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17/02/2014

Identificacin temprana
de Trastornos del Lenguaje y
orientaciones
ATELMA 2014
Isabelle Monfort Jurez
Centro Entender y Hablar

Trastornos del lenguaje


1. Identificacin:
a. Identificacin por exclusin relativa
b. Identificacin por evolucin
c. Identificacin por especificidad de los sntomas.

2. Modelo de intervencin
3. Orientaciones a la Familia
4. Orientaciones a la escuela

1. Identificacin de los Trastornos del


lenguaje: DIFICULTADES
-Una etiqueta diagnstica definida por la propia alteracin
pero sin una descripcin clara del CUADRO.
- Hay muy pocos o ningn marcador precoz que prediga la
existencia de un TEL
- No hay identificadores genticos o neurobiolgicos
robustos y fiables para identificar los problemas de
lenguaje
- Las medidas de evaluacin varan en funcin del contextos
y de la persona con la que interactan
- Se refiere a un grupo de nios muy heterogneo
- Los criterios diagnsticos no siempre se ajustan a la
realidad con la que se encuentra el clnico: comorbilidad
- Limitaciones al concepto de especfico

17/02/2014

Limitaciones al concepto de especificidad


El dominio del lenguaje
oral desempea un
papel primordial en el
desarrollo cognitivo,
afectivo y social.
Es por lo tanto poco
frecuente que se
presenten sntomas
graves puros

INDIVIDUO : DFICIT Y
RESPUESTAS DE
COMPENSACIN

En las poblaciones con TEL


hay una mayor
prevalencia de
dificultades evolutivas
(percepcin, atencin,
memoria, psicomotricidad

CARACTERSTICAS DEL
ENTORNO Y RESPUESTA
A LA PRESENCIA DEL
TRASTORNO

NIVEL OBSERVABLE DE COMUNICACIN


Y
DE LENGUAJE

EL INDIVIDUO

DEFICIT

Desarrollo cognitivo
Estilos de aprendizaje y
comunicacin
Estado fsico
Personalidad
Percepcin
Memoria etc..

17/02/2014

EL ENTORNO

Disponibilidad
Nivel socio-cultural
Caractersticas familiares
Contexto lingstico
Intervencin especfica etc

1.Identificacin de los Trastornos del


lenguaje: PROCEDIMIENTOS
a. Identificacin por exclusin relativa:
TEL/DI
TEL/TEA

b. Identificacin por evolucin


c. Identificacin por especificidad de los
sntomas

a. Identificacin por exclusin relativa


Sntomas que no se pueden explicar en
trminos de deficiencia cognitiva , auditiva,
motora, ambiental o como consecuencia de un
TEA
DISTINGUIR TRASTORNOS PRIMARIOS Y
SECUNDARIOS DEL LENGUAJE

17/02/2014

a. Identificacin por exclusin relativa


Necesidad de evaluar en primer lugar:
Nivel de desarrollo general: diferencias Dficit
Intelectual / TEL
Comunicacin no-verbal/ interaccin: diferenciar
TEA/TEL

a. Identificacin por exclusin relativa:


TEL/DI
Existencia de una discrepancia entre el nivel de
desarrollo general (tareas manipulativas) y
niveles de lenguaje.
Posibilidad de que exista un Trastorno del
lenguaje en un nio con CI<85 pero debe haber
evidencia de discrepancia.
La etiqueta de TEL: Reservada a los nios con
CI> 85?

a. Identificacin por exclusin relativa:


TEL/TEA: criterios
Trastornos del Espectro
autista

Trastornos del lenguaje

Dificultades clnicamente
significativas y persistentes
en la comunicacin social.
Patrones repetitivos y
restringidos de conducta,
actividades e intereses

Desarrollo del lenguaje por


debajo de lo esperado en
uno o varios dominios.
SCD: dificultades de
comunicacin social sin
cumplir criterios de TEA

17/02/2014

POR QU?
Complejidad de los Trastornos del Desarrollo : C.los sntomas
deben estar presentes en la primera infancia pero puede no manifestarse
enteramente hasta que las exigencias excedan las capacidades o en edades
ms avanzadas pueden estar enmascaradas por conductas aprendidas
(DSM-V)

Dificultad para clasificar en dos grupos una gran variabilidad


de patrones.
Falta de indicadores especficos para el TL.
Falta de sntomas especficos en TEA. (estereotipias, contacto
ocular etc)
Casos en el lmite: TPL/SCD/TEA.
Casos de co-morbilidad: TEA/TL
Instrumentos de evaluacin.
Evolucin de nios con TL

Dos cuestiones
A. Diagnstico diferencial precoz entre TEA y
TL: complejo en nios con problemas graves
de comprensin.
B. Diferencias entre TPL/SCD y TEA. No es un
problema de identificacin sino de etiqueta
diagnstica y depender de nuestro
posicionamiento.

A. Diagnstico precoz TEA/TL


La evaluacin:

Utilizacin del mayor nmero de instrumentos objetivos


posibles.
La informacin subjetiva: mayor fiabilidad cuantas ms
personas y ms contextos.

Diagnstico:

Coherencia y justificacin:

1.Desarrollo general: explica el patrn actual?


2. Comunicacin: conducta no verbal e interaccin funcional.
3. Conducta: criterios no comunicativos de TEA .
4. Lenguaje: niveles en comprensin y expresin y alteraciones
cualitativas.

La evolucin y respuesta a la intervencin: a veces nico


factor de diferenciacin .

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A. Diagnstico precoz TEA/TL


Ms all de las dificultades reales de
diagnstico:
Diagnsticos basados en impresiones y opiniones
subjetivas.
Diagnsticos no coherentes con los datos
aportados
Diagnsticos abiertos que no mencionan todas las
hiptesis:
debido a la edad resulta complicado establecer un
diagnstico.

B. Diagnstico diferencial: TPL/TEA


Perspectiva
terica/clnica:
Resultado de las
investigaciones.
Desarrollo de
instrumentos de
evaluacin

Perspectiva
clnica/funcional:
En funcin del
contextos especfico:
Del nio
De la realidad educativa.
Del pronstico.

Qu datos tenemos?
Existe cierta evidencia emprica que apoya la existencia
de un grupo de nios con TL con alteraciones
pragmticas primarias.
El CCC-2 (Bishop) parece un buen instrumento para
diferenciar bien entre TPL y TEL.

Instrumentos para TEA/TPL? ADOS y SCQ


Las diferencias eran significativas en severidad de las dificultades de
Comunicacin e interaccin social pero no en intereses y conductas.
Los nios con TPL pueden tener mayor riesgo de conductas e intereses
restringidos ( Tpicas de TEA) como consecuencia de la faltad e
relacin social y de una mayor ansiedad
En estos casos los instrumentos no son suficientemente sutiles y el
juicio clnico cobra mayor importancia
Diagnostic differentiation of Autism Spectrum Disorders and Pragmatic Language Impairment.
Reisinger et al . J. Autism Dev disorder 2011

17/02/2014

Hiptesis?

TPL: no hay diferencia con TEA


TPL: es un TEA atpico (severidad)
TPL: es un subgrupo de TEL
Hay un subgrupo de TEL con trastornos
pragmticos primarios y , dentro de ese grupo,
otro grupo con sntomas autismo.
TPL es un trastorno diferente: Social
Communication Disorder.

Los dos polos de un mismo continuo?

POLO DE LA
COMUNICACIN Y
HABILIDADES
SOCIALES

EL POLO
POLO DEL CDIGO
DEL
CDIGO

TEL
EXPRESIVO

TEL
MIXTO

SCD
ASPERGER AUT.ALTO

TEA

PROCESO DE EVALUACIN
DESARROLLO GENERAL

HABILIDADES
COMUNICATIVAS

COMPRENSIN DEL
LENGUAJE

EXPRESIN

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b. Identificacin por la evolucin


DIFERENCIACIN TEL/RETRASO

DIFERENCIACIN TEL/TEA

Evolucin y respuesta a la
intervencin.

Evolucin : comunicacin y
lenguaje
COMUNICACIN>LENGUAJE
LENGUAJE>COMUNICACIN

Caso 1: diagnstico por evolucin

Primer diagnstico 2 aos y medio: Trastorno del Lenguaje mixto ( no pruebas


especficas)

Evaluacin:
Desarrollo general: difcil de evaluar pero no retraso severo
Comunicacin: poca iniciativa comunicativa, pasividad, alteraciones en
comunicacin no verbal . Contacto ocular y sonrisa social ocasional
Conducta: pasividad, dcil. No alteraciones claras . Algunos intereses marcados.
S juego simblico bsico.
Lenguaje: dificultades de comprensin , ecolalias. Algunas palabras , solamente
para pedir.
Diagnstico: trastorno de la comunicacin y lenguaje no especfico. Espera de
evolucin TEA o TL.

Evolucin: 5 meses de intervencin.


Introduccin de SSAA: no imitacin.
Buena atencin y participacin en la intervencin.
Avances significativos en lenguaje formal : comprensin y expresin.
Sin avances en funcin comunicativa.
3 aos: informe de evolucin . Diagnstico TEA
Situacin actual: 6 aos. TEA + dficit intelectual.
Alteraciones conductuales y comunicativas muy significativas > alteraciones lingsticas.

Caso 2 : diagnstico por evolucin


Diagnstico inicial TEA (3 aos). Alteraciones en la comunicacin.
Estereotipias. No comprensin del lenguaje. No contacto ocular. Rabietas
frente a los cambios. Sensibilidad a ruidos y texturas. Desarrollo general
difcil de medir (dif. Funcin ejecutiva). Alteraciones fonolgicas.
(Diagnstico TEA :sin pruebas especficas)
Intervencin:
Introduccin de SSAA (pictogramas y bimodal): primera fase de trabajo
sistemtico pero paso rpido a situaciones funcionales.
Aparicin espontnea de nuevas funciones comunicativas: declarativas,
heurstica etc
Mejora significativa de interaccin con adultos e iguales.
Dificultades formales del lenguaje: fonologco-sintcticas.
Diagnstico despus de primer ao: TGD/ TL con deficit de atencin . evolucin?

Situacin actual: Trastorno del lenguaje y TDAH. (influencia de variables


contextuales)

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Caso 3: diagnstico por evolucin


Primer diagnstico 2 aos TEA (no instrumentos )
2 aos y medio: no cumple criterios para autismo en
el ADOS. Posible TEL?
3 aos: desarrollo formal del lenguaje sin alteraciones
especficas. Dificultades de funcin ejecutiva.
Alteraciones en reas pragmticas en comprensin y
expresin relacionadas con el lenguaje. Cambios muy
significativos en reas de comunicacin e interaccin
social
Presencia de un Trastorno del Lenguaje semntico
pragmtico
Evolucin: especfico (TPL) o asociado a cuadro ms
general de TEA o TDAH?

c. Identificacin por especificidad de


los sntomas
Pocos sntomas lingsticos especficos :
Disociacin automtico/voluntaria anmala:

Alteraciones pragmticas:
Son las que se pueden observar en edades ms tempranas
--------------------------------------------------------------------- Agramatismo: mnimo de tres palabras.
Enunciados largos y complejos con errores.
Heterogeneidad del lxico
Cuando se pueden observar sirven para confirmar el
diagnstico.

Criterios objetivos: discrepancia entre CI manipulativo


y CI verbal:
Edad mnima para realizar los test.

Sntomas lingsticos
Clasificacin de Rapin y Allen
Agnosia auditiva: dificultades muy graves de comprensin y
expresin nula o casi nula. Pueden aparecer gestos naturales.
S. lxico-sintctico: dificultades de evocacin y estabilidad del
lxico. Dificultades de comprensin de oraciones. En
expresin: presencia de muletillas, parafasias, interrupciones,
perfrasis Alteraciones en el orden secuencial y marcadores
morfolgicos en enunciados complejos.
S. semntico-pragmtico: desarrollo inicial normal , buena
estructura aparente. Dificultades de comprensin puede
incluso que la expresin sea mejor que la comprensin Falta
de adaptacin al entorno, ajustes pragmticos, coherencia.
Pueden aparecer ecolalias o perseveraciones.

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S.fonolgico sintctico: dificultades de comprensin en


enunciados complejos o largos o que se emiten con rapidez.
Problemas de articulacin, fluidez, uso de nexos y marcadores
morfolgicos.
Dispraxia verbal: comprensin normal o cercana a la
normalidad. Dificultades en la organizacin articulatoria de los
fonemas y palabras. Enunciados de una o dos palabras poco
inteligibles. Sin mejora en repeticin. Casos extremos: mudez.
Afecta tambin a la prosodia. Derivan en fonolgicosintctico.
Dficit de programacin fonolgica: comprensin normal,
cierta fluidez pero habla poco inteligible. Mejora en
repeticin de fonemas aislados o palabras pero no en frases.

Utilidad clnica de
las clasificaciones
de los trastornos del
lenguaje en nios
M.Monfort;
I.Monfort rev.neur.
Marzo 2012

Interacciones entre componentes del lenguaje

FONOLOGA

SINTAXIS

LEXICO

SINTAXIS

SEMANTICA

PRAGMATICA

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CLASIFICACIONES DIAGNSTICAS
DSM-IV

DSM-V
Trastornos de la comunicacin:
L D: language Disorder

Trastornos de la
comunicacin:

Trastorno del lenguaje expresivo


Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico
Tartamudeo
Trastorno de la comunicacin no
especificado

Puede ser primario o coexistir con


otros trastornos. Puede ser un
primer diagnstico

SSD: Speech Sound Disorder


Trastornos del Habla y la
articulacin (THA)
Childhood-Onset fluency
Disorder.
SCD: Social Communication
Disorder

DEFINICIN: SCD
Social Communication Disorder (SCD) is an impairment of pragmatics and
is diagnosed based on difficulty in the social uses of verbal and nonverbal
communication in naturalistic contexts, which affects the development of
social relationships and discourse comprehension and cannot be explained
by low abilities in the domains of word structure and grammar or general
cognitive ability.
B. The low social communication abilities result in functional limitations
in effective communication, social participation, academic achievement,
or occupational performance, alone or in any combination.
C. Rule out Autism Spectrum Disorder (ASD). Autism Spectrum Disorder
by definition encompasses pragmatic communication problems, but also
includes restricted, repetitive patterns of behavior, interests or activities
as part of the autism spectrum. Therefore, ASD needs to be ruled out for
SCD to be diagnosed.
D. Symptoms must be present in early childhood (but may not become
fully manifest until social demands exceed limited capacities).

IDENTIFICACIN

EXCLUSIN
RELATIVA
Evolucin

Marcadores

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2. Modelo de Intervencin
Un modelo interactivo de desarrollo del
lenguaje implica:
Ventaja : existe la posibilidad de COMPENSAR
desigualdades iniciales.
Implicacin : RESPONSABILIDAD en la evolucin
de los nios.
PAPEL FUNDAMENTAL DEL ENTORNO EN LA DETECCIN, PREVENCIN Y
ESTIMULACIN PRECOZ DEL LENGUAJE

Principios generales:
modelo de intervencin
Modelo curativo :
Pretende actuar sobre causas
o procesos de adquisicin
para hacer desaparecer el
trastorno

Intervencin centrada en el
nio

Modelo basado en el cambio:


Desarrollar el aprendizaje a
pesar de las dificultades.

Intervencin centrada en el
entorno.

Principios generales
Trabajo con nios sin alteraciones
funcionales:
Priorizar la intervencin natural y funcional
Respetar la secuencia de desarrollo tpico.
Modelo interactivo de intervencin

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Principios generales
Nios que requieren:
- Mayor nmero de oportunidades para
aprender.
- Adaptacin o reestructuracin del input
- Mayor peso de de estrategias alternativas o de
compensacin (explcitas)

MODELO DE INTERVENCIN

NIVEL 1
Estimulacin reforzada
Programas familiares
y
Actividades abiertas

+
Restructuracin:
SISTEMAS
AUMENTATIVOS

NIVEL 2

NIVEL 3

Actividades
funcionales

Actividades
formales

Toma de decisin
Evaluacin y programacin: lnea de base y
zona de desarrollo prxima

Estrategias de intervencin
IMPLCITO

Intervencin global ,
modificando el input:
Modificaciones/
ajustes:
Tiempo
Feedback
Bimodal
Gestos de apoyo

EXPLCITO

Estrategias ms
formales:
Ejercicios de
discriminacin/produccin
de fonemas.
Dibujos contrastados
Apoyo de la lecto-escritura
Partir de errores en lenguaje
espontneo que no
responden a intervencin
global

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Diferencias fundamentales
Existen caractersticas individuales que van a
influir de manera decisiva en la eficacia de la
intervencin:
Niveles cognitivos: en ambos extremos.
Niveles de atencin/funcin ejecutiva.
Gravedad de los sntomas.
Edad

NIVELES DE INTERVENCIN

Estimulacin
Natural

Tareas
Funcionales

Tareas
Formales

ESPECIFICIDAD DE LOS SNTOMAS

EDAD

CI

Nivel 1: Modificacin del in-put en


situacin natural
Ms veces , ms claro ms divertido
Apoyo gestual (bimodal y gesto de apoyo)
Representacin mediante dibujos : con apoyo
de lecto-escritura o signos dibujados.

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Nivel 2. Intervencin funcional


- La correccin o incorreccin del enunciado del nio
depender de su eficacia y esta eficacia vendr dada
por la respuesta del interlocutor.
- Los contenidos se intentaran extraer de la
observacin de errores cometidos en situaciones
abiertas y del desarrollo normal.
- Si se trata de desarrollar aspectos pragmticos se
tomarn como referencia las funciones del lenguaje:
instrumental, reguladora, interaccional, funcin
personal, heurstica, imaginativa e informativa.

TAREAS FUNCIONALES
Comprensin y expresin: preguntas.
Construccin de grupos nominales:
Comprensin y construccin de enunciados:
mensajes secretos

Dnde vive?
Cmo es?
Cundo se va?
Cuntos barcos tiene?

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Quin come, dnde come, cundo come, qu come?

EXPRESIN ORAL /EXPRESIN ESCRITA:

Monfot, M , Monfort I, Juarez A. enthaediciones

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Nivel funcional
No requiere una fase posterior de
generalizacin al contexto
Provoca cambios ms rpidos y estables.

Nivel 3. Intervencin formal:


Algunos objetivos formales no son necesarios
para la comunicacin.
Importancia de extraer objetivos del lenguaje
espontneo: diferencia entre formal o intil.
Uso de dibujos contrastados: buscar
mecanismos ms explcitos y poner el relieve
en mecanismos lxico-semnticos que ayudan
a extraer regularidades.
Uso en contexto funcional (parte de la
intervencin )
Apoyo de la lecto-escritura

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Videos:
Situacin funcional/formal
Apoyo de lecto-escritura.
Dibujos: galletas/pan/caramelos/manzana

Mam se va a enfadar

Intervencin en Trastornos que afectan a la


forma del lenguaje. Isabelle Monfort Jurez

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Comprensin de preguntas
Quin?

Mam

Dnde?

Cundo?

a la piscina

esta tarde

Juan se va a casa esta maana.


El lunes Sofia se va al zoo.
Pepe come en casa todos los das.

3. Orientaciones a la familia: los


programas familiares
Informacin:
Entrenamiento:
- 1 Programas de apoyo a la intervencin:
-PELIGROS: modifica la interaccin natural con su hijo,
frustracin al comparar con el profesional.
- Si se hace hay que procurar que se le den tareas que el
nio ya realiza bien y controlar para no crear ms angustia.

Intervencin en nios con TL. Isabelle


Monfort Jurez

Programas destinados a la interaccin familiar


Eliminar conductas negativas : correcciones directas, sobreproteccin,
Conseguir una mayor intensidad : mayor disponibilidad.
Mejorar la interaccin lingstica: a travs de la observacin y la
enseanza de conductas ejemplo: Hablando nos entendemos los dos
HANEN
Observar: a travs de registros de observacin o anlisis de videos.
Seguir la iniciativa del nio : evitar la tendencia dirigista
Adaptarse: esperar, hablar ms despacio , en su nivel, cuidar la
pronunciacin aunque sin gritar, respetar los turnos.
Procedimientos de estimulacin: modelado, induccin, retraso temporal
o el aprendizaje incidental.
Aprender a crear situaciones comunicativas activas
Intervencin en nios con TL. Isabelle
Aprender tcnicas concretas: sistemas
aumentativos
Monfort Jurez

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Implementar el programa familiar en las sesiones de


intervencin:

1: Observar ------ Recoger informacin : se


pregunta a los padres por lo que han visto.
2. Participar en la sesin , actividad dirigida
por el logopeda-------- modelado y feed-back.
3. Actividad con el nio -------- feed-back
Intervencin en nios con TL. Isabelle
Monfort Jurez

Intervencin en nios con TL. Isabelle


Monfort Jurez

Hablando nos entendemos los dos Hanen A.


Manolson
TRIPLE A
ACEPTAR
Que nuestro hijo tome las iniciativas
ADAPTARNOS
Para compartir el momento
AGREGAR
Lenguaje y experiencia
Intervencin en nios con TL. Isabelle
Monfort Jurez

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Intervencin en nios con TL. Isabelle


Monfort Jurez

4. Orientaciones escolares
Constituye un contexto ideal y sin embargo:
Tendencia a estimular al que ms demanda:
aumento de la diferencias.
Mayor peso de responsabilidad en los apoyos que
en el profesor .
Mismos contenidos con flexibilidad en la
exigencia, no adaptacin previa.
Uso muy formal de los recursos.
Poca flexibilidad metodolgica.

Dificultades de la comunicacin y el lenguaje en


el aula
NIVEL INDIVIDUAL
INTERACCION SOCIAL
APRENDIZAJES ESCOLARES

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ADATACIONES DEL MODELO ESCOLAR A NIOS CON TEL


1. Una escuela no daina: La necesidad ms importante es la de INFORMAR y FORMAR al
conjunto del profesorado de infantil y primaria
2.Control de contingencias : grupo reducido o apoyo fuera del aula para determinados
aprendizajes que requieren fuertes adaptaciones y un trabajo distinto al del resto de
compaeros; apoyo dentro del aula cuando se trata de apoyar el rendimiento para tareas
similares o de alcanzar objetivos no curriculares.
3.Adaptacin del estilo comunicativo, incluyendo para ciertos casos, el recurso a SS.AA.AA de
comunicacin.
4.Ajuste de los plazos de aprendizajes
5. Modificacin de la metodologa de enseanza en determinados contenidos (caso de la lectura
por ejemplo)
6.Adaptaciones curriculares en determinados contenidos. Del material y de la evaluacin.
7.Programa destinado a la integracin social y desarrollo de la auto-estima
8. Coordinacin con la familia y posibles ayudas externas.

OBJETIVOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR


Deteccin precoz y acompaamiento familiar
Compensar diferencias individuales:
Prevencin
Estimulacin

Favorecer la interaccin con iguales:


Modelado.
Intervencin directa

Aprender a pesar de las dificultades:


Adaptaciones

DETECCIN PRECOZ Y ASESORAMIENTO


DE

DETECCIN PRECOZ

Cuestionarios: CSBS *(6-24


meses) first word project
Instrumentos de observacin:
registros Ygual y ot. 2011.
(escuela)
Escalas bsicas del desarrollo
tpico.

*Communication and Symbolic Behavior Scales


Developmental Profile (Wetherby & Prizant, 2001)

ASESORAMIENTO

Proporcionar una
informacin clara.
Ser receptivo frente a
preguntas o
preocupaciones.
Saber derivar y orientar en
los casos en que se estime
necesario.
Proporcionar una lista de
consejos bsicos para evitar
respuestas inadecuadas:
Qu hacer, qu evitar y
cmo responder a la falta
de comunicacin.

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17/02/2014

Pautas principales para aconsejar una evaluacin


especializada en la escuela infantil
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

No usa o usa muy poco la comunicacin no verbal (sealar, mirar, expresin


facial)
No dispone de comprensin lxica independiente a los 2;0 aos
No dice palabras a los 30 meses o slo dos o tres
No repite de forma espontnea a esa edad
No combina 2 palabras a los 30 meses
Slo usa el lenguaje para peticiones/rechazo y responde muy poco o mal a
preguntas
Muestra evidentes dificultades para entender sin ayuda contextual las
consignas habituales de la clase.
No resulta inteligible a los 36 meses
Presenta bloqueos o espasmos al hablar
Dficit lxico significativo respecto a sus compaeros a los 3 aos y medio.
Hace frases de ms de tres palabras de forma agramatical

Centro Entender y Hablar


MADRID
ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN LENTITUD O UN RETRASO SIMPLE EN SU
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

Lo que se aconseja hacer :


-

Procurar hablarle despacio y de forma clara, aunque sin exagerar.

Respetar el turno de palabra, no precipitarse, dejarle el tiempo de escuchar,


entender y preparar su respuesta.

Utilizar la mmica de la cara, los gestos de las manos, la entonacin para ser muy
expresivos porque esto le ayudar a entender mejor el significado de las palabras
o expresiones nuevas.
- Aplicar el feed-back correctivo,es decir recoger en nuestra respuesta lo que acaba
de decir el nio o la nia, con buena pronunciacin,corrigiendo los errores y
ampliando un poco su contenido : de esta forma, oir el modelo correcto justo
despus de haber intentado decir lo mismo ; evitar usar respuestas mucho ms
largas que el tamao que el nio utiliza habitualmente.

- utilizar ms preguntas de alternativas ( A o B? ) que las preguntas


abiertas porque de esta forma le proponemos un modelo a imitar
para contestar : es la mejor forma de estimular la "repeticin" sin
que sta sea mecnica o forzada.

- Preveer cada da un "momento privilegiado" de comunicacin , es decir un


tiempo en el cual un adulto se queda a solas con el nio o la nia en un lugar
tranquilo para jugar ( con lo que ms le guste ). De esta forma, se dispondr de un
marco ms claro, ms estable y mejor ajustado en el cual ser ms fcil para el
nio o la nia escuchar, hacerse entender e imitar al lenguaje adulto. Al repetirse
las mismas situaciones, resulta ms fcil para el nio o la nia guardar en
memoria los ejemplos propuestos por el adulto y reproducirlos en das sucesivos.

Cada nio y cada nia tiene un estilo distinto y motivaciones diferentes : hay que ajustarse a
sus caractersticas. Lo ms habitual es usar material de juego simblico (animales,
muequitos, ..) para desarrollar pequeas secuencias acompaadas de comentarios y
dilogos ; "juegos didcticos" que seguirn siendo atractivos siempre que el adulte respete la
dinmica de competitividad ( ganar y perder ) ; libros ilustrados, siempre que el adulto sea
capaz de contarlos de forma divertida y "dramtica". Adems de las preguntas de
alternativas, podemos utilizar la induccin (decir la primera slaba de una palabra para que el
nio la complete) y el modelado (usar expresiones con mucha entonacin y esperar un poco
para que nos vaya imitando) como por ejemplo : fuera, qu feo, qu asco, me gusta, dnde
est?, ms, ven aqui, otra vez, tira, ms fuerte, arriba, abajo, para m, oh est roto, me
duele, est tonto, no quiero verte ms, socorro, ....Lo importante es que esas "peticiones" de
imitacin sean
funcionales, es decir que queden integradas en la situacin y no
se conviertan en simples "ejercicios".

23

17/02/2014

LO QUE SE DEBE EVITAR


- Reirle en relacin con su forma de hablar o hacer comentarios negativos al
respecto.

- Corregir directamente o pedir repeticiones sin ms motivo : se puede


corregir el contenido ( si lo que ha dicho no es cierto o es inadecuado con lo
que quiere expresar ) pero no la forma por s misma ; basta con el feed-back
correctivo.

- Condicionar la entrega de algn deseo al hecho de decirlo bien.

- Abrumarle con preguntas cerradas para hacerle "hablar por hablar" : y


esto qu es, y aquello cmo se llama...?

- Hablar demasiado : se trata sobre todo de estimular y de contestar


adecuadamente pero el objetivo debe ser siempre que el nio o la nia ocupe
el mayor tiempo de habla en la interaccin.

- Darle consejos explcitos : habla bien, dlo bien, mira se dice as .....

- Simular que no se le ha entendido para que vuelva a repetir lo que ya ha


dicho.

- Transmitir reacciones de ansiedad o de decepcin en relacin con su forma


de hablar.

Cuando no se le entiende

- analizar el contexto de la situacin para adivinar el contenido


probable del mensaje , repetirlo en voz alta y contestar en funcin de
ello

- si no hay ningn elemento en qu basarse, formular una hiptesis


plausible y contestar en funcin de ella : si se ha equivocado, el
nio/la nia se lo har saber y se mantendr as la interaccin, de lo
que se trata.

- respuestas generales ( hum? qu dices?...) o comentarios del


tipo "no se te entiende nada" no resultan tiles y se corre el peligro
de que el nio o la nia abandone la interaccin.

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17/02/2014

Cuestionario para maestros


Detectar dificultades del lenguaje en el aula
Datos generales: salud, socio-culturales, conducta,
desarrollo etc..
Valoracin cualitativa (0,1,2) de aspectos del
lenguaje en su contexto.
-pronunciacin (inteligibilidad,articulacin)
- conversacin (adultos, iguales)
- comprensin literal de oraciones.
- expresin (gramatical, discurso)
- Semntica y vocabulario

PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE


Fecha:
Centro:

Informante:
Curso

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17/02/2014

INTERVENCIN EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
A. Intervencin directa
con el nio:
Apoyos especializados
dentro y fuera del
aula.

B. Intervencin
indirecta:
Orientaciones al
profesor/a.
Formacin especfica:
s.s.a.a.
Cambios metodolgicos
en el aula.
Prctica Colaborativa

A. Intervencin directa en contexto


escolar:
Evaluacin ecolgica
Identificar objetivos funcionales mediante
observacin directa.
Participar en la generalizacin al contexto
natural
Disear apoyos ajustados individualmente: al
nio y al entorno.
Evaluar los resultados de la intervencin.

Uso funcional de los apoyos:


importancia de la coordinacin

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B. Intervencin indirecta en entorno


escolar
Mayor efecto al modificar el entorno:
Actitud y conductas del profesor frente al alumno
con dificultades (modelo para los dems).
Recursos estables para el profesor: uso de sistemas
aumentativos de la comunicacin y el lenguaje
Estrategias de enseanza ms adecuadas para
todos los alumnos.

Papel del profesor


Modelado: los nios se comunicaran y comportaran
como vean que lo hace el profesor/a:
Traductor: del alumno a los nios y de los nios al
alumno.
Mediador: entre el nio y sus compaeros.
Evaluador: dificultades reales de un nio en
situacin natural (evaluacin educativa/ecolgica)
Educador: transmitir valores y conocimientos al
igual que a los dems nios.

Estimulacin del lenguaje


Principios generales:
Rutinas del lenguaje
+ modelado
+ induccin
+ feedback
Uso de sistemas
aumentativos que:

Actividades directas :
Tareas diseadas para
estimular determinados
aspectos del lenguaje.

permitan la participacin de
todos
Faciliten el lenguaje

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Video
Ejemplo del Uso de gestos de apoyo en el aula
para feed-back correctivo.

SISTEMAS
AUMENTATIVOS

Actividades conjuntas.
Aulas con prcticas colaborativas: el terapeuta y
el profesor realizan actividades de manera
conjunta.
Algunos aprendizajes se realizan mejor para
TODOS , si se hace pensando en los nios con
ms dificultades.
Prelock, 2000. papel del logopeda en aulas de inclusin (vocabulario
y conciencia fonolgica)

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Tareas funcionales
Borrar: comprensin y uso de grupos
nominales.
PEZ

CABALLO

PAJARO

Mandar: hacer y explicar un recorrido .

Comprensin lectora
1.S nadar
2. tengo ocho patas

tengo aletas

globo , sol ( Soy redondo y me quemo.) ( Soy redondo y tengo aire).


Mesa , gato(Tengo cuatro patas y soy de madera)(Tengo cuatro patas y bigotes).
Avin , pjaro ( Tengo alas y pongo huevos)( Tengo alas y llevo pasajeros).

Comprensin lectora: mensajes secretos


SUBE A LA MESA (3 Inf)
CIERRA LOS OJOS Y LEVANTA LOS BRAZOS
(1P)
SEALA A TODOS LOS COMPAEROS QUE
LLEVAN GAFAS (1/2)
VIDEO CLASE DE 5 AOS

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CONDICIONES GENERALES
Proyecto general de centro
escolar.
Implicacin del profesor y del terapeuta
especialista.
Recursos:

Consideraciones
Intervenir dentro del contexto escolar tiene enormes
ventajas tanto para la intervencin directa como para la
modificacin del entorno.
Aprovechar dichas ventajas requiere de un trabajo
conjunto y de una intervencin del especialista directa
sobre el aula , ms all de la formacin terica a los
profesores.
Los trastornos del lenguaje no son fciles de identificar
en edades tempranas. Por tanto la prevencin pasar
necesariamente por las aulas.
Un mayor uso explcito de estrategias de estimulacin del
lenguaje tiene un efecto directo sobre identificacin
precoz: respuesta a las actividades

Para algunos nios lo ms importante no


ser mejorar sino mejorar la capacidad
de su entorno para apoyarles en la
comunicacin diaria
(Law , Garrett, Nye, 05)

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Bibliografa recomendada
-Bishop D.V.M. (1998) : Development of the Childrens communication checklist (CCC): A method for assessing

qualitative aspects of communicative impairment in children. J. of Child Psychol. & Psychiat. Psychiat. 39
879-891
-Mendoza, E. Coord.. (2001) Trastorno especfico del lenguaje. Madrid. Pirmide.
-Jurez, A. y Monfort, M (2001 ed. rev.) Estimulacin del lenguaje oral: un modelo interactivo para nios con
necesidades educativas especiales.Madrid. Enthaediciones
-Manolson, A (1983) Hablando ....nos entendemos los dos Toronto, Hanen Early Lang. Resource Centre.
distribuido por Enthaedicione
I. Monfort, M. Monfort .Utilidad clnica de las clasificaciones de los Trastornos del lenguaje. Rev. De Neuro. Vol.54
Marzo 2012
-Monfort, M. y Monfort, I (2001) En la mente. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas en
nios. Madrid .Enthaediciones.
-Monfort, M. y Monfort, I (2005) En la mente II. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas en
nios. Cmo decirlo Madrid
Enthaediciones.
-Monfort M. y Jarez A. (1997) Los nios disfsicos.Madrid. CEPE
-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2004) Nios con trastornos pragmticos del lenguaje y de la comunicacin.
Madrid Enthaediciones.
- Monfort M. y Jarez A (2005) Leer para hablar. Madrid Enthaediciones.
-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2006 ) La prctica de la comunicacin Bimodal Madrid Enthaediciones.
-Monfort M. Monfort I. Juarez A. Logokit 2: pragma ; simil. Madrid: Enthaediciones; 2008
-Monfort M. Juarez A. Syntax-Pragma. Un soporte para la comunicacin referencial. Madrid: Enthaediciones;
2008
-Monfort M . Monfort I. Ms all de las palabras. Madrid Enthaediciones . 2010.

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