestimiento. Provocan una representación disarmónica del mundo
circundante.
La escuela representa para el niño una oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el maestro las respete cuando intente modificarlas.
Asimismo, la autora advierte que la autonomía enriquece tanto el aprendizaje como la
creatividad del mismo. No obstante señala que el exceso de autonomía en el niño no
incrementa la actividad creadora sino que puede llegar a estimular la desorganización
psíquica.
En relación a la capacidad de pensar advierte que ésta no surge en la escuela ni se
circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las
relaciones primarias, aunque es en la escuela en donde se juega una nueva
oportunidad para transformarla y potenciarla. La primera y más jerarquizada de las
relaciones iniciales es la que establece el niño con su madre, o su equivalente en la
atención de sus necesidades de alimentación y abrigo. Cuando la madre asiste al
niño, no lo hace ingenuamente lo hace condicionada por su historia, el grupo social y la
cultura a la que pertenece.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones más allá de la asistencia
incondicional a su hijo, se produce la primera ruptura. Rompe la especularización y el
ensamble con el hijo coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el niño
desencantamiento y sufrimiento psíquico.
Con el reconocimiento de la figura paterna, resuelve el Edipo a través de la
identificación con el lugar del padre, y se impone a la psique del niño la existencia de
algo más que él mismo para su madre; es decir se impone otro espacio. Los niños que
permanecen en relación endogámica, atado a sus progenitores, sufren fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la falta de interés por el mundo y no logran
ingresar al campo social o se les dificulta la inserción escolar. Es necesario advertir
que no todas las familias facilitan este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo
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La instauración definitiva del espacio social permite al niño la autonomía y la
posibilidad de imaginar una realidad diferente a la parental. El proyecto identificatorio
del niño comienza con la separación de los límites del entorno familiar y surge como la
representación de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se
propone para sí mismo.
La escuela se impone a los sujetos como una realidad compleja, coparticipada con
sujetos que no son sus hermanos (compañeros/as) y adultos que no son sus padres. Al
ingresar a la escolaridad el niño constituye un nuevo entramado de relaciones. Ingresa
en un espacio de terceridad en tanto ingresa a un grupo para relacionarse y
conocerse como miembros del mismo, deben tener primaria y básicamente la
oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. Así
mismo, con el ingreso a la escolaridad se produce un nuevo entramado de
conocimientos e informaciones de modo que los niños complejizan su actividad
psíquica y producen modificaciones afectivas.
El aprendizaje reflexivo se produce apenas el niño se encuentra en condiciones de
abandonar sus relaciones familiares protectoras y acepta un nuevo orden y autoridad.
El adulto-maestro debe ser uno de los vértices del triángulo de las relaciones
intersubjetivas, ofreciendo un lugar de intercambio y escucha.
El adulto (maestro/a) no sólo debe ser representante del capital cultural escolar sino un
coordinador de pareceres atento a la expresión y a los saberes de todos. Debe ser el
mediador y coordinador de pareceres en los aprendizajes y en la relación con los
otros. El maestro intermedia para que el niño se muestre y se descubra como “un
alguien” y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos básicos de su constitución personal
La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquiconque el sujeto alcanza
en su interacción con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para
una inscripción social satisfactoria.
La autora manifiesta que atender a las características sobresalientes de las
representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y
ocuparse de aspectos significativos de la integración de los niños al sistema. Cuando
una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina situaciones que tienen que ver
con su propia representación y expresión como escolares, con las necesidades del
grupo social en el que la familia está inserta y con la expectativa de futura que tenga de
o para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que sus padres esperan
encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las
dificultades que los niños pudieran tener en el aprendizaje.
La función de la educación, la dedicación a la actividad escolar y la ponderación de los
conocimientos, es distinta para cada sector social.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los
alumnos es condición de una integración escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa
la pérdida del interés y el riesgo al fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el
enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales parecería
actuar como un dinamizador potencial para la circulación del conocimiento.
Concluye la autora que la escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
en constitución, un nuevo “lugar” donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y
modificar aspectos esenciales de la individualidad.
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2013

LOS IDIOMAS DEL APRENDIENTE: Análisis de modalidades de enseñanza en
familias, escuelas y medios.
Autora: Alicia Fernández
MODALIDAD DE APRENDIZAJE
 Cada persona se relaciona como enseñante con el otro, consigo mismo como

aprendiente y con el conocimiento como un tercero de un modo singular
 Al analizar el modo de una persona para relacionarse con el conocimiento,


descubrimos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de su vida.
(modalidad de aprendizaje)
La modalidad de aprendizaje es el molde o esquema de operar que se va ir
utilizando en diferentes situaciones de aprendizaje. Es un molde relacional,
porque se establece a partir de relacionarse con el objeto de conocimiento
,consigo mismo(como autor) y con el otro como enseñante
En su construcción participa el modo en que los enseñantes hayan conseguido
reconocer y querer al niño como enseñante y aprendiente. Junto a la significación
que el grupo familiar le haya dado al conocer: existencia de secretos, peligro y
culpa por conocer o si se le ha otorgado un lugar en donde conocer aparezca
como un desafío, una inquietud, una necesidad de desocultar. Así se va
conformando el “molde”
Un indicador de alarma en relación con los “problemas de aprendizaje” es la
modalidad rígida, congelada de relacionarse con el conocimiento
La modalidad de aprendizaje opera como una matriz en permanente
reconstrucción sobre la que se imprimen nuevos aprendizajes que la van
transformando pero que va quedando como estructural
Modalidad de Aprendizaje: molde relacional

 Cada persona tiene una forma singular de aprendizaje que depende de su historia
familiar y del modo vincularse y hacer lecturas de la realidad.
 Algunas de estas formas pueden
perturbar el aprendizaje, entre ellas
mencionamos las siguientes modalidades:
1) Hipo asimilación –hipo acomodación
2) Híper asimilación- hipo acomodación
3) Hipo asimilación- hiper acomodación

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No obstante existe una cuarta posibilidad que está representada por un conjunto
ilimitado de modos saludables que posibilitan aprender y es: la Alternancia variable
asimilación-acomodación.
Sara Paín clasifica diferentes modalidades en los procesos representativos del
aprendizaje, cuyos extremos pueden describirse como hipoasimilaciónhiperacomodación, hipoacomodación-hiperasimilación.
 Entendiendo (Paín) la Asimilación (enfoque Piagetiano) una forma de operar
intelectual por la que el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus
esquemas de acción y, por Acomodación una forma de operar intelectual por la
que el sujeto coordina y transforma sus propios esquemas para adecuarlos a la
realidad del objeto a conocer. Si en este juego asimilación acomodación se
producen desfasajes se pueden originar perturbaciones en el aprendizaje.
 Se puede describir el proceso de hipoasimilación como una pobreza de contacto
del sujeto con el objeto lo que redunda en esquemas empobrecidos del objeto,
déficit de creatividad y lúdico.
y El proceso dehiperacomodación como pobreza de contacto con la subjetividad,
sobrestimulación de la imitación genera falta de autonomía, redunda enobediencia
ciega o acrítica de las normas, sometimiento.
[Ejemplo: Muchos de los llamados “buenos alumnos en la escuela” se encuentran en
este lugar por cuanto son buenos reproductores del discurso escolar]
 La Hipoacomodación: se expresa en la pobreza de contacto con el objeto, y la
consecuencia es la dificultad en la internalización de las imágenes.El niño ha
soportado “la falta de estimulación o el abandono”.
Hiperasimilación:predominio de la subjetivación, desrealización del pensamiento,
dificultad para resignar sus propias representaciones
Advertencia: Como en el proceso de aprendizaje no solo interviene la estructura
cognitiva, sino también el deseo, y la corporeidad. Es preferible hablar de modalidad
de aprendizaje y no de modalidad de inteligencia.
Síntesis

En la modalidad de aprendizaje participan:
1. El modo en que los enseñantes (flia y escuela) hayan conseguido querer y
reconocer al niño como aprendiente (en su capacidad de pensar), y como
enseñante.
2. El ofrecimiento de un espacio saludable donde preguntar sea lícito y valorizado, y
elegir sea posible
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3. La valoración de las experiencias de vivencia de satisfacción tanto con relación al
aprender y/o con experiencias traumáticas con relación al mismo
4. El reconocimiento de sí mismo como autor (sujeto pensante)
5. El ofrecimiento o cercenamiento de espacios objetivos y subjetivos
6. La facilitación o restricción de vínculos solidarios con otros sujeto pares.
7. El modo de circulación del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia,
escuela, contexto social y comunitario)
8. Un tipo de relación con el saber que se constituye con todos los ítems anteriores
La modalidad de aprendizaje marcará una forma particular de relacionarse,
buscar y construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto frente a sí
mismo como autor de su pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo
y un modo de hacer propio lo ajeno

MODALIDAD DE ENSEÑANZA










Supone un modo particular de relacionarse consigo mismo como quien conoce
Un reconocimiento de uno mismo como pensante
Un tipo de relación con el saber
La facilitación o restricción de vínculos solidarios con pares de la misma franja
etaria
Experiencias satisfactorias de ser sostén de otro
La modalidad de enseñanza se construye recíprocamente con la modalidad de
aprendizaje
Para que el niño aprenda hay que dejarlo enseñar. La escuela es el lugar en el que
el niño puede transformarse en enseñante en relación con su familia
En la escuela descubre el niño la experiencia de conocer y puede “conocerseconocedor”
La familia y la escuela deben permitir al niño ser enseñantes de lo que le sucede
en uno u otro espacio a partir de autorizar a que relate los acontecimientos
que vive
Para que un niño ocupe la posición de enseñante los adultos debemos tomar la
posición de aprendientes
Las actitudes adultas que nos alejan de la posición de aprendiente frente al
relato de los niños son:

 Posición de adulto adivino (ya se lo que me vas a contar de lo que te pasó hoy en
la escuela) se anticipa al relato del niño
 Posición de adulto detective ( las preguntas acerca de cómo se portó con la
maestra, con los compañeros, como trabajó, qué hicieron, etc) interroga sin dejar
lugar a l niño a mostrar-guardar
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 Posición de adulto indiferente (supone que nada interesante puede dar lugar a
escuchar el relato del niño) el niño significa que en la escuela no hay nada válido
para que su padre registre lo que tiene para contar

Modalidad de enseñanza Asimilación-Acomodación
Se caracteriza por Mostrar-Guardar
 El enseñante se ofrece como el que guarda información que va a en-señar-mostrar
para que el otro aprenda, desoculte, curiosee el conocimiento
 Esta modalidad autoriza las preguntas y a pensar por parte de los aprendientes
 Estimula a preguntarse “con el otro” no preguntar “al otro” y al co-pensar es decir
pensar junto con el aprendiente
 Si el enseñante pregunta “al otro” obtiene información, si se pregunta junto “con el
otro” se construye conocimiento porque se ponen en juego saberes conjuntos
 La modalidad asimilación -acomodación permite o autoriza a cada sujeto a pensar
y a pensarse, a descubrirse como sujeto de conocimiento con características
diferentes a otros enseñantes y aprendientes
Modalidades de aprendizaje-enseñanza rigidizadas y las consecuencias en el
que aprende
 La modalidad de aprendizaje hipoasimilativo-hipoacomodativa suele vincularse
con una modalidad de enseñanza exhibicionista.
 La modalidad hiperasimilativa - hipoacomodativa suele responder a la
insistencia de la desmentida.
 La modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponden con
enseñantes que esconden.

con

Modalidad de enseñanza exhibicionista: exhibir-inhibir
 El enseñante se muestra (se exhibe) como único poseedor del conocimiento y
la información
 Esta modalidadsupone bombardear al que aprende de información
 Al exhibir el enseñanteno trata de mostrar el conocimiento sino trata de
mostrarse como conocedor.
 El enseñante se ubica como “El conocimiento” Mostrarse como el conocimiento
no da espacio al deseo de conocer por parte del aprendiente por elcontrario lo
lleva a evitar conocer
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Consecuencias
 Dificulta en el aprendiente la relación con el conocimiento.
 Al no haber producción conjunta de conocimiento con el aprendiente, este queda
atrapado en el lugar sólo de la información.
 Genera en el aprendientela evitación por conocer a raíz de visualizar al que
enseña como único poseedor del saber = omnisciente.
 Al evitar pensar y conocer el aprendiente configura una modalidad
hipoasimilativa-hipoacomodativa.
 El conocimiento pasa a ser para el aprendiente encegecedor.
 La modalidad de enseñanza exhiobicionistagenera en el aprendiente un
síntoma denominado “ inhibición cognitiva”.
 La inhibición cognitiva puede mostrar
al aprendiente como aburrido,
desatento, indolente, falto de interés.
La modalidad de enseñanza como desmentida: exhibir-esconder
 La desmentida exhibe o muestra aquello que también esconde (en la familias
la adopción).
 Caracterizada por ocultar algunos elementos de aquello que hay que enseñar
o aprender.
 Se muestra-pero no se enseña el conocimiento-, no se dan pistas al
aprendiente sobre lo que se le exhibe para que lo descubra.
 Parte de lo que se enseña queda escondido-desdibujado u oculto.
 El que aprende queda atrapado en la modalidad de la desmentida.
Consecuencias de la modalidad de la desmentida
 El aprendiente queda atrapado en la palabra del otro que muestra pero no enseña el conocimiento.
 Subvierte el sentido de verdad por que oculta elementos necesarios para
descubrir la realidad.
 El aprendiente vive el conocimiento como peligroso y descalifica el sistema de
registros al igual que el pensar y crear.
 Genera una modalidad hiperasimilativa-hipoacomodativa. “Pienso lo que el
otro desee que yo piense”.
 Produce el síntoma de “inteligencia atrapada” u oligotimia. El aprendiente
reniega de su inteligencia se manifiesta en expresiones como: No sé = no
puedo saber y en la desmentida = Qué se yo
La modalidad de enseñanza esconder-espiar-expiar
 El enseñante que esconde como un secreto una información necesaria para el
aprendiente se esconde asimismo como enseñante o esconde su posibilidad
de enseñante.
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 Esta modalidad muestra tres consecuencias importantes del esconder:
a) Quien esconde se omite como enseñante.
b) Obtura la posibilidad aprendiente del aprendiente.

c) impide la función liberadora del conocimiento, ya que conocer es
necesario para “simbolizar””elaborar” y para reconocernos como autores
de nuestro pensamiento.
Consecuencias de la modalidad
 La modalidad de esconder produce “exclusión de la información” al que
aprende.
 Impide la apropiación del conocimiento de otro y con otro La modalidad
hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponden con con enseñantes y
aprendientes que esconden.
 Lo que dificulta al enseñante y el aprendiente para acceder al conocimiento
es la existencia de conocimientos escondidos, no dichos, secretos.
 Para acercarse al conocimiento hay que “mirar” si esto no está permitido se
“espía”, el “espiar” genera prohibición y culpa.
 La prohibición y la culpa por conocer produce dificultades en el aprendizaje que se
transforman en “problemas de aprendizaje del orden del síntoma”.

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ESCUELA Y CONOCIMIENTO
AutoraAlicia Entel

Conocimiento y Escuela
1 – Prob. Conocimiento – concepción ---- Dimensión Filosófica.
2 – Relación entre Conocimiento
y
Institución Escolar

Dimensión psicológica
y Pedagógica

3 – Algunos obstáculos presentes en el ámbito de la Escuela Media Argentina
Presupuestos presentes s/nociones de conocimientos más frecuentes en la cultura
escolar:
1. Decretos
Planificaciones
Prácticas

predominó la noción de conocimiento
“acceder, “adquirir”, un bien preciado
homogéneo, cerrado en sí mismo.

2. Noción de conoc. vinculado a los enfoques sistémicos
3.

Otra noción de conoc. = ¿Cómo?

totalidad.

Actividad cognitiva del sujeto.

Cultura Escolar - parece predominar = conocimiento como entidad abstracta, como
instrumento para llegar a la verdad, como conjunto de contenidos organizados en una
estructura.
- parece estar casi ausente el conoc. como producto de un proceso
donde se contemple el qué y el cómo de la actividad de conocer.
El conocimiento como entidad
El conocimiento como algo dado
una entidad asimilable
adquirible

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por el sujeto cognoscente

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Herencia Iluminista y en la Escuela Arg.
con la Filosofía Positivista
El conocimiento = homogeneizador y civilizador
= salir del oscurantismo, adquirir las nociones básicas para
acompañar el proceso del país.
Sólo puede ser adquirido si se lo parcela en unidades discretas y fácilmente
asimilables.
El modelo positivista además construyo un modelo de actividad de conocer.
En el nivel medio confluyeron la herencia del enciclopedismo.

El conocimiento como sistema
Parte de enfoques sistémicos
escuela media a fines de los años 60.
Incluidos dentro de los enfoques de la lingüística y la antropología estructural, la lógica
de clases y la matemática de conjunto.
Partieron de las siguientes premisas:
1- los distintos campos del saber se pueden estructuraren sistemas donde cada
elemento adquiere su valor en relación con los restantes;
2- los fenómenos lingüístico-culturales tienen en gran medida autónoma del
contexto histórico-social;
3- esa organización estructural puede analizarse mediante los instrumentos
formales que proporcionan las disciplinas lógicos – matemáticas.
El conocimiento como producto de un proceso
Consideran al conocimiento como una construcción social, es decir como un proceso
dialéctico, complejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos
(postura antigua en el ámbito epistemológico) pero reciente en el ámbito o campo
educativo.
Esta no es una tercera opción que excluye a los conocimientos como entidad y como
sistema, sino que los integra en una totalidad dialéctica.
Conocimientos como Entidad
modo atomizado.
Conocimientos como Sistema
modo relacional.
Conocimientos como Producto de un Proceso
modo procesual.

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ENFOQUES Y PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA SOCIAL
Autora: Ana Quiroga
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (Modelos internos o matrices de aprendizaje)
La Psicología Social de Pichón Riviere concibe al Sujeto como emergente y configurado a partir
de una trama compleja de relaciones sociales y vínculos. Define un sujeto de praxis que se
vincula con el mundo en una relación dialéctica - mutuamente transformadora- para la
satisfacción de sus necesidades, y por ello, la marca fundante de esta relación es la actividad
cognoscente (de conocimiento).
Así, entonces, los procesos de aprendizaje se vuelven un foco de interés en la teoría. Podemos
definir los procesos de aprendizaje como una apropiación instrumental de la realidad, con el fin
de transformarla.
Cada sujeto es una síntesis de su historia vincular y social, y a la vez de su trayectoria de
aprendizaje, es decir, de esa manera de aprender que hemos ido construyendo, un modo de
aprender a aprender., un estilo de acercamiento al objeto de conocimiento, una modalidad
cotidiana de relación con la realidad, nosotros mismos y los otros.
Este modelo no–lineal, relativamente estable, pero dialéctico y flexible, es la forma en que
aprendemos a organizar y significar las experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos, y
nos permite construir hábitos de aprendizaje. Seleccionamos, percibimos, articulamos e
interpretamos los hechos de la realidad. Así, al percibir la realidad, múltiple, cargada de objetos
y experiencias, damos una organización.
Ana Quiroga define entonces esta matriz de aprendizaje como un modelo interno con el que
organizamos y significamos la realidad; tiene una base en la infraestructura biológica pero se
configura y está determinada socialmente, incluyendo aspectos cognitivos, pero también
emocionales, y esquemas de acción. Este modelo construido en nuestra historia, sintetiza en el
aquí y el ahora, nuestras posibilidades y también nuestros obstáculos.
Es importante destacar que no es una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung flexible y
sujeta a modificación. Es de carácter implícito, por ello subyace al acto de conocer y escapa a
nuestra conciencia. Se va legitimando como la forma válida de conocer desde las relaciones
sociales dominantes, hasta que entra en cuestión o es problematizada en una situación de
crisis personal o social que quiebra su coherencia; esa ruptura y reflexión crítica inauguran la
posibilidad de construir nuevos modos de aprender.
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Está multi-determinada y constituida en todos los ámbitos de nuestras relaciones sociales y
productivas: familiares, escolares, laborales, etc. La vida es una secuencia ininterrumpida de
experiencias, que se inician desde nuestro nacimiento, donde la familia constituye el escenario
determinante de nuestros primeros y más significativos aprendizajes, marcando huellas,
generando o no, el paso desde la dependencia a la autonomía, desde la indiferenciación a la
identidad.
Luego, el ingreso a la institución escolar, implica la ruptura con los modelos desarrollados en la
familia. El ambiente controlado de la escuela inmoviliza, posterga, el movimiento, el deseo, la
necesidad, la curiosidad, la imaginación. Hay un proceso de enajenación, y el sujeto se interna
en un engranaje productivo donde sus necesidades quedan postergadas y silenciadas. En el
aula, lugar de poder del docente, el modelo de aprendizaje que se construye está destinado a
la aceptación de lo instituido como el orden natural. Es una matriz acrítica, donde el
cuestionamiento es una transgresión.
Del mismo modo que el alumno es sujetado a este lugar de sometimiento, así también el
docente es enajenado de su necesidad y formado para repetir sólo lo que sabe, desacreditar el
error, evitar el pensamiento autónomo, y para ser un trabajador acrítico que reproduce el
modelo de autoridad del sistema.
Sólo si estas formas y modelos de aprender entran en confrontación a partir de la interacción y
acceden a nuestra conciencia, hay una posibilidad de modificación que nos permita resituarnos
como sujetos de conocimiento.

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PSICOPATOLOGÍA DEL VÍNCULO PROFESOR-ALUMNO
Autor: Rodolfo Boholavsky

Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el agente socializante
Rodolfo Boholavsky advierte que existe una crítica contra el sistema universitario
caduco, el cual merece realizar un análisis de carácter psicológico. Dicha apreciación
requiere el replanteo de dos interrogantes, uno ¿sería posible una imagen de
caducidad con formas de organización semejante a los países desarrollados sostenido
en el mejoramiento y la adecuación de bibliotecas, con servicio de becas apropiados, y
adecuados y confortables laboratorios equipados? y en segundo lugar, ¿en qué
medida mejorar el sistema universitario a través de cubrir dichas necesidades
resolvería aspectos esenciales que se ocultan en la relación de los que enseñan y los
que aprenden? En dichos planteos se observa que en una reforma los cambios no
pasan solo por la actualizar o ampliar la tecnología pedagógica, sino que involucran
otros aspectos relacionados con criterios más amplios que involucran a los vínculos
que se establecen entre docente-alumno.
En países dependientes este panorama es más complejo, porque que se entrecruzan
posiciones academicistas, cientificistas y de vago “revolucionarismo” en las aulas. La
mirada del autor en este trabajo se sitúa en la relación interhumana entre lo que se
enseña y se aprende en la universidad.
Sostiene que las relaciones humanas se definen a través de tres tipos de vínculos,
adquiridos fundamentalmente en el seno de la familia como primer contexto
socializante, los que darían lugar a otros más complejos: vínculo de dependencia
(cuyo modelo es intergeneracional padres-hijos); en un vínculo de cooperación o
mutualidad (modelo intersexual: pareja y fraterno: hermano-hermano) y un vínculo de
competencia desglosable en: competencia o rivalidad intergeneracional, competencia
o rivalidad sexual y competencia o rivalidad fraterna.
En un contexto de enseñanza el liderazgo de quien ejerce este rol, ya sea democrático,
autocrático o laissez-faire, se lo considera natural al vínculo de dependencia. El que se
expresa en supuestos tales como: el profesor sabe más que el alumno, o debe
protegerlo para que no cometa errores, o que debe y puede juzgarlo, o es quien puede
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determinar la legitimidad de los intereses, o es quien puede y/o debe definir la
comunicación posible con el alumno.
El docente al definir la comunicación con el alumno, pauta también el tiempo, el
espacio y los roles de esa relación. Las intenciones pueden ser buenas y desde un
registro consciente de las mismas, pero el vínculo pedagógico no deja de ser de
sometimiento, lo que dificulta que los objetivos previstos puedan concretarse.
En el nivel primario por ejemplo, la frase “la maestra es la segunda madre”, se explicita
la continuidad entre la enseñanza y los vínculos arcaicos aprendidos en el seno
familiar. Dichos vínculos interiorizados lleva al desarrollo de las posibilidades humanas
y en tanto socializante es también potencialmente un vínculo alienante; a lo que la
enseñanza los prolonga y los sistematiza, revelando así las contradicciones entre lo
que se dice y lo que se hace. Contradicciones que se visualizan también en el hecho
de que se predica una democratización en las aulas y una participación cada vez
mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso de comunicación es el que está
arriba.
La posición vertical, mayormente predominante en las aulas, es el que define el tipo de
vínculo en la relación docente – alumno; en el cual por la seguridad que le da la
posición donde
las clases son armadas y quien instituye el orden del pensamiento es el docente,
razones que implican una mayor dificultad para renunciar o establecer modificaciones.
Aunque muchas veces, en ese cambio, son los propios alumnos los que presentan
resistencias, en la que la relación dual establecida a lo largo de los años, se ha
fortalecido por las idealizaciones puestas en el que enseña como fuente inagotable de
sabiduría.
Tal vínculo de complementariedad entre profesores y alumnos son resistidos a un
cambio, para sustituirlo por un vínculo simétrico de cooperación complementaria en la
que la autoridad no derive del rol, sino que el poder que representa sea reemplazada
por una competencia en cuanto al conocimiento, como algo para crear “entre”.
El auténtico interés de la pedagogía debiera ser tomado en el sentido etimológico
como “estar entre”, ubicando al conocimiento entre los que enseñan y los que
aprenden.
El enfoque psicologicista, del problema ocultaría la forma en que el sistema social
internalizado por unos y otros se opone a una modificación del tipo actual de
relaciones.
El autor destaca tres características en la relación del sistema social y sus relaciones
con la enseñanza: a) su carácter maniqueísta, b) gerontocrática, y c) el
conservador, consideradas orientaciones del sistema y formas represivas de
imponerlas que han de ser internalizadas; dichas características propias de lo social se
traslada a las “redes intrapersonales” que van a definir en futuro la aceptación de esa
relacio
El sistema maniqueísta sustenta la idea de que existen cosas verdaderas (en sí) y
cosas falsa (en sí); que hay buenas y malas maneras de hacer cosas, que hay virtudes
y defectos, etc. Alude a un sistema de valoraciones que permite calificar también las
actividades científicas y profesionales, en donde la universidad se ubica más en lugar
de conservar la cultura que de crearla o modificarla.
La orientación gerontocrática, está relacionada con la forma en que se cubren los
cargos de mayor responsabilidad a través de concursos basados en la antigüedad y en
los antecedentes, donde se revela el supuesto de que los viejos saben más.
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El carácter conservador del sistema alude a las resistencias al cambio atribuido a las
personas que en el marco de un determinado sistema, existe un carácter de latencia propiedad de toda estructura- que compensa con movimientos en partes de la misma
las transformaciones producidos en otra.
También el autor introduce el término “ritual” para referirse a la manera de establecer la
continuidad entre una generación y otra, y que constituye uno de los medios por los
cuales se realiza la transmisión cultural; actos éstos en los que se pueden introducir
características novedosas o de lo contrario en formas estereotipadas. Por ejemplo el
ritual de la primera clase, de la clase magistral, de los trabajos prácticos, etc. donde se
explicita lo que se debe aprender primero y lo que debe ser después. Son situaciones
que ejemplifican las diversas formas que asume la enseñanza y que se la considera
desde dos fases, desde la socialización humanizante y desde una socializante
alienante.
Se instituyen formas vacías de comunicación entre docentes y alumnos lo que justifica
gran parte de la relación entre éstos. Consiste en desatender sistemáticamente e
ignorar continuamente, aquello que se desconoce. La preocupación de los docentes se
centra en que los alumnos den respuesta y fundamentalmente aquellas que sean
coincidentes con las que éste ha seleccionado como respuesta a un problema y que
destaca como importante. Postulados teóricos que no necesariamente son
esclarecidos epistemológicamente, ni orientados por actitudes socialmente
comprometidas. Ello explicita el por qué muchas veces la estructura académica
constituye un obstáculo para la investigación.
Se enseña tanto con lo que se enseña, como con aquello que no se enseña, aunque
muchas veces lo que no se enseña es lo trascendente. La distorsión tanto
academicista como tecnocrática de la enseñanza representa la manera en que se
estimula la formación de especialistas en un sector de la realidad social, y quienes se
constituirán en eficientes perpetuadores de las situaciones planteadas.
El ambiente constituye el contexto o el medio que estimula la parcialización de los
conocimientos y la limitación de los grados de autonomía del pensamiento, conformado
desde el interior de los especialistas y profesionales, los modos de pensamiento y
acción convirtiéndolo muchas veces en perpetuador de las situaciones planteadas, o
en ideólogos del conformismo, o de una trivial innovación.
Por el contrario, se debe procurar la formación de universitarios capaces de entender y
asumir la actividad con el sentido de una auténtica praxis, descartando las formas
tradicionales que aún impregnan la enseñanza traducidas en el vínculo docentealumno.
La enseñanza universitaria devela un organismo represivo a dos puntas, por un lado la
presunción de una marginación de la actividad social y una postergación de la
inserción del sistema social de grupos más sensibilizados para percibir la necesidad de
cambios fundamentales, y por otro, desde el interior del ámbito universitario a través de
la instrumentación de formas ocultas de restricción y control manifiestas en un modo
sutil por lo menos de tres modos: a) la instauración de un superyó científico contra el
cual resulta difícil revelarse, b) a través de la distorsión tecnocrática que forma
especialistas en un sector de la realidad en la cual pueden insertarse los egresados
sólo a condición de que releguen de una percepción profunda y crítica en la realidad, y
c) a través de las formas ritualizadas de la relación que fomentan el metaaprendizaje
de aquello que no ha de conocerse (por ejemplo el modo en que a) y b) tiene lugar).
Asimismo, el conocimiento puede presentársele al alumno como un objeto inalcanzable
que estimula su frustración sin darle simultáneamente el sentido de la misma.
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El alumno se convierte en un alumno universitario no sólo cuando vocacionalmente
define su aspiración hacia cierto sector de objetos de la realidad, sino cuando acata la
autoridad (o la institución supone que así será), y respeta la idea de que la relación con
que enseñan debe basarse en un modelo triangular en el que el profesor es poseedor
del objeto al cual aspira, a quien debe intentar asemejarse como requisito previo para
entrar en posesión del mismo. El estudiante debe aprender antes que su materia, que
sólo si alcanza a ser como el profesor tendrá derecho a conocer.

LA GENERACIÓN MULTIMEDIA. SIGNIFICADOS, CONSUMOS Y PRÁCTICAS
CULTURALES DE LOS JÓVENES.
Autora: Roxana Morduchowicz.
A.C. CHIAPPARA
La autora plantea que, la diferenciación entre viejos y nuevos medios de comunicación
es propia de la generación adulta, pues los jóvenes de hoy nacen inmersos en un
universo tecnológico en el que prima “…el dinamismo, la fragmentación e inmediatez,
un mundo mosaico, de continua estimulación y donde todo es simultáneo”; son hijos de
la “revolución tecnológica” por tanto dicha diferencia les es impropia.
Sostiene que en el siglo XX se hizo alarde de pasar de la cultura de la palabra a la de
la imagen, ahora, en el S XXI se destaca haber pasado de la percepción lineal a la
percepción simultánea y señala que los jóvenes prefieren películas de acción sobre las
que refieren a temas de la subjetividad o procesos íntimos.
Aclara que “…las culturas jóvenes se consagran al presente, al instante: a la
hiperrealidad de lo instantáneo, a la fugacidad…” y que “…a la visión de
acontecimientos desconectados se agrega la fragmentación con que los jóvenes se
relacionan con los saberes”.
Retoma a Ferrés (2000) diciendo que el zapping es la manifestación más evidente del
comportamiento donde predomina un enfoque que podríamos denominar “mosaico”,
esto lleva a que los chicos de hoy vivan en la fragmentación, la provisionalidad, la
búsqueda de inmediatez, y experimentan una intensa y constante sensación de
impaciencia.
Esta nueva sensibilidad de los adolescentes que generalmente rompe con la de los
adultos, se caracteriza por diferente percepción de la velocidad y la sonoridad.

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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.023 – 3 E. A. NAZARENO –
PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CON ORIENTACION EN E.I.B.

AÑO
2013

(Velocidad del automóvil, de las imágenes, del discurso televisivo, de la publicidad, de
los videos clips). Martín Barbero (2023).
Sostiene que, “Estos nuevos modos de ver el mundo posiblemente sean la primera
marca de la cultura popular en la construcción de la identidad juvenil.”, y advierte que
“nunca antes la cultura juvenil escapó tanto del control de los padres.”, de esta manera
sus prácticas con los medios permiten conocer los nuevos vínculos generacionales
intrafamiliares. Los niños y los jóvenes se comparan con sus mayores, los enfrentan y
a la vez negocian con ellos, pero es difícil que los adultos actúen significativamente
en este vínculo si no toman en serio las radicales diferencias y la mayor autonomía con
que hoy los niños y los jóvenes desenvuelven su vida. (Canclini, 2006)
Los chicos de hoy aprenden a manejar al mismo tiempo el control remoto, el celular y
la computadora, y esto forma parte de la nueva sociabilidad. Los libros requerían una
lectura lineal, secuencial, que favorecían actividades mentales como relacionar,
asociar, comparar, esto difiere de la prácticas adquiridas en los nuevos medios, en los
que la visión de acontecimientos desconectados se suma a la fragmentación con que
los jóvenes se acercan a los saberes (presentismo, predominio de acción, intensidad,
sonoridad, obsolecencia, fugacidad, zapping).
Desde la mirada adulta, las marcas de los jóvenes de hoy en relación con los medios
son:







Salir en grupo.
Tener sociabilidad de “banda”
Divertirse
Conocer lo último en música
Mirar programas de Tv que ven los otros
Recibir llamadas en celulares
Navegar por internet
Chatear

Para ser joven hoy es necesario mirar y hacer lo que hacen los otros, es incluso
posible que se mire un programa sin interés sólo porque lo miran los otros.
A la juventud actual la caracteriza una necesidad de diálogo e intercambio, por eso se
cree que los libros tienen menor protagonismo, en el entendimiento que estos
requieren una lectura individual, con ritmos propios, el intercambio y el diálogo son más
dificultosos y rara vez en simultáneo; mientras que los programas de radios son
escuchados por muchos en la misma casa y en muchas casas al mismo momento,
esto habilita el comentario simultáneo por teléfono o al día siguiente en la escuela.
Hasta aquí es la visión de los adultos sobre lo jóvenes, pero ¿cómo se ven los
adolescentes, cómo se definen a sí mismos?
Respecto a las virtudes que priorizan de mayor a menor son:
1.
2.
3.
4.

Solidaridad
Sentido del humor
Ser espontáneo
Que te vaya bien en la escuela

Y respecto a la definición de “quién es hoy un joven popular”

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PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CON ORIENTACION EN E.I.B.

El joven más popular
es el que
Tiene dinero para salir
Se viste bien

Sectores económicamente
favorecidos
15%
21%

AÑO
2013

Sectores económicamente
menos favorecidos
27%
41%

La autora señala que la importancia de la “apariencia” de “parecer joven” a través de la
frecuentación de ciertos bienes, productos y prácticas culturales es una de las
dimensiones centrales en la construcción de las identidades juveniles, aunque el
componente estético no debe desestimarse y que, mayoritariamente son “optimistas”
creen que van a estar mejor dentro de 5 años (en general) y la mayoría cree que va a
seguir estudiando después del secundario.

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