La Página

Te invitamos a leernos, a seguirnos, a conocernos... a participar en
nuestras actividades

El Movimiento Magisterial Dignidad Educativa tiene como propósitos
esenciales de su práctica sindical, pedagógica y política: trabajar en
defensa de la educación pública estatal, luchar contra todas las
formas de privatización, contribuir a la transformación y mejoramiento
de la educación y a elevar la conciencia del magisterio en los
cambios estructurales del país que propenden por una sociedad libre,
justa, soberana y democrática.

Los contenidos de nuestra página
Enero- Febrero 2016

LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN TIEMPOS DE CAPITALISMO COGNITIVO
Cartografiando las resistencias en educación (Borrador en construcción)

“Siendo múltiples las caras de la
dominación,
son
múltiples
las
resistencias y los agentes que las
protagonizan. En la ausencia de un
principio único, no es posible reunir
todas las resistencias y agencias bajo
el amparo de una gran teoría común,
más que de una gran teoría común lo
Marco Raúl Mejía J
que necesitamos es una teoría de la
Planeta paz- Expedición Pedagógica traducción, que haga mutuamente
inteligibles las luchas y permita a los
Nacional -Programa Ondas
actores colectivos ‘conversar’ sobre
las opresiones a las que se resisten y las
aspiraciones
que
los
animan.”
Boaventura de Sousa Santos
Leer Más

Pasa la voz
Decreto 2565 del 31 de diciembre de 2015- clic aquí para leer
"Por el cual se crean unas bonificaciones para los servidores públicos docentes
y directivos docentes al servicio del Estado en los niveles de preescolar, básica
y media regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979, que pertenezcan al grado 14
del Escalafón Nacional Docente y se dictan otras disposiciones"
Decreto 1655 del 20 de agosto de 2015.
“Por el cual se adiciona el Decreto 1075 de 2015, Único Reglamentario del
Sector Educación para reglamentar el artículo 21 de la Ley 1562 de 2012 sobre
la Seguridad y Salud en el Trabajo para los educadores afiliados al Fondo
Nacional de Prestaciones Sociales del Magisterio y se dictan otras
disposiciones”
RESOLUCIÓN No 1860 del 14 de Octubre del 2015
"Por medio de la cual se establece el Calendario Académico para el año 2016,
en los establecimientos oficiales de educación preescolar, básica y media y
jardines infantiles en convenio SDIS-SED de Bogotá D.C
Las huellas de la Bogotá Humana -clic aquí para leer
Texto completo de las memorias que dan cuenta de las obras realizadas por
la Bogotá Humana que los medios de comunicación no divulgaron

SEDBOGOTÁ- DOCENTES
PROVISIONALES
Cubrimiento Provisional de Vacantes
De 12:00 m hasta la 1:00 pm. todos los
días hábiles

CLIC AQUÍ PARA IR AL CANAL

INFORMACIÓN SOBRE SALARIOS
 tabla Salarial 1278
 tabla salarial 2277
 tabla salarial etnoeducadores

Aclaraciones sobre incremento salarial para el magisterio en
el 2.016:
- El incremento del 7% decretado por el gobierno, pues no hubo acuerdo, es
para el salario mínimo y no para nosotros (as).
- Ahora se viene la discusión sobre el incremento salarial para las y los
empleados estatales (incluye el magisterio). Este incremento no puede ser
inferior, por ley, a la subida del IPC (índice de precio al consumidor), inflación,
que está calculado en 6.77%.
- Recordemos que el año pasado se presentó pliego de peticiones de todos
los estatales, en general, discutido en mesa CUT, CGT,... y Min trabajo; y pliego
del magisterio, en particular, discutido en mesa FECODE - MEN, discusión
acompañada del paro.
- Que en la mesa CUT se ganó un 1% adicional para todos(as) los empleados
estatales, que esperemos cumplan.
- Que en la mesa de FECODE, presionado por el paro, se ganó para este año
un 2% adicional para los y las maestras.
Es decir que, si el gobierno cumple con los acuerdos, el incremento para este
año (para el magisterio) sería mínimo, IPC 6.77 + 3 puntos adicionales.
Esperemos, y luchemos, para que el incremento salarial para los estatales sea
revisado y quede por encima del IPC y que se respeten los acuerdos, para
que nuestra economía se vea menos afectada por el costo real de vida.
Salarios: A continuación, los decretos de salario para 2016 con un aumento
para todos los estatales de IPC más 1 punto (7.77%).
Y decreto bonificación de 2% de nivelación, esta tiene efectos salariales y
será sumada a la asignación básica como base para el incremento del
próximo año (como ocurrió con el 1% del 2014 y 2015).
En total se completa el 9.77% del aumento salarial para el magisterio.
Maestra, maestro, para calcular su salario para este año se debe sumar la
asignación básica según escalafón para 201 (decreto 120 0 122) y sumarle la
bonificación del 2% (decreto 123).
 decreto 120 del 26 de enero de 2016
 decreto 122 del 26 de enero de 2016
 decreto 123 del 26 de enero de 201

Pilar Marín.

Delegada oficial ADE.

Hola profes.
ICETEX abrió convocatoria para estudiar maestrías dirigidas a docentes de
primera infancia ya sean de planta provisionales. Requisitos mínimos: tener más
de 1 año de antigüedad y ser docente de pre-jardín, jardín o transición.
Clic en el link ICETEX
Después de la reunión con el viceministro de Educación, su equipo de trabajo,
la directora del Icfes y su equipo:
1. El MEN expedirá en próximos días 2 decretos relacionados con los docentes
en provisionalidad, uno para convocar a concurso y otro para que se consolide
toda la información de los mismos en una plataforma que administrara
directamente el MEN
2. Los docentes estatuto 1278 que se presentan a evaluación ya no pueden
cambiarse de autograbación a camarógrafo o viceversa porque se alteraría el
cronograma ya establecido en la ECDF, solo se tendrán en cuenta las
novedades que ya estén radicadas ante el Icfes. A los docentes de grabación
con camarógrafo, el ICFES les avisa con quince días de anticipación la fecha
en que las que les van a hacer la grabación.
3. Se radicaron los casos especiales que habían reportado los docentes
estatuto 1278
4. Nueva versión Pico y Placa 2016 para cargue de videos Concurso ECDF
Consulte aquí la nueva versión pico y placa para cargar los videos de la ECDF,
emitida el día 15 de febrero del 2016. Ver Listado en PDF

Ingrid Cajamarca

Saber Pedagógico
PEDAGOGÍAS DE LA MODERNIDAD
Y DISCURSOS POSTMODERNOS
SOBRE LA EDUCACIÓN

Pablo Gentili - Entre el elitismo y el
desafío de la democratización

Divulgamos
este
trabajo
que pretende incidir, en su primera
parte (Ordenar pedagogías), en el
problema de la identificación y
ordenación de teorías, corrientes o
tendencias
pedagógicas;
para
simplificar, en lo sucesivo las
llamaremos pedagogías, y en el
contexto de este artículo estipulamos
como tales: a todos aquellos
conjuntos
diferenciados
de
contenidos
(interpretaciones,
principios,
sistemas,
normas,
métodos...) relativos a la educación
leer más

Documental
Pensando en los demás narra un curso de primaria en la escuela municipal
de primaria Minami Kodatsuno, en Kanasawa (Japón). Y demuestra que lo
más importante a la hora de educar es la calidad humana del
maestro. Alguien que enseña a valorar la vida y a pensar los otros, porque él
mismo valora la vida y piensa en los otros -si esto falla, sobran todos los
medios y todas las pedagogías.

Relatos de experiencia, saber pedagógico y reconstrucción
de la memoria escolar
El artículo explora las potencialidades teóricas, metodológicas y políticas de la
documentación narrativa de experiencias pedagógicas como dispositivo de
investigación-formación-acción entre docentes y modalidad de trabajo
colaborativo orientado a la reconstrucción de la memoria pedagógica de la
escuela y al cambio educativo. Para ello, propone una mirada pedagógica de
las escuelas, los docentes y el currículum, vincula en términos teóricos la
narrativa docente, la memoria pedagógica y el currículum en acción, presenta
argumentos a favor del diseño de formas de documentación pedagógica
alternativas a las dominantes, pondera los relatos de experiencias pedagógicas
como otra manera de nombrar el mundo escolar, se interroga e identifica
potencialidades críticas de la estrategia, pone en consideración una definición
amplia de saber pedagógico e imagina algunas implicancias intelectuales y
políticas de la difusión de estas modalidades alternativas de producción de
saber pedagógico, formación entre pares e intervención política en el campo
pedagógico.
Leer más

Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual
Cuba nos ofrece una nueva versión, actualizada y enriquecida, del Libro
Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, publicado en el año 1991 por
Ediciones ENPES, al incorporar, en las temáticas abordadas, nuevas reflexiones
y consideraciones avaladas por la literatura más reciente, respetando a la vez
la selección y orden de presentación de entonces. En esta propuesta se
incorpora un capítulo dedicado al Constructivismo pues aunque es discutible si
este es identificable o no como una tendencia pedagógica, tal es su presencia
e influencia en el contexto educativo actual, que resulta insoslayable, a la vez
que necesaria, su referencia.
Con el término “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” designamos un
conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia
significativa en el terreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una
concepción del hombre han elaborado una propuesta acerca de la
educación, sus protagonistas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus
finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido conformando bajo la
influencia de una serie de factores socio históricos donde están contemplados
los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la
Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación
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La escuela, el poder y la producción de subjetividad
El trabajo aquí presentado se constituye como un esfuerzo por entender la
relación existente entre el poder y la producción de subjetividad en el interior
de los espacios escolares, según el desarrollo histórico que ha tenido la
escuela colombiana respecto a los propósitos formativos o de producción
subjetiva a lo largo del siglo XX. Es asimismo, un intento por comprender el ser
de la escuela en la contemporaneidad, lo que significa, tratar de visibilizar
algunos de los dispositivos y estrategias de dominación y control que subyacen
en las actuales políticas educativas en un contexto neoliberal y al final asumir
la aventura de proponer, desde una perspectiva de desarrollo humano, una
apuesta de formación educativa como un posible para la misma.
A lo largo de los diferentes capítulos se logró hacer un desarrollo teórico sobre
el concepto de poder y el concepto de subjetividad. En lo referente al poder,
fue posible mostrar el cómo de su ejercicio y su funcionamiento en la escuela y
de qué manera, en su dimensión positiva, aparece como una fuerza productora
de saber y de subjetividades.
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Cultura Política
Conferencia "Educación y Democracia". A cargo del Dr. Carlos Gaviria

Juan Carlos Monedero – Teoría del
estado.

El poder de las palabras

Cultura Formación Sindical
Las tiranías del informe PISA
¿Están modificando los exámenes de evaluación de PISA las políticas
educativas de los países que los celebran? Un total de 83 grandes expertos
internacionales —la mayoría estadounidenses y británicos— están convencidos
de ello y lo critican en una carta que han hecho llegar al alemán Andreas
Schleicher, director del programa de evaluación al que se someten los alumnos
de 15 años de 64 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE).
“Los Gobiernos, los ministros de educación y los directores de periódicos
esperan con ansiedad los resultados de PISA, que son citados como fuente
autorizada en muchas declaraciones políticas. Y estos han empezado a tener
influencia en las prácticas educativas de muchos países”, se lamentan en la
misiva los expertos. “Los Gobiernos están reajustando sus sistemas educativos
con la esperanza de mejorar en los ranking. En muchos países la falta de
progreso en PISA se relaciona con la crisis y esto está condicionando sus
reformas, que se hacen de acuerdo con los preceptos de PISA”, continúan.
Schleicher ha optado por contestarles desde la página de la OCDE en otra
carta abierta en la que defiende lo contrario: “PISA proporciona oportunidades
para diseñar una estrategia política, porque muestra otras opciones,
perspectivas, al compararse con otros países. Y permite a los políticos,
administraciones y organizaciones colaborar fuera de sus fronteras”.
El director del test opina que comparar países sirve para orientar las políticas
Fuentes del Ministerio de Educación reconocen que se tiene en cuenta el
indicador de PISA porque hay detrás un órgano solvente como la OCDE. Pero
aseguran que se analizan otros factores, como las características educativas
del país y las condiciones sociales. Pues consideran que “sería un error enseñar
para aprobar el examen, porque eso pervierte la finalidad de la Educación”.
Otros Gobiernos, como el noruego, también niegan la dependencia de PISA,
que en su opinión tiene más eco en los medios que consecuencias en la vida
de los centros.
“Hay, naturalmente, diferentes énfasis entre los críticos de PISA. Pero uno de los
grandes problemas es la apresurada interpretación con puntos débiles que
hacen los políticos”, explica el primer firmante, Heinz-Dieter Meyer, de la
Universidad de Nueva York, en Albany. “Pero en mi opinión, la problemática es
más profunda y afecta a: 1) el estrecho alcance de lo que se ha medido; 2) el
hecho de que la OCDE —como organización dedicada al desarrollo
económico— tiene un sesgo en favor al papel económico de la educación,
olvidando que, en democracia, hay muchos otros aspectos importantes de la
educación pública: la salud, el desarrollo moral, artístico y creativo; la
participación cívica y la felicidad”.
Ante la polémica suscitada una de sus autoras, Elaine Wilson, de la Facultad de
Educación de la Universidad de Cambridge, precisa también algo más. “No
tengo problemas con PISA. De hecho, creo que los materiales de las pruebas

son muy buenos y que es muy útil tener indicadores internacionales. El asunto es
que el fallo es malinterpretado por los políticos, que no son capaces de
entender la complejidad de los datos y que extrapolan con fallos parte para
justificar la dirección de sus políticas”.
En el mundo desde hace décadas han existido test evaluadores —en España
con menos predicamento—, pero en opinión de los firmantes de la carta a
Schleicher, nunca han tenido tanto peso en las decisiones como ahora. Ponen
el ejemplo de Estados Unidos, “donde la prueba justifica el programa de
exámenes Race to the Top (Carrera al top), que establece un ranking y etiqueta
a los estudiantes, los profesores y los centros de acuerdo con los resultados de
los tests, aunque se sabe bien que son imperfectos. Por ejemplo, no se ha
explicado el descenso en el top de Finlandia”.
“Los Gobiernos extrapolan mal los resultados”, dice una profesora.
Denuncian los 83 en su carta que los Gobiernos son cortoplacistas y toman
medidas sin largo recorrido para sacar pecho en el siguiente examen (estos son
cada tres años). Por ejemplo, la calidad de la enseñanza depende mucho del
estatus y el prestigio de los docentes y en muchos lugares no se presta mucha
atención y no hay ánimo de mejorar esta situación, porque el resultado se verá
a la larga en los test. En España el Gobierno aprobó en diciembre una reforma
educativa que instaura tres exámenes tras el fin de los ciclos educativos —
primario, secundario y bachillerato, estos dos últimos reválidas para obtener el
título— muy en la línea de PISA y es ahora cuando afronta el Estatuto del
Docente que aborda estos temas.
“Es indudable que muchas reformas tardan en dar sus frutos”, plantea
Schleicher, “pero algunos países han demostrado un rápido progreso en un
tiempo corto, como Polonia o Alemania”.
“La cuestión no es si PISA debe existir o no. Sino su relevancia, su transparencia
y sus objetivos”, explica desde Canadá Arlo Kempf, formador de docentes en
la Universidad de Toronto. “En el Estado de Ontario, por ejemplo, en seis meses
cambió la formación de los profesores de Matemáticas tras los resultados de
PISA”, ejemplifica el firmante
PISA evalúa tres competencias básicas —matemáticas, comprensión lectora y
ciencias—, pero no otras difícilmente cuantificables y que, a juicio de estos
expertos, son fundamentales para enfrentarse a los retos del siglo XXI: los
objetivos psicológicos, morales, cívicos y de desarrollo artístico. En los nuevos
planes de estudios de primaria y secundaria españoles la música, la plástica o
la filosofía pierden terreno a favor del cálculo o la lectura, medidos en PISA. “Los
niños españoles van demasiadas horas a clase —más que la media— pero
menos de las necesarias de Matemáticas. Se entiende que se aumenten”,
sostiene Antonio Cabrales, catedrático de la University College London. “Pero
debería existir más flexibilidad de horas en los centros. En Estados Unidos, Reino
Unido u Holanda, dependiendo del itinerario, uno recibe más o menos clases”.
Cabrales recuerda que PISA empezó evaluando dos competencias y luego
sumó Ciencias. “En cada edición algo nuevo. En la última se incluyó la
resolución de problemas y las finanzas, del que se conocerán los resultados a
final de año. Es cuestión de diseñar nuevas pruebas. Todos encantados”.

Rechazan también los 83 que las pruebas las celebre la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, pues la educación a su juicio no tiene
solo como objetivo garantizar el empleo del alumno, sino formar a un
ciudadano capaz de participar en la vida democrática de su país y en la toma
de decisiones. Preferirían que fuese la Unesco o la ONU, órganos
supranacionales que tienen entre sus objetivos la mejora de la educación en el
mundo, las encargadas de evaluar a los adolescentes.
Esta idea la defiende también Carmen Rodríguez, del departamento de
Didáctica de la Universidad de Málaga. “La política de competencias de la
OCDE es de 1995 y se basa en la lógica de la economía, el mercado y la
competitividad de Europa. Se invierte en capital humano para reducirlo a
rendimiento en el trabajo y a la competencia entre estudiantes, centros y
países”. Rodríguez echa de menos una formación integral. “El mandato de la
OCDE tiene mucho que ver con el de la Unesco y Unicef”, alega Schleicher. “Y
las decisiones de PISA son tomadas por representantes de todos los países
miembros”.
Cabrales, en cambio, agradece mucho esta incitativa de la OCDE. “Antes los
economistas relacionábamos el desarrollo económico de un país con la media
del número de años de escolarización y era un dato muy débil. Sin embargo,
PISA pone de manifiesto que lo que importa es la calidad de la enseñanza, no
las horas que un alumno está sentado en una clase. Eso antes no se sabía”.
A los expertos de la misiva aún les gusta menos que la OCDE deje las pruebas
en manos de “compañías multinacionales con ánimo de lucro quieren ganar
dinero”. Y alertan de que estas empresas tienen colegios en Estados Unidos y
planes de establecerse en África, continente en el que la OCDE quiere introducir
el programa PISA. “Como Pearson que ganado millones con las pruebas y tiene
el contrato de 2015”, remarca Kempf.
Y por último sostienen que las pruebas recortan la autonomía de los profesores
y los centros y provocan estrés al alumnado y los docentes. En el caso español,
el ministro José Ignacio Wert reconoce que con las reválidas examina a los
estudiantes y, de paso, a sus enseñantes. “Cuando hablo con los profesores
canadienses sienten pánico. No tienen tiempo para otras cosas que no sean
preparar las pruebas. Y hace dos años estuve en Estados Unidos y algunos me
decían que no podían ir al gimnasio con los alumnos o trabajar las inteligencias
múltiples (espacial, musical, social o emocional)”, relata Kempf.
Los resultados de PISA se dividen en España por comunidades pero no por
centros. Una práctica común en las pruebas externas de la Comunidad de
Madrid, lo que ha abierto la vía a la competencia entre colegios por captar
alumnos con sus números como reclamo. Rodríguez es pesimista: “Andalucía ha
sacado un decreto para que el fallo no se conozca públicamente, pero la
LOMCE aboga por que exista competencia y la vamos a ver”.
Fuente:
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/05/08/actualidad/1399578636_483
607.html

Carta abierta para Andreas Schleicher, OCDE, París
Estimado Dr. Schleicher:
Nos dirigimos a usted en su calidad de director del Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la
OCDE. Ahora en su décimo tercer año, PISA es conocida en todo el mundo
como un instrumento para clasificar a los países miembros de la OCDE y a los
países no miembros (más de sesenta en el último recuento) de acuerdo con
una medición de los logros académicos de estudiantes de 15 años en
matemáticas, ciencias y lectura. Administrada cada tres años, los resultados
de PISA son esperados de manera ansiosa por los gobiernos, ministros de
educación y los consejos editoriales de periódicos, y se citan con autoridad en
un sinnúmero de informes sobre políticas. Los resultados de PISA han
comenzado a influir profundamente las prácticas educativas en muchos
países. Como resultado de PISA, los países están revisando sus sistemas
educativos con la esperanza de mejorar sus clasificaciones. La falta de
progreso en PISA ha dado lugar a declaraciones de crisis y sobre el “shock
PISA” en muchos países, seguidas por solicitudes de renuncias, y reformas de
gran alcance de acuerdo con los preceptos PISA.
Estamos francamente preocupados por las consecuencias negativas de la
clasificación PISA. Estas son algunas de nuestras preocupaciones:
-si bien las pruebas estandarizadas se han utilizado en muchos países desde
hace décadas (a pesar de las serias reservas sobre su validez y confiabilidad),
PISA ha contribuido a una escalada en dichas pruebas y a una
dramáticamente incrementada dependencia en las mediciones cuantitativas.
Por ejemplo, en los Estados Unidos, PISA ha sido invocada como una
justificación importante para el reciente programa “Race to the Top”, que ha
incrementado el uso de pruebas estandarizadas para la evaluación de
estudiantes, maestros, y administradores, las cuales los clasifican y etiquetan
de acuerdo con los resultados de las pruebas ampliamente conocidas por ser
imperfectas (véase, por ejemplo, la inexplicable caída de Finlandia desde la
cima de la tabla PISA);
-en política educativa, PISA, con su ciclo de evaluación cada tres años, ha
provocado un cambio en la atención a las soluciones a corto plazo diseñadas
para ayudar a un país a escalar rápidamente la clasificación, a pesar de que
las investigaciones muestran que cambios duraderos en la práctica educativa
tardan décadas, no algunos años para llegar a buen término. Por ejemplo,
sabemos que el estatus del personal docente y el prestigio de la docencia
como profesión tienen una fuerte influencia en la calidad de la enseñanza,
pero ese estatus varía fuertemente entre las culturas y no puede ser fácilmente
influenciado por políticas de corto plazo;
-haciendo hincapié en una estrecha gama de aspectos mensurables de la
educación, PISA desvía la atención de los objetivos educativos menos
medibles o inconmensurables como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico,
por lo tanto reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo
que la educación es y debería ser;

-como una organización de desarrollo económico, la OCDE está sesgada de
forma natural en favor de la función económica de las escuelas públicas. Pero
la preparación de hombres y mujeres jóvenes para el empleo remunerado no
es el único, y ni siquiera el objetivo principal de la educación pública, que
tiene que preparar a los estudiantes para participar en el autogobierno
democrático, la acción moral, y una vida de desarrollo personal, crecimiento y
bienestar;
-a diferencia de las organizaciones de las Naciones Unidas (ONU) como la
Unesco o la Unicef que tienen mandatos claros y legítimos para mejorar la
educación y la vida de los niños alrededor del mundo, la OCDE no tiene ese
mandato. Tampoco existen, en la actualidad, los mecanismos de
participación democrática efectiva en su proceso de toma de decisiones
sobre educación;
-para llevar a cabo PISA y una serie de servicios de seguimiento, la OCDE ha
adoptado las “asociaciones público-privadas” y entró en alianzas con
multinacionales con fines de lucro, que pueden beneficiarse
económicamente de cualquier déficit –real o percibido- sacado a la luz por
PISA. Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas
estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de
lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria
con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir
el programa PISA;
-por último, y lo más importante: el nuevo régimen de PISA, con su continuo
ciclo de pruebas global, perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras
aulas, ya que implica, inevitablemente, cada vez más largas baterías de
pruebas de escogencia múltiple, más lecciones escritas tipo guion hechas por
el vendedor, y menos autonomía para nuestros maestros. De este modo, PISA
ha aumentado aún más el ya alto nivel de estrés en nuestras escuelas, lo que
pone en peligro el bienestar de nuestros estudiantes y profesores.
Estas situaciones están en conflicto abierto con los principios ampliamente
aceptados sobre la buena práctica educativa y democrática:
-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe basarse en una única
medida estrecha de calidad;
-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe pasar por alto el
importante papel de los factores no educativos, entre los cuales la
desigualdad socio-económica de un país es de suma importancia. En muchos
países, incluyendo los Estados Unidos, la desigualdad ha aumentado
dramáticamente en los últimos 15 años, lo que explica una brecha educativa
cada vez mayor entre ricos y pobres, en la que las reformas en educación, no
importa cuán sofisticadas sean, es poco probable puedan remediar;
-una organización como la OCDE, como cualquier organización que afecta
profundamente la vida de nuestras comunidades, debe estar abierta a la
rendición de cuentas democrática por los miembros de esas comunidades.
Estamos escribiendo no solo para señalar las deficiencias y los problemas.
También nos gustaría ofrecer ideas constructivas y sugerencias que pueden

ayudar a aliviar las preocupaciones antes mencionadas. Mientras que de
manera alguna completa, las ideas ilustran cómo el aprendizaje se puede
mejorar sin los efectos negativos anteriormente mencionados:
-desarrollar alternativas a las tablas de clasificación: explorar formas más
significativas y menos fácilmente sensacionalistas de informar los resultados de
la evaluación. Por ejemplo, la comparación de los países en desarrollo, donde
los jóvenes de 15 años son reclutados regularmente en el trabajo infantil, con
los países del primer mundo no tiene ni sentido educativo ni político y expone
a la OCDE para acusaciones de colonialismo educativo;
-dar lugar a la participación de toda la gama de integrantes y escolaridad
correspondientes: a la fecha, los grupos con mayor influencia sobre qué y
cómo se evalúa el aprendizaje internacional son profesionales en psicometría,
estadísticos y economistas. Sin duda merecen un lugar en la mesa, pero
también lo merecen muchos otros grupos: los padres, los educadores,
administradores, líderes comunitarios, estudiantes, así como académicos de
disciplinas como la antropología, la sociología, la historia, la filosofía, la
lingüística, al igual que de las artes y las humanidades. Qué y cómo se evalúa
la educación de los alumnos de 15 años de edad, debe ser objeto de debates
sostenidos con todos estos grupos a nivel local, nacional e internacional;
-incluir a las organizaciones nacionales e internacionales en la formulación de
métodos y normas cuya misión va más allá del aspecto económico de la
educación pública y cuya preocupación son la salud, el desarrollo humano, el
bienestar y la felicidad de los estudiantes y profesores. Esto incluiría las
organizaciones antes mencionadas de las Naciones Unidas, así como las
asociaciones de profesores, padres y administradores, por mencionar algunos;
-publicar los costos directos e indirectos de la administración de PISA para que
los contribuyentes de los países miembros pueden evaluar usos alternativos de
los millones de dólares gastados en estas pruebas y determinar si quieren
continuar con su participación en estas;
-acoger la vigilancia por parte de equipos internacionales de supervisión
independientes que puedan observar la administración de PISA desde la
concepción a la ejecución, de tal forma que las preguntas sobre el formato
de las pruebas y los procedimientos estadísticos y de puntuación puedan ser
sopesados con justicia en contra de acusaciones de parcialidad o
comparaciones injustas;
-proporcionar informes detallados sobre el papel de las empresas privadas
con ánimo de lucro en la preparación, ejecución y seguimiento de las
evaluaciones trianuales de PISA para evitar conflictos de intereses en
apariencia o reales;
-desacelerar el monstruo de las pruebas. Para ganar tiempo para discutir los
temas mencionados aquí a nivel local, nacional e internacional, consideren la
no realización del siguiente ciclo de PISA. Esto daría tiempo para incorporar el
aprendizaje colectivo que dará como resultado un nuevo y mejor modelo de
evaluación producto de las discusiones sugeridas.

Suponemos que los expertos de PISA de la OCDE están motivados por un
deseo sincero de mejorar la educación. Pero no somos capaces de entender
cómo su organización se ha convertido en el árbitro mundial de los medios y
fines de la educación de todo el mundo. El estrecho enfoque de la OCDE en
las pruebas estandarizadas arriesga convertir el aprendizaje en monotonía y
matar la alegría de aprender. Como PISA ha llevado a muchos gobiernos a
una competencia internacional por resultados más altos en los exámenes, la
OCDE ha asumido el poder de moldear la política educativa en todo el
mundo, sin ningún debate acerca de la necesidad o las limitaciones de los
objetivos de la OCDE. Estamos profundamente preocupados de que la
medición de una gran diversidad de tradiciones y culturas educativas
utilizando un solo estrecho y sesgado criterio podría, en última instancia, hacer
un daño irreparable a nuestras escuelas y a nuestros estudiantes.
Atentamente,
Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University
Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education
Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of
Education, University of London
Siguen más firmas

LES INVITAMOS A PENSAR LA ESCUELA Y SUS CULTURAS

Descubriendo a Forrester Profesor
Crawford vs Jamal Wallace

Les invitamos a pensar la escuela y
sus culturas
“sólo a los peces muertos los arrastra,
la corriente...

Escribe: ¿algún problema?
(Descubriendo a Forrester)

Rendirse o no rendirse

Piensa lo que haces en la evaluación
y si tu trabajo en el colegio, promueve
la cultura neoliberal, el individualismo
exacerbado
o
la
confrontas
proponiendo alternativas y una
escuela
para
vivir y no para
competir...en que transformarías lo
que haces, después de ver, el
siguiente video:
Disertación M. A. Santos Guerra sobre
evaluación

Pensional
Nuevamente a estudio del Congreso proyecto de ley que busca disminuir del
12% al 4% el aporte a Salud de los pensionados y pensionadas

Ambiental
Alternativas al desarrollo. La destrucción del planeta no es un destino- Autores:
una coproducción de la fundación rosa Luxemburgo, Radialistas apasionadas
y apasionados y Censat agua viva.

CARTELERA

Mireya Leudo Arenas
En esta sección, les sugiero, una serie de películas, documentales que puedan
ser objeto de trabajo en la escuela y comunidades. Con esta propuesta,
queremos contribuir, como movimiento, a enriquecer la vida cultural del
magisterio y comunidades. Con un clic, lee y organiza tu agenda.

DERECHOS HUMANOS /DINÁMICAS DEL CONFLICTO
Gustavo Esteva - De la educación
alternativa a las alternativas a la
educación

Cómo Educar en tiempos revueltosMiguel Ángel Santos Guerra.

Ponencia Sergio de Zubiría Del
conflicto armado al conflicto político
en Benjamín y Freud

Participación política y procesos de
paz en el conflicto colombiano. Alejo
Vargas Director centro de
pensamiento y seguimiento a los
diálogos de paz U.N

JOHAN GALTUNG - Educación para la Los acuerdos no terminan los
paz: desafío de nuestro tiempos
conflictos: John Paul Lederach
Parte 1
Parte 2

GÉNERO
1. Transversalización del enfoque de género y masculinidades
2. Tetas, un valor en alza.

Una nueva mercancía: LA INTIMIDAD
Las mercancías que las nuevas tecnologías están poniendo en movimiento
son, básica y precisamente, los pensamientos, los sentimientos, las ilusiones y los
sueños, las obsesiones y deseos, los secretos y confesiones de los hombres y
mujeres. Y para esta inmensa subasta de las conciencias es absolutamente
necesario que los propios interesados se pongan también en movimiento, que
acepten transformar en materia prima lo que antes pertenecía
exclusivamente a su vida privada, esa que, se decía, ninguna tiranía podría
arrebatar, que incluso en el campo de concentración permitiría al recluso
sentirse todavía libre. De esta forma, nada debe quedar fuera del imperio de
la economía.
No se trata solamente de que todas las actividades sean formas distintas de
trabajo, de la aniquilación del ocio y hasta de la pereza, que por fuerza ha de
rendir objetivándose en entretenimientos lucrativos. Hay algo más: todo,
absolutamente todo, ha llegado a ser materia prima, todo es potencialmente
una mercancía que entra en el juego de la oferta y la demanda, porque en ese
reino ya no hay espacio vital para las sombras.
El espectáculo tampoco tiene marcha atrás, y lo que la pantalla libera se
queda entre nosotros para siempre, modificando nuestro comportamiento
como los agentes químicos corrompen el organismo, incrustándose en el
código genético de la sociedad a la que obligan a mutar como una
contaminación radioactiva que se ha hecho ya hereditaria. Y al igual que no
fue casual la coincidencia entre aquellos programas de la “cámara oculta” que
se popularizaron en los años 70, y la instalación de cámaras de vídeo en bancos
y organismos públicos, podemos suponer también que Gran Hermano no se
contenta con acotar las regiones de la intimidad para su posterior
rentabilización, sino que prepara también la invasión y conquista definitiva de
lo que queda todavía de espacio público indemne y, más adelante, del propio
espacio privado o doméstico. Medios técnicos no faltan. Tan sólo se trata de
preparar el terreno.
La ingenuidad llegaba al patetismo en algunos de nosotros cuando, al pasar
ante un comercio con una cámara de vigilancia conectada a una televisión
encendida, nos deteníamos y nos exponíamos a su campo de visión para vernos
atrapados en la pantalla, lo que no nos provocaba asco o miedo sino un loco
regocijo. La neotelevisión resucita aquella felicidad demente y la extiende por
todos los hogares, y así se tantean las señales de resistencia, de escándalo o de
cansancio.
Se comprende que el capitalismo amable actual y sus empresarios alternativos
no deseen hacer ya el trabajo sucio: en adelante, serán los mismos trabajadores
los que, como en un concurso de televisión, se eliminen unos a otros, decidiendo
quien se va y quien no cuando al Capital se le antoje anunciar que hay “crisis”.
Tal vez voten también los clientes de la empresa, los familiares de los
trabajadores o, por qué no, sus vecinos. Lo veremos muy pronto. Por ahora, ya
nos estamos acostumbrando a la idea, que evidentemente entretiene y divierte.
Fragmentos de Consecuencias de un mal uso de la electricidad. Sobre la fase experimental del capitalismo de espíritu, José
Manuel Rojo. Publicado en Salamandra 11-12 (Grupo Surrealista de Madrid)
Escrito por José Manuel Rojo- Fuente: http://metiendoruido.com

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