CONSIDERACIONES Y PROPUESTAS PARA EL

DISEÑO DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA
REDEFINICIÓN DE LA CARRERA MAGISTERIAL

Luis Bretel
Enero 2002
 ÍNDICE

CONSIDERACIONES Y PROPUESTAS PARA EL DISEÑO DE UN SISTEMA DE

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA
REDEFINICIÓN DE LA CARRERA MAGISTERIAL.............................................1

ÍNDICE..........................................................................................................................2

1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?...................................4

1.1 ¿Cómo entender la evaluación?................................................................................4

1.2 ¿Cómo sentir la evaluación?.....................................................................................7

1.3 ¿Qué es desempeño docente?....................................................................................8

1.3.1 ¿Qué debe saber el buen docente?...................................................................10
1.3.2 ¿Cómo debe actuar el buen docente?..............................................................11
1.3.3 ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica profesional?.......12

2 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE................14

2.1 ¿Para qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente?.......................15

2.2 ¿Quién podría ganar y qué con un sistema de evaluación del desempeño
docente?...................................................................................................................16

3 LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN MÁS

APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD...................................................................17

3.1 Evaluación desde y para la formulación de metas y objetivos personales,

institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de estrategias y
medidas de refuerzo al crecimiento profesional de los docentes........................18

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial 21

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón, para

permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o negativamente
su actuación.............................................................................................................22

4 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE...................................................26

4.1 La observación de clases.........................................................................................26

4.2 La autoevaluación....................................................................................................27

4.3 Pruebas de conocimientos.......................................................................................29

2
 4.4 El portafolio..............................................................................................................29

4.5 La opinión de los padres ........................................................................................30

4.6 La opinión de los alumnos ......................................................................................30

4.7 Coevaluación o evaluación de los pares ................................................................31

4.8 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos ................................................32

5 BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................34

3
 1. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE?

1.1 ¿Cómo entender la evaluación?

La evaluación educativa es un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen muchas
formas de conceptuarla, definirla y entenderla.

Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un proceso de
construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en
ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular es siempre un proceso que
partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún
sujeto, objeto o intervención educativos1. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y
restringido si no estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la
optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Por ello es que se suele afirmar2 que éste es un proceso cognitivo (porque en él se construyen
conocimientos), instrumental (porque requiere del diseño y aplicación determinados procedimientos,
instrumentos y métodos) y axiológico (porque supone siempre establecer el valor de algo). De estos
tres procesos simultáneos, sin duda, el proceso axiológico es el más importante y significativo, porque
cuando se evalúa no basta con recoger información, sino que es indispensable interpretarla, ejercer
sobre ella una acción crítica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc. Todo lo
cual tiene como consecuencia fundamental la legitimación del valor de determinadas actividades,
procesos y resultados educativos, es decir la creación de una “cultura evaluativa”, en la que cada uno
de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere sentido y significado. En tal
perspectiva Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad de
análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica,
proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente”3. La evaluación, quiérase o
no, orienta la actividad educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los
resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es
lo que debe ser.

Por otra parte, la evaluación educativa también se suele definir ateniéndose a aquello que es objeto de
evaluación. Si ésta se centra en los resultados educativos se la define como evaluación sumativa. Si, de
manera diferente, se orienta al estudio y valoración de los procesos educativos y de las interrelaciones
educativas entre los sujetos se la define como evaluación formativa. En la primera de estas dos
comprensiones, generalmente la evaluación es asociada al uso de determinas tecnologías educativas, al
empleo de ciertos instrumentos y escalas de medición. Mientras que la segunda de ellas busca
comprensiones más globales, muchas veces no cuantificables.

También es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad. Así, algunos la conciben como
un proceso riguroso de medición cuantitativa que tiene puesto el interés en realizar comparaciones
precisas y determinar distancias cuantificables entre una situación determinada y un modelo deseable,
claramente establecido. Una evaluación de esta naturaleza requiere hacer uso de un patrón de medida,
lo que supone definir indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde allí
unidades de medida, construir escalas de medición y diseñar instrumentos válidos y confiables.

1
MATEO, J. La evaluación educativa. En Enciclopedia General de la Educación, 532-586. Barcelona. Océano. 1998.
2
MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. Ed. Horsori. 2000
3
VALDÉS V., Héctor. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la innovación en las escuelas permitirá al
sistema educacional mantenerse al día con los otros sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre
Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.
4
Pero, quienes la entienden, más bien como construcción y emisión de juicios de valor, o como un
proceso de valoración no cuantitativa en función de ideales, es porque lo único que desean lograr es
que se acorte la brecha entre los desempeños y condiciones actuales y los deseables. Para poder
evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se requiere tener claridad y haber alcanzado
acuerdo respecto al deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral
suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendería que ser
sobre todo una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y análisis de los
propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera
deseables.

Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificación de objetivos alcanzados o comparación

entre lo conseguido y lo personal o colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y
el camino previamente diseñado. En esta perspectiva se requeriría que los docentes y los centros
hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos, así como diseñado estrategias
plenamente aceptadas.

Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que muchos han hecho para evitar una evaluación
reducida y miope, a saber, optar por una evaluación definida como la combinación de todas estas
comprensiones, asignándole mayor peso y significatividad a alguno de los polos dentro de las
combinaciones resultantes. De esta opción podríamos concluir que al proponerse evaluar el
desempeño docente es importante tener e cuenta que:

 Es indispensable estar seguro de que lo que se evalúa es lo que se considera efectivamente un

desempeño deseable, porque el efecto “cultural” de lo realmente evaluado será siempre más
poderoso y determinante, sobre los desempeños futuros, que las intenciones declaradas de la
misma.

 Se debe prestar más atención a la “cultura evaluativa” que se originará con la forma en que se
evalúe que a los procedimientos e instrumentos de evaluación. En todo caso, antes de aplicar
estos últimos es indispensable determinar cuáles serán los impactos que podrían producir
(positivos o negativos) en la cultura evaluativa que se requiere construir.

 No deben efectuarse reduccionismos o sesgos al diseñar el sistema evaluativo y tenerse en

cuenta que son tan importantes los resultados como los procesos. Es tan importante la
información cuantificable y “objetiva” como la información imprecisa y los procesos
“subjetivos” que pueden desencadenarse con la evaluación. Es tan importante que quien
evalúe se coloque fuera del proceso evaluado, como que quien está dentro y totalmente
involucrado pueda participar en la evaluación. Es tan importante que se evalúe desde aquello
que se ha asumido como social y universalmente deseable, como que se lo haga desde lo que
es deseable y valioso para cada sujeto particular.

 No debe temerse a un proceso evaluativo muy complejo, porque toda simplificación puede
resultar reductiva y empobrecedora.

En conclusión, concebimos la evaluación del desempeño docente como un proceso, formativo y

sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con
el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso
y el deber ser del desempeño docente.

5
Quisiéramos cerrar este acápite con las siguientes palabras del cubano Héctor Valdés, respecto al
sistema de evaluación del desempeño docente en su país:

“Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso
de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las
posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior
de las escuelas, para contrarrestarlas [...]

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos
encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha
identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente,
determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar [....]

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema
educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. [...] Sin
docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

La evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su
desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una
vía fundamental para su atención y estimulación.

Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren
políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales
que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una
educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los
docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de
su trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que
conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que
coadyuven a su generalización.

Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de

presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.

Los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben
directa o indirectamente sus servicios. Por esa razón se hace necesario un sistema de
evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con
objetividad, profundidad, e imparcialidad.

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad,

pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en
su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente
para posibilitar el avance profesional de los docentes. .”4

4
Ibid.. Páginas 14 y 15.
6
1.2 ¿Cómo sentir la evaluación?

Un aspecto importante de las complejidades del proceso evaluativo, en el ámbito educativo y

en el ámbito profesional también, tiene que ver con los sentimientos que respecto a ella se
tienen como parte de la “cultura evaluativa” ya instalada y por los sentimientos que ella pueda
producir una vez anunciado e iniciado su proceso.

En primer lugar, es importante sacar a la luz los sentimientos que la evaluación produce en
todos, tanto cuando evaluamos a otros como cuando nos sentimos evaluados o susceptibles de
serlo.

En nuestro medio, la evaluación provoca una multitud de sentimientos desagradables,

especialmente cuando somos objeto de ella: Desconfianza, temor, miedo, inseguridad y, a
veces, pánico. Es que, desgraciadamente, tenemos una imagen traumática de la evaluación
porque ésta, en nuestro medio, es sinónimo de arbitrariedad, de subjetividad, de irracionalidad
y de poder autoritario y aplastante.

Desde el punto de vista de quien evalúa, en tanto que el evaluar otorga poder sobre los
evaluados, quien tiene que hacerlo no puede evitar sentir que los destinos ajenos están en sus
manos y que la sensación de producir temor en el otro puede llegar a producir un enfermizo
placer.

Es evidente que hacer explícito este temor no lo va a evitar ni superar, pero es indispensable
estar concientes de él y de sus posibles manifestaciones, que pueden enturbiar, distorsionar e
irracionalizar la discusión y la implementación de un sistema de evaluación del desempeño
docente.

Tan sólo de pensar en este tema los docentes peruanos nos llenamos de ansiedades y temores,
sin embargo es importante tener en cuenta que estos sentimientos es reversible y que el éxito
o el fracaso de un sistema de esta naturaleza depende, en gran medida, de lograr generar un
clima evaluativo positivo. El primer reto a enfrentar debe ser el lograr que los docentes de
puedan llegar a sentir que ser evaluados es valioso, agradable y hasta deseable.

Estas consideraciones deben tomarse muy en cuenta al diseñar la estrategia de

implementación del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Precisamente, las
tendremos muy en cuenta en el Capítulo 3, al realizar nuestras propuestas estratégicas.

Héctor Valdez (2000) insiste en la necesidad de tener en cuenta este aspecto y nos advierte de
los peligros de no tenerlo en cuenta:

“Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento

apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada
pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de
ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda
posibilidad de procesos útiles para la mejora [...]Si los docentes sienten peligro,
tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la
evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los
procesos. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de
una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza,
7
 sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y
distorsionadoras para una educación de alta calidad [...] Ahora bien, es importante
que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de
una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.”5

1.3 ¿Qué es desempeño docente?

Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la mayor parte de los
docentes son esencialmente servidores públicos. Otros lo consideran simplemente un
educador. También puede considerársele como un profesional de la docencia y aun hay
quienes todavía lo consideran una figura beatífica y apostólica. Aunque establecer la
distinción pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente
puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluación de su desempeño.

Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educación o como un servidor público,

estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y desvalorizante del rol del docente.
Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores públicos podrían caer dentro
de esa clasificación sin ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una
remuneración por prestar una diversidad de servicios en dicho ámbito. Por otra, es muy difícil
evitar la connotación de no profesionalidad, de ser ejecutor de las órdenes e instrucciones
superiores que tienen los términos Trabajador y servidor.

Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos además de también genérico y
poco claro, ya que en principio todos educamos y todos somos educados, sino que puede
hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de la educación”, con una misión que
al trascender lo mundano pierde una característica propia de todo servicio profesional, a saber,
la rendición mundana y social de cuentas por la calidad del servicio prestado.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad económica que

realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de este servicio en relación al
desarrollo de la sociedad y del género humano, sino también a la necesaria calificación y
calidad profesional con la que se espera que lo haga.

Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile6, el docente es un

profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el pedagógico), que
comprende los procesos en que está inserto, que decide con niveles de autonomía sobre
contenidos, métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo a la
heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo de
distintas maneras para favorecer procesos de construcción de conocimientos desde las
necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. Por ello debe superarse el rol de
técnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores sociales de cambio,
como intelectuales transformadores y no sólo como ejecutores eficaces que conocen su

5
Ibid. Página 16
6
PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva del Colegio de Profesores
sobre el Profesionalismo Docente., Internacional “Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8
y 9 de mayo de 2001.
8
materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier
objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de
trabajo docente como una práctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de
construir y evaluar sistemáticamente sus prácticas pedagógicas.

Es indispensable precisar cuál es la misión educativa específica del docente y en ese contexto,
cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas
tareas. Su misión es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los
espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas,
incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su
función es mediar y asistir en el proceso por el cual niños y jóvenes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un
comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para
realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.7

Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal, es no sólo
indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia y en la
construcción de una educación de calidad. Graciela Messina8, reflexionando sobre el carácter
profesional de la tarea docente, no sólo plantea que es una tarea urgente lograr que se
considere que el docente es un profesional, sino que está segura que el asumirlo como “un no
profesional” es un mito tanto para deslegitimar su trabajo y en consecuencia justificar las
injustas condiciones de trabajo y salario, como para justificar que la “creatividad” le pertenece
sólo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de educación, que toman decisiones y
hacen guías de aprendizaje, que definen currículo, dándole muy poco espacio a los docentes.

Precisando la reflexión, María Inés Abrile, exministra de Educación de la Provincia de

Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina afirma:

“Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es

indispensable promover la profesionalización de los docentes. El proceso de
conversión del rol docente en profesional es una exigencia no sólo de las
transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una
consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de
las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje [...]

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista

sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la
burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de
empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha logrado
todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la
trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político,
y la situación concreta en la que se desenvuelven [... ]

El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se

sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos
índices en los resultados del aprendizaje [...]
7
Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. División de Educación
Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001
8
MESSINA, G. Panel de especialistas "La formación docente para la educación de jóvenes y adultos.
Perspectivas y debate". Buenos Aires. Noviembre 2000.
9
 Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada al
crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para superar la
situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin
importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que
obtiene.”9

Esta caracterización, además de describirnos el particular quehacer profesional del docente,

nos interna en esa otra más compleja cuestión: ¿qué es lo que caracteriza el buen desempeño
profesional del docente y cuáles son las condiciones en las que éste es posible?

El buen desempeño profesional de los docentes, así como de cualquier otro profesional, puede
determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera como actúa o se
desempeña, y desde los resultados de su actuación10. Obviamente no es posible calificar al
buen profesional, y menos al docente, sólo desde alguno de estos aspectos.

1.3.1 ¿Qué debe saber el buen docente?

Hernández afirma que “el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y el modo como
ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un
lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es decir, debe saber
comunicar y generar comunicación); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se
pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe
plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes y estar
dispuesto a discutir esas reglas".11

Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las
disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan
aprendizajes; también sólidos conocimientos pedagógicos que le permitan lograr dichos
aprendizajes, así como respecto de las características generales e individuales de cada uno de
sus estudiantes.

“Hoy día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del mejor conocimiento

disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para actualizarlo y
recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es deseable una vocación y
un compromiso afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la
formación de personas. Es, finalmente, un desafío práctico: requiere capacidades.
Las habilidades y los desempeños son imprescindibles tanto como los conocimientos y
las aptitudes.”12

9
ABRILE DE VOLLMER, María Inés (Exministra de Educación de la Provincia de Mendoza (Argentina) durante el período
1989-1992 y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina). Nuevas demandas a la educación y a la
institución escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Mayo - Agosto
1994.
10
WILSON, J.D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona: Paidós/MEC. 1992.
11
HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente. II Seminario Taller sobre
perfil docente y estrategias de formación. Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal. San Salvador, El
Salvador del 6 al 8 de diciembre de 1999. Página 9.
12
AYLWIN, Mariana. Ministra de Educación. Política de profesores en Chile. Discurso. Seminario Internacional
“Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.
10
1.3.2 ¿Cómo debe actuar el buen docente?
La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza,
teniendo presente las características de los destinatarios de la educación, las del entorno en
que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. También incluye la capacidad para
establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participación e interacción entre alumnos
y profesor; la creación de herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una
parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por
otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte
constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y
relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante. 13

Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte más complejo en tanto que la
actuación profesional del docente se realiza en diversos ámbitos y con diversos sujetos.

En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño cuidadoso, la
conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de aprendizaje; así como
con la relación comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.

Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de apoyo mutuo y
corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del currículo como a la organización y
marcha del centro.

Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicación y

colaboración profesional.

Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera su

comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en función del
ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente buscando los
mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente el aspecto que consideramos más importante y que la sociedad entera espera que
se dé en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un comportamiento moralmente
recto y ejemplar.

“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que tiene una

probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las posiciones de
docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias
concepciones marca seguramente que se ha traspasado el límite de lo que nos es
permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de enseñanza.” 14.

“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el carácter
moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para
experimentar el placer del control. Muchos algunas veces hemos dudado de si la
disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las necesidades de la

13
Estándares.... Chile. Página 9
14
La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques multidisciplinarios. En: Quehacer Educativo. No. 36 (Julio,
1999). Página 18.
11
 enseñanza, o si en ellas mas bien nos complace la experiencia de nuestro propio
poder. “15

“La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la
enseñanza en un simulacro.” 16

1.3.3 ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica profesional?

En cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el

crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero también se espera que
sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboración es responsable y eficaz,
respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, así mismo, que los padres de familia se
sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la
sociedad espera tener pruebas de la búsqueda de su excelencia personal y ética y de su
crecimiento profesional.

Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los procesos, que

empiece a fijarse crecientemente en los resultados. Nuestros niños tienen que
aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su quehacer al
aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con más exigencias,
con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros alumnos y sobre sus logros.
Por eso estamos induciendo a todas las comunidades escolares a fijarse metas sobre
asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes insuficientes, mejoramiento de los
resultados, especialmente en lenguaje y matemáticas.17

Joan Mateo (2000), sintetizando la propuesta de Scriven18 resume lo anterior en el siguiente

cuadro:

15
Ibid. Página 25
16
Ibid. Página 27
17
AYLWIN. Op cit
18
SCRIVEN, M.. "Summative teacher evaluation" en J. Millman (ed.) Handbook of teacher evaluation pp. 244-271. Beverly
Hills, Ca. Sage. 1981.
12
Es evidente que es posible realizar muchas otras síntesis de las competencias que deben
caracterizar el buen desempeño del docente. De hecho lo más importante es avanzar en la
definición socialmente aceptada y consensuada de las competencias básicas que deben
caracterizarlo para nosotros.

13
2 LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE

Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos demuestran que las
finalidades o las razones por las que se puede implementar un sistema de evaluación del
desempeño docente son varias, y estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata de
alternativas excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar la
calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la educación en
general. Para el Colegio de Profesores de Chile:

“El propósito fundamental del sistema (de evaluación) es el de mejorar la calidad del
desempeño de los profesores y profesoras en todos los niveles, en función de un
mejoramiento de la educación ofrecida en los establecimientos del país. [...]

[Los objetivos generales de este sistema de evaluación deben ser:]

Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional de Profesores y

profesores. En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los
profesores se sentirán estimulados a tratar de alcanzadas y alentados cuando lo
hagan. El desarrollo profesional puede ocurrir en varias esferas de la vida del
profesor. Mejorar su conocimiento y capacidades en relación a sí mismo, a sus roles,
el contexto de escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera.

Contribuir al mejoramiento de la gestión Pedagógica de los establecimientos. Esto

ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorará su modo de
enseñar, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizaje y
como orientador de jóvenes, sus relaciones con colegas y su contribución a los
proyectos de mejoramiento de su establecimiento educacional.

Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se cuente con

profesionales que están alertas respecto a su rol, tarea y funciones y saben cómo
ejecutarlas y mejoradas, su atención se centrará con más precisión en las tareas y
requerimientos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, como también en sus
necesidades de desarrollo personal.

[...] Subyace a esta propuesta, que se reconozca que el éxito o fracaso de un sistema
como el propuesto depende de los esfuerzos realizados por manejar bien los factores
que afectan el desempeño docente y, sobre todo, reconocer que los resultados de
aprendizaje de los alumnos y alumnas del sistema no dependen enteramente de la
acción de los docentes. Los factores que requieren atención son los siguientes:

(a) La comprensión de los docentes del sistema que se les propone y su compromiso a
asumirlo como sistema válido para asegurar la calidad del ejercicio de su profesión.
Ello implicará un tiempo dedicado a la socialización y discusión del esquema con
docentes a través de todo el país.

14
 (b) El que existan condiciones básicas de trabajo pedagógico y profesional que
permitan ejercer y desarrollar los estándares19 de desempeño que dicho sistema de
evaluación impulsará.

(c) Un sistema de desarrollo profesional y formación permanente articulado y

financiado, que ofrezca inducción para nuevos profesores, reconozca y facilite el
desarrollo profesional en el contexto escolar, apoye el auto perfeccionamiento y
perfeccionamiento entre pares, regule eficientemente la calidad de la oferta de
formación inicial y cursos de actualización, y que sea coordinado efectivamente a
niveles central, regional y comunal.

(d) El fortalecimiento, en tiempo asignado y oportunidades al interior de escuelas y

liceos, del trabajo colaborativo entre profesores.”

2.1 ¿Para qué podría ser útil la evaluación del desempeño docente?
1. Consideramos que la más importante utilidad que esta evaluación debería tener es el
posibilitar el diseño de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento profesional
pertinentes y ajustadas a las condiciones y necesidades reales de cada docente. Es
evidente que las necesidades de formación y capacitación de los docentes son diversas
y que las propuestas uniformes y monocordes terminan siendo útiles sólo para un
grupo pequeño a cuyas necesidades responde.
2. Por otra parte, un sistema de evaluación participativo, con criterios concordados y
procedimientos auto y coevaluativos, permitiría lograr un mayor nivel de compromiso
de cada docente con las metas, los objetivos y las personas involucradas en el proceso
educativo.
3. Así mismo, un sistema de evaluación, con participación de todos los actores
involucrados en el proceso educativo permitiría el empoderamiento y la
responsabilización individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a las
grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o institucionales,
y a sus resultados.
4. La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación de metas y
objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se definirían sobre
bases y condiciones reales.
5. Esta evaluación sería un insumo fundamental para el enriquecimiento de las
propuestas y el currículo de las instituciones formadoras de docentes.
6. A cada docente le permitiría el delineamiento de metas y objetivos personales de
crecimiento profesional.
19
“Los estándares son, por tanto, patrones o criterios que permitirán emitir una forma apropiada juicios sobre el desempeño
docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse. Son genéricos. Expresan posiciones
respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de una larga tradición pedagógica que se extiende desde Sócrates,
incluyendo a Froebel, Pestalozzi y Dewey, hasta Paulo Freire. Se han formulado como descripciones de formas de
desempeño. Se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer. [...] Los estándares de desempeño nos dotan de
parámetros que aseguren una mejor preparación de los profesores en un futuro próximo, además de constituir un paso
concreto hacia formas prácticas de evaluar el desempeño docente. “Estándares de desempeño para la formación inicial de
docentes. Ministerio de Educación de Chile. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial docente. Junio-2001.

15
 7. Podría ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado una mayor
desarrollo de las competencias necesarias, entre quienes quieren incorporarse a la
carrera magisterial o a un centro educativo determinado.
8. Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón o
en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si cuentan con las condiciones
adecuadas para asumir una función o un cargo determinados, o para sancionar,
positiva o negativamente a los docentes, aplicando incentivos y estímulos o medidas
punitivas a docentes individuales o a colectivos docentes.

Estas posibles finalidades también podrían ser analizadas preguntándonos

2.2 ¿Quién podría ganar y qué con un sistema de evaluación del

desempeño docente?

La respuesta es que si diseñamos un sistema adecuado podrían ganar todos los sujetos
involucrados en la tarea educativa y la sociedad en su conjunto, porque estimularía el
crecimiento personal y profesional de cada docente, al plantearle metas claras de desempeño
esperado, al garantizarle un proceso racional de ascenso y movilidad dentro de la carrera
magisterial. Ganaría el colectivo administrativo-docente de cada escuela, porque estimularía
su mejoramiento continuo. Ganarían los alumnos, porque contribuiría considerablemente al
mejoramiento de la calidad de las oportunidades y los resultados del aprendizaje. Ganarían las
instituciones formadoras, por sus resultados les permitiría ajustar permanentemente sus
propuestas de formación de docentes. Ganarían los padres de familia, el sistema educativo y
el país, porque la evaluación del desempeño docente promovería el cambio continuo,
contando con el compromiso de todos sus actores.

Como ya se afirmó, estas finalidades distintas no son excluyentes y hasta podrían alcanzarse
simultáneamente, sin embargo, en nuestro medio es importante determinar cuáles podrían y
deberían ser logradas primero, en virtud a generar y desarrollar una cultura evaluativa que
permita evitar las limitaciones y riesgos de la implementación de un sistema de evaluación de
esta naturaleza y contribuir realmente al mejoramiento de la calidad del servicio educativo y
al empoderamiento de los diversos actores y sujetos involucrados en la educación.

A continuación se presentan los objetivos y las formas que debiera tener la evaluación para
cada una de las finalidades posibles y se analizan desde la perspectiva estratégica de su
contribución a la generación de una cultura evaluativa en nuestro medio.

16
3 LOS OBJETIVOS Y LOS PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIÓN MÁS APROPIADOS SEGÚN FINALIDAD

Para lograr la construcción de un sistema de evaluación del desempeño docente que logre el
equilibrio entre las distintas finalidades planteadas en el capítulo anterior, Stronge20 propone
las siguientes acciones indispensables:

 Diseñar objetivos beneficiosos que deben ser valorados y considerados importantes, en

primer lugar, por cada profesor y por su centro educativos y, en segundo lugar, por la
sociedad entera.

 Crear los mecanismos que hagan posible la comunicación sistemática, la transparencia de

los procesos y la posibilidad de interacción. Cada aspecto clave del proceso evaluativo
deberá estar acompañado de un acto informativo y éste debe enfatizar en la existencia y
descripción de las condiciones que garanticen que el proceso se realiza adecuadamente.

 Garantizar la aplicación técnica del sistema evaluativo, teniendo en cuenta el principio de

que un sistema evaluativo técnicamente correcto no garantiza una evaluación efectiva,
pero que, evidentemente, un sistema incorrecto sí garantiza que nunca llegue a serlo.

 Usar múltiples fuentes de datos, para lograr que el marco de la actuación evaluada mucho
más rica y contextualizada, que se recoja la información en situaciones más naturales, que
se logre una mayor fiabilidad en la información obtenida, que se tengan bases legalmente
mejor defendibles, en el caso de tener que tomarse decisiones sancionadoras, y,
finalmente contar con una información de base mucho más firme sobre la que construir
planes de mejora y desarrollo docente realistas.

 Crear un clima favorable a la evaluación, en el que la confianza entre las partes

implicadas, la honestidad y la transparencia en las actuaciones sean la norma y no la
excepción. Sin este clima, no sólo no será posible la consecución de cualquiera de las
finalidades planteadas, sino que posiblemente no lo sería la evaluación misma. Este clima
se puede ir alcanzando en la medida en que se logre amplia participación en la definición
de los objetivos, se consiga una comunicación continua y fluida en las diferentes fases del
proceso, se realice una aplicación técnica, exista honestidad en los juicios y un enfoque
proactivo en todo el proceso.

A continuación proponemos un conjunto de pasos estratégicos indispensables para lograr que

cada una de las ocho finalidades posibles de un Sistema de Evaluación del Desempeño
Docente vayan siendo alcanzadas. Consideramos que las estrategias propuestas en el primer
acápite (3.1), permitirían lograr de manera específica las finalidades 1, 4 y 6. Las propuestas
en el segundo acápite (3.2), las finalidades 5 y 7. Y las del tercero, la finalidad 8. Las
finalidades 2 y 3 que tienen que ver con el empoderamiento y compromiso de todos los
actores, así como con el desarrollo de una cultura evaluativa atraviesan loas tres propuestas
estratégicas.

20
STRONGE, J.H.. Evaluating Teaching. A guide to current thinking and best practice. Thousand Oaks, CIa. Corwin Press,
Inc. 1997
17
3.1 Evaluación desde y para la formulación de metas y objetivos
personales, institucionales, regionales o nacionales y para el diseño de
estrategias y medidas de refuerzo al crecimiento profesional de los
docentes

Avanzar en la perspectiva de dotar de autonomía, responsabilidad y compromiso con la

mejora de la calidad de la educación peruana implica, paralelamente al ir estableciendo una
cultura de la evaluación, desarrollar una cultura de toma de decisiones y establecimiento de
objetivos y metas y de evaluación de ellas.

Cada docente, cada colectivo docente (en cada centro educativo o Red de centros), cada
instancia local o regional del sector educación, debería involucrarse en un proceso de
autoevaluación que permitiera identificar, en primer lugar, sus potencialidades y sus
limitaciones, sus éxitos y sus fracasos, para desde ellos proponerse objetivos y metas precisas
de crecimiento y mejora y, en segundo lugar, el nivel de logro y consecución de dichos
objetivos y metas.

Este proceso, de alguna manera, fue el que se pretendió iniciar con la exigencia de que cada
centro educativo desarrolle su propio Plan de Desarrollo Educativo Institucional (PDI).
Desgraciadamente, en la mayor parte de los casos, se convirtió sólo en una exigencia
burocrática y en un documento carente de relevancia. En aquellos, tal vez pocos, centros en
los que sí cumplió su cometido fue porque:
 Los directores y algunos docentes tenían absoluta claridad sobre su finalidad y el
sentido de elaborarlo y porque sabían cómo y mediante qué procesos tenía sentido
hacerlo;
 los colectivos docentes participaron y se comprometieron en el proceso de
elaboración y de seguimiento y evaluación de sus objetivos y metas;
 contaron con el apoyo y acompañamiento de instituciones que tenían claridad sobre el
impacto que su elaboración tendría y que contaban con los conocimientos y
experiencia suficientes como para brindar soporte efectivo en el proceso de su
elaboración.

El diseño mismo del PDI implicaba un proceso de evaluación diagnóstica en el que los
docentes no sólo debían mirar y recoger datos relevantes del contexto, sino que debían mirar
hacia adentro evaluando sus propias capacidades, potencialidades y limitaciones. Por otra
parte, implicaba el establecimiento de objetivos y metas orientados al desarrollo profesional
de los docentes, al involucramiento de padres y alumnos en las decisiones del centro, la
atención de las necesidades específicas y prioritarias de los alumnos y la vinculación del
centro con organizaciones e instituciones que pudieran convertirse en aliados estratégicos de
su misión. Así mismo, debían precisar metas a ser alcanzadas en plazos específicos y personas
responsables de su consecución, además de acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación
de las mismas. Ese proceso, ya iniciado y sobre el cuál se han desarrollado no sólo
experiencias exitosas, sino también instrumentos útiles, debería ser retomado y enriquecido.

Podría enriquecerse si se logra que el sistema de medición de logros de aprendizaje, que

actualmente es sólo muestral (en términos de centros educativos), se transforma en un sistema
que evalúa alumnos de todos los centros educativos, con el objetivo de proporcionar la
información individual (de cada centro) y comparativa a la sociedad y especialmente a los
18
docentes de cada centro. El análisis y la reflexión que sobre ella pudieran hacer los docentes y
los padres de familia de cada centro educativo, permitiría elaborar diagnósticos más reales y
profundos. Sin embargo, es evidente que implementar un sistema de medición de resultados
de aprendizaje de esa magnitud, podría ser muy complejo y costoso. En el camino de
construirlo sería muy útil que todos los centros educativos contaran no sólo con los
instrumentos de evaluación y sus plantillas de calificación, sino con la información que
analiza los resultados recogidos de las muestras seleccionadas. La experiencia uruguaya en
esa dirección permitió obtener información tan valiosa y útil como la anterior, así como
desencadenar procesos de autoevaluación muy enriquecedores para todos los docentes21.

En segundo lugar, no sólo el sistema de medición de logros de aprendizaje, el subsistema de

evaluación del desempeño docente para el establecimiento de objetivos y metas, sino todo el
sistema educativo, se vería enormemente enriquecido si se definieran con mucha precisión
estándares de aprendizaje mínimos para todos los educandos del país. Si éstos además van
acompañados por descripciones detalladas de las evidencias que debieran tomarse en cuenta
para determinar el nivel en el que se encuentran los estudiantes, además de modelos de
instrumentos para poder medir esto con precisión, se pondría en manos de los docentes, los
padres de familia, etc., un medio fundamental para evaluar la eficacia del centro y del
desempeño de los docentes, que permitiría fijar objetivos y metas más precisos. Sería materia
de otro documento el análisis del impacto que, sobre la auto y la coevaluación del desempeño
docente y el establecimiento de metas personales e institucionales, ha tenido la elaboración de
estos estándares en otros países. Un ejemplo muy claro de ello es el que produjo la
elaboración y publicación del “Curriculum Standards Framework” en Victoria-Australia (Ver:
http://www.vcaa.vic.edu.au/csfcd/home.htm).

En tercer lugar, la sistematización de todas las experiencias exitosas de autodiagnóstico

institucional y de elaboración de PDI, permitiría identificar con precisión las claves que las
hicieron posible y la formulación de una estrategia que permitiera, paulatinamente, involucrar
a más docentes y centros en procesos, adecuadamente acompañados, de autoevaluación y
autodiagnóstico para el establecimiento de objetivos y metas específicos de desarrollo
profesional e institucional. En este proceso debieran identificarse también las instituciones y
las personas que lograron capacitar y acompañar mejor dichos procesos, ellas deberían asumir
la nueva misión de preparar a otras instituciones y personas para desencadenar un proceso
más masivo, pero de la misma calidad que ellos condujeron. Finalmente, esta sistematización
permitiría recolectar, organizar y difundir los instrumentos más efectivos, que resultaron ser
de más fácil aplicación y que ofrecieron mejores resultados.

En cuarto lugar, es evidente que tendrían que asegurarse no sólo la capacitación de los
equipos docentes que se involucrarían en un proceso semejante, sino sobretodo el
acompañamiento de quienes hayan iniciado el proceso. Es posible que esto no se pueda
generalizar desde un primer momento, pero se podría diseñar una estrategia que haga posible
el avance paulatino hacia que en un plazo razonable, todos los docentes y centros del país se
involucraran en él. De los diversos procedimientos que se proponen en el siguiente Capítulo,
los que pueden resultar de utilidad al evaluar en función de esta finalidad son los siguientes:
La autoevaluación, la opinión de los padres, la opinión de los alumnos, la coevaluación o
evaluación de pares y el rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

21
BENVENISTE, Luis. “La evaluación del rendimiento académico y la construcción de consensos en Uruguay”. Abril-2000.
http://www.grade.org.pe/gtee-preal/docs/Beneviste.pdf
19
En quinto lugar, el proceso de elaboración, seguimiento y monitoreo del PDI de cada centro,
debiera complementarse con procesos locales de elaboración de proyectos de desarrollo
educativo, que tomando como base los diagnósticos de los PDI de los centros del ámbito,
establezcan objetivos y metas relativos a cómo y en qué medida se les apoyará (a cada centro)
en el logro de sus objetivos y metas específicos. Lo mismo debiera producirse en los ámbitos
provinciales, departamentales y nacional. Adquieren relevancia aquí las palabras de J.C.
Tedesco: “la autonomía de los establecimientos y la articulación de esfuerzos entre las
instituciones educativas, a partir de elementos comunes en los proyectos de cada institución,
forma una red que puede constituir una vía prometedora para acercarse a buenos resultados”.22
Estos procesos se verían enormemente facilitados en la medida en que la intercomunicación
informática de las diversas instancias de administración del sistema educativo se vaya
incrementando.

A diferencia de los otros dos que se proponen a continuación, este subsistema de evaluación
del desempeño docente, cuyo objetivo no es seleccionar, calificar ni sancionar, sino promover
una cultura de la autoevaluación, podría iniciarse temporalmente antes que ellos y alcanzar su
finalidad primero.

Además, en la medida que vaya implementándose el subsistema para la calificación y

clasificación presentado más adelante, podrían irse incorporando en él algunos resultados
importantes provenientes de éste, como por ejemplo:

 El nivel de participación y compromiso de cada docente con la consecución de las

metas del centro;

 el nivel de consecución de las metas de crecimiento profesional, derivadas del

diagnóstico del centro;

 el nivel de compromiso y colaboración con los otros docentes para el logro de sus
metas profesionales, etc.

“Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora

de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de
evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir
a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de
crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela
proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen
un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que
desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse
cuando lo consiga.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de
la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores
desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades
identificadas en los objetivos prioritarios.

TEDESCO, Juan Carlos El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna.
22

Madrid, Grupo Anaya, 1995

20
 Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en
equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer
las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría
hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene
varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. En segundo
lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al
lugar donde se desarrolla el trabajo. En tercer lugar, a través de este enfoque, la
evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la
mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus
objetivos de rendimiento.”23

3.2 Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera

magisterial
Una evaluación con esta finalidad, debiera hacer posible que se escoja a quienes poseen las
competencias necesarias. Hacerlo requeriría, por una parte, establecer perfiles profesionales
que no sólo definan gruesamente los rasgos que debiera poseer el docente que se inicia en la
carrera, sino que expliciten cada una de las competencias que debiera demostrar, así como los
indicadores o evidencias que permitirían determinar si éstos están o no presentes, definiendo
además niveles de presencia. Así mismo tendría que determinarse cuál es la valoración
relativa y cuantitativa de cada uno de esos aspectos, cuáles deben estar presentes
necesariamente a un nivel específico y cuáles aunque deseables podrían no estarlo de manera
necesaria.
Los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for Teaching de
Virginia (1996), los INTASC (Interstate New Teacher Assesment and Support Consortium
Standars), o los Estándares de Desempeño para la Formación inicial de Docentes de Chile
(Junio 2001), son ejemplos claros de ello.
Sin embargo, creemos que tan importante como contar con dichos perfiles o estándares sería
el proceso por el cuál debieran definirse. La discusión sobre ellos no necesita partir de cero,
sino de los perfiles y estándares ya elaborados en otros países; así como de los diagnósticos
sobre los saberes reales de los docentes peruanos, buscando priorizar aquellos más
deficitarios. Intentar recorrer todo el camino tendría, además de una desventaja temporal, el
grave riesgo de sólo mirar lo que se tiene, sin abrirse a otras perspectivas valiosas.
En la discusión sobre los estándares no debería realizarse a nivel central, sino que tendría que
incorporarse en él a las instituciones formadoras de docentes (formadores y estudiantes), a
docentes en servicio que podrían ser seleccionados en diversos ámbitos por su calidad
profesional y méritos socialmente reconocidos, así como a representantes del gremio docente
y profesionales de otras disciplinas e investigadores sociales, educativos, etc.
Este proceso instalaría socialmente el debate sobre qué debe saber y saber hacer un buen
docente, avanzándose en el empoderamiento de diversos actores, y promovería la
autorreflexión de las instituciones formadoras sobre lo que están haciendo, desencadenando
un proceso de cambio en la oferta de formación.

23
Valdez. Op.cit.
21
Además, la precisión sobre las evidencias que permitirían determinar si está o no desarrollada
cada competencia y a qué nivel, permitiría descubrir con mayor facilidad cuáles debieran ser
los procedimientos e instrumentos de evaluación más adecuados, lo que indudablemente
enriquecería a las mismas instituciones formadoras, en tanto les arrojaría luces sobre qué y
cómo deberían ellas mismas evaluar en sus estudiantes durante su proceso de formación.
El proceso y los procedimientos empleados deben apuntar a recoger la mayor cantidad de
evidencias posible y en evaluar las competencias de los futuros docentes en situaciones reales
o realistas. No debe, de ninguna manera, reducirse a un proceso de sólo evaluación de
conocimientos. De los procedimientos propuestos en el siguiente Capítulo, los más eficaces
para la evaluación desde esta finalidad serían los siguientes: Observación de clase, pruebas de
conocimientos, portafolio y coevaluación de los pares. Si esta evaluación se realiza después
de un período de práctica educativa en aula, sería importante incorporar también la opinión
de los alumnos y la de los padres.
Una vez concordados los perfiles y estándares, así como los posibles procedimientos e
instrumentos, sería indispensable un proceso que permitiera su validación empírica, así como
la experimentación con diversos procesos de evaluación y diversos evaluadores. Es necesario
no sólo establecer correlaciones entre sus resultados, para determinar su confiabilidad, sino,
sobretodo, descubrir qué proceso y qué evaluadores son técnicamente más adecuados y
garantizan más confianza de las instituciones, de los docentes y de la sociedad. Los
resultados de esta experimentación-validación permitiría formalizar este sistema.
Teniendo en cuenta el tiempo que requeriría este proceso de definición de perfiles,
estándares, procedimientos y evaluadores, sin los cuales cualquier sistema de selección sería
incompleto, sesgado y nada predictor del desempeño real de los docentes que se incorporen a
la carrera magisterial, debieran ya darse los primeros pasos porque el tiempo requerido para
instalar este subsistema, teniendo en cuenta todo el proceso descrito, no es poco. En el
mediano plazo, dos o tres años, se podría contar con un sistema que permita cumplirla
cabalmente, si es que se inician inmediatamente las acciones en tal dirección.

3.3 Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en un escalafón,

para permitirles su acceso a una función o para sancionar positiva o
negativamente su actuación

Una evaluación con esta finalidad tendría, más que cualquiera, un sentido axiológico muy
fuerte, porque es la que expresaría lo que la sociedad peruana considera o no un buen docente
y porque delinearía el camino de tránsito en la carrera magisterial. Es por ello que el proceso
de su diseño y definición debiera ser más complejo y cuidadoso que el anterior.
Una primera etapa de su construcción, el establecimiento de perfiles profesionales, podría
coincidir temporalmente con el diseño de la evaluación para la incorporación en la carrera, en
tanto que los ámbitos de evaluación y las competencias demandadas serían las mismas, la
diferencia estaría en que se requerirían establecer mínimos de logro distintos para cada nivel
de la carrera. Determinar cuáles son los posibles cargos, funciones y responsabilidades a que
un docente podría acceder en cada nivel permitiría establecer con precisión los mínimos de
logro acreditables para cada nivel de la carrera.
Es muy probable que la valoración relativa que determinados aspectos tengan para acceder a
un nivel específico de la carrera no sean los mismos que para acceder a otro. O que, algunas
competencias cuya posesión podría considerarse no indispensable al inicio o en los primeros
22
niveles de la carrera, se considere absolutamente indispensable en otro, por ejemplo la
producción intelectual. Es posible, aunque poco probable que en alguna región del país se
considere indispensable una competencia a un nivel de logro diferente que en otra.
También los QTS (Estándares de Calidad Docente) ingleses (1995), el Framework for
Teaching de Virginia (1996), o los National Board for Professional Teaching Standards
norteamericanos (http://www.nbpts.org/), pueden ser un punto de partida importante para la
construcción del complejo sistema de competencias, indicadores y niveles de logro que se
requerirían.
Dada la importancia axiológica y el impacto que sobre los sujetos de la educación y la
sociedad entera tendría este subsistema, el proceso y los actores que debieran participar en su
diseño son aun más importantes que con relación al subsistema anterior.

En la discusión sobre los estándares y niveles de logro, asociados a cada nivel de la carrera,
tendrían que incorporarse, de ser posible, la mayor parte de los docentes, padres de familia,
alumnos y representantes de otras instituciones vinculadas con el quehacer educativo. Sería
indispensable promover un proceso por el cuál se vayan discutiendo y definiendo uno a uno
los elementos, desde lo que se entiende por un buen profesor, luego las competencias
específicas que debe poseer, hasta las evidencias que debieran ser presentadas, asegurando
que en cada etapa fluya la información bidireccionalmente: se lanza un documento base de
discusión, se recogen, centralizan y sistematizan los aportes, buscando la construcción
paulatina (al nivel local, provincial, departamental) de un cuadro único en el ámbito nacional,
en el que es posible, como se dijo anteriormente, especificar algunos énfasis y elementos que
sólo tendrían valor regional, finalmente se devuelve el producto parcial sistematizado, para
poner el siguiente elemento a discusión e iniciar un nuevo proceso.

En este proceso tendría que haber una participación orgánica de los colectivos docentes de
cada centro educativo, de las asociaciones de padres de familia, de los estudiantes de los
últimos de la primaria y la secundaria, así como de “mesas de trabajo” constituidas por
representantes de instituciones vinculadas a la tarea educativa. Desde el nivel local, pasando
por el provincial y el departamental, tendrían que haber instancias de centralización y
sistematización de las propuestas, que serían además correas de transmisión de la
información. Este proceso tendría que acompañarse de un proceso de difusión, discusión y
debate a través de los medios de comunicación social, de tal manera que la reflexión y la
profundidad en ella se vayan paulatinamente alcanzando en toda la población.

Es evidente que se podría saltar algunos pasos y abreviar el recorrido, diseñando el sistema
desde el MED e implementándolo sin tantas mediaciones y dilaciones, pero no debemos
olvidar que:

“Una reforma efectiva no puede imponerse por decreto de arriba hacia abajo […]
(Que si bien) la reforma requiere liderazgo [...] los líderes deben crear consenso
entre los burócratas y los empresarios, los sindicatos y la opinión pública, los
directores y los maestros, así como entre los padres y los estudiantes. Estos
participantes serán quienes en última instancia, habrán de interpretar y aplicar las
reformas. Para tener éxito la reforma debe procurar el compromiso y la participación
de los interesados. La participación y el compromiso político son importantes fuerzas
que sustentan el éxito del cambio educacional. Por lo tanto, el “mercadeo social” y la

23
 atención al proceso de diálogo de política y formación de consenso son importantes
componentes de los esfuerzos de reforma.”24

Es evidente que este proceso podría ser largo, pero que sus efectos sobre la mejora de la
calidad de la educación peruana y el empoderamiento de todos los actores respecto a qué debe
esperarse de la educación y debe exigirse de ella y del docente se producirían y harían
evidentes mucho antes que el establecimiento definitivo del sistema mismo de evaluación.

Paralelamente al proceso de definición participativa de los estándares y niveles de logro

respecto a cada nivel de la carrera, podría iniciarse dos procesos más técnicos y que no
requieren una participación en gran escala: la definición de los perfiles de función o cargo y la
experimentación y validación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación.
Todos los procedimientos de evaluación que proponemos a continuación podrían emplearse
en la evaluación que persiga esta finalidad.

En el primer caso se trata de la descripción de cada función a la que un docente podría

acceder y de las competencias y los niveles de logro que debería demostrar poseer quien
quiera acceda a ella. Como la mayor parte de esas competencias y estándares son generales y
estarán siendo definidos para cada uno de los niveles de la carrera magisterial, el énfasis
estaría puesto en la especificidad de la función. Por ejemplo, para el ejercicio de la docencia
rural, especialmente para la ejercida en una escuela unidocente en un ámbito vernáculo
hablante, serían indispensables algunas competencias específicas que no tendrían que ser
exigidas para la docencia urbana; igualmente, para ejercer una función de bibliotecario
escolar, serían necesarias algunas competencias generales y comunes a cualquier docente,
pero también algunas específicas.

En el segundo caso se trata de diseñar, experimentar y validar procesos e instrumentos que

permitan recoger suficientes evidencias acerca de la actividad profesional del docente, como
para poder justificar racionalmente la toma de decisiones posterior. Estos procesos deben
permitir el empleo de múltiples fuentes y estrategias de recojo de datos. Entre los sistemas
más utilizados en la actualidad, tenemos: las pruebas de conocimientos, la observación en el
aula, la opinión de los padres y alumnos, los juicios valorativos emitidos por pares, la
autoevaluación y el portafolio docente. En torno a ellos, su eficacia y los mecanismos para su
empleo, que debe realizarse este proceso de experimentación. En él tendría que irse
incorporando paulatinamente la información proveniente del subsistema de evaluación del
desempeño docente que se presenta más adelante.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y el tiempo que demandaría el diseño y puesta en marcha
de este susbsistema de evaluación, tampoco creemos que debiera esperarse instalar de manera
inmediata este sistema. Aunque, tal como se afirmó respecto al subsistema de evaluación para
la selección, se deberían iniciar acciones que además de hacer posible que se cuente en el
mediano plazo con él, permitirían alcanzar las tres últimas finalidades que se planteaban en el
capítulo anterior, a saber, que cada docente vaya planteándose metas y objetivos personales de
crecimiento profesional y que vaya logrando un mayor compromiso con las metas, los
objetivos y las personas involucradas en el proceso educativo, y que se vaya consiguiendo el
empoderamiento y la responsabilización de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas
y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o institucionales, y sus resultados.

24
RODRÍGUEZ C., Abel. Los maestros, protagonistas del cambio. Convenio Andrés Bello. Seminario de Integración
Educativa Andrés Bello. Noviembre, 1999. Página 15.
24
Además, consideramos que en la perspectiva de ir generando una cultura evaluativa, debiera
irse ensayando procesos de evaluación de algunos aspectos poco problemáticos y muy
objetivos como asistencia y puntualidad a la escuela asociados a la asignación de incentivos,
sin comprometer la nueva carrera magisterial en proceso de construcción.

Algo que es importante tener en cuenta es que el subsistema de evaluación para la

formulación de objetivos y metas, que se detalla a continuación, si bien puede ser
implementado relativamente más pronto y primero que éste, podrían luego ofrecer
información relevante y fácilmente incorporable entre las fuentes de datos de la evaluación
para la calificación, la sanción y la contratación en funciones específicas.

25
4 DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE

En la siguiente tabla, a manera de resumen, señalamos cuáles de los procedimientos que se

proponen a continuación podrían resultar de utilidad para cada una de las finalidades de
evaluación del desempeño docente analizadas en el capítulo anterior.

Para la formulación de metas y objetivos Para calificar y clasificar a los

FINALIDADES Y Para seleccionar a
personales, institucionales, regionales o docentes en un escalafón, para
quienes se
PROCEDIMIENTOS nacionales y para el diseño de estrategias y
incorporen a la
permitirles su acceso a una función o
DE EVALUACIÓN medidas de refuerzo al crecimiento para sancionar positiva o
carrera magisterial
profesional de los docentes negativamente su actuación

Observación de clases

Autoevaluación

Pruebas de
conocimientos
Portafolio

Opinión de los padres

Opinión de los
alumnos
Coevaluación

Rendimiento de los
alumnos

4.1 La observación de clases

El uso de este procedimiento parte de la premisa de que observar al docente en acción es la

mejor forma de reunir información acerca de su efectividad. Aporta evidencias muy difíciles
de conseguir de otra forma como son: el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las
interacciones alumnos-docente, los procesos de aprendizaje conducidos por el docente y el
funcionamiento general de la clase.

Sin embargo, tiene limitaciones:

 hay muchos aspectos del desempeño docente en el aula que no son fácilmente
observables, como por ejemplo: la planificación que hace el docente de sus clases, su
valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y
adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y
otros miembros de la comunidad educativa;

26
  el número de observaciones limitado y la brevedad de su duración no permiten la
generalización;

 el peligro de que el evaluador focalice su atención guiado por sus intereses, reflejando,
consecuentemente, más sus propios puntos de vista que la realidad del aula;

 la interacción entre observador y observado introduce factores de distorsión;

 la visita misma altera el comportamiento del docente y de los alumnos, de forma que
reduce la posibilidad de que el evaluador realmente observe una situación
representativa;

Sin embargo, las entrevistas pre y postobservación pueden proporcionar parte de la

información necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo
docente. Estas pueden revelar el sentido de sus actividades y la planificación de las mismas,
así como sus razones para conducir la clase como lo hace a un tipo determinado de alumnos.

Si se elaboran listas de cotejo de comportamientos específicos, la observación puede resultar

mucho más útil por el alto grado de concreción que alcanzaría y por la factibilidad de su
cuantificación e interpretación cualitativa.

Existen otros instrumentos asociados a la observación de clase como los sistemas de

categorías, los informes escritos, los resúmenes y los sistemas de clasificación.

Los instrumentos abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el
evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o analizar en
una reunión entre el evaluador y el docente o en una revisión realizada por los colegas.

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y centran su
atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen
sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos y escalas de clasificación.
El sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que
son aplicadas a los comportamientos de interés.

4.2 La autoevaluación

Este procedimiento permitiría lograr, en la evaluación del desempeño docente, algunos

objetivos importantes como estimular su capacidad de autoanálisis y autocrítica, así como su
potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover una cultura
innovadora.

En términos generales, se trata de un proceso en que el profesor efectúa juicios acerca de la

adecuación y de la efectividad de su propia actividad, con el objeto prioritario de establecer
objetivos de mejora.

En la autoevaluación, el propio docente debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la

información referida a su propia práctica. Es él mismo el que establece los criterios y fija los
estándares para juzgar la adecuación de sus conocimientos, habilidades y efectividad respecto

27
de su actividad docente. Finalmente es también él quien decide la naturaleza de las acciones
de desarrollo personal que deberá asumir después del proceso de reflexión sobre su actividad.

La profundidad y la calidad de la autoevaluación se verían incrementada si el docente tiene la

posibilidad de analizar información sobre su actividad proveniente de otras fuentes como las
que hemos analizado y presentamos más adelante. La información previa ayuda a centrar la
autorrefelexión y favorece la profundidad de los propios juicios.

Algunas de las técnicas e instrumentos que se utilizan normalmente asociados a este método:

- Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

- Hojas de autoclasificación.

- Informes elaborados por el propio profesor

- Materiales de autoestudio

- Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

28
4.3 Pruebas de conocimientos

No vamos a describir con detalle en qué consisten pero sí señalar algunas características que
debieran tener para que tengan real valor en la evaluación del desempeño docente: deben
retomar experiencias en las cuales se ve inmerso cotidianamente el docente. Por ejemplo,
plantear una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere más
adecuada; valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluación; decida un curso de
acción ante una situación de aula; aborde una situación problema desde su saber disciplinar
entre otros.

Se recomienda utilizar preguntas de selección múltiple, con única respuesta o con preguntas
de respuesta ponderada. En estas últimas, cada una de las opciones corresponden a una
posición diferente del docente ante la situación planteada, asignándole mayor valor a las
alternativas que reflejen características deseables en relación a los perfiles y estándares
establecidos. Existen, sin embargo competencias que de evaluarse mediante pruebas
requerirían necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.

4.4 El portafolio

El uso del portafolio docente se ha extendido en los últimos años, convirtiéndose en algunos
países en uno de los instrumentos más comunes, tanto para la evaluación como para el
desarrollo profesional de los docentes. Lo han adoptado en numerosos ámbitos, incluido el
universitario, demostrando su utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de
excelencia y, en los Estados Unidos, aun en procesos de renovación de licencias tanto en el
ámbito estatal como nacional.

El portafolio no es sino una simple colección de informaciones acerca de la práctica docente

del docente. Sus contenidos pueden ser tan variados como fotografías de la vida de la escuela,
notas escritas de los padres dirigidas al docente, etc., pudiendo llegar a contener información
no relevante al desempeño del docente o a los planes y objetivos del centro.

Para asegurar que la información contenida tenga significación para orientar el proceso de
mejora el portafolio debería tener las siguientes características25:

Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los objetivos institucionales del

centro.

Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo del docente y de sus alumnos,
de tal manera que ilustre adecuadamente hechos o situaciones clave de la práctica docente.

Sus contenidos deberían ir acompañados de comentarios escritos por el mismo docente,

explicando e interpretando el significado e importancia de los mismos.

Tendría que llegar a ser una colección de experiencias vividas que sirvieran de base para
discutir con los colegas elementos de desarrollo profesional.

25
MATEO. Op.cit.
29
Debiera contener también ejemplos que el docente considere relevantes de la planificación de
algunas clases y otros documentos elaborados por él para el trabajo de los estudiantes.

Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluación del desempeño docente, porque
además de reunir experiencias significativas y representativas, permite apreciar la
comprensión y el sentido de lo relevante para el docente. Por ello es muy útil cuando la
finalidad de la evaluación es la orientación y mejora del desarrollo profesional del docente.

Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la actividad profesional, que en sí mismos

no constituyen necesariamente información objeto de evaluación externa, pueden
complementar e iluminar otras informaciones que sí lo son.

4.5 La opinión de los padres

Parece obvio que una buena relación entre padres y profesores y una comunicación efectiva
entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias importantes en la calidad de la educación.

Potenciar la participación de los padres en los procesos de evaluación del desempeño docente,
permitiría analizar perspectivas y conocer puntos de vista y aspectos imposibles de obtener
mediante otras fuentes: acerca de la interacción entre el docente con los alumnos y con las
familia; de cómo responde a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de los retos y
trabajos que asigna a los alumnos, especialmente los que encomienda para hacer en casa; etc.

La desventaja, sin embargo es que los padres al no ser profesionales de la educación, pueden
incluir sus propios prejuicios y preconcepciones en el juicio que emitan respecto a los
docentes. Es posible, también que los docentes puedan sentirse acosados y mostrar rechazo a
ser evaluados por personas ajenas al centro.

Aun así, si tenemos en cuanta que la evaluación tiene como finalidad fundamental el aportar
información para desarrollar capacidades y potenciar actitudes que puedan insertarse en los
procesos de mejora de la calidad de la educación, debemos aceptar las percepciones de los
padres pueden contribuir al desarrollo de actitudes de interrelación y mutuo conocimiento
absolutamente necesarias para producir una educación de calidad.

No debe cometerse el error de asumir que éste, o cualquiera de los otros procedimientos
propuestos, se constituya en la única fuente de evaluación, pero sí tener en cuenta que el
aporte de los padres proporciona percepciones distintas, enriquecedoras de la visión
comprensiva a la que debe aspirarse y, sobre todo, para moldear nuevas y más positivas
actitudes.

4.6 La opinión de los alumnos

Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusión en la evaluación del
desempeño docente tiene que ver con el hecho que ellos sean los consumidores principales de
los servicios educativos del docente. Por ello se encuentran en una posición privilegiada para

30
proporcionar información acerca de la efectividad de la docencia. Son los únicos que tienen
información directa del tipo, naturaleza y calidad de las prácticas docentes que se realizan en
el aula.

Sin embargo, las experiencias con su empleo parece restringirse a los estudiantes de mayor
edad, aunque en el Colegio de la Inmaculada- Jesuitas, así como en La Casa de Cartón su uso
se ha extendido desde hace algunos años hasta los primeros grados de la primaria, parece ser
que con muy buenos resultados. Es cierto que los juicios de los estudiantes tienen que ver
básicamente con los niveles de empatía y sintonía que los docentes han logrado o no con
ellos. Pero, si esto es así, debiéramos esperar sólo esa información del empleo de este
procedimiento, con la seguridad que ella es absolutamente relevante, porque del nivel de
empatía y comunicación afectiva logrado por el docente, depende buena parte de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su práctica docente y su actuación
personal en el aula, independientemente de su valor formativo para alumnos y docentes,
puede ser una importante plataforma de interacción y acercamiento entre los alumnos y el
docente.

Finalmente, cabe añadir que la información obtenida a partir de la opinión de los alumnos,
puede resultar muy valiosa cuando se cruza con otras obtenidas mediante otros medios. (p.ej.:
portafolio, informes de autoevaluación, opinión de los padres, etc), sobre todo si quien tiene la
posibilidad de hacer ese cruce es el mismo docente.

4.7 Coevaluación o evaluación de los pares

Dada la naturaleza colaborativa de la enseñanza y de la educación contemporánea, sería

absurdo imaginar un proceso de evaluación que ignorara a los pares como fuente vital para la
retroalimentación de la mejora de la calidad de la actividad docente. La evaluación por pares
expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una fórmula extraordinaria de desarrollo
profesional y de refuerzo positivo para los docentes.

Al margen de la importancia y del valor que asignemos a la información obtenida a partir de

las opiniones de los padres y de los alumnos, es un hecho comúnmente aceptado que la
información así obtenida ofrece una visión parcial de la docencia. Si verdaderamente
queremos obtener una imagen precisa y completa de la misma, con la intención de gestionar
su mejora y orientar las decisiones tanto personales como institucionales de una manera
inteligente y ajustada, no tenemos más remedio que introducir en el sistema evaluativo
información proveniente de los pares.

Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios privados de nuestro medio y en varios
centros públicos, entre ellos un buen número de centros de Fe y Alegría. Sin embargo,
debemos tener cuidado en no confundir la retroalimentación proporcionada por los pares con
la evaluación realizada por los pares. La información aportada por los pares formará parte,
como una fuente más, en el marco general de un sistema de evaluación comprensivo de la
docencia. En ningún caso deben derivarse juicios valorativos directos desde esta información.

La información solicitada a los pares nunca debe ser juicios valorativos personales del
compañero o información subjetiva basada en la impresión (o en el desconocimiento) respecto
de su actuación, sino en información objetivamente valorada respecto de aquellos elementos
31
de su actividad, que los compañeros conocen directamente y que deberán expresar de tal
manera que pueda utilizarse para su mejora. Sólo así la información de los pares introduciría
elementos sustantivos para la retroalimentación positiva del profesor y le aportaría verdadero
valor añadido.

La información que los pares aporten debe focalizarse, fundamentalmente, en descripciones

factuales respecto de la actuación docente de la persona a evaluar. Para ello es importante
invitar como proveedores de datos únicamente a aquellos pares que tengan conocimiento
directo de la actividad del profesor a evaluar.

Una forma de incrementar la validez del estudio es preguntar, única y exclusivamente, por
cuestiones que la persona interrogada, por su conocimiento directo, está en condiciones de
contestar, evitando pedir consideraciones de tipo valorativo. En cuanto a la fiabilidad, cabe
recordar que cuanto mayor sea la muestra de personas interrogadas mayor será la misma, por
tanto convendrá incluir suficientes sujetos en los procesos evaluativos por pares.

Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso evaluativo, de lo contrario

difícilmente se conseguirá que la información aportada sea emitida sin restricciones de algún
tipo.

4.8 El rendimiento en el aprendizaje de los alumnos

Si partimos de que el propósito directo de la enseñanza es el aprendizaje, incluir el

rendimiento de los alumnos como una fuente más en los procesos de evaluación del
profesorado parece razonable. Sin embargo, vincular directamente el aprendizaje de los
alumnos con la tarea del docente o de la escuela no es una idea totalmente aceptada y exitosa,
desde el punto de vista de las experiencias realizadas.

Aun así y en el marco comprensivo desarrollado al analizar la tercera de las finalidades de la

evaluación del desempeño docente, se trata no tanto de valorar la tarea del docente sobre el
rendimiento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor añadido aportado
por él y por el centro, en un período determinado. Ello implica, por un lado, establecer el
punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan sólo las ganancias de rendimiento
sino analizándolas a la luz que aporta también el potencial de aprendizaje observado en los
alumnos a lo largo del tiempo.

Lograr estos análisis comparativos, que debieran ser hechos principalmente por los colectivos
docentes de cada centro o red de centros, supone la existencia de instrumentos confiables,
construidos desde estándares de aprendizaje preexistentes.

Otro aspecto importante es que es la imposibilidad práctica de discriminar, sobre todo en los
grados en los que hay polidocencia, cuál es el efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, de
la práctica de un solo docente. Lo que sí es posible es comparar los resultados muestrales o
censales de un mismo grupo de estudiantes del centro a lo largo del tiempo y desde allí tratar
de hacer inferencias sobre el impacto real que la actividad docente está teniendo.

Por otra parte y tal como ya hemos expresado anteriormente, la información así obtenida
formará parte de ese registro acumulativo de evidencias múltiples que ayudaría a los docentes

32
de un centro a dibujar, con la mayor precisión posible y con el mayor número de matices, la
realidad de la docencia ejercida en el centro educativo.

33
5 BIBLIOGRAFÍA

ABRILE DE VOLLMER, María Inés (Exministra de Educación de la Provincia de Mendoza

(Argentina) durante el período 1989-1992 y actual asesora del Ministerio de
Cultura y Educación de Argentina). Nuevas demandas a la educación y a la
institución escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista
Iberoamericana de Educación Número 5. Mayo - Agosto 1994.

ARREGUI, Patricia. “Estándares y retos para la formación y desarrollo profesional de los

docentes”. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Formadores
y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos “La Salle 2000”.
Urubamba, agosto 2000. En http://www.grade.org.pe/download/ponencia-
PAM-formacion%20docente.pdf.

AYLWIN, Mariana. Ministra de Educación. Política de profesores en Chile. Discurso.

Seminario Internacional “Profesionalización docente y calidad de la
educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.

BENVENISTE, Luis. “La evaluación del rendimiento académico y la construcción de

consensos en Uruguay”. Abril-2000. En http://www.grade.org.pe/gtee-
preal/docs/Beneviste.pdf

EMERY, Hilary. Profesionalismo docente y aseguramiento de la calidad de la enseñanza.

Lecciones de la experiencia de Reino Unido en el desarrollo de estándares de
calidad de la enseñanza. Seminario Internacional “Profesionalización docente y
calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y 9 de mayo de 2001.

HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente.

II Seminario Taller sobre perfil docente y estrategias de formación. Países de
Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal. San Salvador, El
Salvador del 6 al 8 de diciembre de 1999.

MATEO, J. La evaluación educativa. En Enciclopedia General de la Educación, 532-586.

Barcelona. Océano. 1998.

MATEO, J. La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. Ed. Horsori.

2000

MESSINA, Graciela. "La formación docente para la educación de jóvenes y adultos”.

Perspectivas y debate". Panel de especialistas. Buenos Aires. Noviembre 2000.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. Estándares de desempeño para la formación

inicial de docentes. División de Educación Superior. Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial docente. Junio-2001

PAVEZ URRUTIA, Jorge, Presidente Colegio de Profesores de Chile. Seminario Perspectiva

del Colegio de Profesores sobre el Profesionalismo Docente., Internacional
“Profesionalización docente y calidad de la educación”. Santiago de Chile, 8 y
9 de mayo de 2001.

34
RODRÍGUEZ C., Abel. Los maestros, protagonistas del cambio. Convenio Andrés Bello.
Seminario de Integración Educativa Andrés Bello. Noviembre, 1999.

SCRIVEN, M.. "Summative teacher evaluation" en J. Millman (ed.) Handbook of teacher

evaluation pp. 244-271. Beverly Hills, Ca. Sage. 1981.

STRONGE, J.H.. Evaluating Teaching. A guide to current thinking and best practice.
Thousand Oaks, CIa. Corwin Press, Inc. 1997.

STRONGE, J.H., HELM, V.M., Y TUCKER P.D. Evaluation handbook for professional
support personnel. Kalamazoo: Wes- tern Michigan University, Center for
Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation. 1995.

TEDESCO, J.C.. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la

sociedad moderna. Madrid, Grupo Anaya, 1995.

TEDESCO, J.C.. Educación y sociedad el conocimiento. Cuadernos de Pedagogía, 288, pp.

83-86. 2000.

VALDÉS V., Héctor. “En un mundo de cambios rápidos, sólo el fomento de la innovación en
las escuelas permitirá al sistema educacional mantenerse al día con los otros
sectores”. Ponencia presentada en el Encuentro Iberoamericano sobre
Evaluación del Desempeño Docente. OEI, México, 23 al 25 de mayo de 2000.

VARIOS. La Ética en la Formación y en la Práctica Docente. Enfoques multidisciplinarios.

En: Quehacer Educativo. No. 36. Julio, 1999.

WILSON, J.D. Cómo valorar la calidad de la enseñanza, Barcelona: Paidós/MEC. 1992.

35