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APRESENTAO

O nmero sete da REVISTA DA FAEEBA dedicado ao tema EDUCAO E TICA SOCIAL. Em consonncia com esta temtica, a primeira seo presta uma homenagem especial memria de Paulo Freire.
So quatro textos, apresentados por nossa Editora, a professora Yara Ataide.
Antes do encerramento desta edio, chegou at ns mais um valioso texto,
que fala sobre os projetos e as atividades de Paulo Freire nos ltimos trs
anos e meio, juntamente com seus colaboradores no IPF/SP - Instituto Paulo
Freire de So Paulo.
A seo Artigos inicia com dois estudos tericos sobre o tema deste
nmero. O primeiro faz uma anlise crtica do conceito de crise em Habermas, mostrando o seu potencial analtico e tico para a compreenso de problemas no campo social e, especificamente, na Educao. O segundo estudo
analisa o significado tico-pedaggico do Bildungsroman, dando uma ateno especial ao romance Capites da Areia, de Jorge Amado.
Seguem-se quatro trabalhos que abordam aspectos especficos da
tica social em relao educao. Um primeiro, traz luz os principais
aspectos controversos da pornografia, guisa de embasamento e orientao
para a compreenso das suas influncias sobre a tica sexual, e seu papel na
educao e na vida da criana e do adolescente. O seguinte aborda o problema da violncia familiar, especificamente contra crianas e adolescentes.
Outro estudo destaca, nas teorias clssicas, o conceito de marginalidade, a
fim de identificar e explicar especificidades das populaes marginalizadas,
entre elas as crianas e adolescentes explorados sexualmente. O ltimo texto
deste grupo mostra como a formao de cidadania foi negada, no Brasil, pela
poltica educacional desenvolvimentista que se consolidou na dcada de 70.
Os dois ltimos artigos desta seo tratam de temas especificamente
pedaggicos. O primeiro identifica as transformaes que afetaram a humanidade, para, em seguida, situar o pedagogo na nova cosmoviso, apontandose a necessidade de reformular a formao do pedagogo. O segundo artigo
analisa a importncia e o papel da disciplina Prtica Pedaggica, no curso
da FAEEBA, na formao de professores para a Educao Infantil.
Na ltima seo, publicamos uma importante entrevista com a sociloga Brbara Freitag, que nos fala sobre a poltica educacional no Brasil.
Jacques Jules Sonneville
Editor-Executivo da Revista da FAEEBA
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

TEMAS E PRAZOS
DOS PRXIMOS NMEROS DA REVISTA DA FAEEBA

TEMA

Prazo de entrega
dos artigos

Lanamento
previsto

8.

Educao e Terceiro Milnio

30.09.97

maro de 1998

9.

Educao e Literatura

30.04.98

agosto de 1998

10.

Educao e Poltica

30.09.98

maro de 1999

11.

Educao e Famlia

30.04.99

agosto de 1999

12.

Educao e Trabalho

30.09.99

maro de 2000

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

SEO ESPECIAL : PAULO FREIRE

HOMENAGEM A PAULO FREIRE


Yara Dulce Bandeira de Ataide
Professora da Universidade do Estado da Bahia
Editora da REVISTA DA FAEEBA

A FACULDADE DE EDUCAO da UNIVERSIDADE DO


ESTADO DA BAHIA, atravs do seu peridico, REVISTA DA FAEEBA,
presta, nesta edio, merecida homenagem memria de Paulo Freire, grande educador e notvel homem pblico.
Falar deste Mestre, e de sua inestimvel contribuio Educao,
uma difcil tarefa, porque ela abrange uma verdadeira teoria do conhecimento e uma riqussima experincia marcada pela grandeza imensurvel de
um excepcional ser humano, cujo nome conhecido em todo o mundo .
Conhecido e amado por muitos, indicado para o Prmio Nobel da
Paz, em reconhecimento aos seus trabalhos, no se faz necessrio apresentlo mas, justo se faz, dizer o quanto recebemos e usufrumos da sua benfazeja
influncia, recebida atravs dos seus escritos e livros publicados em diversas
lnguas. Sua utopia e o misto de carisma e amor fraterno, que ele sempre
irradiava, a todos atingiam, e iluminaram a vida pessoal e cultural dos estudantes e professores que tiveram o privilgio de com ele conviver diretamente, ou atravs da sua obra imortal.
Acreditamos que todos os filsofos, educadores e estudiosos da educao, principalmente no Brasil, nessa ltima metade de sculo, tm uma
dvida de gratido para com Paulo Freire. Ele nos fez reinventar a educao, levando-nos a nos orgulharmos de ser educadores e, sobretudo, a no
termos vergonha de ver no ato educativo, tambm, um ato de amor.
Tivemos pouco contato direto com Paulo Freire e foram poucas as
vezes que nos falamos pessoalmente, em palestras ou seminrios. Mas, como
ouvinte, em algumas ocasies pudemos cumpriment-lo mais demoradamente e conversar um pouco com ele, aps as suas brilhantes exposies.
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Entretanto, seus livros, seus ensinamentos e a grande admirao e


carinho que sempre nutrimos por ele, fez-nos senti-lo como um amigo muito
querido, e um pesquisador que permeou nossa formao intelectual, estimulou e fez crescer nossa solidariedade e compromisso poltico para com o
povo. O conhecimento e o convvio com as idias de Paulo Freire nos ajudaram a questionar e a responder muitas indagaes, e, principalmente, muito
nos ensinaram sobre o ser humano, o Outro, o aluno, aquele que no um
mero objeto do ensino, mas um parceiro imprescindvel nessa aventura admirvel que o ato educativo.
Uma das questes suscitadas pela teoria de Paulo Freire, e que est
mais presente nas nossas reflexes, o desafio permanente de fazer da educao uma prtica da liberdade, um processo de crescimento constante do
ser humano e um verdadeiro processo de humanizao.
Creio que, falando especificamente da minha formao, credito ao
mestre Paulo Freire, mais do que a qualquer outro, a influncia pela definio norteadora do pressuposto segundo o qual o homem um ser de busca
permanente, mas tem razes espao-temporais. , portanto, dessa sua condio e dos seus respectivos limites que o homem deve usar a ao-reflexo
para transformar a sociedade, pois a educao como prtica da liberdade,
ao contrrio daquela que prtica da dominao, implica na negao do
homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens.
Nos seus livros aprendemos a dialtica do ser mais, que no pode
realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas entre opressores e oprimidos. Temos procurado orientar o nosso trabalho universitrio assumindo o papel de multiplicadora das idias do Mestre,
acenando, tambm, como ele, para que os nossos educandos-educadores se
conscientizem profundamente, quanto necessidade deste ser mais e compreendam que uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs
de reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esfora-se no sentido da desocultao da realidade.
Ao Mestre temos muito a agradecer pelo exemplo e legado cultural
que nos transmitiu. Esperamos que, na nova dimenso onde agora se encontra, esteja a velar e estimular todos os educadores. Que sua memria, sua
obra e sua pessoa alimentem e tornem possvel uma verdadeira cruzada histrica por uma educao libertadora para todos, e, em especial, para os oprimidos do mundo inteiro.
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Nesta edio de homenagem a Paulo Feire organizamos os textos de
sua autoria, de forma a mostrar um pouco do poeta-filsofo-educador atravs
de dois textos clssicos, que, redigidos nos anos 70, continuam muito atuais.
A poesia Escola reflete um momento de feliz convergncia da
arte-utopia-desafio, projetando uma escola to possvel quanto avanada.
O ensaio biogrfico A prtica altura do sonho, de Moacir
Gadotti, apresenta o homem e seu legado cultural para o Brasil e o mundo.
Sentimo-nos profundamente comovidos e gratificados por poder
homenagear personalidade to significativa, e aproveitamos o ensejo para
agradecer ao Instituto Paulo Freire, na pessoa do seu diretor, Professor Moacir Gadotti, por ter autorizado a utilizao do material publicado.
Este um momento de gratido e saudade do qual a REVISTA DA
FAEEBA compartilha com os seus leitores. Desejamos que estes artigos se
tornem ponto de partida para novas reflexes e aprendizado, e que todos ns,
mais enriquecidos, possamos continuar a luta freireana por uma nova educao, por um Homem Novo e um novo mundo.

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

PAPEL DA EDUCAO NA HUMANIZAO


Paulo Freire
No se pode encarar a educao a no ser como um quefazer humano. Quefazer, portanto, que ocorre no tempo e no espao, entre os homens
uns com os outros.
Disso resulta que a considerao acerca da educao como um fenmeno humano nos envia a uma anlise, ainda que sumria, do homem.
O que o homem, qual a sua posio no mundo - so perguntas que
temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educao.
Se essa preocupao, em si, implica nas referidas indagaes (preocupaes
tambm, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhar a educao
para uma finalidade humanista ou no.
No pode existir uma teoria pedaggica, que implica em fins e meios
da ao educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo.
No h, nesse sentido, uma educao neutra. Se, para uns, o homem um ser
da adaptao ao mundo (tomando-se o mundo no apenas em sentido natural, mas estrutural, histrico-cultural), sua ao educativa, seus mtodos,
seus objetivos, adequar-se-o a essa concepo. Se, para outros, o homem
um ser de transformao do mundo, seu quefazer educativo segue um outro
caminho. Se o encaramos como uma coisa, nossa ao educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticao do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso quefazer ser cada
vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposies, para que resulte clara a posio
educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto
bsico: o homem como um ser no mundo com o mundo.
O prprio homem, sua posio fundamental, como diz Marcel, a
de um ser em situao - situado e fechado. Um ser articulado no tempo e
no espao, que sua conscincia intencionada capta e transcende.

Resumo de palestras realizadas numa conferncia verificada em Maio de 1967, em


Santiago, sob o patrocnio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do
Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4 ed. Textos
Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorizao do
Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
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To somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que seu, um tempo de quefazeres, capaz de admirar o
mundo. capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um no eu constituinte
do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua conscincia.
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar no apenas
nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, capt-lo e compreend-lo; atuar de acordo com suas finalidades a fim de transform-lo. No
simplesmente responder a estmulos, porm algo mais: responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, atravs das quais vai
modificando esse mundo, impregnando-o com o seu esprito, mais do que
um puro fazer, so atos que contm inseparavelmente ao e reflexo.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ao-reflexo, o homem um ser
da praxis. Mais ainda: o homem praxis e, porque assim o , no pode se
reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidncia da ao condutora de outros homens que o transformaro em coisa.
Sua vocao ontolgica, que ele deve tornar existncia, a do sujeito que
opera e transforma o mundo. Submetido a condies concretas que o transformem em objeto, o homem estar sacrificado em sua vocao fundamental.
Mas, como tudo tem seu contrrio, a situao concreta na qual nascem os
homens-objetos tambm gera os homens-sujeitos. A questo que agora enfrentamos consiste em saber, na situao concreta em que milhares de homens estejam nas condies de objetos, se aqueles que assim os transformam
so realmente sujeitos. Na medida em que os que esto proibidos de ser so
seres para outro, os que assim o probem so falsos seres para si. Por
isso, no podem ser autnticos sujeitos. Ningum , se probe que outros
sejam.
Essa uma exigncia radical do homem como um ser incompleto:
no poder ser se os outros tambm no so. Como um ser incompleto e
consciente de sua incompleticidade (o que no ocorre com os seres em si,
os quais, tambm incompletos, como os animais, as rvores, no se sabem
incompletos), o homem um ser da busca permanente. No poderia haver
homem sem busca, do mesmo modo como no haveria busca sem mundo.
Homem e mundo: mundo e homem, corpo consciente, esto em constante
interao, implicando-se mutuamente. To-somente assim pode-se ver ambos, pode-se compreender o homem e o mundo sem distorc-los.
Pois bem; se o homem esse ser da busca permanente, em virtude da
conscincia que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em:
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a) um sujeito
b) um ponto de partida
c) um objeto
O sujeito da busca o prprio homem que realiza. Isso significa, por
exemplo que no me possvel, numa perspectiva humanista, entrar no ser
de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. No posso
lhe prescrever as minhas opinies. No posso frustr-la em seu direito de
atuar, no posso manipul-la. Casei-me com ela, no a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. No posso fazer com que ela seja o
que me parece que deva ser. Amo-a tal como , em sua incompleticidade, em
sua busca, em sua vocao de ser, ou ento no a amo. Se a domino e se me
agrada domin-la, se ela dominada e se lhe agrada s-lo, ento em nossas
relaes no existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo modo e pelas mesmas razes, no posso esmagar meus
filhos, consider-los como coisas que levo para onde me parea melhor.
Meus filhos, como eu, so devenir. So, como eu, buscas. So inquietaes
de ser, tal como eu.
No posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo,
manipul-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar
tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarar seus
objetivos verdadeiros com explicaes messinicas. necessrio, dizem,
salvar essas pobres massas cegas das influncias malss. E, com essa salvao, o que pretendem os que assim atuam salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.
Sublinhemos, todavia, um ponto que no se deve esquecer. Ningum
pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por interesses pessoais e de grupos, necessariamente uma busca contra os demais.
Conseqentemente, uma falsa busca. To somente em comunho a busca
autntica. Essa comunho, contudo, no pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrrios antagnicos dos que probem que busquem. O dilogo entre ambos se torna impossvel e as solues que os primeiros procuram para amenizar a distncia em que se encontram com relao aos segundos no ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do
assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem
buscar em comunho, j no seriam antagnicos dos segundos e, portanto, j
no proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado desumanizao
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tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ningum pode humanizarse ao desumanizar) e adeririam humanizao.
O ponto de partida dessa busca est no prprio homem. Mas, como
no h homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto , no homem em suas relaes com o mundo e com os
outros. No homem em seu aqui e seu agora. No se pode compreender a
busca fora desse intercmbio homem-mundo. Ningum vai mais alm, a no
ser partindo daqui. A prpria intencionalidade transcendental, que implica
na conscincia do alm-limite, s se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, no sejam crculos fechados em
que se encontre. Mas, para super-los, necessrio que esteja neles e deles
seja consciente. No poderia transcender seu aqui e seu agora se eles no
constitussem o ponto de partida dessa superao.
Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condies
concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poder realizar a busca, mediante a transformao da realidade. Precisamente
porque sua posio fundamental , repetindo Marcel, a de estar em situao, ao debruar-se reflexivamente sobre a situacionalidade, conhecendoa criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e no puramente adaptado realidade concreta, mais se tornar sujeito das modificaes, mais se
afirmar como um ser de opes.
Dessa forma, o objetivo bsico de sua busca, que o ser mais, a
humanizao, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar realizar a vocao a que nos referimos no comeo
desta exposio.
Pois bem; se falamos da humanizao, do ser mais do homem - objetivo bsico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrrio: a desumanizao, o ser menos. Ambas, humanizao e desumanizao, so possibilidades histricas do homem como um ser incompleto e consciente de
sua incompleticidade. To somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocao. A segunda, pelo contrrio, a distoro da vocao. Se admitssemos que a desumanizao, como algo provvel e comprovado na histria, instaurasse uma nova vocao do homem, nada mais haveria a fazer, a
no ser assumir uma posio cnica e desesperada. Essa dupla possibilidade a da humanizao e a da desumanizao - um dos aspectos que explicam a
existncia como um risco permanente. Risco que o animal no corre, por no
ter conscincia de sua incompleticidade, de um lado, e por no poder animalizar o mundo, no se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer
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situao em que se encontre, no bosque ou num zoolgico, continua sendo


um ser em si. Mesmo quando sofre com a mudana de um lugar para outro, seu sofrimento no afeta a sua animalidade. No capaz de se perceber
desanimalizado. O homem, por sua vez, como um ser para si, se desumaniza quando submetido a condies concretas que o transformam num
ser para outro.
Ora, uma educao s verdadeiramente humanista se, ao invs de
reforar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado,
esfora-se no sentido da desocultao da realidade. Desocultao na qual o
homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade. Se, ao
contrrio, a educao enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adaptao do homem realidade, no pode esconder seu carter desumanizador.
Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posies educativas;
uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em coisa.
Iniciemos pela apresentao e crtica da segunda concepo, em
alguns dos seus pressupostos.
Daqui por diante, essa viso chamaremos de concepo bancria
da educao, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar contedos. Ato no qual o depositante o educador e o depositrio o
educando.
A concepo bancria - ao no superar a contradio educadoreducando, mas, pelo contrrio, ao enfatiz-la, no pode servir seno domesticao do homem.
Da no superao dessa contradio, decorre:
a) que o educador sempre quem educa; o educando, o que educado;
b) que o educador quem disciplina; o educando, o disciplinado;
c) que o educador quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrio;
e) que o educador escolhe o contedo dos programas; o educando o
recebe na forma de depsito;
f) que o educador sempre quem sabe; o educando, o que no sabe;
g) que o educador o sujeito do processo; o educando seu objeto.
Segundo essa concepo, o educando como se fosse uma caixa
na qual o educador vai fazendo seus depsitos. Uma caixa que se vai
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enchendo de conhecimentos, como se o conhecer fosse o resultado de um


ato passivo de receber doaes ou imposies de outros.
Essa falsa concepo de educao, que torna o educando passivo e o
adapta, repousa numa igualmente falsa concepo do homem. Uma distorcida concepo de sua conscincia. Para a concepo bancria, a conscincia
do homem algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaos de mundo que se vo transformando em contedos de conscincia. Essa
concepo mecanicista da conscincia implica necessariamente em que ela
esteja permanentemente recebendo pedaos da realidade que penetrem nela.
No distingue, por isso, entre entrada na conscincia e tornar-se presente
conscincia. A conscincia s vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma
em que no est cheia de mundo.
Mas, se para a concepo bancria a conscincia essa caixa que
deve ser preenchida, esse espao vazio espera do mundo, a educao
ento esse ato de depositar fatos, informaes semimortas, nos educandos.
A esses nada mais resta seno, pacientemente, receberem os depsitos, arquiv-los, memoriz-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concepo bancria termina por arquivar o prprio homem, tanto o que faz o depsito como quem o recebe, pois no h homem fora da busca inquieta. Fora da
criao, da recriao. Fora do risco da aventura de criar.
A inquietao fundamental dessa falsa concepo evitar a inquietao. frear a impacincia. mistificar a realidade. evitar a desocultao
do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.
A clarificao da realidade, sua compreenso crtica, a insero do
homem nela - tudo isso uma tarefa demonaca, absurda, que a concepo
bancria no pode suportar.
Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratrios coisificao, sejam visto por essa concepo desumanizante como inadaptados,
desajustados ou rebeldes.
A concepo bancria, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o
homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocao ontolgica de
ser mais. Nega as relaes homem-mundo, fora das quais no se compreende
nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o
a esquemas rgidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de
objetiv-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como
um ser da praxis. Imobiliza o dinmico. Transforma o que est sendo no que
, e assim mata a vida. Desse modo, no pode esconder a sua ostensiva marca necrfila.
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A concepo humanista e libertadora da educao, ao contrrio,


jamais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutvel. No s respeita a vocao ontolgica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana. Tem do saber uma viso crtica; sabe que todo o
saber se encontra submetido a condicionamentos histrico-sociolgicos.
Sabe que no h saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar.
Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de
sua hominizao at sua humanizao, capaz de admirar o mundo. capaz
de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o,
transform-lo. Sabe que precisamente porque pode transformar o mundo
que o homem o ser da praxis ou um ser que praxis. Reconhece o homem
como um ser histrico. Desmistifica a realidade, razo por que no teme a
sua desocultao. Em lugar do homem-coisa adaptvel, luta pelo homempessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. bifila e no
necrfila.
A concepo humanista, que recusa os depsitos, a mera dissertao
ou narrao dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se atravs de uma
constante problematizao do homem-mundo. Seu quefazer problematizador, jamais dissertador ou depositador.
Assim como a concepo recm-criticada, em alguns de seus ngulos, no pode operar a superao da contradio educador-educando, a concepo humanista parte da necessidade de faz-lo. E essa necessidade lhe
imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opes. Um
ser cujo ponto de deciso est ou deve estar nele, em suas relaes com o
mundo e com os outros.
Para realizar tal superao, existncia que a essncia fenomnica
da educao, que sua dialogicidade, a educao se faz ento dilogo, comunicao. E, se dilogo, as relaes entre seus plos j no podem ser as
de contrrios antagnicos, mas de plos que conciliam.
Se, na concepo bancria, o educador sempre quem educa, e o
educando quem educado, a realizao da superao, na concepo humanista, faz surgir:
a) no mais um educador do educando;
b) no mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.
Isso significa:
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1) que ningum educa a ningum;


2) que ningum tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
A concepo humanista, problematizante, da educao, afasta qualquer possibilidade de manipulao do educando. De sua adaptao. Disso
resulta que, para os que realmente so capazes de amar o homem e a vida,
para os bifilos, o absurdo est no na problematizao da realidade que
minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que
desumaniza.
Enquanto a concepo bancria implica naquela distorcida compreenso da conscincia e a entende como algo espacializado no homem, como
algo vazio que deve ser preenchido, a concepo problematizante encara o
homem como um corpo consciente. Em lugar de uma conscincia coisa, a
concepo humanista entende, com os fenomenlogos, a conscincia como
um abrir-se do homem para o mundo. No um recipiente que se enche,
um ir at ao mundo para capt-lo. O prprio da conscincia estar dirigida
para algo. A essncia de seu ser a sua intencionalidade (intentio, intendere); por isso que toda a conscincia sempre conscincia de. Mesmo quando a conscincia realiza o retorno a si mesma, algo to evidente e surpreendente como a intencionalidade (Jaspers) continua conscincia de. Nesse
caso, conscincia de conscincia, conscincia de si mesma . Na retroreflexo, na qual a conscincia se intenciona a si mesma, o eu um e
duplo. No deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua conscincia se intencionasse. Continua sendo um eu que se volta intencionalmente
sobre si, um eu que no se cinde.
Enquanto a concepo anteriormente criticada, que trata da conscincia de um modo naturalista, estabelece uma separao absurda entre conscincia e mundo, para a viso agora discutida conscincia e mundo se do
simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da conscincia.
A concepo bancria, no podendo realmente apagar a intencionalidade da conscincia, consegue contudo, em grande medida, domesticar
sua reflexibilidade. Disso resulta que a prtica dessa concepo constitui um
doloroso paradoxo quando vivida por pessoas que se dizem humanistas.
A concepo problematizadora da educao, ao contrrio, ao colocar
o homem-mundo como problema, exige uma posio permanentemente reflexiva do educando. Esse no mais a caixa passiva, que vai sendo preen16

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chida, mas um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situao problemtica com que se depara, sua conscincia intencionada vai captando as particularidades da problemtica total, que vo
sendo percebidas como unidades em interao pelo ato reflexivo de sua
conscincia, que se vai tornando crtica.
Enquanto para a concepo bancria o que importa depositar
informes, sem nenhuma preocupao com o despertar da reflexo crtica (ao
contrrio, evitando-a), para a concepo humanista o fundamental reside
nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar.
A concepo problematizadora da educao sabe que, se o essencial
do ser da conscincia a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo,
este - como mundo da conscincia - se constitui como vises de fundo da
conscincia intencionada para ele.
No marco dessa viso de fundo, todavia, nem todos os seus elementos se tornam presentes conscincia como percebidos destacados em
si. A concepo problematizadora, ao desafiar os educandos atravs de
situaes existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo
que antes no era percebido destacado passa a s-lo.
Dessa forma, a educao se constitui como verdadeiro quefazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo
mundo, exercem sobre ele uma reflexo cada vez mais crtica, inseparvel de
uma ao tambm cada vez mais crtica. Identificados nessa reflexo-ao e
nessa ao-reflexo sobre o mundo mediatizador, tornam-se ambos - autenticamente - seres da praxis.

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O PROCESSO DE ALFABETIZAO POLTICA

Paulo Freire
Quando aceitei escrever este artigo para Lutherische Monatsheft,
agarrei este tema como um desafio. Tomando-o como um desafio, era obrigado a adotar diante dele uma atitude crtica e no somente passiva.
Uma atitude crtica implica, em contrapartida, uma penetrao at a
realidade mais ntima do tema, de modo a desvend-lo, a traz-lo luz cada
vez mais. Este artigo, constituindo a resposta que procuro dar ao desafio por
mim aceito, ser algo de muito diferente para o leitor. Pela razo seguinte:
empreendendo um projeto deste tipo, devo empenhar-me num processo de
conhecimento que compreende um objeto conhecvel, eu prprio que quero
conhec-lo e outros sujeitos conhecentes.
O saber - talvez fosse melhor dizer o fato de conhecer, visto que
sempre um processo, um ato - implica uma situao dialtica. No h, estritamente falando, um eu penso, mas um ns pensamos. No o eu penso que constri o ns pensamos, mas, ao contrrio, o ns pensamos
que a mim torna possvel pensar. Nesta situao gnoseolgica, o objeto conhecvel no o termo do saber, que os sujeitos conhecentes possuem, mas a
sua mediao.
O tema que tenho perante mim e que constitui o centro de minhas
reflexes, no o termo do meu ato de conhecimento: , antes, o que estabelece uma relao de conhecimento entre mim e aquele que l o que estou a
escrever. Todavia, convido os meus leitores a desempenharem comigo um
papel ativo na reflexo e a no serem apenas cobradores passivos da minha
anlise.
Isto significa que, enquanto escritor, no posso ser apenas o narrador
de alguma coisa que eu considere como um fato dado; devo ter uma mentalidade crtica, curiosa e sem repouso, constantemente vigilante, consciente
tambm dos leitores que tm de refazer o prprio esforo da minha pesquisa.
A nica diferena existente entre mim e os meus leitores, no que diz
respeito ao prprio tema, que, enquanto eu o tenho presente aos olhos do
meu esprito, eu estou empenhado no processo permitindo clarific-lo e tento

Publicado in: FREIRE, Paulo. Uma educao para a liberdade. 4 ed. Textos
Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 41-59, e reproduzido com a autorizao do
professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
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melhorar a percepo que dele tenho, os meus leitores, eles, com o mesmo
tema na cabea, sero tambm confrontados com a compreenso que eu tenho deste tema, tal como a exprimi neste artigo.
Manifestamente, isto no diminui o esforo que os leitores tm de
fazer; de modo algum se lhes pede que aceitem a minha anlise com docilidade. Duma certa maneira, o esforo deles maior que o meu. Eles devem
ao mesmo tempo penetrar e compreender o prprio tema e a minha compreenso dele.
O fato de ler - com o fim de aprender alguma coisa e no apenas
divertir-se - no um passatempo intelectual, mas um ato srio e empenhado
atravs do qual o leitor procura classificar as dimenses obscuras do objeto
do seu estudo. neste sentido que podemos dizer que ler reescrever o que
se l e no apenas armazenar na memria o que foi lido. Temos de ultrapassar uma compreenso ingnua da leitura e do estudo, compreenso que faz
destas duas atividades um ato de digesto. Na tica desta falsa concepo a que eu chamo o conceito nutricional do saber (cf. J. P. Sartre, Situations
I, Paris, Gallimard, 1955) - as pessoas lem e estudam com o fim de tornarse intelectualmente gordas. Donde expresses como a fome de aprender,
a sede de estudar, o apetite de conhecimentos, beber a sabedoria, etc.
fundamentalmente a mesma viso errada que se encontra na teoria segundo
a qual a educao considerada como uma transferncia de conhecimentos.
Os educadores so aqueles que possuem o conhecimento, os ensinados, aqueles que aprendem, so como recipientes vazios que devem ser enchidos
com aquilo que os educadores possuem. Desde logo, segundo esta maneira
de pensar, aqueles que aprendem no tm que pr questes; eles tm apenas
que ser recipientes passivos onde se verter o saber detido pelos instrutores.
Se o saber fosse alguma coisa de puramente esttico e a conscincia
fosse uma espcie de vazio, ocupando um espao no homem, ento este
modo de educao poderia ser correto. Mas o saber um processo e a conscincia intencionalidade dirigida para o mundo.
O saber humano implica uma unidade permanente entre a ao e a
reflexo sobre a realidade. Enquanto presenas no mundo, os homens so
corpos conscientes que transformam este mundo pelo pensamento e pela
ao, o que faz com que lhes seja possvel conhecer este mundo ao nvel
reflexivo. Mas, precisamente por esta razo, podemos agarrar a nossa prpria
presena no mundo, que implica sempre unidade da ao e da reflexo, como
objeto da nossa anlise crtica. Desta maneira, podemos conhecer aquilo que
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conhecemos colocando-nos por trs das nossas experincias passadas e precedentes. Quanto mais formos capazes de descobrir porque somos aquilo que
somos, tanto mais nos ser possvel compreender porque que a realidade
o que .
Esta possibilidade de exercer a nossa reflexo crtica sobre as nossas
experincias precedentes, colocando-nos por trs delas, faz com que nos seja
possvel desenvolver aquilo a que eu chamo a percepo da ltima percepo. Em ltima anlise, esta atividade de percepo constitui uma praxis
terica. A este respeito preciso ler a obra extraordinria de Karel Kosik,
Dialtica de Lo Concreto, Mxico: Grijalbo, 1967 (La Dialectique du concret, Maspero, 1970).
Ao-reflexo, eis o que devemos fazer - eu e os meus leitores - com
respeito, face ao tema deste artigo. No momento em que escrevo este artigo e
no momento em que os leitores lem aquilo que neste momento estou a escrever, temos de comprometer-nos numa espcie de anlise crtica daquilo a
que eu fiz aluso mais acima. Quer dizer, devemos ter como objeto de nossa
reflexo as nossas prprias experincias ou as de outros sujeitos no domnio
que desejamos compreender melhor. Assim ser-nos- possvel - em diferentes momentos e no necessariamente na mesma medida - comear a perceber
a significao real do contexto lingstico quando eu digo: o processo de
alfabetizao poltica.
Nesta frase - processo de alfabetizao poltica - a palavra alfabetizao utilizada de modo metafrico. Tendo em considerao a presena
desta metfora, parece-me que a melhor maneira de comear a nossa anlise,
estudar o fenmeno concreto que torna possvel a utilizao autntica duma tal metfora, quer dizer discutir, por muito brevemente que seja, o processo de alfabetizao dos adultos, de um ponto de vista lingstico, aquele
sobre que se baseia a metfora. Isto implicar, do ponto de vista metodolgico, algumas consideraes preliminares sobre as diferentes maneiras de fazer, dado que existem, no domnio da alfabetizao dos adultos, maneiras
que, por sua vez, condicionam as diferentes maneiras de compreender os
analfabetos.
No fundo, h s dois mtodos educativos diferentes, revelando atitudes especficas face aos iletrados; o primeiro, o da educao visando a domesticao do homem; o segundo, o da educao que visa a libertao do
homem (no que por si s a educao possa libertar o homem, mas ela contribui para esta libertao ao conduzir os homens a adotar uma atitude crtica
face ao seu meio). Aps ter descrito o primeiro destes 2 modos de agir, luz
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da minha experincia na Amrica Latina, exporei a minha maneira de conceber o segundo.


Educao para uma domesticao
Esta poltica educativa, quer os seus aderentes disso estejam conscientes ou no, tem como centro uma manipulao das relaes e dos pontos
de referncia entre mestres e alunos; estes ltimos so os objetos da ao dos
primeiros. Os iletrados, como recipientes passivos, tm de ser enchidos
pelas palavras que lhes transmitem os seus instrutores; eles no so convidados a participar de maneira criadora no processo de ensino. O vocabulrio
que lhes ensinado, e que provm do mundo cultural do instrutor, chegalhes como alguma coisa totalmente parte, como alguma coisa que pouco
tem a ver com a sua vida de todos os dias. Como se o binmio linguagempensamento pudesse ser possvel isolado, cortado da vida! Ao mesmo tempo,
esta poltica de educao no toca nunca nas estruturas sociais; um problema sobre o qual no se tem necessidade de fazer pesquisas. Pelo
contrrio, eles mistificaram-no de diferentes maneiras, aumentando ainda a
falsa conscincia dos alunos.
Aqueles que encorajam este tipo de poltica educativa - quer o saibam quer no - tm de mostrar a realidade social com uma certa luz. Os analfabetos no so convidados a conhecer, no so convidados a descobrir as
causas de sua situao de vida concreta; eles so convidados a aceitar a realidade tal qual ou, noutros termos, a adaptar-se eles mesmos a essa realidade. Para uma tal ideologia de dominao, tudo o que verdadeiro e bom para
as elites verdadeiro e bom para o povo. Daqui resulta uma alienao - que
esta poltica necessariamente engendra - e que de maneira nenhuma se limita
aos problemas de alfabetizao. A curiosidade, o sentimento do espanto
quando nos encontramos face prpria vida, a capacidade de pensar: tudo
isso deve ser morto.
Os analfabetos devem acumular de memria, aprender de cor a fim
de repetir no s as letras, as slabas, as palavras que lhes foram apresentadas, mas tambm os textos, alienados e alienantes, que lhes falem dum mundo imaginrio. E isto tudo se faz em nome do homem; nunca isto aparece tal
como , quer dizer, para a desumanizao do homem.
Ensinar e aprender so considerados como processos absolutamente
distintos: o mestre aquele que sabe e o aluno aquele que no sabe. O mestre
tem de ensinar e o aluno tem de aprender. Esta compartimentao hermtica
entre ensinar e aprender - recusa da implicao dialtica do ensino e da ati22

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vidade de aprender - refora a concepo dum saber e duma cultura reservados a uma elite
H ainda alguns pontos que preciso anotar nesta descrio da educao em vista da domesticao. Um destes pontos, a invaso cultural
sobre a qual j escrevi Pedagogy of the Oppressed (Helder and Helder, New
York, 1970).
Atravs desta invaso cultural, os mestres - mais uma vez, quer eles
estejam conscientes ou no - dada a sua falta de respeito pela cultura dos
outros - a cultura popular - encorajam os iletrados a adotar os modelos culturais burgueses. Levam-nos a admirar os valores burgueses como sendo
superiores, e assim previnem qualquer reao contra eles. Aqui de novo, os
analfabetos so impedidos de ver a realidade no que ela verdadeiramente .
A sociedade capitalista burguesa deve ser considerada no como uma fase no
curso da histria humana, mas como a fase ltima imutvel, o ponto culminante desta histria. Porque se considera que ela permite aos homens desenvolver as suas potencialidades humanas, ela aparece aos iletrados como uma
excelente maneira de viver.
Inversamente, os educadores - e outros com eles - consideram os
analfabetos do Terceiro-Mundo como seres humanos marginais, - no no
sentido de pessoas que a sociedade da abundncia (affluent society) afastaria
do seu centro, mas, dentro da perspectiva muito restrita da mentalidade burguesa ocidental, no sentido de pessoas que escolhessem viver margem
desta boa vida. Desde logo, um dos primeiros cuidados dessa poltica de
educao e de tudo o que ela arrasta consigo, o de recuperar os pobres,
os doentes, aqueles que no so privilegiados. Noutros termos, esta ideologia
pensa mudar os homens sem mudar as estruturas sociais.
Seria ingnuo esperar que as elites no poder procurassem desenvolver e prosseguir uma forma de educao que ajudasse as pessoas a defrontar
os problemas sociais de modo crtico.
O que a se infere a impossibilidade duma educao neutra. (Escrevi j abundantemente sobre este assunto em Cultural Action for Freedom,
Center for the Study of Development and Social Change, e em The Harvard
Educational Review, 1970). Por educao neutra, eu no quero dizer que
os educadores no devessem respeitar o direito dos seus alunos a escolher e a
aprender como escolher, escolhendo a cada momento. Penso apenas que a
educao no pode seno aspirar ou domesticao, ou libertao. No h
terceiro caminho.

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Na educao para a libertao, o instrutor convida o aluno a conhecer, a descobrir a realidade de maneira crtica. Assim, enquanto a educao
em vista da domesticao procura consolidar a falsa conscincia de modo a
facilitar a adaptao realidade, a educao para a libertao no consiste
apenas em impor a liberdade. A razo disso a seguinte: enquanto no primeiro processo, h uma dicotomia absoluta e rigorosa entre aqueles que manipulam e aqueles que so manipulados, no segundo processo, no h sujeitos que libertam e objetos que so libertados; no h dicotomia. O primeiro
processo de natureza prescritiva; o segundo, de natureza dialogal. O primeiro concebe a educao como o dom ativo e a recepo passiva de idias
entre duas pessoas; o segundo concebe o fato de aprender como um processo
ativo levando transformao que principia por ele-prprio.
Assim, do ponto de vista da libertao, o processo de alfabetizao
um ato de conhecimento, um ato criador, no qual o iletrado, tanto como o
seu instrutor, desempenha o papel de sujeito conhecedor. Os iletrados no
so considerados como recipientes vazios ou como simples recipientes.
No so considerados como marginais que devem ser recuperados, mas como homens que esto impedidos de ler e de escrever pela sociedade na qual
eles vivem, homens dominados, privados do seu direito de transformar o seu
prprio mundo.
Assim, enquanto na educao-domesticao, so os educadores que
escolhem o vocabulrio, na educao libertadora so os iletrados elesmesmos que o escolhem, fazendo a investigao daquilo a que eu chamo o
universo lingstico mnimo (cf. meu livro: Educao como Prtica da
Liberdade, Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967).
Se voltarmos agora ao problema da alfabetizao poltica, parece-me
que o nosso ponto de partida deve ser uma anlise do que um analfabeto
poltico e do que constitui um processo de alfabetizao poltica.
Se, do ponto de vista lingstico, um analfabeto algum que no
pode ler nem escrever, um analfabeto poltico - quer saiba ou no ler e escrever - algum que tem uma percepo ingnua das relaes dos homens e
do mundo, uma inteligncia ingnua da realidade social. Para ele, o real um
fato dado uma vez por todas, qualquer coisa que o que , e que no se vai
transformado. H uma tendncia para pouco ter em conta a realidade, perdendo a si prprio em sonhos abstratos acerca do mundo. Assim procedendo,
ele evita as suas responsabilidades histricas. Se um cientfico, ele tenta
esconder-se atrs do que chama a neutralidade da sua pesquisa cientfica.
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Mas, abandonando o mundo objetivo, no contribui seno para a preservao


do status quo e para a manipulao desumanizante do mundo que recusa.
Se este homem tambm um cristo, estabelece uma dicotomia entre
o mundano e o transcendente - uma outra maneira de evitar a objetividade.
A sua concepo da histria , pois, puramente mecanizada e, por vezes ao
mesmo tempo, fatalista. Para ele, a histria pertence apenas ao passado; no
o que evolui hoje ou o que evoluir amanh. O presente qualquer coisa
que deve ser normalizada, e o futuro, mera repetio do presente, deve ser
tambm normalizado, isto , o status quo deve ser mantido.
Por vezes, o analfabeto poltico apercebe o futuro como no sendo
exatamente a repetio do presente, mas como alguma coisa de preestabelecido, de dado antecipadamente. Mas uma e outra concepo so concepes
domesticadas: uma escraviza o futuro ao presente, o qual deve repetir-se; a
outra reduz aquele a qualquer coisa de inevitvel. Uma e outra recusam o
homem e por conseqncia recusam a histria, porque sem o homem no
existe histria. Mas estas duas concepes no do espcie alguma de esperana; a primeira reacionria, a outra uma das deformaes mecanicistas
do pensamento marxista.
O analfabeto poltico, sentindo a sua impotncia diante da irracionalidade dum mundo alienado e alienante (ver meu livro Cultural Action for
Freedom), procura um refgio na falsa segurana do subjetivismo ou d-se
inteiramente ao ativismo. Em qualquer dos dois casos, ele no compreende
os homens como presenas no mundo, como seres da praxis, isto , de reflexo e de criao.
A dicotomia existente entre teoria e prtica, a validade sensatamente
universal dum saber livre de todo o condicionalismo histrico, o papel da
filosofia como explicao do mundo e como instrumento da sua aceitao, a
educao concebida como mera exposio de fatos e como a transmisso
duma herana de castos conhecimentos: tudo isso caracteriza a conscincia
ingnua do analfabeto poltico. Ideologizada no plano duma domesticao,
uma tal conscincia no chegar mesmo ao idealismo objetivo da Phnomlogie de IEsprit de Hegel, onde a praxis aparece como a ao transformante
que os homens exercem sobre o mundo e como sua prpria formao - se
bem que a praxis para Hegel seja apenas uma atividade puramente mental.
Uma tal ideologia jamais ser capaz de compreender a impossibilidade da teoria sem a prtica, do pensamento que no seja um ato de transformao do mundo; ela atem-se ao saber pelo saber, a uma teoria que no faz
seno explicar a realidade e a uma educao neutra.
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E quanto mais a conscincia ingnua do analfabeto poltico se torna


sofisticada, mais ela se torna refratria a uma inteligncia crtica da realidade. Desde logo, por vezes mais fcil discutir a relao homem-mundo ou a
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual com um campons
latino-americano do que com um intelectual politicamente iletrado. O intelectual afirmar que a diferena fundamental existente entre ele e o campons reside na sua possibilidade de reagir manipulao porque ele sabe,
enquanto que o campons um ignorante. Assim, para ele, a capacidade do
campons para se compreender e para se exprimir por si mesmo, no teria
seno por nico resultado demonstrar-lhe a sua inferioridade intelectual.
(Ver tambm Albert Memmi, The colonizer and the Colonized, Beacon
Press, Boston).
Penso que tudo isto lana uma luz considervel sobre a minha afirmao: a expresso metafrica alfabetizao poltica revela a falta de compreenso crtica ou dialtica do homem, quando encara as suas prprias relaes com o mundo. E eu penso naturalmente que todo o educador, seja qual
for o domnio da sua especializao, por o acento e impor aos seus estudantes seja uma conscincia falsa, seja uma conscincia crtica.
Educao Libertadora.
Gostaria agora de discutir de modo muito geral a maneira como, em
minha opinio, a educao deveria ser orientada. Dum ponto de vista crtico,
uma educao que desmitifica a realidade faz com que seja possvel tanto ao
mestre como ao aluno ultrapassar o analfabetismo poltico.
Deixem-me dizer de novo que a teoria ou a prtica da educao concebida como pura transferncia dum saber que apenas descreve a realidade,
bloquear a emergncia da conscincia crtica e reforar pois o analfabetismo poltico. Ns devemos ultrapassar este tipo de educao e substitu-lo por
outro tipo no qual conhecer a realidade e transformar a realidade sero questes recprocas. Desta maneira, a educao em vista duma libertao, enquanto praxis autntica, simultaneamente um ato de conhecimento e um
mtodo para a transformao que os homens devem exercer sobre a realidade
que procuram conhecer. Assim, a educao ou a ao cultural em vista duma
libertao uma praxis social; faz-se e refaz-se ela prpria no processo autntico da sua prpria existncia.
um ponto duma importncia considervel que deve ser aqui esclarecido, se se quer ultrapassar a prtica educativa domesticadora. A educa26

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o libertadora impossvel sempre que o educador retm fragmentos de


ideologia burguesa. Enquanto que o educador burgus unilateralmente o
mestre daqueles que dele aprendem, o educador libertador deve morrer como
educador unilateral, de modo a renascer como aluno-mestre de seus mestres-alunos. Sem esta morte recproca e este renascimento, uma educao
libertadora impossvel.
Isto no significa naturalmente que o educador desaparece enquanto
presena indutiva: a educao, quer se trate dum instrumento ideolgico
para preservao do status quo ou dum mtodo para conhecer e transformar
a realidade, implica sempre induo. Mas na educao libertadora, a induo
inicial cede pouco a pouco o passo sntese na qual o aluno-mestre e o mestre-aluno se tornam os sujeitos reais do mesmo processo. O educador deve
realizar bem que, no momento em que comea a empenhar-se neste processo, ele prprio se prepara para morrer. No seno por esta morte - que
apenas ele pode assumir - que o seu renascimento como aluno e o renascimento dos alunos como educadores so possveis. Um educador algum
que vive a profunda significao da Pscoa.
Um tal passo, de que a educao burguesa incapaz em razo da sua
natureza prpria, revolucionrio e humanista. Desde logo, um dos mais
trgicos erros das sociedades socialistas - com exceo da China, atravs da
Revoluo Cultural, e de Cuba, sob numerosos aspectos - o seguinte: eles
no foram capazes de ultrapassar o carter domesticador da educao burguesa, pela prtica libertadora da educao entendida como praxis social.
Elas confundem a educao socialista com a reduo do pensamento marxista a plulas que as pessoas devem engolir. Elas caem assim na mesma
prtica educativa nutricional que caracteriza a sociedade burguesa.
A ideologia socialista-burguesa mantm-se numa espcie de estranho idealismo, como se com efeito, uma vez realizada a transformao da
sociedade, um mundo bom estivesse automaticamente criado, e este mundo
bom no tivesse da em diante mais nada a ser posto em questo.
Os educadores, neste e para este mundo bom, adotam ento a poltica educativa do bom mundo burgus. As relaes que eles estabelecem
com os seus alunos so relaes verticais, como a prtica burguesa. O objeto
conhecvel qualquer coisa que se encontra em sua posse; no um objeto
de mediao entre mestres e alunos. Eles separam o fato de ensinar do fato
de aprender e dividem o mundo entre aqueles que sabem e aqueles que no
sabem, isto , aqueles que trabalham (cf. Jean Daubier, Histoire de la Rvolution culturelle proltarienne en Chine, Maspero, 1970).
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Assim, ao perpetuar a educao como instrumento de controle social


- cf. os ensaios de Ivan Illich, CIDOC, Cuernavaca, Mxico, e o meu livro
Cultural Action and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970 - eles esquecem uma declarao importante de Marx na sua 3 tese sobre Feuerbach:
O educador tem, ele prprio, necessidade de educar-se. Os mitos burgueses que introduziram impedem-nos de pr esta opinio em prtica. Desta
maneira, os Estados socialistas reforam o analfabetismo poltico ao utilizar
um procedimento educativo que priva o pensamento de toda a base dialtica.
H outro ponto que devo esclarecer, seno arriscava-me a ser mal
compreendido. Quero falar do papel da conscincia no processo de educao
libertadora. Dum ponto de vista dialtico, eu no aceito a dicotomia ingnua
existente entre conscincia e mundo. A subjetividade e a objetividade esto
to imbricadas, compenetram-se to profundamente que impossvel falar
da encarnao da subjetividade na objetividade (Ernani Maria Fiori: Education and Conscientizao, CICOP, Washington, 1970). Se quebramos
essa dialtica, camos nas iluses do idealismo (subjetivismo) tanto como
nos erros do objetivismo. H duas maneiras de cair no idealismo: a primeira consiste em dissolver o real na subjetividade, a segunda em recusar
toda a subjetividade verdadeira no interesse da objetividade (Jean-Paul
Sartre).
Desde logo, a palavra portuguesa conscientizao - o nome que eu
dou ao processo pelo qual os homens se preparam eles prprios para inserirse de modo crtico numa ao de transformao - esta palavra no deve ser
compreendida como um sinal de idealismo.
O que ns tentamos fazer no processo de conscientizao no atribuir conscincia um papel de criao, mas, ao contrrio de reconhecer o
mundo dado, esttico, como um mundo dadivoso, dinmico. Desde logo,
a conscientizao implica a clarificao, que jamais tem fim, do que est
oculto nos homens que agem no mundo sem reflexo crtica. Se os homens
no abordam o mundo de modo crtico, a sua aproximao ingnua. Noutros termos, eles no adotam uma atitude epistemolgica para com o mundo,
eles no o agarram como objeto da sua capacidade de saber criador.
Sei bem que a conscientizao, ao implicar uma reflexo crtica sobre o mundo tal como ele devm e ao anunciar um outro mundo, no pode
fazer abstrao duma ao de transformao de modo a permitir que esta
predio se concretize.
Bem sei que no seno por esta ao que realmente possvel aos
homens criar o mundo que se anuncia nessa crtica.
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Eu bem sei que a passagem de uma percepo ingnua da realidade


para uma percepo crtica no por si mesma suficiente para a libertao do
homem. Sei muito bem que o carter teolgico de conscientizao apela para
uma praxis real.
Mas eu sei tambm muito bem que a conscientizao, mesmo na
revelao de tudo o que h de opaco no fundo da conscincia, constitui um
instrumento importante para uma ao transformante do homem sobre a
realidade, que por enquanto comea pouco a pouco a ser descoberta, a ser
trazida luz nas suas dimenses ocultas.
Dadas as prprias profundidades em que a conscincia crtica foi
absorvida, igualizada pela sociedade de abundncia, a libertao da conscincia de toda a manipulao e de todo o doutrinamento que lhe foram impostos pelo capitalismo, torna-se uma tarefa essencial e um prembulo necessrio. O desenvolvimento, no duma conscincia de classe, mas da conscincia sem mais, liberta de todas as deformaes que sofreu, parece ser a
condio prvia fundamental duma mudana radical. E, na medida em que a
represso foi praticada e se estendeu a toda populao inferior, a tarefa intelectual, a tarefa da educao e da discusso, a tarefa consiste em arrancar no
apenas o vu tecnolgico mas tambm todos os outros vus por trs dos
quais operam o domnio e a represso: todos estes fatores ideolgicos se
tornam os fatores muito materiais das transformaes radicais. (Herbert
Marcuse, The Obsolescence of Marxisme, Marx and The Western World,
Nicholas Lobkowicz, University of Notre Dame Presse, 1967, p. 417).
A conscientizao no est baseada sobre uma conscincia aqui e
um mundo acol e no tenta nunca fazer uma tal distino. Ao contrrio, ela
baseada na correlao da conscincia e do mundo.
Tomando esta correlao como objeto da sua reflexo crtica, os
homens iluminaro as dimenses opacas do mundo que emerge medida que
dele se aproximem. Desde logo, o estabelecimento da nova realidade que a
crtica passada faz aparecer, no pode esgotar o processo de conscientizao.
A realidade nova ser o objeto de uma nova reflexo crtica. Considerar que
o processo desta nova realidade no deve por sua vez ser posto em causa,
uma atitude to ingnua e reacionria como a atitude que consiste em defender o carter imutvel da antiga realidade.
A conscientizao, enquanto atitude crtica dos homens na histria,
jamais conhecer fim. Se os homens continuarem a aderir, a colar a um
mundo acabado, enterrar-se-o numa nova opacidade.

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A conscientizao, que se produz num momento dado, deve prosseguir no momento que segue, no curso do qual a realidade transformada faz
aparecer novos perfis.
Desta maneira, permitam-me que o repita, o processo de alfabetizao poltica, assim como o de alfabetizao lingstica, pode servir quer
domesticao quer libertao dos homens. No primeiro caso, de nenhuma
maneira o exerccio da conscientizao possvel; no segundo, ele prprio
a conscientizao. Desde logo se compreende o significado profundamente
desumanizante do primeiro e o esforo humanizante do segundo.

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ESCOLA
Paulo Freire

Escola ...
O lugar onde se faz amigos.
No se trata s de prdios,
salas, quadros,
programas, horrios, conceitos.
Escola , sobretudo, gente.
Gente que trabalha, que estuda,
que alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
o coordenador gente,
o professor gente,
o aluno gente,
cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte
como colega, amigo, irmo.

Nada de ilha cercada de gente


por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas
e descobrir que no
tem amizade a ningum.
Nada de ser como tijolo
que forma parede,
indiferente, frio, s...
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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Importante na Escola,
no s estudar,
no s trabalhar.
tambm criar laos de amizade.
criar ambiente de camaradagem.
conviver, ser amarrado nela.
Ora lgico...
Numa Escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
SER FELIZ!

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

A voz do bigrafo brasileiro


A PRTICA ALTURA DO SONHO
Moacir Gadotti
Professor da Universidade de So Paulo
Diretor do Instituto Paulo Freire
J havia lido e estudado, no Brasil, com meus alunos e alunas, em
1967, o livro Educao como prtica da liberdade e estava lendo a edio
francesa de Pedagogia do oprimido, quando, em 1974, em Genebra, conheci
Paulo Freire pessoalmente. Eu fazia doutorado na Universidade de Genebra
e ele trabalhava no Conselho Mundial de Igrejas. Paulo, na poca, fumava
muito. Eu sempre fui antitabagista. Talvez porque o fumo lembrasse a minha
infncia, pois passei grande parte dela cultivando essa cultura numa montanha de Santa Catarina. No por minha influncia, mas por recomendao
mdica, algum tempo depois, Paulo deixava definitivamente de fumar. Isso,
certamente, salvou-o de um cncer nos pulmes.
Paulo tinha o hbito de ler para mim alguns dos seus textos, escritos
mo, com uma letra muito firme. No fazia muitas correes. Ele os escrevia devagar, pensando muito antes de redigir. Quando ele se encontrava em
Genebra - pois viajava freqentemente, sobretudo para a frica - almovamos no bandejo do Conselho. No cansava de comentar e analisar a conjuntura brasileira. Quando podia, comia feijoada, como uma forma de lembrarse do Brasil. Nessas ocasies, manifestava vontade de voltar a trabalhar em
nosso pas.
Ele participava freqentemente de seminrios e encontros na Universidade, mas no gostava de falar francs. Participou, em maro de 1977, da
banca examinadora da minha tese, mas falou em portugus, sendo traduzido
por outro membro da banca, o professor Pierre Furter. Percebi que fazia disso um ato poltico. Em outras ocasies, quando havia algum do grupo do
qual ele participava que s falasse portugus, ele tambm, solidarizando-se,
s se expressava em portugus, criando a necessidade de traduo para am

Este texto foi publicado, originalmente, no livro Paulo Freire: uma biobibliografia, So Paulo: Cortez/IPF/UNESCO, 1995, pp. 69-115. Sua transcrio (parcial) na
REVISTA DA FAEEBA foi autorizada pelo professor Moacir Gadotti, Diretor
Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
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bas as pessoas. Desde aquele perodo, realizamos muitos projetos juntos em


diferentes pases e no Brasil, particularmente, a partir de 1980. Essa convivncia tem sido para mim uma verdadeira universidade.
Voltei ao Brasil no segundo semestre de 1977 para trabalhar na Universidade Estadual de Campinas. Paulo Freire disse-me que, se alguma universidade pblica o contratasse, ele tambm voltaria. Esse desejo no era s
dele. Havia muitos brasileiros ligados ao mundo universitrio que tambm
tinham interesse em sua volta; portanto, isso no tardou a acontecer. Em
1978, ainda proibido de voltar ao pas, Paulo Freire, por telefone, participou
do I Seminrio de Educao Brasileira, organizado por essa universidade.
No muito tempo depois deste evento, a Faculdade de Educao e o Conselho Universitrio indicaram-no para fazer parte do seu quadro docente. A
Reitoria, com medo de represlias do regime militar, no entanto, no queria
assinar o contrato, que acabou ficando meses na mesa do Reitor. Foi necessrio at um ato pblico de professores e alunos da Faculdade de Educao
para que o Reitor cumprisse a vontade da comunidade universitria. Assinado o contrato, Paulo voltou do exlio, em 1980. Dom Paulo Evaristo Arns,
Chanceler da PUC-SP, sabendo que Paulo Freire estava regressando, pediu
Reitoria da PUC-SP que lhe fizesse o mesmo convite. Ele aceitou e continua
trabalhando at hoje na PUC-SP.
1. O pensamento de Paulo Freire como produto existencial
Paulo Freire nasceu em Recife, em 1921, e conheceu, desde cedo, a
pobreza do Nordeste do Brasil, uma amostra dessa extrema pobreza na qual
est submersa a nossa Amrica Latina. Desde a adolescncia, engajou-se na
formao de jovens e adultos trabalhadores. Formou-se em Direito, mas no
exerceu a profisso, preferindo dedicar-se a projetos de alfabetizao. Nos
anos 50, quando ainda se pensava na educao de adultos como uma pura
reposio dos contedos transmitidos s crianas e jovens, Paulo Freire propunha uma pedagogia especfica, associando estudo, experincia vivida,
trabalho, pedagogia e poltica.
O pensamento de Paulo Freire - a sua teoria do conhecimento deve ser entendido no contexto em que surgiu - o Nordeste brasileiro - onde,
no incio da dcada de 1960, metade de seus 30 milhes de habitantes vivia
na cultura do silncio, como ele dizia, isto , eram analfabetos. Era preciso dar-lhes a palavra para que transitassem para a participao na construo de um Brasil que fosse dono do seu prprio destino e que superasse o
colonialismo.
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As primeiras experincias do mtodo comearam na cidade de Angicos (RN), em 1963, onde 300 trabalhadores rurais foram alfabetizados em 45
dias. No ano seguinte, Paulo Freire foi convidado pelo Presidente Joo
Goulart e pelo Ministro da Educao, Paulo de Tarso C. Santos, para repensar a alfabetizao de adultos em mbito nacional. Em 1964, estava prevista
a instalao de 20 mil crculos de cultura para 2 milhes de analfabetos. O
golpe militar, no entanto, interrompeu os trabalhos bem no incio e reprimiu
toda a mobilizao j conquistada.
A partir dessa sua prtica, criou o mtodo, que o tornaria conhecido
no mundo, fundado no princpio de que o processo educacional deve partir
da realidade que cerca o educando. No basta saber ler que Eva viu a uva
diz ele. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.
Paulo Freire foi exilado pelo golpe militar de 1964, porque a Campanha Nacional de Alfabetizao no Governo de Joo Goulart estava
conscientizando imensas massas populares que incomodavam as elites
conservadoras brasileiras. Passou 75 dias na priso acusado de subversivo e
ignorante.
Depois de passar alguns dias na Bolvia, foi para o Chile, onde viveu
de 64 a 69 e pde participar de importantes reformas, conduzidas pelo governo democrata-cristo Eduardo Frei, recm-eleito com o apoio da Frente
de Ao Popular. A reforma agrria implicava o deslocamento dos aparelhos
de Estado aos campos para estabelecer uma nova estrutura agrria e fazer
funcionar os servios de sade, transporte, crdito, infra-estrutura bsica,
assistncia tcnica, escolas etc.
O governo do Chile procurava novos profissionais e tcnicos para
apoiar o processo de mudana, principalmente no setor agrrio. Paulo Freire
foi convidado para trabalhar na formao desses novos tcnicos.
O momento histrico que Paulo Freire viveu no Chile foi fundamental para explicar a consolidao da sua obra, iniciada no Brasil. Essa experincia foi fundamental para a formao do seu pensamento polticopedaggico. No Chile, ele encontrou um espao poltico, social e educativo
muito dinmico, rico e desafiante, permitindo-lhe reestudar seu mtodo em
outro contexto, avali-lo na prtica e sistematiz-lo teoricamente.
Os educadores de esquerda apoiaram a filosofia educacional de Paulo Freire, mas ele teve a oposio da direita do PDC (Partido Democrata
Cristo) que o acusava, em 1968, de escrever um livro violentssimo contra a Democracia Crist. Era o livro Pedagogia do Oprimido, que s seria
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publicado em 1970. Este foi um dos motivos que fizeram com que Paulo
Freire deixasse o Chile no ano seguinte.
A sociedade brasileira e latino-americana da dcada de 60 pode ser
considerada como o grande laboratrio onde se forjou aquilo que ficou conhecido como o Mtodo Paulo Freire. A situao de intensa mobilizao
poltica desse perodo teve uma importncia fundamental na consolidao do
pensamento de Paulo Freire, cujas origens remontam dcada de 50.
Depois de passar quase um ano em Harvard, no incio de 1970, foi
para Genebra, onde completou 16 anos de exlio.
Na dcada de 70 assessorou vrios pases da frica, recm-libertada
da colonizao europia, auxiliando-os na implantao de seus sistemas de
educao. Esses pases procuravam elaborar suas polticas com base no princpio da autodeterminao. Sobre uma dessas experincias foi escrita uma
das obras mais importantes de Freire que Cartas a Guin-Bissau (1977).
Paulo Freire assimilou a cultura africana pelo contato direto com o povo e
seus intelectuais, como Amilcar Cabral e Julius Nyerere. Mais tarde, essa
influncia sentida na obra que escreve com Antonio Faundez, um educador
chileno, exilado na Sua, que continua com um trabalho permanente de
formao de educadores em vrios pases da frica e Amrica Latina.
Nesse perodo, vem o contato mais prximo com a obra de Gramsci,
Kosik, Habermas e outros filsofos marxistas. Parece-me que o marxismo de
Paulo Freire nutre-se nas obras desses autores, especialmente Gramsci. Isso
se reflete nos dilogos mantidos com os educadores dos Estados Unidos, na
ultima dcada, entre eles: Henri Giroux, Donaldo Macedo, Ira Shor, Peter
MacLaren e Carlos Alberto Torres.
Paulo Freire retorna aos Estados Unidos j com uma bagagem nova,
trazida da frica, e discute o Terceiro Mundo no Primeiro Mundo com Myles Horton. O dilogo mantido com Myles Horton, em 1989, no livro We
Make the Road by Walking: Conversations on Education and Social Change
deve ser considerado exemplar. Esse livro foi escrito com muita paixo,
esperana e sabedoria. Ambos foram educadores e ativistas polticos. Myles
Horton (1905-1990) foi o fundador do Highlander Center, no sul dos Estados Unidos, um centro de estudos que teve grande importncia nas dcadas
de 50 e 60 na luta pelos direitos civis e na educao de jovens e adultos trabalhadores nos Estados Unidos. A vida e a obra de Horton muito parecida
com a de Paulo Freire. Mesmo tendo percorrido caminhos diferentes, eles se
encontraram para discutir suas experincias e idias, encontrando muita semelhana de idias e mtodos de trabalho.
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Paulo Freire voltou pela primeira vez para o Brasil em 1979 - definitivamente em 1980 - com o desejo de reaprend-lo. O contato com a situao concreta da classe trabalhadora brasileira e com o Partido dos Trabalhadores deu um vigor novo ao seu pensamento. Podemos at dividir o pensamento dele em duas fases distintas e complementares: O Paulo Freire latinoamericano das dcadas de 60-70, autor de Pedagogia do oprimido, e o Paulo
Freire cidado do mundo, das dcadas de 80-90, dos livros dialogados, da
sua experincia pelo mundo e de sua atuao como administrador pblico
em So Paulo.
Sem deixar de ser latino-americano, na segunda fase, Paulo Freire,
tendo a Pedagogia do Oprimido por eixo central, dialoga com educadores,
socilogos, filsofos e intelectuais de muitas partes do mundo e reencontra
a Pedagogia do Oprimido em 1992, escrevendo Pedagogia da Esperana.
Esse ltimo Paulo Freire, como o chama Antnio Munclus no livro Pedagoga de la contradiccin (1988), um Paulo Freire internacional e transdisciplinar. O seu pensamento no se limita teoria educacional, pois penetra em reas to distintas quanto as reas das cincias sociais e das cincias
emprico-analticas. Essa transdisciplinaridade da obra de Paulo Freire est
associada a outra dimenso: a sua globalidade. O pensamento de Paulo Freire um pensamento internacional e internacionalista. Mas Paulo Freire ,
antes de mais nada, um educador. E a partir do ponto de vista do educador
que funda sua viso humanista-internacionalista (socialista). Por isso , ao
mesmo tempo, homem do dilogo e do conflito.
Desde ento, a obra de Paulo Freire tem sido um divisor de guas em
relao prtica poltico-pedaggica tradicional. A partir da, e em conjuno com outras teorias crticas, numerosas perspectivas tericas e prticas
foram se desenhando em distintas partes do mundo, impactando muitas reas
do conhecimento.
No seu retorno ao Brasil, temos que realar a sua atividade acadmica, dando aulas, ministrando cursos especiais, fazendo conferncias e orientando teses, uma atividade que demonstra uma enorme vitalidade e produtividade. Talvez seja esse constante interesse por aprender e participar do
mundo, de tudo, que faz com que Paulo encontre tanta energia.
Nos anos 80, ele engajou-se sobretudo na luta pela escola pblica de
qualidade para todos - a escola pblica popular - que culmina na ao que
realizou, entre 1989 e 1991, junto Secretaria Municipal de Educao de
So Paulo. O seu livro A educao na cidade (1991) retrata esse novo Paulo,
relendo-se com a prtica, com o trabalho, na luta concreta pela transformaRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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o de um sistema educacional burocrtico e obsoleto, dentro do qual - declara ele na dedicatria deste livro - mudar difcil, mas possvel e urgente.
No era a primeira vez que Paulo Freire lidava diretamente com o
ensino pblico. Alis, bom esclarecer porque ainda existem intrpretes de
Freire que pensam que ele se ocupou apenas da educao popular informal.
Ele dedicou um grande perodo de sua vida trabalhando na assessoria aos
sistemas educacionais das ex-colnias portuguesas da frica. Um dos primeiros artigos publicados por Paulo Freire sobre a escola primria e o
mais antigo trabalho escrito de que temos notcia no Instituto Paulo Freire,
datado de 1955, fala de como se deve organizar a participao dos pais na
escola, seja pblica, seja privada.
Trata-se de um roteiro para discusso nos Crculos de Pais e Mestres. Atravs das perguntas presentes nos roteiros podemos verificar que a
preocupao em discutir os problemas educacionais da escola a partir da
realidade vivida j se fazia presente. O contedo das perguntas mostra sensibilidade e aguda percepo em relao realidade na qual pais e professores
estavam inseridos. Eis o roteiro que ele escreveu em 1955:
1. A criana traz do bero a conduta que apresenta, ou adquire certos hbitos na convivncia dos pais, dos mestres, e dos companheiros?
2. Quem no reconhece, no Lourival da nossa marchinha carnavalesca, o filho nico ou o menino que fora excessivamente mimado?
3. Sendo o exemplo e a experincia os fatores mais preponderantes
na educao, ns, pais e mestres, educamos mesmo quando no temos nenhuma inteno de educar?
4. Vocs sabiam que o menino que brinca com outros meninos e que
tem sempre com que brincar, raramente se lembra de chupar dedo?
5. Com as histrias de almas de outro mundo ou de crimes horrorosos, os adultos acabam com o medo das crianas e lhes proporcionam sonos
bem tranqilos?
6. Os pais que adotam o faa o que eu digo e no faa o que eu
fao tero xito em suas tentativas para educar?
7. As crianas espancadas obedecem porque se educam ou porque
tm medo?
8. As crianas que s obedecem no lar porque so espancadas sentem necessidade de obedecer na escola onde no h surras?
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9. Com uma boa surra podemos eliminar na criana o vcio de


comer terra?
10. Quem de vocs no ouviu dizer que uma surra de muum uma
santo remdio para um menino que urina na cama?
11. Vocs no acham que o bicho-papo, o saci-perer, o velho do
surro ou a cabra cabriola com que, no raro, se amedrontam as crianas,
so enormemente responsveis pela timidez, pela vacilao e pelos receios
infundados de muitos adultos?
12. Os filhos que assistem s arengas dos pais e que do, certamente, a razo a um s deles, no so levados a pensar que o outro menos
justo ou menos sensato?
13. Por que os pais que enganam aos filhos ou lhes fazem promessas
impossveis ficam to zangados quando os meninos procuram enganar ou
enrolar as pessoas?
14. Na maioria dos casos, os meninos que se tornam teimosos e
desobedientes no so aqueles que j se acostumaram a obter consentimento para aquilo que lhes fora antes proibido?
A obra de Paulo Freire no um livro de receitas. Ela se constitui de
relatos de prticas profundamente refletidas. Como ele disse certa vez: no
leu Marx para aplic-lo na prtica; para a compreenso da prtica que teve
que buscar em Marx elementos insubstituveis.
A universalidade da obra de Paulo Freire decorre dessa aliana
teoria-prtica. Da ser um pensamento vigoroso. Paulo Freire no pensa
pensamentos. Pensa a realidade e a ao sobre ela. Trabalha teoricamente a
partir dela. metodologicamente um pensamento sempre atual e vem ganhando mais fora nos ltimos anos pela sua compreenso da poltica que
nunca foi orientada por qualquer cartilha.
Na teoria e na prtica, Paulo Freire tem uma visceral incompatibilidade com esquemas, principalmente burocrticos. Tanto sua forma de agir
quanto de se expressar refletem uma certa rebeldia em relao a paradigmas
rgidos. Seu comportamento no se submete a modelos burocrticos e polticos. Sua linguagem no segue os padres hegemnicos da academia. Para a
expresso lingstica que abusa do pedantismo e da erudio com a inteno
de ser reconhecida cientificamente, Paulo Freire no faz concesso. Atravs
dele, a poesia conseguiu visto permanente para transitar os textos cientficos.
Sua linguagem sempre potica e doce. Isso vem crescendo nos seus ltimos escritos. Ao l-lo ou ao ouvi-lo, um grande contador de histrias se
coloca diante de ns. No h leitor que, diante da linguagem freireana, no
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quebre sua resistncia ao texto acadmico. Creio ser essa uma caracterstica
profundamente ligada s suas origens. H um sabor nordestino em sua obra.
O jeito sereno, cativante e afetivo de se expressar muito marcante na cultura nordestina, da qual Paulo Freire filho. Seja pela insubordinao aos esquemas, seja pela sua peculiar forma de se expressar, muitos de seus intrpretes encontram, s vezes, dificuldades para classific-lo. Alguns no hesitam em categoriz-lo como um pensador anarquista. Mas, no meu entender,
pelas razes j explicadas e pela originalidade de sua pedagogia, embora
possa ser situado no contexto da pedagogia contempornea com referncia a
essa ou quela corrente de pensamento, ele continua inclassificvel.
Os inmeros leitores de Paulo Freire buscam, em sua obra, respostas
s mais variadas questes. Por isso, ela pode ser lida de diferentes maneiras,
segundo o interesse do leitor. Mas todas elas se encontram numa concepo
filosfica e metodolgica particular do autor.
Sem enumerar em ordem de importncia, vou destacar algumas pistas - apenas as suas principais teses - que indicam possveis leituras sobre
sua filosofia e seu mtodo.
Na constituio, o mtodo pedaggico de Paulo Freire fundamentava-se nas cincias da educao, principalmente a psicologia e a sociologia;
teve importncia capital a metodologia das cincias sociais. A sua teoria da
codificao e da de-codificao das palavras e temas geradores (interdisciplinaridade) caminhou passo a passo com o desenvolvimento da chamada pesquisa participante.
O que mais chamou ateno de incio foi o fato de que o mtodo
Paulo Freire acelerava o processo de alfabetizao de adulto. Lauro de
Oliveira Lima foi um dos primeiros a observar esse processo. Ele observou a
aplicao do mtodo nas cidades-satlites de Braslia e escreveu um relatrio
onde sustenta que Paulo Freire parte de estudos de carter sociolgico e se
baseia na teoria das comunicaes. Oliveira Lima percebeu que Paulo
Freire no queria aplicar ao adulto analfabeto o mesmo mtodo de alfabetizao das crianas. Outros j pensavam assim. Todavia, Paulo Freire foi o
primeiro a sistematizar e experimentar um mtodo inteiramente criado para
educao de adultos.
De maneira esquemtica, podemos dizer que o Mtodo Paulo Freire consiste de trs momentos dialtica e interdisciplinarmente entrelaados:
a) a investigao temtica, pela qual aluno e professor buscam, no
universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia;
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b) a tematizao, pela qual eles codificam e decodificam esses temas; ambos buscam o seu significado social, tomando assim conscincia do
mundo vivido; e
c) a problematizao, na qual eles buscam superar uma primeira viso crtica, partindo para a transformao do contexto vivido.
Dada essa interdisciplinaridade, a obra de Paulo Freire pode ser
vista tomando-o seja como cientista, seja como educador. Contudo, essas
duas dimenses supem uma outra: Paulo Freire no as separa da poltica.
Paulo Freire deve ser considerado tambm como poltico. Esta a dimenso
mais importante da sua obra. Ele no pensa a realidade como um socilogo
que procura apenas entend-la. Ele busca, nas cincias (sociais e naturais),
elementos para, compreendendo mais cientificamente a realidade, poder
intervir de forma mais eficaz nela. Por isso ele pensa a educao ao mesmo
tempo como ato poltico, como ato de conhecimento e como ato criador.
Todo seu pensamento tem uma relao direta com a realidade. Essa
sua marca. Ele no se comprometeu com esquemas burocrticos, sejam os
esquemas do poder poltico, sejam os esquemas do poder acadmico. Comprometeu-se acima de tudo com uma realidade a ser transformada.
Paulo Freire prope uma nova concepo da realizao pedaggica.
No se trata de conceber a educao apenas como transmisso de contedos
por parte do educador. Pelo contrrio, trata-se de estabelecer um dilogo,
isso significa que aquele que educa est aprendendo tambm. A pedagogia
tradicional tambm afirma isso, s que em Paulo Freire o educador tambm
aprende do educando da mesma maneira que este aprende dele. No ha ningum que possa ser considerado definitivamente educado ou definitivamente
formado. Cada um, a seu modo, junto com os outros, pode aprender e descobrir novas dimenses e possibilidades da realidade na vida. A educao torna-se um processo de formao mtua e permanente.
No pensamento de Paulo Freire, tanto os alunos quanto o professor
so transformados em pesquisadores crticos. Os alunos no so uma lata
vazia para ser enchida pelo professor.
Mas Paulo Freire podia ser lido pelo seu gosto pela liberdade .Essa
seria uma leitura libertria. Como muitos dos seus interpretes afirmam, a tese
central de sua obra a tese da liberdade-libertao. A liberdade o ponto
central da sua concepo educativa desde suas primeiras obras.
A libertao o fim da educao. A finalidade da educao libertar-se da realidade opressiva e da injustia; tarefa permanente e infindvel.
Para Paulo Freire a realidade opressiva no privilgio dos pases de terRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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ceiro Mundo. Em maior ou menor grau, a opresso e a injustia existem em


todo o mundo. Por isso sua pedagogia no apenas uma pedagogia terceiro-mundista.
A educao visa libertao, transformao radical da realidade,
para melhor-la, para torn-la mais humana, para permitir que os homens e
as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua histria e no como
objetos.
A libertao como objetivo da educao fundada numa viso utpica da sociedade e do papel da educao. A educao deve permitir uma
leitura crtica do mundo. O mundo que nos rodeia um mundo inacabado e
isso implica a denncia da realidade opressiva, da realidade injusta, inacabada e, conseqentemente, a crtica transformadora, portanto, o anncio de
outra realidade. O anncio a necessidade de criar uma nova realidade. Essa
nova realidade a utopia do educador.
Paulo Freire foi chamado certa vez de andarilho da utopia. A utopia estimula a busca: ao denunciar uma certa realidade, a realidade vivida,
temos em mente a conquista de uma outra realidade, uma realidade projetada. Esta outra realidade a utopia. A utopia situa-se no horizonte da experincia vivida. Em Paulo Freire, a realidade projetada (utopia) funciona como
um dnamo de seu pensamento agindo diretamente sobre a prxis. Portanto,
no h nele uma teoria separada da prtica.
H ainda que mencionar dois elementos fundamentais da sua filosofia educacional: a conscientizao e o dilogo.
A conscientizao no apenas tomar conhecimento da realidade. A
tomada de conscincia significa a passagem da imerso na realidade para
um distanciamento desta realidade. A conscientizao ultrapassa o nvel da
tomada de conscincia atravs da anlise crtica, isto , do desvelamento das
razes de ser desta situao, para constituir-se em ao transformadora desta
realidade.
O dilogo consiste em uma relao horizontal e no vertical entre as
pessoas implicadas, entre as pessoas em relao. No seu pensamento, a relao homem-homem, homem-mulher e homem-mundo so indissociveis.
Como ele afirma: ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os
homens se educam juntos, na transformao do mundo. Nesse processo se
valoriza o saber de todos. O saber dos alunos no negado. Todavia, o educador tambm no fica limitado ao saber do aluno. O professor tem o dever
de ultrapass-lo. por isso que ele professor e sua funo no se confunde
com a do aluno.
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A rigor, no se poderia falar em Mtodo Paulo Freire, pois se trata


muito mais de uma teoria do conhecimento e de uma filosofia da educao
do que de um mtodo de ensino. Mas, para sermos mais precisos, deveramos chamar a esse mtodo de sistema, filosofia ou teoria do conhecimento.
Como diz Linda Bimbi no prefcio edio italiana da Pedagogia
do oprimido (1980): a originalidade do mtodo Paulo Freire no reside
apenas na eficcia dos mtodos de alfabetizao mas, sobretudo, na novidade
de seus contedos para conscientizar. A conscientizao nasce em um determinado
contexto pedaggico e apresenta caractersticas
originais: a) com as novas tcnicas, aprende-se uma nova viso do mundo, a
qual comporta uma crtica da situao presente e a relativa busca de superao, cujos caminhos no so impostos, so deixados capacidade criadora
da conscincia livre; b) no se conscientiza um indivduo isolado, mas sim,
uma comunidade, quando ela totalmente solidria a respeito de uma situao-limite comum. Portanto, a matriz do mtodo, que a educao concebida como um momento do processo global de transformao revolucionria
da sociedade, um desafio a toda situao pr-revolucionria, e sugere a
criao de atos pedaggicos humanizantes (e no humansticos), que se
incorporam numa pedagogia da revoluo.
Com isso, Linda Bimbi procura mostrar a estreita ligao existente
entre o mtodo educacional de Paulo Freire e o momento de transformao
social. O que eqivale a dizer que o Mtodo Paulo Freire comprometido
com uma mudana total da sociedade.
O mtodo de alfabetizao de Paulo Freire nasceu no interior do
MCP - Movimento de Cultura Popular - do Recife que, no final da dcada de
50, criara os chamados crculos de cultura. Segundo o prprio Paulo Freire,
os crculos de cultura no tinham uma programao feita a priori. A programao vinha de uma consulta aos grupos que estabeleciam os temas a serem
debatidos. Cabia aos educadores tratar a temtica que o grupo propunha.
Mas era possvel acrescentar sugesto deles outros temas que, na Pedagogia do oprimido, Paulo Freire chamava de temas de dobradia (Essa escola chamada vida, pp. 14-15), isto , assuntos que se inseriam como fundamentais no corpo inteiro da temtica, para melhor esclarecer ou iluminar a
temtica sugerida pelo grupo popular. Como insistia ele, existe, indiscutivelmente, uma sabedoria popular, um saber popular que se gera na prtica
social de que o povo participa, mas, s vezes, o que est faltando uma
compreenso mais solidria dos temas que compem o conjunto desse saber.
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Os resultados positivos obtidos com esse trabalho com grupos populares no MCP levaram Paulo Freire a propor a mesma metodologia para a
alfabetizao. Se possvel fazer isso, alcanar esse nvel de discusso com
grupos populares, independentemente de eles serem ou no alfabetizados,
por que no fazer o mesmo numa experincia de alfabetizao?, perguntava-se Paulo Freire. Por que no engajar criticamente os alfabetizandos na
montagem de seu sistema de sinais grficos enquanto sujeitos dessa montagem e no enquanto objetos dela? (Essa escola chamada vida, pp. 14-15).
Essa intuio foi muito importante no desenvolvimento posterior da
obra de Paulo Freire. Ele descobrira que a forma de trabalhar, o processo do
ato de aprender, era determinante em relao ao prprio contedo da aprendizagem. No era possvel, por exemplo, aprender a ser democrata com mtodos autoritrios.
A participao do sujeito da aprendizagem no processo de construo do conhecimento no apenas algo mais democrtico, mas demonstrou
ser tambm mais eficaz. Ao contrrio da concepo tradicional da escola que
se apoiava em mtodos centrados na autoridade do professor, Paulo Freire
comprovou que os mtodos novos, em que alunos e professores aprendem
juntos, so mais eficientes.
2. Pedagogia dialgica e educao libertadora
Paulo Freire sem dvida alguma, um educador humanista e militante. Em concepo de educao parte-se sempre de um contexto concreto
para responder a esse contexto. Em Educao como prtica da liberdade,
esse contexto o processo de desenvolvimento econmico e o movimento de
superao da cultura colonial nas sociedades em trnsito. O autor procura
mostrar, nessas sociedades, qual o papel da educao, do ponto de vista do
oprimido, na construo de uma sociedade democrtica ou sociedade aberta. Para ele, essa sociedade no pode ser construda pelas elites porque elas
so incapazes de oferecer as bases de uma poltica de reformas. Essa nova
sociedade s poder se constituir como resultado das lutas das massas populares, as nicas capazes de operar tal mudana.
Paulo Freire entende que possvel engajar a educao nesse processo de conscientizao e de movimento de massas. No livro que acabei de
citar, ele desenvolve o conceito de conscincia transitiva crtica, entendendo-a como a conscincia articulada com a prxis. Segundo ele, para se
chegar a essa conscincia, que ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, so imprescindveis o dilogo crtico, a fala e a convivncia.
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O dilogo proposto pelas elites vertical, forma o educando-massa,


impossibilitando-o de se manifestar. Nesse suposto dilogo, ao educando
cabe apenas escutar e obedecer. Para passar da conscincia ingnua conscincia crtica, necessrio um longo percurso, no qual o educando rejeita o
hospedagem do opressor dentro de si, que faz com que ele se considere ignorante e incapaz. o caminho de sua auto-afirmao enquanto sujeito.
Na concepo de Paulo Freire, o dilogo uma relao horizontal.
Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. Ele retoma essas
caractersticas do dilogo com novas formulaes ao longo de muitos trabalhos, contextualizando-as. Assim, por exemplo, ele se refere experincia do
dilogo, ao insistir na prtica democrtica na escola pblica: preciso ter
coragem de nos experimentarmos democraticamente. Lembra ainda que as
virtudes no vm do cu nem se transmitem intelectualmente, porque as
virtudes so encarnadas na prxis ou no, como disse em palestra realizada
na abertura da primeira sesso pblica do Frum de Educao do Estado de
So Paulo, em agosto de 1983.
A primeira virtude do dilogo consiste no respeito aos educandos,
no somente enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresses de uma
prtica social. No se trata do espontanesmo, que deixa os estudantes entregues a si prprios. O espontanesmo, afirma ele, s ajudou at hoje direita.
A presena do educador no apenas uma sombra da presena dos educandos, pois no se trata de negar a autoridade que o educador tem e representa.
As diferenas entre o educador e o educando se do numa relao
em que a liberdade do educando no proibida de exercer-se, pois essa
opo no , na verdade, pedaggica, mas poltica, o que faz do educador
um poltico e um artista, e no uma pessoa neutra.
Outra virtude fundamental escutar as urgncias e opes do educando. H ainda outra virtude: a tolerncia, que a virtude de conviver
com o diferente para poder brigar com o antagnico.
Como se v, para ele, a educao um momento de processo de humanizao. Essa tese j aparecera em seus primeiros escritos, como o artigo
Papel da Educao na humanizao, publicado, em 1969, no n 9 da Revista Paz e Terra.
Por outro lado, Paulo Freire, como vimos em seu mtodo histrico,
tem um momento dialtico de pensar, no separando teoria e prtica, como
faziam os positivistas clssicos. Em sua obra, teoria, mtodo e prtica formam um todo, guiado pelo princpio da relao entre o conhecimento e o
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conhecedor, constituindo portanto uma teoria do conhecimento e uma antropologia nas quais o saber tem um papel emancipador.
Sua obra Pedagogia do oprimido completaria suas concepes pedaggicas acerca das diferenas entre a pedagogia do colonizador e a
pedagogia do oprimido. Nela sua tica de classe aparece mais nitidamente: a
pedagogia burguesa do colonizador seria a pedagogia bancria. A
conscincia do oprimido, diz ele, encontra-se imersa no mundo preparado
pelo opressor; da existir uma dualidade que envolve a conscincia do
oprimido: de um lado, essa aderncia ao opressor, essa hospedagem da
conscincia do dominador - seus valores, sua ideologia, seus interesses - e o
medo de ser livre e, de outro, o desejo e a necessidade de libertar-se. Travase, assim, no oprimido, uma luta interna que precisa deixar de ser individual
para se transformar em luta coletiva: ningum liberta ningum, ningum se
liberta sozinho: os homens se libertam em comunho.
A partir da tese sobre a educao e o processo de humanizao, Paulo Freire caracteriza duas concepes opostas de educao: a concepo
bancria e a concepo problematizadora.
Na concepo bancria (burguesa), o educador o que sabe e os
educandos, os que no sabem; o educador o que pensa e os educandos, os
pensados; o educador o que diz a palavra e os educandos, os que escutam
docilmente; o educador o que opta e prescreve sua opo e os educandos,
os que seguem a prescrio; o educador escolhe o contedo programtico e
os educandos jamais so ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica a identidade funcional, que lhe compete, com a autoridade
do saber, que se antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se adaptar s determinaes do educador; e, finalmente, o educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos.
Na concepo bancria, predominam relaes narradoras, dissertadoras. A educao torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o saber
uma doao dos que se julgam sbios aos que nada sabem.
A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os
que sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores. Ela nega a
dialogicidade, ao passo que a educao problematizadora funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e educando; ambos aprendem juntos.
O dilogo , portanto, uma exigncia existencial, que possibilita a
comunicao e permite ultrapassar o imediatamente vivido. Ultrapassando
suas situaes-limites, o educador-educando chega a uma viso totalizante
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do programa, dos temas geradores, da apreenso das contradies at a ltima etapa do desenvolvimento de cada estudo.
Para pr em prtica o dilogo, o educador no pode colocar-se na
posio ingnua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes
colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo, reconhecendo que o analfabeto no um homem perdido, fora da realidade, mas algum que tem toda uma experincia de vida e por isso tambm portador de
um saber.
Num dilogo com Srgio Guimares (Sobre educao: dilogos,
vol. 2, p. 77), Paulo Freire refere-se categoria dilogo no apenas como
mtodo, mas como estratgia para respeitar o saber do aluno que chega
escola, lembrando um fato que ocorreu com ele na periferia de Belo Horizonte, numa comunidade eclesial de base, quando a Secretaria de Educao
do Estado ali realizava uma ampla consulta chamada Congresso Mineiro de
Educao. Nunca nos perguntam sobre o que queremos aprender. Pelo contrrio, sempre dizem o que a gente deve estudar, afirmou um dos presentes.
E Paulo retrucou: o que estudar? O adolescente que havia falado respondeu: em primeiro lugar, no se estuda s na escola, mas no dia-a-dia da
gente. E contou a seguinte estria: dois homens iam numa camioneta carregando frutas. De repente se defrontaram com um atoleiro. O que dirigia
parou a camioneta. Desceram os dois. Tentaram conhecer melhor a situao.
Atravessaram o atoleiro pisando de leve no cho sob a lama. Depois, discutiram um pouco. Juntaram pedaos de galhos secos e pedras com os quais
forraram o cho. Finalmente atravessaram sem dificuldade o atoleiro. Aqueles homens estudaram, disse ele. Estudar isso tambm.
Ao terminar de contar a estria, o adolescente revelou que a havia lido e estudado no livro A importncia do ato de ler (pp. 66-67). Paulo Freire
a havia escrito para um caderno de alfabetizao da Repblica Democrtica
de So Tom e Prncipe, em 1976, para mostrar que se aprende tambm fora
da escola e que esse aprendizado deve ser respeitado por ela.
A partir dessa fala, outros participantes criticaram a escola por no
chamar a ateno para os direitos dos trabalhadores. O importante, concluiu
Paulo Freire, a comprovao de que os alunos, quando chegam escola,
tambm tm o que dizer, e no apenas o que estudar.

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3. Paulo Freire no contexto do pensamento pedaggico contemporneo


O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos
educadores contemporneos.
Alguns o comparam a Pichon-Rivire (Ana Quiroga, El processo
educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon-Ribire), psiclogo nascido
em Genebra e que se mudou muito cedo para o Chaco argentino, tendo vivenciado, dessa maneira, duas culturas muito distintas. Essa experincia
dotou-o de um pensamento aberto, no-etnocntrico, no-autoritrio; e embora ele e Paulo Freire sigam prticas diferentes, ambos tm um ponto em
comum: buscam a transformao atravs da conscincia crtica.
Outros tentam aproximar Freire do educador americano Theodore
Brameld, apontando em ambos uma similaridade de enfoque, por exemplo, a
nfase no dilogo entre educador e educando, a relao entre poltica e
educao e a aquisio de conhecimento como fator social.
H os que estabelecem um paralelo entre a obra de Paulo Freire e a
de Henrique Dussel, um dos tericos da Teologia da Libertao. Segundo
Jos Pedro Boufleuer, professor da Universidade de Iju (Pedagogia latinoamericana: Freire e Dussel), com base na situao concreta de opresso,
Dussel e Freire realizam, por um lado, a denncia da alienao desumanizadora e, por outro, o anncio da liberdade e dignidade do homem. Ambos os
autores destacam a importncia do papel do prprio oprimido na luta libertadora. Exigem, para isso, que as lideranas revolucionrias e os mestres da
educao assumam uma postura confiante e dialgica em relao ao povo e
aos educandos. Dessa forma, a relao pedaggica torna-se a dialtica da
recproca fecundao entre educador e educandos.
Outros ainda o aproximam do educador polons Januz Korczak
(1878-1942), que morreu com duzentos alunos numa cmara de gs nazista,
tornando-se exemplo lendrio de uma pedagogia centrada no amor, na autogesto e no anti-autoritarismo.
Outro grande educador, o socialista polons Bogdan Suchodolski
(1907-1992), confessou que compartilhava as idias de Freire. Paulo Freire
tambm nutria uma admirao pessoal por ele e o chamava carinhosamente
de o ltimo humanista do sculo.
Recebendo da Universidade de Genebra, em 1979, o grau de doutor
honoris causa em Cincias da Educao, Paulo Freire foi comparado a Edouard Claparde, fundador em 1912, do famoso Institut Jean-Jacques
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Rousseau de Cincias da Educao, e comparado tambm a Pierre Bovet


que, como eles, acreditou no papel poltico de uma educao para a paz.
Encontramos tambm grande afinidade entre Paulo Freire e o revolucionrio educador francs Clestin Freinet (1896-1966), na medida em que
ambos acreditam na capacidade de o aluno organizar sua prpria aprendizagem. Freinet deu enorme importncia ao que chamou de texto livre.
Como Paulo Freire, utilizava-se do chamado mtodo global de alfabetizao,
associando a leitura da palavra leitura do mundo. Insistia na necessidade,
tanto da criana quanto do adulto, de ler o texto entendendo-o. Como Paulo
Freire, preocupou-se com a educao das classes populares. Seu mtodo de
trabalho inclua a imprensa, o desenho livre, o dilogo e o contato com a
realidade do aluno.
Embora Paulo Freire no defenda o princpio da no-diretividade na
educao, como faz o psicoterapeuta Carl Rogers (1912-1987), no resta
dvida de que existem muitos pontos comuns nas pedagogias que eles defendem, sobretudo no que diz respeito liberdade de expresso individual,
crena na possibilidade de os homens resolverem, eles prprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso.
Para Rogers, assim como para Paulo Freire, a responsabilidade da
educao est no prprio estudante, possuidor das foras de crescimento e
auto-avaliao. A educao deve estar centrada nele, em vez de centrar-se no
professor ou no ensino; o aluno deve ser senhor de sua prpria aprendizagem. E a aula no o momento em que se deve despejar conhecimentos no
aluno, nem as provas e exames so instrumentos que permitiro verificar se
o conhecimento continua na cabea do aluno e se este o guarda do jeito que
o professor o ensinou. A educao deve ter uma viso do aluno como pessoa
inteira, com sentimentos e emoes.
Em seu livro, La cuestin escolar (pp. 519-592), Jess Palacios aproxima Paulo Freire, Ivan Illich e Everet Reimer, autor de A escola est
morta, situando-os como representantes da nova pedagogia da Amrica Latina, dos pases do Terceiro Mundo e das sociedades colonizadas. Distingue
Paulo Freire de Illich, embora identifique as posies de Illich e de Reimer.
V nesses autores uma tentativa de superao do conflito entre escola tradicional e a escola nova, no que chama superao integradora. Segundo
Palacios, essa perspectiva se encontra igualmente na educadora sovitica
Krupskaia. Quase com as mesmas palavras de Paulo Freire, Krupskaia denunciava, no comeo do sculo, a escola neutra, burocrtica, defensora de
uma educao necrfila, afirmando a necessidade de uma educao bifila,
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isto , uma educao que forme para a vida, e no para a morte e a doena.
Palacios constata que a maioria dos educadores que solicitam licena por
doena, principalmente mental, constituda por professores que se utilizam
de mtodos autoritrios. Aceitando a filosofia educacional de Paulo Freire,
ele conclui: a crise da escola s encontra um caminho de superao na passagem da crtica prxis transformadora. O trabalho para a transformao da
escola ser um trabalho de Ssifo, se no for acompanhado pelo trabalho de
transformao da sociedade.
Desde a tese de concurso para a cadeira de Histria e Filosofia da
Educao da Universidade de Pernambuco, Paulo Freire faz referncias a
John Dewey (1859-1952), citando-lhe a obra Democracia e educao, publicada no Brasil em 1936. Essa referncia no podia deixar de existir, pois
Paulo Freire era um grande admirador da pedagogia de Ansio Teixeira
(1900-1971), de quem se considera discpulo e com o qual concordava na
denncia do excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao elitismo da
educao brasileira. Foi Ansio Teixeira quem introduziu o pensamento de
Dewey no Brasil. Como John Dewey e Ansio Teixeira, Paulo Freire insiste
no conhecimento da vida da comunidade local. O que se chama hoje de pesquisa do meio deveria ser feito pelos educandos com a colaborao do professor. Paulo Freire freqentemente diz que no se pode ensinar matemtica,
biologia ou cincias naturais sem se pesquisar o meio.
Mas encontramos uma diferena na noo de cultura. Em Dewey,
ela simplificada, pois no envolve a problemtica social, racial e tnica, ao
passo que, em Paulo Freire, ela adquire uma conotao antropolgica, j que
a ao educativa sempre situada na cultura do aluno.
O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de John
Dewey a idia de aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relao
entre teoria e prtica, o mtodo de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos. Mas, para Paulo Freire, as finalidades da educao so
outras: sob uma tica libertadora, a educao deve ligar-se mudana estrutural da sociedade opressiva, embora ela no alcance esse objetivo imediatamente e, muito menos, sozinha.
Estudos recentes, como os de Vera John-Steiner, mostram a semelhana de pontos de vista de Paulo Freire e Lev Vygotsky (1896-1934) no
que diz respeito importncia da abordagem interacionista na alfabetizao.
S recentemente Paulo Freire tomou conhecimento da obra desse grande
educador e lingista sovitico, cuja principal obra, Linguagem e pensamento,
de 1931.
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Logo aps a Revoluo Russa, em 1917, Vygotsky visitou as zonas


rurais e fazendas coletivas, verificando diferenas entre as comunidades que
tinham passado por um processo de alfabetizao e aquelas que no tinham
passado por um processo de alfabetizao e aquelas que no tinham experincias educacionais. Ficou impressionado com a diversidade de atitude entre
os indivduos ainda intocados pelas transformaes em processo e aqueles
que, como resultado de experincias em fazendas coletivas e cursos de alfabetizao, estavam j se transformando em sujeitos, no sentido de Paulo
Freire. As pessoas que no tinham experincias educacionais e sociais recentes relutavam contra o dilogo e a participao em discusses como pessoas
crticas. Quando convidadas a fazer perguntas aos visitantes sobre a vida
alm da vila, respondiam: no posso imaginar sobre o que perguntar... para
perguntar voc tem de ter conhecimento e ns s sabemos limpar os campos
das ervas daninhas.
Os camponeses que tinham participado do processo transformador
da revoluo, no entanto, tinham muitas perguntas: como podemos ter uma
vida melhor? Por que a vida do operrio melhor do que a vida do campons?.
Esse tipo de mudana tem sido observado em vrios contextos onde
o povo comeou a transformar sua realidade sociolingstica. Quando o povo
se convence de que pode mudar sua prpria realidade social e de que no
est mais isolado, comea a participar. Inicialmente atravs do discurso oral,
sentindo logo a necessidade de expressar-se por escrito. O discurso oral to
importante na alfabetizao de adultos que dele depende o xito ou o fracasso como um todo.
A teoria da escrita de Vygotsky contm uma descrio dos processos
internos que caracterizam a produo das palavras escritas. Diz ele que a
fonte mental de recursos da escrita o discurso interno, que evolui a partir
do discurso egocentrado da criana.
Vygotsky reconhece que, em todos os discursos humanos, o indivduo muda e desenvolve o discurso interno com a idade e a experincia. A
linguagem to extraordinariamente importante na sofisticao cognitiva
crescente das crianas quanto no aumento de sua afetividade social, pois a
linguagem o meio pelo qual a criana e os adultos sistematizam suas percepes.
Atravs das palavras, os seres humanos formulam generalizaes,
abstraes e outras formas do pensar. Assim, as palavras contidas na frase a
frgil ponte sobre a qual nossos pensamentos devem viajar so determinaRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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das social e historicamente e, em conseqncia, formadas, limitadas ou expandidas atravs da experincia individual e coletiva.
Embora Vygotsky e Freire tenham vivido em tempos e hemisfrios
diferentes, a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais, relativos a
mudanas sociais e educacionais que se interpenetram. Enquanto Vygotsky
enfoca a dinmica psicolgica, Freire se concentra no desenvolvimento de
estratgias pedaggicas e na anlise da linguagem. Com respeito transformao do discurso interno em discurso escrito, as propostas de ambas podem
ser poderosas ferramentas no apenas em programas bsicos de alfabetizao, mas tambm na programao de habilidades de escrita mais avanadas.
Em poca e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de
associar a conquista da palavra conquista da histria.
A idia de aprender com a prpria prtica encontra-se tambm em
Anton Seminovitch Makarenko (1888 - 1939), cuja experincia educativa
se desenvolveu nas dcadas 20 e 30, com a direo de instituies educacionais corretivas, a primeira delas, a Colnia Grki, destinada a crianas e
jovens abandonados. A humildade, a simplicidade e o otimismo so tambm
caractersticas comuns aos dois educadores.
Existe ainda relao entre teorias de Paulo Freire e as de Pistrak,
com sua idia de auto-organizao das crianas na escola e a idia do engajamento e da anlise social e poltica da realidade como contedo escolar. A
idia de Pistrak da participao dos estudantes na assemblia geral bem
prxima da idia desenvolvida mais tarde por Paulo Freire em relao participao dos educandos no crculo de cultura.
4. A experincia de Paulo Freire na Prefeitura de So Paulo
Muitos seriam os exemplos de seu pensamento que poderamos citar,
mostrando, sobretudo, a estreita coerncia entre teoria e prtica. Tomemos
apenas um, o mais recente: o de sua prtica como administrador pblico
(1989-1991) frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
Em 15 de novembro de 1988 o Partido dos Trabalhadores ganhou as
eleies municipais de So Paulo. Paulo Freire foi escolhido como Secretrio de Educao, assumindo o cargo dia 1. de janeiro de 1989. Um partido
popular assumia, pela primeira vez na sua histria, a mais importante cidade
do pas, tendo frente a prefeita Luza Erundina, professora e assistente social.
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Para os que conheciam de perto Paulo Freire, no foi surpresa a sua


capacidade administrativa. O segredo dele foi saber governar de forma democrtica. Nos quase dois anos e meio frente da Secretaria de Educao,
ele conseguiu criar uma equipe de cinco ou seis auxiliares que podiam trabalhar com muita autonomia e podiam substitu-lo em qualquer emergncia.
Existia apenas uma reunio semanal em que se discutiam as linhas gerais da
poltica da Secretaria. Se fosse necessrio, novos rumos eram tomados. Paulo Freire defendia ardorosamente suas opinies, mas sabia trabalhar em equipe, muito longe do espontanesmo de que havia sido acusado. Ele tinha
autoridade, mas exercia-a de forma democrtica. Enfrentava situaes conflituosas com muita pacincia. Dizia que o trabalho de mudana na educao
exigia pacincia histrica porque a educao um processo a longo prazo.
Encontrou uma Secretaria esvaziada pedagogicamente e fisicamente
em runas. Afirmou em 19 de fevereiro de 1989 ao Jornal Leia (In: A educao na cidade, p. 22): se no apenas construmos mais salas de aulas mas
tambm as mantivermos bem cuidadas, zeladas, limpas, alegres, bonitas.
cedo ou tarde a prpria boniteza do espao requer outra boniteza: a do ensino
competente, a da alegria de aprender, a da imaginao criadora tendo liberdade de exercitar-se, a da aventura de criar.
Quais as mudanas estruturais mais importantes nas escolas da rede municipal de ensino por Paulo Freire?
ele mesmo quem responde em seu livro sobre a sua experincia
frente da Secretaria: as mudanas mais importantes introduzidas na escola
incidiram sobre a autonomia da escola. Foram restabelecidos os conselhos
de escola e os grmios estudantis. No entanto, continua Paulo Freire, o
avano maior ao nvel da autonomia da escola foi o de permitir no seio da
escola a gestao de projetos pedaggicos prprios que com o apoio da administrao pudessem acelerar a mudana da escola (A educao na cidade,
p. 79-80).
O primeiro ato de Paulo Freire na secretaria foi restaurar o Regimento Comum das Escolas Municipais, abolido pelo Prefeito anterior porque o
julgava excessivamente democrtico, prevendo Conselhos de Escola com
carter deliberativo. Ao contrrio, desde o incio de seus trabalhos em Recife, no incio da dcada de 60, Paulo Freire dava grande importncia aos Conselhos de Escolas - na poca chamados de crculos de pais e professores como instrumento de participao da comunidade. Por isso investiu muito na
sua implantao.

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Para ilustrar esse processo de mudana estrutural vou apresentar trs


exemplos: o programa de formao permanente, o programa de alfabetizao de jovens e adultos e a prtica da interdisciplinaridade.

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1 O programa de formao permanente do professor


Desde o incio da administrao, Paulo Freire insistia que estava profundamente empenhado na questo da formao permanente dos educadores.
Seu programa de formao do magistrio foi orientado pelos seguintes princpios e eixos bsicos (A educao na cidade, p. 80):
1 o educador o sujeito da sua prtica, cabendo a ele cri-la e recri-la atravs da reflexo sobre o seu cotidiano;
2 a formao do educador deve ser permanente e sistematizada, porque a prtica se faz e refaz;
3 a prtica pedaggica requer a compreenso da prpria gnese do
conhecimento, ou seja, de como se d o processo de conhecer;
4 o programa de formao dos educadores condio para o processo de reorientao curricular da escola;
Esse programa de formao dos educadores teve como eixos bsicos:
1 a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da proposta pedaggica;
2 a necessidade de suprir elementos de formao bsica aos educadores nas diferentes reas do conhecimento humano;
3 a apropriao, pelos educadores, dos avanos cientficos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se
quer.
Com esse programa, Paulo Freire queria formar professores para
uma nova postura pedaggica, considerando sobretudo a tradio autoritria
brasileira.
O Brasil nasceu autoritrio. Tem 500 anos de tradio autoritria.
Por isso no se pode esperar que, em poucos anos, isso seja superado. Por
isso Paulo Freire ps prova a sua conhecida pacincia pedaggica, com
deciso poltica, competncia tcnica, amorosidade e sobretudo com o exerccio da democracia. Acabou tendo enorme xito nessa sua tarefa.
A formao do educador ultrapassa, transcende os cursos explicativos tericos em torno da democracia. A formao se d atravs da prtica, da
real participao. A prtica da democracia vale muito mais do que um curso
sobre democracia.

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2 O programa de alfabetizao de jovens e adultos


Alm do intenso programa de formao do educador, Paulo Freire
deu incio a um movimento de alfabetizao em parceria com os movimentos
populares.
Antes mesmo de assumir a Secretaria de Educao, Paulo Freire tinha a inteno de sugerir nova Prefeitura um projeto de alfabetizao. Convidado, props imediatamente um projeto que se chamaria MOVA-SP (Movimento de Alfabetizao da Cidade de So Paulo), inicialmente sob a coordenao de Pedro Pontual, estruturado em estreita colaborao com os Movimentos sociais e populares da capital que criaram, para isso, o Frum dos
Movimentos Populares de Alfabetizao de Adultos da Cidade de So Paulo (Moacir Gadotti e Jos E. Romo (orgs.), Educao de jovens e adultos:
teoria, prtica e proposta, pp. 85-90).
A Secretaria de Educao, atravs de convnios com as entidades integrantes deste Frum, oferecia os recursos financeiros e tcnicos. Cabia ao
Frum, junto com a Secretaria, definir os critrios para celebrao de Convnios nos quais as entidades conveniadas se responsabilizavam pela criao
dos ncleos de alfabetizao, locao de salas, material didtico e pagamento
aos alfabetizadores e supervisores.
Esse projeto, iniciado efetivamente em janeiro de 90, teve grande repercusso tanto na cidade de So Paulo como em outros Estados, pela proposta de fortalecimento dos movimentos populares. Foi um dos raros exemplos de parceria entre a sociedade civil e o Estado. evidente que nessas
circunstncias a relao no sempre harmoniosa. Ela perpassada por tenses. Mas essa a condio necessria para um trabalho paritrio entre o
Estado e os movimentos populares.
O MOVA-SP no imps uma nica orientao metodolgica ou,
como se costuma dizer, o Mtodo Paulo Freire. Procurou-se manter o pluralismo, s no se aceitando mtodos pedaggicos anticientficos e filosficos autoritrios ou racistas.
Mesmo sem impor nenhuma metodologia, foram sustentados os
princpios poltico-pedaggicos da teoria educacional de Paulo Freire, sintetizados numa concepo libertadora de educao, evidenciando o papel da
educao na construo de um novo projeto histrico, a teoria do conhecimento que parte da prtica concreta na construo do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreenso da alfabetizao no apenas
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como um processo lgico, intelectual, mas tambm profundamente afetivo e


social.
Para que um movimento de alfabetizao se constitua num esforo
coletivo, necessrio que a experincia seja a fonte primordial do conhecimento. Do contrrio, ela se reduz apenas a um conhecimento intelectual que
no leva formao crtica da conscincia nem ao fortalecimento do poder
popular, isto , no leva criao e ao desenvolvimento das organizaes
populares.
O que mais interessava aos seus idealizadores e aos movimentos populares que sustentaram o projeto MOVA-SP era que o trabalho tivesse continuidade como parte integrante do sistema municipal de educao. Mas isso
no ocorreu. Em 1993 uma nova administrao assumiu a Secretaria Municipal de Educao que interrompeu o movimento. O novo Secretrio de Educao declarou dia 20 de maio de 1993 ao jornal Folha de S. Paulo: os
valores deles - da administrao do PT - no so os valores que ns queremos para a educao dos alunos. Dia 13 de abril de 1993 um protesto com
mais de 5 mil pessoas reivindicava a continuidade do MOVA-SP. O Secretrio respondeu que o protesto tinha um vis poltico-partidrio. Apesar de
todos os esforos de seus alunos e professores, o MOVA-SP esbarrou com a
velha tradio brasileira que uma das causas do nosso atraso educacional: a
descontinuidade administrativa que caracteriza nossa administrao pblica em todo os nveis.
Apesar da descontinuidade administrativa, caracterstica de quase
todas as administraes pblicas, no Brasil, o Programa MOVA-SP foi avaliado positivamente pelos seus organizadores, bem como por estudos realizados por pesquisadores e observadores estrangeiros. Ele serviu de referncia para outras experincias e se constituiu num processo muito significativo
de formao para todos os que o promoveram. A avaliao realizada mostrou
que ele trouxe ganhos relevantes para a formao dos educadores e, sobretudo, para os educandos.
O MOVA-SP fez parte de uma estratgia de ao cultural voltada
para o resgate da cidadania: formar governantes, formar pessoas com maior capacidade de autonomia intelectual, multiplicadores de uma ao social
libertadora. O MOVA-SP estava contribuindo com esse objetivo ao fortalecer os movimentos sociais populares e estabelecer novas alianas entre sociedade civil e Estado.

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3 A prtica da interdisciplinaridade
A enormidade da obra de Paulo Freire e os seus numerosos trnsitos
por vrias reas do conhecimento e da prtica nos levam a um outro tema
central de sua obra: a interdisciplinaridade.
Em 1987 e 1988, Paulo Freire desenvolve o conceito de interdisciplinaridade dialogando com educadores de vrias reas na Universidade de
Campinas, empenhados num projeto de educao popular informal. O conceito de interdisciplinaridade surge da anlise da prtica concreta e da experincia vivida do grupo de reflexo. Essas reflexes foram reunidas por Dbora Mazza e Adriano Nogueira e publicadas com o ttulo Na escola que
fazemos (1988). No ano seguinte, j como Secretrio Municipal de So Paulo, Paulo Freire deu incio a uma grande reorientao curricular que ser
chamada de projeto da interdisciplinaridade.
A ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade aponta para a construo de uma escola participativa e decisiva
na formao do sujeito social. O educador, sujeito de sua ao pedaggica,
capaz de elaborar programas e mtodos de ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua escola numa comunidade. O objetivo fundamental
da interdisciplinaridade experimentar a vivncia de uma realidade global
que se inscreve nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo
e que, na escola tradicional, compartimentizada e fragmentada. Articular
saber, conhecimento, vivncia, escola, comunidade, meio ambiente etc., o
objetivo da interdisciplinaridade que se traduz na prtica por um trabalho
coletivo e solidrio na organizao do trabalho na escola. No h interdisciplinaridade sem descentralizao do poder, portanto, sem uma efetiva autonomia da escola.
Usamos quase indistintamente as palavras interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, embora tenham conotaes diferentes (complementares, no-antagnicas), para designar um procedimento escolar que visa
construo de um saber no fragmentado; um saber que possibilita ao aluno
a relao com o mundo e consigo mesmo, uma viso de conjunto na transformao de sua prpria situao com que se defronta em determinados momentos da vida.
Paulo Freire deixou a Secretaria Municipal de Educao dia 27 de
maio de 1991. Depois de quase dois anos e meio, Paulo voltou sua biblioteca e s suas atividades acadmicas maneira de quem, saindo, fica como
afirma no eplogo do seu livro A educao na cidade ( p. 143).
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Na verdade, Paulo Freire continuou uma presena ativa na Secretaria, oferecendo sua larga experincia traduzida na prtica dos projetos que a
Secretaria realizou. Na sua despedida afirmou: mesmo sem ser mais secretrio continuarei junto de vocs de outra forma... Continuem contando comigo na construo de uma poltica educacional, de uma escola com outra cara, mais alegre, fraterna e democrtica ( A educao na cidade, p. 144).
5. Reflexes mais recentes
Paulo Freire publicou, no Brasil, nos primeiros 5 anos da dcada de
90, seis importantes obras: A educao na cidade ( 1991), Pedagogia da
esperana (1992), Poltica e educao (1993), Professora sim, tia no
(1993), Cartas a Cristina (1994) e sombra desta mangueira (1995). So
obras que revelam um Paulo Freire mais literrio e potico e um pensamento
analtico-histrico e em evoluo permanente.
O que est acrescentando ao seu legado com essas novas obras?
Paulo Freire parece preocupado com uma questo: de que tipo de
educao necessitam os homens e as mulheres do prximo sculo, para viver
neste mundo to complexo de globalizao capitalista da economia, das comunicaes e da cultura e, ao mesmo tempo, de ressurgimento dos nacionalismos, do racismo, da violncia e de certo triunfo do individualismo?
Como ele responde, nesses ltimos livros, a essas complexas questes?
Responde - segundo a minha leitura e percepo particular destas
obras recentes - que eles e elas necessitam de uma educao para a diversidade, necessitam de uma tica da diversidade e de uma cultura da diversidade.
Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar ateno ao diferente, respeit-lo. Neste novo
cenrio da educao ser preciso reconstruir o saber da escola e a formao
do educador. Em vez da arrogncia de quem se julga dono do saber, o professor dever ser mais criativo e aprender com o aluno e com o mundo. Numa poca de violncia, de agressividade, o professor dever promover o
entendimento com os diferentes e a escola dever ser um espao de convivncia, onde os conflitos so trabalhados, no camuflados.
Nesse contexto global h duas dimenses que podem ser logo destacadas e que tambm se encontram em outras obras de Paulo Freire:

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a) a dimenso interdisciplinar. O objetivo fundamental da interdisciplinaridade - um caminho para se chegar transdisciplinaridade - experimentar a vivncia de uma realidade global que se inscreve nas experincias
cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola conservadora,
compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivncia,
escola, comunidade, meio ambiente etc. o objetivo da interdisciplinaridade
que se traduz na prtica por um trabalho escolar coletivo e solidrio. Essa
dimenso Paulo Freire desenvolve, com exemplos concretos de sua aplicabilidade, no livro A educao na cidade.
b) a dimenso internacional e solidria. Para viver este tempo presente, o professor precisa engajar as crianas para viver no mundo da diferena e da solidariedade entre diferentes. A escola precisa preparar o cidado
para participar de uma sociedade planetria. A escola tem de ser local, como
ponto de partida, mas tem de ser internacional e intercultural, como ponto de
chegada.
Diante do problema do desinteresse de muitos de nossos alunos pelos contedos curriculares do nosso ensino, costuma-se responder com mtodos mais apropriados ou aumentando o tempo de freqncia escola. Mas
h outra viso do problema que a de adequar o tratamento dos contedos,
problematizando-os e equacionando corretamente a relao entre a transmisso da cultura e o itinerrio educativo dos alunos. O currculo monocultural oficial representa, neste aspecto, um grande desafio. Os resultados obtidos com currculos multiculturais, que levam em conta a cultura do aluno,
so mais eficazes para despertar o interesse do aluno.
Paulo Freire chama a essa cultura do aluno de cultura popular. Outros educadores que tambm estudaram esse tema, como o educador francs
Georges Snyders, a chama de cultura primeira. Equacionar adequadamente
ou no a relao entre identidade cultural e itinerrio educativo, sobretudo para as camadas populares, pode representar a grande diferena na extenso ou no da educao para todos e de qualidade, nos prximos anos.
O tema da identidade, sobretudo da professora, est presente todo o
tempo no livro Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar: perguntar-nos em torno das relaes entre a identidade cultural, que tem sempre
um corte de classe social, dos sujeitos da educao e a prtica educativa
algo que se nos impe. que a identidade dos sujeitos tem que ver com as
questes fundamentais de currculo; tanto o oculto quanto o explcito e, obviamente, com questes de ensino e aprendizagem. Discutir, porm, a questo da identidade dos sujeitos da educao, educadores e educandos, me
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parece que implica desde o comeo de tal exerccio, salientar que, no fundo,
a identidade cultural, expresso cada vez mais usada por ns, no pode pretender exaurir a totalidade da significao do fenmeno cujo conceito identidade. O atributo cultural, acrescido do restritivo de classe, no esgota a
compreenso do termo identidade. No fundo, mulheres e homens nos tornamos seres especiais e singulares(p. 93).
O livro Professora sim, tia no tem tido uma grande repercusso entre as jovens professoras justamente por tratar do tema da sua profissionalizao, to deteriorada nos ltimos anos em termos salariais e em termos das
prprias condies de trabalho que cercam a atividade docente. Paulo Freire
afirma que a tentativa de reduzir a professora condio de tia uma inocente armadilha ideolgica em que, tentando-se dar a iluso de adocicar a
vida da professora, o que se tenta amaciar a sua capacidade de luta ou entret-la no exerccio de tarefas fundamentais. Entre elas, por exemplo, a de
desafiar seus alunos, desde a mais tenra e adequada idade, atravs de jogos,
de estrias, de leituras para compreender a necessidade da coerncia entre
discurso e prtica; um discurso sobre a defesa dos fracos, dos pobres, dos
descamisados e a prtica em favor dos camisados e contra os descamisados;
um discurso que nega a existncia das classes sociais, seus conflitos e a prtica poltica em favor exatamente dos poderosos(p. 25).
A escola no deve apenas transmitir conhecimentos, mas tambm
preocupar-se com a formao global dos alunos, numa viso onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, preciso saber trabalhar
com as diferenas, isto , preciso reconhec-las, no camufl-las, e aceitar
que para me conhecer, preciso conhecer o outro.
Paulo Freire retoma esses temas tanto em sua Pedagogia da esperana quanto em Cartas a Cristina. As conseqncias desse enfoque para o
ensino so enormes. Trata-se de estabelecer metodologias que permitam
converter as contribuies tnico-culturais em contedos educativos, portanto, fazer parte da proposta educativa global de cada escola. Evidentemente,
o professor de qualquer disciplina precisa ter conhecimentos antropolgicos
e culturais mnimos e ter um olhar treinado para perceber as diferenas tnico-culturais, portanto, precisa reeducar o seu olhar para a interculturalidade; precisa descobrir elementos culturais externos que revitalizem a sua prpria cultura. Mas isso no mais problemtico hoje. Basta abrir os olhos
para a realidade, escutar, ouvir.
Trs filosofias marcaram sucessivamente a obra de Paulo Freire: o
existencialismo, a fenomenologia e o marxismo, como aponta Carlos AlRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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berto Torres em seu livro Estudos freireanos. Com a de Hegel e a de Marx,


Paulo Freire faz a crtica da religio e da teologia, a crtica da filosofia e da
alienao poltica, social e econmica. Sucessivamente - quase em fases
diferentes - Paulo analisa as conseqncias sociais, polticas e pedaggicas
das diversas formas de relao entre os seres humanos. Paulo Freire nos fala
em oprimido-opressor(anos 50-60), em opresso de classe (anos 60-70) e
opresso de gnero e raa (anos 80-90).
A dialtica hegeliana entre o Senhor e o Escravo est presente em
toda a sua obra. Contudo, ela se encontra como quadro terico particular de
sua obra principal: Pedagogia do oprimido. J em sua Pedagogia da esperana e em Cartas a Cristina, ele destaca a opresso de gnero e de raa. H,
portanto, a mesma temtica que se renova em cada obra posterior Pedagogia do oprimido.
Para demonstrar suas posies, Paulo Freire recorre, constantemente,
a exemplos concretos. Em Pedagogia da esperana ele se refere freqentemente s crticas que havia recebido em relao a certa ingenuidade com
referncia s questes de gnero que existiam nas suas obras anteriores. Na
pgina 67 deste livro, ele agradece s crticas recebidas e afirma: me lembro
como se fosse agora que estivesse lendo as duas ou trs primeiras cartas que
recebi, de como, condicionado pela ideologia autoritria, machista, reagi...
ao ler as primeiras crticas que me chegavam. Ainda me disse ou me repeti
ou me repeti o ensinado na minha meninice: ora, quando falo homem, a
mulher necessariamente est includa. Em certo momento de minhas tentativas, puramente ideolgicas, de justificar a mim mesmo a linguagem machista que usava, percebi a mentira ou a ocultao da verdade que havia na
afirmao quando falo homem, a mulher est includa. E por que os homens no se acham includos quando dizemos: as mulheres esto decididas
a mudar o mundo? Nenhum homem se acharia includo no discurso de nenhum orador ou no texto de nenhum autor que escrevesse: as mulheres esto
decididas a mudar o mundo. Da mesma forma como se espantam (os homens) quando a um auditrio quase totalmente feminino, com dois ou trs
homens apenas, digo: todas vocs deveriam etc. Para os homens presentes
ou eu no conheo a sintaxe da lngua portuguesa ou estou procurando brincar com eles. O impossvel que se pensem includos no meu discurso.
Como explicar, a no ser ideologicamente, a regra segundo a qual, se h
duzentas mulheres numa sala e s um homem, devo dizer: eles todos so
trabalhadores e dedicados? Isto no , na verdade, um problema gramatical
mas ideolgico.
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Em Cartas a Cristina aparece mais destacado o tema da famlia.


tambm um livro escrito para a famlia, para os pais e no apenas para os
professores. Na quinta carta (p.64), Paulo Freire, falando de sua infncia,
constata tambm na sua famlia a existncia da cultura machista: s ela (a
cultura machista) pode explicar, de um lado, que minha me tomasse para si
sempre o incmodo enfrentamento dos credores; de um outro, que meu pai,
to justo e correto, aceitasse sab-la expondo-se como se expunha (mesmo
que ela no o informasse do que ouvia nos aougues e bodegas) e no assumisse a responsabilidade de tratar com os credores. Era como se a autoridade
do homem devesse ficar defendida, no fundo, falsamente defendida, resguardada, enquanto a mulher se entregava s ofensas.
Nos anos 90, aparece freqentemente o tema da educao para a
cidadania, sobretudo nos temas desenvolvidos no livro Poltica e educao.
Paulo Freire destaca que o conceito de cidadania um conceito ambguo.
Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as
primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepes de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor
progressista). Para Paulo Freire, cidado significa indivduo no gozo dos
direitos civis e polticos de um Estado e cidadania tem que ver com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres
de cidado. assim que ele entende a alfabetizao como formao da
cidadania e como formadora da cidadania (Poltica e educao, p. 45).
Existe hoje uma concepo consumista de cidadania (no ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepo oposta que uma
concepo plena de cidadania, que consiste na mobilizao da sociedade
para a conquista dos direitos acima mencionados e que devem ser garantidos
pelo Estado. A concepo liberal e neoliberal de cidadania entende que a
cidadania apenas um produto da solidariedade individual (da gente de
bem) entre as pessoas e no uma conquista no interior do prprio Estado. A
cidadania implica instituies e regras justas. O Estado, numa viso socialista democrtica, precisa exercer uma ao - para evitar, por exemplo, os abusos econmicos dos oligoplios - fazendo valer as regras definidas socialmente.
A cidadania e a autonomia so hoje duas categorias estratgicas de
construo de uma sociedade melhor em torno das quais h, freqentemente,
consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacioRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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nal to desejada e ainda to longnqua em funo do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto das fortes corporaes emergentes, ambas
dependentes do Estado paternalista.
O movimento atual da chamada escola cidad - ou escola pblica
popular - no qual se engajou, no Brasil, o Instituto Paulo Freire, fundado
em 1992, est inserido nesse novo contexto histrico de busca de identidade
nacional. A escola cidad surge como resposta burocratizao do sistema
de ensino e sua ineficincia. Surge como resposta falncia do ensino oficial que, embora seja democrtico, no consegue garantir a qualidade e tambm em resposta ao ensino privado s vezes eficiente, mas sempre elitista.
nesse contexto histrico que vem se desenhando o projeto e a realizao prtica da escola cidad em diversas partes do pas, como uma alternativa nova e emergente, fundada no legado de Paulo Freire. Ela vem surgindo em numerosos municpios e j se mostra nas preocupaes dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.
Movimentos semelhantes j ocorreram em outros pases. Vejam-se
as Citizenship Schools que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50,
dentro das quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis
naquele pas, colocando dentro das escolas americanas a educao para a
cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos.
Os eixos norteadores da escola cidad so: a integrao entre educao e cultura, escola e comunidade (educao multicultural e comunitria),
a democratizao das relaes de poder dentro da escola, o enfrentamento da
questo da repetncia e da avaliao, a viso interdisciplinar e transdisciplinar e a formao permanente dos educadores.
Como se v, o pensamento de Paulo Freire continua inspirando a teoria e prtica da educao contempornea na ltima dcada do sculo XX.
6. Que futuro pode ter o pensamento de Paulo Freire?
Foi numa fala em Paris, no Centro de Convenes La Villette, dia
12 de dezembro de 1991, que ouvi Paulo Freire afirmar perante uma imensa
platia: experimento uma fantstica ambigidade radical.
Depois, continuou dizendo que era um homem marcadamente influenciado pelo pensamento europeu contemporneo. Mas fez questo de explicar: ... dos pensadores contemporneos mas que vivem num contexto histrico que no o contexto do europeu, mas no contexto histrico latino64

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americano. Paulo Freire no entende o pensamento europeu como um europeu, mas como um brasileiro, como um nordestino, para ser mais preciso.
Creio que Paulo Freire, no desenvolvimento da sua teoria da educao, conseguiu, de um lado, desmistificar os sonhos do pedagogismo dos
anos 60, que pretendia, pelo menos na Amrica Latina, que a escola faria
tudo, e, de outro lado, conseguiu superar o pessimismo dos anos 70, quando
se dizia que a escola era puramente reprodutivista.
Fazendo isso, superando o pedagogismo ingnuo e o pessimismo
negativista, conseguiu manter-se fiel utopia, sonhando sonhos possveis.
Creio que o futuro da obra de Paulo Freire est intimamente ligado
ao futuro da educao popular enquanto concepo geral da educao.
Pouco mais de 20 anos depois da Pedagogia do oprimido, a educao popular, marcada por essa obra, continua sendo a maior contribuio que
o pensamento latino-americano deu ao pensamento pedaggico universal.
o marco terico que continua inspirando numerosas experincias, j no
apenas na Amrica Latina, mas no mundo. No apenas nos pases do terceiro
Mundo, mas tambm nos pases com alto desenvolvimento tecnolgico e em
realidades muito distintas.
Paulo Freire tributrio desse movimento no qual ele est inserido e
ao qual deu e continua dando uma enorme contribuio.
A educao popular tem passado por vrios momentos. um movimento dinmico e alimentado por inmeras vises, formando um imenso
mosaico. Nem todas essas vises se identificam com o pensamento de Paulo
Freire, mas muitas se referem a ele, passando do otimismo guerreiro da campanha de alfabetizao da Nicargua, pelas escolas comunitrias de cunho
no-formal, s experincias estatais de educao, todos se reportando ao
paradigma terico de Paulo Freire.
Todos esses exemplos mostram a extenso universal do pensamento
de Paulo Freire, como nenhum outro na histria das idias pedaggicas. Seria muito extenso enumer-los todos.
A obra de Paulo Freire dever continuar esfacelando-se em mltiplas
direes, talvez at inconciliveis. Ele no poder ter o controle sobre isso,
como Marx no responsvel pelo marxismo ou por tudo o que se fez em
nome dele. E as crticas, positivas e negativas, tambm devero continuar.
Costumo dividir essas crticas em dois grupos distintos: primeiro
daqueles que no aceitam suas idias por preconceito ou por motivos ideol-

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gicos e aqueles que fazem a crtica do seu pensamento, mas do seu interior,
isto , aceitando seus pressupostos.
Como mostrei no livro Convite leitura de Paulo Freire (1989), os
primeiros preferem chamar a Paulo Freire de idealista, liberal, escolanovista popular, indutivista, espontanesta, no-diretivo, neoanarquista catlico e at autoritrio. Os rtulos so muitos. O pensamento
de Paulo Freire provocou muita polmica entre aqueles que no aceitam seus
pressupostos.
Entre aqueles que aceitam seus pressupostos alguns podemos chamar
de freireanos ortodoxos, isto , aqueles que entendem que o pensamento
de Paulo Freire completo em si mesmo e no necessita da contribuio de
nenhuma outra corrente de pensamento. Esses so poucos e poderiam ser
chamados de ingnuos. So os que mitificam a obra de Paulo Freire. J os
que esto acostumados a trabalhar mais proximamente dele e de sua obra,
poderiam ser chamados de freireanos heterodoxos, como , alis, o prprio
Paulo Freire (freqentemente ele cita Marx que dizia no ser marxista).
Isso porque agregam ao pensamento freireano outras contribuies importantes da pedagogia universal. E como essas contribuies so numerosas, muitas vertentes vm se formando a partir da obra de Paulo Freire, s vezes inconciliveis. Todos eles apiam-se no seu legado, mas o interpretam diferentemente.
De minha parte, considero-me um estudioso de Paulo Freire, como
me considero estudioso da obra de Marx, sem me considerar por isso um
marxista. No pretendo mitificar nem a figura de Paulo Freire nem a sua
obra. Esse tambm tem sido o comportamento do Instituto Paulo Freire que
vem se dedicando ao estudo e difuso do seu legado. Se tiver de ter um rtulo prefiro ser chamado de freireano heterodoxo. Procuro aproximar o pensamento pedaggico de Paulo Freire de outras contribuies. Foi assim que,
na dcada de 70, procurei entender Freire como base de uma pedagogia marxista da liberdade - a pedagogia da prxis - agregando a categoria conflito sua pedagogia do dilogo. Isso est exposto no prefcio que fiz ao livro
dele, Educao e Mudana, publicado em 1979 pela editora Paz e Terra e
depois no debate que tivemos cujo resultado foi mostrado no livro que publicamos juntos, em 1985, Pedagogia: dilogo e conflito. Desde ento, tivemos
inmeras oportunidades de participar juntos de debates pblicos os quais
foram para mim de grande aprendizado.
Na experincia de trabalhar com ele como Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, e em especial na Coordenao
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Geral do MOVA-SP, em vrios momentos procurei mostrar a Paulo Freire,


dadas as condies histricas de centralizao e autoritarismo das instituies brasileiras, a necessidades de as escolas trabalharem com maior autonomia e menor interferncia (mesmo atravs de propostas curriculares) por
parte dos gabinetes das Secretarias de Educao. Esse tem sido tambm um
dos pontos sobre os quais mantemos uma discusso freqente. Como ele me
disse em conversa privada, dia 28 de agosto de 1992, apesar de pequenas
divergncias, nossa amizade e respeito continuam. A divergncia em relao
a pontos de vista terico-prticos, para ser frutfera, deve respeitar o fundamental: a pessoa. O debate no nvel das idias s valido na medida em que
parta de uma atitude de respeito.
Nos ltimos anos, em suas falas freqentes e tambm em seus escritos, Paulo Freire vem insistindo na anlise das conseqncias da globalizao capitalista da economia, das comunicaes e da cultura, bem como do
novo modelo poltico conservador chamado de neoliberalismo. Ele se refere ao livro Pedagogia da esperana dizendo que esse livro foi escrito com
raiva, com amor, sem o que no h esperana. Uma defesa da tolerncia que
no se confunde com a conivncia da radicalidade; uma crtica ao sectarismo, uma compreenso da ps-modernidade progressista e uma recusa conservadora, neo-liberal (p. 12).
Essa radicalidade encontrada em toda obra de Paulo Freire no podia
deixar de aparecer tambm em seu ltimo livro, publicado em outubro de
1995: sombra desta mangueira. Nele encontramos a anlise e a denncia
do utilitarismo e do consumismo ps-moderno neoliberal e o anncio renovado de uma concepo de civilizao que no exclui a explicao tecnolgica atual, mas a subordina a outros valores, os da cooperao e da solidariedade. O mercado precisa ser subordinado cidadania e no vice-versa.
Como diz Ladislau Dowbor, no prefcio dessa obra: no raciocnio de Paulo
Freire, a racionalidade reclama racionalmente o direito a suas razes emocionais. a volta sombra da mangueira, ao ser humano completo. E com os
cheiros e sabores da mangueira, um conceito muito mais amplo do que esquerda e direita, e profundamente radical: o da solidariedade humana.
Os anos 90 caracterizam-se por um pensamento ps-marxista e psmoderno, o questionamento das teses socialistas ortodoxas e burocrticas e a
afirmao da subjetividade que se expressa por meio de movimentos sociais
de ndole distinta, mais preocupados com questes imediatas do que com
uma utopia distante, como pensvamos nos anos 60.

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Diante deste quadro, Paulo Freire retoma o tema da utopia desenvolvido na Pedagogia da esperana. Ele afirma, na pgina 10 deste livro: sem
sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem desconhecer as
razes histricas, econmicas e sociais que a explicam, no entendo a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem
sonho. A esperana necessidade ontolgica; a desesperana, esperana que,
perdendo o endereo, se torna distoro da necessidade ontolgica. Como
programa, a desesperana nos imobiliza e nos faz sucumbir no fatalismo
onde no possvel juntar as foras indispensveis ao embate recriador do
mundo. No sou esperanoso por pura teimosia mas por imperativo existencial e histrico.
Estamos vivendo um tempo de crise da utopia. Reafirm-la se constitui, para ns, num ato pedaggico essencial na construo da educao do
futuro. H os que acreditam que o socialismo morreu, que a utopia morreu,
que a luta de classes desapareceu. Mas no foi bem o socialismo que morreu
e o capitalismo que triunfou. O que foi derrotado foi uma certa moldura do
socialismo: a moldura autoritria. E isso representa um grande avano.
Os neoliberais e neoconservadores sustentam que a luta de classes
acabou, que a ideologia acabou, que nada mais ideolgico. Esse discurso
no torna velhos os nossos sonhos de liberdade e no deixa de ser menos
justa a luta contra o autoritarismo. Isso apenas nos obriga a compreend-lo
melhor em suas mltiplas manifestaes. No pode estar superada a pedagogia do oprimido enquanto existirem oprimidos. No pode estar superada a
luta de classes enquanto existirem privilgios de classe.
Ns dizamos, h algumas dcadas, que uma educao no autoritria deveria respeitar o aluno. Hoje temos mais clareza desse princpio numa
poca em que as teorias da educao multicultural enfatizam ainda mais a
necessidade dos educadores atentarem para as diferenas de cor, classe, raa,
sexo etc. Dizamos que o respeito diferena era uma idia muito cara
educao popular. Hoje percebemos com mais clareza que a diferena no
deve ser apenas respeitada. Ela a riqueza da humanidade, base de uma filosofia do dilogo.
Alguns anos atrs, houve quem dissesse, maldosamente, que Paulo
Freire havia deixado de pensar. Ledo engano! Para desespero dos seus detratores, Paulo Freire continua pensando, agindo, produzindo, continua publicando, lendo, continua trabalhando, participando, brigando. Continua apaixonado pela leitura da palavra e do mundo. Paulo Freire continua na briga,
continua trabalhando, estudando, se envolvendo em novos projetos. Conti68

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nua indignado com a falta de liberdade, com o descaramento poltico etc...


enfim, Paulo Freire continua vivo como o seu prprio pensamento.

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CONVIVENDO COM PAULO FREIRE NO IPF


Paulo Roberto Padilha
Professor da Universidade Camilo Castelo Branco
Membro do Instituto Paulo Freire - IPF
No ltimo pargrafo de um breve artigo publicado no livro intitulado
Paulo Freire: uma biobibliografia (Cortez/IPF/UNESCO, 1996), alm de
reconhecer em Paulo Freire uma das maiores expresses intelectuais de todos os tempos, acentuei o seu engajamento na luta em favor do direito de
todos educao, eqidade social. Enfatizei, tambm, a sua energia e o seu
amor pela educao.
Aps o falecimento de Freire e diante da pergunta formulada por
algumas de minhas alunas dos cursos de magistrio e de pedagogia, sobre a
quem caberia continuar a sua obra e o seu legado, respondi que essa tarefa
pertencia a cada uma delas, a todas; e observei que o instituto Paulo Freire
teria uma parcela de responsabilidade significativa diante do desafio ento
colocado, uma vez que, alm de criado a partir de uma idia do prprio Paulo, tinha com ele uma convivncia muito prxima e contava com a sua participao direta em alguns projetos em andamento.
Como diz Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF e amigo de Paulo h
vinte e trs anos, precisamos seguir sem o Paulo para participar das nossas
reunies e das nossas fotografias, mas com ele para iluminar a nossa luta a
favor dos oprimidos. Assim, dando prosseguimento ao seu trabalho, o IPF
tem procurado atender imprensa escrita, falada e televisiva, nacional e internacional, em suas solicitaes de entrevistas, de vdeos, de fotos e de material sobre a vida e a obra daquele que acabou de nos deixar. Alm disso, o
IPF tem se dedicado a responder aos inmeros e-mails enviados, diariamente, por pessoas e por instituies do mundo, com manifestaes de pesar, de
carinho, de condolncias, e s solicitaes de informaes ou convites para
palestras, conferncias e homenagens a Paulo Freire.
Neste artigo, pretendo relembrar um pouco da convivncia que ns,
membros do IPF, tivemos com Paulo Freire, a partir do trabalho que l desenvolvemos. Retomo, ento, algumas lembranas, algumas imagens e experincias significativas extradas dessa convivncia.
Em setembro de 1994, quando da realizao da primeira reunio
plenria do IPF, Paulo Freire chamava nossa ateno para os riscos de uma
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poltica educacional, em nvel nacional e internacional, que pretendia desmobilizar os interesses da educao popular. Dizia que tal poltica estava
conseguindo ser eficaz justamente ao ser contrria democracia. Paulo reafirmava que deveramos ser tolerantes mas no coniventes e que precisvamos buscar alternativas para enfrentar e superar aquela onda desmobilizadora. De l para c, pude presenciar e participar de Projetos do IPF que
contavam com o apoio ou com a ajuda direta ou indireta do prprio Paulo e
de pessoas ligadas a ele. Tais iniciativas vm tentando enfrentar os desafios
explicitados por ele naquele instante e, naturalmente, muito antes daquela
reunio, atravs de seus livros, de suas andanas pelo Brasil e pelos vrios
pases onde viveu, trabalhou ou que visitou.
Durante seus quatro anos de existncia, o Instituto Paulo Freire publicou alguns livros que tentam responder aos problemas levantados por
Freire.
J em 1994, Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres organizaram a
publicao do livro intitulado Educao Popular: utopia latino-americana
(Cortez/Edusp), para o qual Paulo Freire escreveu o artigo Alfabetizao e
cidadania, onde ele orientava o educador popular a no pensar e a no alfabetizar a partir do abstrato, dicotomizado do concreto. Paulo alertava para
o risco de se praticar um trabalho de alfabetizao com as reas populares
sem a preocupao com o que sabem j as pessoas, os indivduos que l
esto e como sabem(p. 218) e, tambm, para o fato de que ler e escrever
no so suficientes para perfilar a plenitude da cidadania (idem).
Reafirmava, portanto, a necessidade de o educador fazer da alfabetizao um
ato poltico, jamais considerando-a um que fazer neutro.
Ainda em 1994, o IPF inaugurou a sua srie Educao Internacional (Papirus), com o livro A mediao pedaggica: educao distncia
alternativa, de Francisco Gutierrez e Daniel Prieto, onde os autores destacam, por exemplo, a importncia da mediao pedaggica para dar sentido
educao, sobretudo quando se trata de um sistema de educao distncia.
A srie Educao Internacional considera a obra de Paulo Freire um divisor de guas desde a metade deste sculo, em relao prtica pedaggica e
poltica tradicional. Alm disso, reconhece a transdisciplinaridade freireana
e pretende veicular trabalhos que reflitam a globalidade e a internacionalidade do pensamento de Freire.
Em 1995, Moacir Gadotti publicou Pedagogia da Prxis (Cortez/
IPF), obra em cujo prefcio Paulo referncia aos anos 70, quando, em Gene72

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bra, ambos se conheceram, e a partir do que iniciaram uma conversa aberta e


um dilogo crtico em torno de alguns dos temas tratados naquelas pginas.
Ainda em 1995, o IPF publicou Educao de Jovens e Adultos: teoria, prtica e proposta, numa co-edio com a Editora Cortez e com o Governo do Estado do Esprito Santo. Para a parte inicial deste livro, intitulada
Princpios poltico-pedaggicos, Paulo Freire escreveu o artigo Educao
de adultos: algumas reflexes. No mesmo ano, Jos Eustquio Romo,
Diretor do IPF, organizou o segundo livro da srie Educao Internacional, cujo ttulo Dvida Externa e Educao para Todos (Papirus).
Mais quatro livros foram publicados em 1996 pelo IPF. O primeiro,
Paulo Freire: uma biobibliografia (Cortez/IPF/UNESCO), organizado por
Moacir Gadotti, a mais completa pesquisa j realizada sobre a vida e obra
de Paulo Freire, trabalho que muito emocionou o prprio Paulo, como ele
declarou nas ocasies do lanamento do livro na Universidade Federal e na
Pontifcia Universidade Catlica, em So Paulo.
Neste livro, o leitor encontra inicialmente um Prlogo biogrfico a
quatro vozes, que comea com a biografia escrita por sua esposa, Ana Maria
Arajo Freire, intitulada A trajetria de Paulo Freire. As demais biografias
foram escritas por Moacir Gadotti - A prtica altura do sonho, por Alberto
Torres - Uma biografia intelectual e por Heinz-Peter Gerhardt - Arqueologia
de um pensamento.
Alm das biografias, o livro traz uma listagem das publicaes originais das obras e dos texto de e sobre Paulo Freire, bem como numerosos
depoimentos sob o olhar de inmeras pessoas que narram como tiveram contato com o seu trabalho e que destacam a sua importncia para a prtica de
uma educao para a liberdade e para a paz no mundo.
Tive a oportunidade, nesta obra, de organizar os captulos relativos
bibliografia de e sobre Paulo Freire, que esto divididos em duas partes. A
primeira delas a listagem cronolgica - que se inicia em 1955 - dos escritos
de Paulo Freire - subdividida em livros, artigos, conferncias e palestras,
entrevistas, prefcios e apresentaes. A outra parte desta bibliografia, a
mais longa, consiste em obras sobre o autor ou que fazem referncia ao seu
pensamento e ao seu mtodo de alfabetizao e educao de adultos. importante creditar o incio desta organizao ao educador capixaba Admardo
Serafim de Oliveira, um dos maiores estudiosos brasileiros sobre Paulo Freire, a quem o livro foi dedicado in memoria.
Pela coleo Prospectiva(Cortez/IPF), foram lanados o segundo e
terceiro livros de 1996: Desenvolvimento Humano e Educao, de Jos Luis
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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Coraggio, e Educar o Soberano, de Jos Tamarit. Prospectiva significa


que faz ver adiante, portanto, concernente ao futuro. Esta coleo busca,
numa perspectiva crtica, pluralista, interdisciplinar - e eu digo freireana aprofundar o debate das mudanas globais que com tanta rapidez se sucedem nesta ltima dcada do milnio.
O quarto e ltimo livro publicado em 1996 foi Educao de Jovens e
Adultos: experincia do MOVA-SP (MEC/IPF), que trata da experincia do
programa MOVA-So Paulo, desenvolvido pela gesto de Paulo Freire na
Secretaria Municipal de Educao da capital paulista, no governo de Luza
Erundina.
Enquanto membro do IPF, pude participar de vrios momentos de
muita emoo ao lado de Paulo Freire, de sua esposa Ana Maria, de sua secretria Llian Contreira e junto dos amigos que, como eu, so ou foram
membros do IPF ou do Conselho Internacional de Assessores do IPF.
Em outubro de 1995, na PUC-SP, acompanhei e registrei, fotograficamente, na companhia de ngela Ciseski, a entrega a Paulo Freire do ttulo
Honoris Causa pela Universidade Estocolmo, Sucia. Na semana seguinte,
organizamos um lbum com as fotos da solenidade e as ofertamos, todas, a
ele. Ao receber o presente, Paulo fez o seguinte comentrio: como estou
bonito com esta coroa de flores na cabea!.
Participei tambm da entrega do 40 Prmio Santista, quando Paulo
Freire e Celso Furtado receberam, respectivamente, os prmios Educao e
Economia de 1995. Na oportunidade, Paulo Freire conseguiu , com seu discurso inflamado e inflamante, com seu jeito hilrio e falante, quebrar o
gelo daquela solenidade no Palcio do Governo do Estado de So Paulo,
provocando simultaneamente lgrimas e risos em muitos dos presentes, inclusive em mim.
Em 1995, acompanhei ainda a inaugurao da sede do IPF em Juiz
de Fora-MG, em que Paulo no pde comparecer, mas esteve presente a todo
instante. No ano seguinte, acompanhamos Paulo no Simpsio com o seu
nome, no ms de setembro de 1996, em Vitria-ES.
Lembro-me do lanamento da nova sede do IPF, em So Paulo, com
Paulo descerrando a placa de inaugurao num clima de amizade, de alegria
e de reflexo sobre as prximas atividades do Instituto diante das perspectivas atuais da economia e de educao nacional e internacional. Recordo-me
tambm, especialmente, do jantar realizado em setembro de 1996 ao lado de
Paulo, de Ana Maria Arajo Freire e de toda a equipe do IPF, quando festejamos ao mesmo tempo os 75 anos de Paulo Freire e os 55 de Gadotti.
74

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

Mais do que nas fotos tiradas, as imagens que guardei desse recente
encontro mostram-me um Paulo Freire animado e com muitos planos. Foi
nessa ocasio, quando discutamos sobre os novos projetos que poderamos
desenvolver no IPF, que Paulo lanou a idia da realizao do Projeto intitulado Vdeos Paulo Freire, com o objetivo de facilitar o acesso sua obra e
ao seu pensamento, a professores e a alunos do Brasil e do exterior. Em seguida, convidou-nos para uma reunio em sua casa para tratarmos daquele e
de outros projetos.
J em 1997, recebemos a visita de Paulo nos Arquivos Paulo Freire,
novo espao inaugurado pelo IPF/SP para reunir, preservar e facilitar a pesquisa do material existente de e sobre Paulo Freire, envolvendo livros, textos, teses, vdeos, cartazes, filmes, slides e materiais utilizados na primeira
experincia de alfabetizao em Angicos, enfim, grande parte do que j foi
produzido e publicado, no Brasil e em outros pases, sobre o profeta do ba-b. Nesse mesmo espao, h tambm o Crculo de Cultura, uma sala
para a realizao de reunies, cursos e eventos.
Quando Paulo conheceu os Arquivos Paulo Freire, inaugurado no
incio de 1997, alm de manifestar grande satisfao e alegria, perguntounos, brincando, se teramos, para ele, um local onde pudssemos tambm
trabalhar, ao que respondemos mais que afirmativamente. E foi tambm
nesse novo espao que tivemos a oportunidade de realizar as ltimas reunies e os ltimos trabalhos ao lado de Freire.
Falar de Paulo Freire, como escreveu Frederico Mayor, Diretor Geral da UNESCO, evocar mananciais de lucidez. Com essa caracterstica,
Paulo Freire sempre se fez presente no IPF e, a partir de agora, no ser diferente.
Nos projetos j desenvolvidos pelo IPF, Paulo Freire sempre se manifestava interessado a respeito do andamento dos mesmos, em comunic-lo
sobre as etapas dos trabalhos, em buscar suas sugestes, e sempre pudemos
contar com o seu manancial de lucidez. Assim foi, por exemplo, quando
desenvolvemos para o CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao - o Projeto Gesto Democrtica da Escola e o Projeto Custo-Aluno
e Regime de Colaborao. Assim tambm aconteceu quando assessoramos o
Municpio de Resende-RJ, no Projeto de Institucionalizao e Implantao
dos Conselhos Escolares, ou Secretaria de Educao e Cultura - SEDU do Governo do Esprito Santo, no Projeto para a elaborao do Plano Estadual de Educao de Jovens e Adultos ou, ainda, ao Governo do Estado do
Mato Grosso, no Projeto intitulado Sistema nico e Descentralizado de ERev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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ducao - SUDEB. O mesmo aconteceu durante o Projeto intitulado Carta


Escolar, em que o IPF de Juiz de Fora realizou o amplo censo educacional e
o diagnstico escolar para os municipais mineiros de Resende Costa, Bicas,
Mercs, Guaran e Oliveira Fortes e elaborou as suas Cartas Escolares.
Nestes projetos, o Instituto Paulo Freire tem procurado contribuir
efetivamente com as organizaes governamentais e no-governamentais, na
implantao e na implementao de aes que pretendem ampliar, democratizar, garantir e manter o acesso e a participao ativa das camadas populares
educao formal e informal de qualidade, em todos os seus nveis.
Na perspectiva acima, o IPF somou-se, em abril de 1997, Fundao
Roquette-Pinto e TVE-RJ, para a realizao de sete programas para Um
salto para o futuro, cuja srie intitulada Escola Cidad: projeto polticopedaggico, foi gravada e veiculada nos dias 22 a 30/04/97. Poucos dias
antes, Paulo Freire gravou, no Circulo de Cultura do IPF, um longo depoimento sobre a Escola Cidad, projeto permanente do IPF, e sobre o seu
ltimo livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios
prtica educativa, cuja organizao dos captulos foi feita pela equipe do
Instituto. No dia 23 de abril, no segundo programa da srie, intitulado Escola
Cidad: a hora da sociedade, foi divulgada parte do depoimento de Paulo
Freire, uma de suas ltimas gravaes para a TV, onde o mesmo enfatiza a
importncia do Projeto da Escola Cidad, no atual contexto educacional
brasileiro.
Grande parte da gravao feita por Paulo, que continua indita, ser
utilizada pelo IPF para a produo de 27 (vinte e sete) programas junto
TVE-RJ, relativos aos vinte e sete captulos sobre o livro Pedagogia da Autonomia.
O projeto, intitulado Vdeos com Paulo Freire, tinha por objetivo
resgatar, registrar e apresentar dilogos entre Paulo Freire e renomados educadores e intelectuais, nacionais e estrangeiros, sobre parte significativa de
sua obra. Pretendia tambm registrar dilogos sobre temas atuais que foram
objeto das reflexes e do interesse de Paulo. Chegamos a nos reunir com
Paulo Freire em sua casa, onde lhe entregamos a verso preliminar deste
projeto e, no mesmo dia, definimos os primeiros livros e temas que seriam
objeto das primeiras gravaes.
Os vdeos seriam divididos em duas sries. A primeira, intitulada
Dilogos sobre a obra, pretendia discutir alguns de seus livros. A segunda
parte da srie de vdeos fra intitulada Dilogos sobre temticas contempo76

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

rneos, na qual dois convidados por programa discutiriam com Paulo alguns temas que j estavam tambm definidos.
importante destacar o carter didtico destes vdeos: os dilogos
entre Paulo e seus convidados deveriam ser geis, dinmicos e seriam ilustrados por imagens (VTs) que completariam o contedo dos mesmos. A durao de cada vdeo seria de, no mximo, quarenta minutos, o que permitiria
que fosse exibido durante uma hora-aula. Alunos e professores teriam mo,
no apenas um contato inicial com o pensamento e com a obra de Paulo Freire, mas, tambm, um recurso didtico capaz de provocar e ampliar eventuais
estudos e reflexes sobre temticas atuais, de carter sempre transdisciplinar.
Outro projeto, do qual Paulo participou diretamente com a equipe do
IPF, foi o intitulado Curso de Especializao no pensamento Paulo Freire,
com vistas criao de uma Ctedra Livre Paulo Freire no Brasil, que deveria se constituir num programa de pesquisas e estudos prospectivos em nvel
de ps-graduao, com o objetivo de formar docentes e pesquisadores.
O primeiro curso a ser realizado em So Paulo se destinaria a estudantes estrangeiros, que estariam analisando, refletindo e compreendendo,
com profundidade, o pensamento de Paulo Freire, abrangendo as implicaes e as conseqncias de sua teoria pedaggica no contexto educacional
deste final de sculo. Os dois primeiros cursos, ministrados em ingls, seriam oferecidos a estudantes norte-americanos, um para a regio Leste e outro
para a regio Oeste. No Brasil, a coordenao ficaria a cargo de Moacir Gadotti. Nos Estados Unidos, para a regio Leste, o professor Donaldo Macedo
e, para a regio Oeste, o professor Carlos Alberto Torres. Dois outros cursos,
em espanhol, j estavam sendo organizados pelo IPF para a regio Latinoamericana. Nestes cursos, Paulo Freire estaria tambm ministrando aulas e
assinando, junto com o IPF, os certificados de participao. Diante das dificuldades naturais para a realizao de um projeto desta envergadura, o incio
dos cursos fora adiado temporariamente.
Outros projetos que ocuparam o espao das ltimas conversas e reunies da equipe do IPF com Paulo Freire so os intitulados Educao Continuada da SEE/SP-PNUD, Tele Escola Rural e Telecurso 2000 - Habilidades
Bsicas.
No Projeto de Educao Continuada da SEE/SP-PNUD, o IPF pretende executar aes de Educao Continuada com Supervisores de Ensino,
Diretores de Escola, com Professores, Coordenadores Pedaggicos e Assistentes Tcnico-Pedaggicos das escolas e das Delegacias de Ensino da Rede
Estadual do Estado de So Paulo. Para tanto, dever trabalhar as diretrizes
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico de suas unidades escolares,


com base no Projeto da Escola Cidad. O projeto, que defende a gesto democrtica da escola pblica, parte de alguns pressupostos: a capacitao de
todos os segmentos escolares, a consulta comunidade escolar, a institucionalizao da gesto democrtica da escola pblica, a lisura nos processos de
definio democrtica dos dirigentes escolares, a agilizao das informaes
e a transparncia nas negociaes no processo de descentralizao proposto
pela Secretaria.
As referidas aes de Educao Continuada, que sero operacionalizadas a partir de uma metodologia participativa, pretendem superar a dicotomia entre teoria e prtica e, por isso, alm de estudos e reflexes sobre
eixos temticos especficos, estabelece como metas atividades como a
realizao de amplos diagnsticos escolares, a prtica de um planejamento
horizontal que chamamos de socializao ascendente, a reorganizao dos
Conselhos de Escola, a construo do projeto Poltico-Pedaggico de cada
unidade escolar, o atendimento das demandas escolares e das suas
respectivas delegacias de ensino e, ainda, atividades de educao continuada
distncia.
As idias preliminares dos Projetos Tele Escola Rural e Telecurso
2000 - Habilidades Bsicas foram apresentadas ao IPF e ao prprio Paulo
Freire pela Superintendncia de Teleducao da Fundao Roberto Marinho.
O primeiro, Tele Escola Rural, tem por objetivo desenvolver conhecimentos elementares que englobem os contedos de 1 a 4 srie do ensino fundamental atravs da discusso de situaes concretas do mundo do trabalho
rural, na sua relao com o uso de tecnologias alternativas e facilitar o
acesso de estudantes, especialmente aqueles moradores em zona rural, ao
Telecurso 2000/1 grau.
O segundo, Telecurso 2000 - Habilidades Bsicas, tem por objetivo
desenvolver os conhecimentos elementares que englobam as etapas de alfabetizao e ps-alfabetizao (at os contedos correspondentes 3 srie do
1 grau, inclusive), de modo a facilitar o acesso de estudantes ao Telecurso
2000 de 1 grau e a contribuir para a melhoria do processo inicial de escolarizao de crianas das redes de ensino, pblica e particular, do pas. Estes
cursos, de Educao Distncia, envolveriam os recursos tecnolgicos j
consagrados pelo Telecurso 2000, ou seja, aulas para TV ou para videocassete e livros.
Os dois projetos seriam desenvolvidos, acompanhados e coordenados pelo IPF e contariam, segundo a orientao de Paulo Freire, com a assessoria permanente de Madalena Freire e de Vera Barreto, alm do acompa78

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

nhamento e avaliao que ele prprio faria de 150 programas de 15 minutos


de durao cada, para cada um dos projetos. Os contedos dos programas, de
carter transdisciplinar, e os respectivos textos, seriam definidos e organizados pela equipe do IPF. Os roteiros finais televisivos passariam tambm pela
aprovao do Instituto e de sua assessoria.
Paulo Freire, diante de mais este desafio, apontou para a importncia
de, tambm neste projeto, realizarmos uma discusso poltico-pedaggica
para um trabalho pedaggico-poltico, ou seja, orientava para a necessidade
de, em nenhum momento, pretender-se realizar um trabalho pedaggico que
implicasse numa viso de neutralidade poltica ou pedaggica.
Paulo Freire enfatizou que as aulas a serem gravadas deveriam privilegiar a noo de cultura, colocando o homem como seu produtor. Levantou
tambm a fundamental necessidade de, em projetos de educao distncia
como estes, existirem momentos de educao presencial para que fosse garantida a presena de um interlocutor entre o vdeo e o aluno, pois, na verdade, a televiso funciona apenas enquanto mediadora do processo pedaggico
que no prescinde do professor. Por isso mesmo, a capacitao de docentes
seria tambm uma fase indispensvel em tais projetos.
Em relao queles e a outros projetos, Freire indicou, ainda, que
possvel trabalhar com o diferente, mesmo desconhecendo at que ponto o
diferente se antagoniza com suas propostas. Isso s seria desvelado no decorrer do processo e da execuo dos projetos, aos quais sempre se colocou
favorvel. Nesses casos, as parcerias representavam ousadias e contribuam
para a construo de uma utopia a favor do oprimido, das classes populares
que no tm acesso educao, sade, aos direitos bsicos da pessoa humana e riqueza que ela prpria produz - entre elas, a cultural, a econmica,
a cientfica e a tecnolgica.
Como podemos constatar, Paulo Freire nunca foi e no se transformar num mito, isto , naquele mito entendido pelo senso comum como
figura lendria, imaginria, mgica, pessoa ou smbolo sagrado, inatingvel e
descontextualizado. Tambm no deve ser considerado como algum que
numa determinada poca teve a sua importncia e que esgotou sua contribuio educacional e histrica a partir de sistematizao de um mtodo de educao de adultos.
Na verdade, Paulo Freire foi um homem do seu tempo, no seu tempo
e frente de seu tempo, um ser humano de idias e de aes claras, precisas,
amplas e contextualizadas, que teve o mrito e a possibilidade de perceber,
de expressar e de organizar sistematicamente a sua leitura do mundo e a
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leitura da sociedade em que viveu, apontando caminhos para a superao dos


problemas sociais e educacionais que enxergava por onde passava. Ele soube
construir uma epistemologia que passa pela pesquisa, pela tematizao da
realidade e que orienta uma ao transformadora. Por isso, ele foi e continuar sendo sempre transdisciplinar e atual.
Conviver com Paulo Freire no Instituto Paulo Freire foi um grande
privilgio para mim e para todos os membros do Instituto, mas importante
observar que esta convivncia no cessar com sua morte, pois ela no se
limitava ao acesso pessoa do Paulo mas, sobretudo, ao contato com suas
reflexes, com suas idias e com suas propostas de ao, presentes em seus
escritos e em suas falas, que correram mundo.
ngela Antunes Ciseski, professora e membro do IPF/SP, conseguiu
expressar, em poucas e marcantes palavras, em nome das amigas e dos amigos do IPF, a quem caber continuar o legado de Paulo Freire: Voc, que se
encantou com a sua ternura (de Paulo Freire), sua doura, seu carisma...
que soube de sua coerncia, de seu amor, por um mundo menos feio, menos
desumano... que tantas vezes se sentiu impelido a indignar-se porque pde
ler o mundo atravs das palavras... que acalentava... que sente agora um
grande vazio... transforme a saudade doida da ausncia, em compromisso,
em paixo, em ternura, em busca, em risco, em tica, em desafio, em luta
por um mundo em que homens e mulheres possam exercer plenamente sua
humanidade. Continue o sonho de Paulo Freire. (08.05.97)
Continuar o sonho, ou percorrer os caminhos traados por Paulo
Freire, significa refaz-los permanentemente, pois, como sempre afirma
Moacir Gadotti, nada menos freireano que a idia de existirem discpulos.
Nesse sentido, os membros do IPF no Brasil e no exterior, continuaro dando a sua parcela de contribuio, pesquisando, sistematizando, refletindo,
informando e atuando no campo de educao, da cultura e da comunicao.
O IPF continuar a conviver com Freire ao funcionar como um forum de
intercmbio de idias e concepes educacionais, que pretende contribuir
para o desenvolvimento da educao em todo o mundo, difundindo conhecimentos, formando especialistas na rea e desenvolvendo atividades como
estudos, pesquisas, documentao, formao, consultoria e programas especiais, tendo por referncia o conjunto de sua obra e de seu pensamento.
No conjunto dessas iniciativas, o IPF trabalha tambm, atualmente,
em dois projetos bastante pontuais: o primeiro, intitulado Paulo Freire em
Ao: Exposio Itinerante, em parceria com a Alter Cyber Mdia e com o
apoio cultural da Editora Cortez e da Xerox do Brasil. Trata-se de uma expo80

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

sio itinerante que consta de um conjunto de 115 reprodues fotogrficas


de e sobre Paulo Freire, 1 exemplar do livro intitulado Paulo Freire: uma
biobibliografia, 2 psteres e um breve documentrio sobre a vida e a obra de
Paulo, em fita de vdeo VHS. Este material est sendo oferecido s pessoas e
s instituies do Brasil e do exterior, que tm promovido eventos e exposies sobre a obra e sobre o pensamento de Paulo Freire, ou quelas que a ele
tm feito homenagens.
O segundo e mais recente projeto do IPF, que est tambm em andamento, tem por objetivo editar um livro de referncia sobre o lugar de
Freire na histria das idias, reunindo freireanos, crticos de Paulo Freire e
historiadores das idias, bem como educadores, estudantes, socilogos,
filsofos, antroplogos, telogos, cientistas e outros profissionais. O livro
ser organizado em captulos que analisaro o lugar de Paulo Freire na
histria das idias das diferentes reas do conhecimento que, direta ou
indiretamente, sofreram sua influncia.
Paulo Freire deixou ainda um livro por terminar, intitulado Cartas
Pedaggicas. Ele nos falava animadamente deste trabalho, que escrevia depressa, que redigiu at o terceiro captulo. Na sua ltima visita sede do IPF
de So Paulo, ocorrida precisamente no dia 08.04.97, antes mesmo de adentrar ao Crculo de Cultura, contou-me, alegremente, que j estava escrevendo o livro que Gadotti lhe havia encomendado e que seria publicado na nova
srie do IPF, intitulada Guia da Escola Cidad. Paulo falava-me com a
disposio de quem logo terminaria aquele livro para, em seguida, comear
outro.
No dia 10.04.97, eu e toda a equipe do IPF estivemos com Paulo no
Sesc-Pompia, durante o lanamento de seu livro Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa (Paz e Terra). No fim da noite, fomos, pela ltima vez, jantar ao lado de Paulo Freire. Estvamos todos intensamente cansados e, ao mesmo tempo, imensamente - e hoje eu diria - estranhamente alegres.
Paulo Freire queria viver mais, mas sabia que, no dia em que tivesse
de partir, continuaria vivo em ns e entre ns. Ao morrer de repente, ensinou-nos que a luta a favor dos oprimidos deve continuar, que ela no depende de uma nica pessoa ou de uma nica obra, e que cabe a cada um de ns
dar continuidade ao livro que ele no conseguiu terminar de escrever.

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

O CONCEITO DE CRISE EM HABERMAS:


O POTENCIAL ANALTICO E TICO
DESTE CONCEITO NO CAMPO CURRICULAR
Regina Cli Oliveira da Cunha
Professora da Universidade do Estado da Bahia
Neste artigo, o meu objetivo ser o de identificar, analisar e criticar o
conceito de crise em Habermas. Na identificao deste conceito, tomarei
como referncia bsica a obra deste autor: A Crise da Legitimao no Capitalismo Tardio (1980), na qual explicita a necessidade de um conceito cientfico-social de crise, para se proceder anlise de problemas que surgem em
formaes sociais de capitalismo avanado.
Na anlise deste conceito, procurarei fazer uma dupla investigao:
de carter interno e externo. Na investigao interna, tentarei extrair desta
obra especfica o conceito de crise. Poder-se-ia argumentar que esta uma
tarefa relativamente simples, considerando-se que o prprio autor se prope
a tanto. No entanto, somente quem mergulhou nas pginas da traduo deste
livro poder perceber a complexidade da tarefa. Entre os textos de Habermas, traduzidos para a lngua portuguesa, este me parece o mais hermtico,
no apenas por seu contedo em si, que o , mas pelo modo ininteligvel
como foi traduzido. Existem perodos e pargrafos, atribudos ao autor, pelo
tradutor, que esto sem sentido e que somente podem ser captados em sua
riqueza terica se forem analisados em relao ao todo (o livro em si) ou,
ento, em relao ao pensamento habermasiano, explicitado em outros trabalhos, que nem sempre esto acessveis em lngua portuguesa. em funo
desta compreenso mais ampla que tentarei proceder a uma investigao
externa a esta obra especfica, tentando compreender, em outros textos, o
conceito atribudo ao termo crise, desde a poca em que Habermas relatou a
sua necessidade terica para a compreenso de problemas sociais. Nesta
busca bibliogrfica externa, considerarei textos representativos do autor,
anteriores e posteriores ao que ser objeto de uma anlise mais profunda, no
sentido de clarificao de um conceito implcito. Estes demais textos sero
indicados, analisados e tero a justificativa de sua incluso ao longo do artigo.

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Em relao crtica ao conceito de crise em Habermas, tentarei exercit-la nos momentos em que estiver realizando a anlise do mesmo. No
entanto, nas consideraes finais, procurarei direcion-la especificamente ao
potencial analtico e tico deste conceito para a compreenso de problemas
que se manifestam em reas correlatas ao campo das Cincias Sociais, como
a Educao e, mais especificamente, Currculo.
Para a identificao e anlise interna do conceito de crise, tive que
recorrer tcnica de Anlise de Contedo nos termos propostos por Bardin
(1977). Tal procedimento foi necessrio por dois motivos: em primeiro lugar, para superar os problemas da traduo inadequada; em segundo lugar,
porque o prprio conceito de crise no est explcito, definido, e vai sendo
construdo ao longo da obra em um movimento nem sempre claro. Como
evidncia deste segundo motivo, posso apresentar o fato de que o cuidadoso
livro sobre Habermas de Siebeneichler (1989), no item que tenta sumarizar a
viso habermasiana de crise, omite um dado que considero essencial nesta
concepo: o conceito marxista de crise. Assim, este autor, ao interpretar o
pensamento de Habermas, apresenta a crise no sentido mdico e dramatrgico, passando ao conceito sistmico, no qual critica vertentes do funcionalismo e, em seguida, apresenta a crise como resultante do desequilbrio entre
sistema e mundo vital. A meu ver, esta passagem ligeira, feita por Siebeneichler (1989:36-41), entre o nvel dramatrgico e o sistmico, sem dar o destaque devido concepo marxista de crise, empobreceu, para o leitor, a riqueza do conceito no seu processo terico de construo. Vale ressaltar que
a ligeireza desta passagem tambm est, aparentemente, na obra de Habermas, objeto de anlise interna. Sistematicamente, faz esta passagem em apenas uma frase1. No entanto, apoiada na anlise de contedo2 processada sobre o livro, tentarei mostrar como esta concepo marxista de crise pea
fundamental na construo deste conceito.
O artigo ser dividido em trs partes. Na primeira, tentarei contextualizar o porqu de estar investigando sistematicamente o conceito de crise
em Habermas. Na segunda, mais ampla, procurarei proceder a identificao
e anlise interna deste conceito na obra que trata do mesmo especificamente.
Paralelamente, farei um esforo de contextualizao do conceito em relao
parte da obra do autor como um todo. Nas consideraes finais, vou procurar mostrar o grande potencial analtico e tico da concepo de crise em
Habermas, para a compreenso de problemas no campo do currculo, quando
este tenta uma reflexo no contexto das cincias scio-polticas, sem abandonar o plano filosfico, partindo do pressuposto que estes dois planos (s84

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

cio-poltico e filosfico) devem manter um dilogo, sempre inacabado, com


o campo curricular.
1 - Por que o conceito de crise em Habermas ?
Se me pedissem uma palavra para descrever a dcada de 90 em termos de suas condies polticas, tanto no Brasil quanto no mundo, ou em
termos epistemolgicos das teorias da cincia, tanto em sua verso analtica
quanto dialtica3, ou mesmo em termos filosficos, na disputa incessante
sobre a possibilidade ou no da razo na modernidade e sua fragmentao no
ps-moderno, responderia que esta palavra crise.
Em termos polticos, a crise no Brasil fica evidenciada em uma simples leitura dos acontecimentos veiculados, tanto nos meios de comunicao
de massa, quanto na literatura poltica atualizada e no contato com a prpria
realidade do cotidiano. Os meios de comunicao de massa, como a televiso
e o rdio, assim como a imprensa reservam, em suas manchetes, um lugar
destacado para discutir questes pouco comuns ao imaginrio do brasileiro,
como a de sermos um pas j desenvolvido e que tem apenas um problema
de injustia social, ou que o discurso neo-liberal pode ser resolvido, criandose a categoria neo-social. A palavra crise sempre aparece, acompanhando
estas matrias, quer como crise do liberalismo, que se tornou neo-liberal ou
liberal-social, ou como crise do prprio neo-liberalismo, que virou psneoliberalismo4.
A literatura poltica brasileira mais comprometida com questes que
interessam realidade do homem concreto no se limita, atualmente, apenas
a teses que ficariam nas prateleiras das bibliotecas ou a publicar livros destinados a um pblico mais restrito, mas ganha espao cada vez maior na imprensa. Tericos de peso mantm colunas regulares em jornais de circulao nacional, onde tentam explicar aspectos variados destas crises ao leitor
comum. Hegel, ao colocar que a leitura diria dos jornais era sua orao
matinal para refletir sobre o esprito do mundo, teria uma vasta matria para
reflexo, se vivesse o esprito dos anos 90 no Brasil.
A crise poltica no mundo j est fartamente demonstrada na literatura e, tambm, nos meios de comunicao de massa. Livros como os de
Bobbio, Direita e Esquerda (1995)5, e o organizado por Blackburn, Depois
da Queda (1992)6, que discutem a crise terica entre os conceitos de direita e
esquerda e a prpria crise do socialismo aps o fracasso do comunismo no
leste europeu e na antiga URSS, so lidos por uma populao que extrapola
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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os limites da academia. Tericos brasileiros, como Jos Paulo Netto e


Leandro Konder, entre outros, tambm realizam anlises penetrantes sobre a
crise poltica mundial. Em relao ao primeiro, o interesse est explicitado
no prprio ttulo do livro: Crise do Socialismo e Ofensiva Neoliberal (1993).
Em relao ao segundo, na pequena, porm densa pgina introdutria de seu
livro O Futuro da Filosofia da Prxis (1992) cita, em dois pargrafos, a
palavra crise cinco vezes, declarando que o livro trata de um aspecto desta
crise poltica de imploso do socialismo real. A crise poltica mundial foi,
tambm, vista ao vivo e em cores, usando-se veculos de comunicao de
massa. Nas palavras de Habermas: sem dvida, pela primeira vez essa ao
espontnea das massas transcorreu no espao no-clssico de uma arena de
alcance global produzida pela constante presena dos mdias eletrnicos,
cujos espectadores participaram e tomaram partido.7
Creio que estes simples dados sejam suficientes para evidenciar a
existncia de uma crise poltica no Brasil e no mundo. Caso no sejam, sugiro uma ida realidade cotidiana. Com certeza iremos descobrir muito mais
do que evidncias da crise. Iremos dar de frente com ela .
A crise em termos epistemolgicos das teorias das cincias, tanto em
suas concepes analticas quanto dialticas, tambm se agudiza. A certeza
no conhecimento cientfico emprico/analtico, construdo com base na cincia de base neopositivista e que j vinha sendo abalada internamente pelo
seu mais ilustre representante, Popper e sua teoria falibilista da verdade,
sofre um golpe em sua prpria lgica interna aps o clebre debate com Adorno8. Aps este debate e a publicao do livro de Habermas Sobre a Lgica das Cincias Sociais9, fica difcil a manuteno do sonho positivista de
um nico mtodo para a produo do conhecimento cientfico em suas diferentes reas do saber.
Em contrapartida, a esperana de que uma cincia social e humana,
erguida em bases dialticas, pudesse contribuir para a construo de um conhecimento cientfico, comprometido com a emancipao da humanidade e
do sujeito concreto, tambm sofre um golpe interno. Este esfacelamento da
dialtica, devido ao seu enclausuramento em dogmas, que prope categorias
de anlise a priori como, por exemplo, classe social10, e que a v como o
mtodo passvel de regras construdas externamente ao objeto, levou-a a um
descrdito. Nos termos de Konder, o final do sculo XX est presenciando
uma derrota da dialtica11.
Assim, as crises das teorias analticas da cincia e da dialtica so
antigas. So nossas velhas conhecidas, que convivem conosco, intensifican86

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

do-se desde os anos sessenta. O que gostaria de enfatizar que estas teorias
da cincia (analticas e dialticas), apesar de diferentes em seus pressupostos,
admitiam: a possibilidade de verdades, uma realidade objetiva, na qual se
apoiar e a possibilidade da construo de valores ticos. claro que os conceitos de possibilidade da verdade, realidade objetiva e valores ticos so
totalmente diferentes nestas teorias da cincia. Mas eles esto l.
Uma crise epistemolgica mais profunda vai aparecer, no no momento em que o dualismo situava-se no contexto da disputa do positivismo
com a dialtica. Esta crise mais sria, a meu ver, vai aparecer no momento
em que a Cincia Social, reconhecendo a especificidade de seu objeto, rejeita
o universalismo do mtodo nico, proposto pelo positivismo e o seu objetivismo, e parte para a incorporao da noo de subjetividade na construo
do objeto. E a, dependendo do modo como esta subjetividade incorporada
na relao sujeito/objeto nos mtodos das cincias sociais, podem ocorrer
mudanas nos conceitos de realidade, verdade e tica. Em ltima anlise,
pode-se cair em uma crise de relativismo que, ao se acentuar na ltima dcada, representa um real perigo por suas implicaes polticas.
A idia que tentarei desenvolver a de que, notadamente nos anos
90, o discurso nas Cincias Sociais, por razes histricas e polticas, vem se
tornando cada vez mais relativista, como se no houvesse nenhuma alternativa ao positivismo ou dialtica em sua verso marxista. Para a sistematizao e compreenso deste dilema epistemolgico, vejo na concepo habermasiana de crise um grande potencial analtico, ao buscar superar o objetivismo positivista e funcionalista, a dialtica marxista ortodoxa e o relativismo crescente de certas correntes do ps-modernismo.
A crise da filosofia tambm est presente nas discusses contemporneas. Assumindo que filosofar implica em exercer a capacidade de reflexo12 e que esta aparece intimamente relacionada razo, no vejo como
desvincular filosofia de racionalidade. O problema est no tipo de racionalidade que vai mediar o processo reflexivo. Assim, Marx, ao criticar Feuerbach e sua base reflexiva, no estava descartando a filosofia e a razo, e sim
tentando realiz-las concretamente. Acreditava na possibilidade de, com base
em uma racionalidade dialtica, captar a verdade do mundo real, que existia
para alm do concreto aparente e transform-lo13. No entanto, o mesmo no
acontece com posturas contemporneas de algumas correntes do pensamento
que, ao adotarem certas concepes de verdade e realidade, caem em vises
relativistas ou mesmo cpticas em relao filosofia, gerando uma crise em
seu interior, no sentido de demisso desta reflexo.
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Esta demisso da filosofia foi analisada por Habermas em seu livro


O Discurso Filosfico da Modernidade (1990). Nesta obra, o autor interpreta
a crise como uma despedida da razo da modernidade, feita por filsofos
que j no vem nesta uma possibilidade de realizar a utopia emancipatria
buscada pelos iluministas. Situa, entre os filsofos mais representativos deste
movimento de uma crtica radical razo, os seguintes: M. Heidegger, G.
Bataille, J. Derrida e M. Foucault. Cada um deles, a seu modo, substitui a
filosofia por outro elemento que, em suas concepes, teriam maior poder
explicativo do real.
Assim, Heidegger envereda por um caminho potico, em busca do
ser e do tempo, mergulhando na recordao primordial. J. Bataille faz uma
fascinante incurso pelo erotismo, e Derrida tenta desconstruir a metafsica
em sua gramatologia, buscando nas origens e fundamentos da escrita aquilo
que no consegue encontrar na razo. Foucault, por seu lado, refina o discurso filosfico, apresentando uma anlise instigante sobre o poder, voltando-se
para sua patologia, mas no pode fazer desaparecer todas as aporias que
atribui filosofia do sujeito por meio de um conceito de poder retirado
prpria filosofia do sujeito14. No entanto, segundo Habermas, estas posturas foram antecedidas por uma que inaugura esta radicalidade: a de Nietzsche.
Nietzsche, em sua Genealogia da Moral15 , mostra seu desprezo pela
crena na verdade e em ideais ascticos. Ao invs da razo refletida entroniza o gosto, o sim e o no do palato, visto como rgo de um conhecimento
para alm do verdadeiro e do falso, para alm do bem e do mal. No entanto,
realiza esta crtica pessimista sobre a razo, tendo como base uma aguda
anlise filosfica, sem renunciar prpria potencialidade da filosofia. Isto
fica evidenciado, quando proclama Dionsio, filsofo, e, a si prprio, como
derradeiro discpulo e iniciado deste deus filosofante.
Estas simples colocaes, feitas at o momento, pretendem mostrar
que existe, desde Nietzsche, acentuando-se cada vez mais, (Heidegger, Bataille, Derrida e Foucault) uma crise na filosofia, no sentido de desconstruo da razo. Porm esta posio radical contra a filosofia feita usando-se a
prpria filosofia, o que, certamente, a enriquece. Ningum pode negar a agudeza da reflexo destes filsofos.
A meu ver, a grande crise da filosofia est ocorrendo agora, quando
esta no apenas negada filosoficamente em seu potencial, mas descartada
em uma postura muito mais radical, em seu relativismo, do que as anteriores.
Estou me referindo ao papel relegado filosofia por correntes do movimento
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do ps-modernismo, notadamente com Richard Rorty e Jean-Franois


Lyotard16.
A apoteose do relativismo anti-terico e filosfico vem com Rorty e
sua repercusso no movimento ps-modernista. Concordando com Nietzsche
em seu pessimismo em relao s possibilidades da razo, discorda deste em
outro ponto. Assim, enquanto o primeiro no via a possibilidade de capt-la,
angustiava-se na sua busca e procurava coloc-la em algum lugar, talvez na
arte, deixando seu lado dionisaco tentar encontr-la, o segundo, simplesmente, nem a procura, porque afirma que no existe. O que existe o acaso.
Ao adotar tal relativismo, evita no apenas reflexes mais progressistas de
diferentes formas de racionalidade, mas aceita a impossibilidade de teorizar
racionalmente, porque o caos est na base. A possibilidade de uma representao terica acurada de cunho universalista e abstrata, que permita uma
reflexo sobre o particular e o concreto, negada. As propriedades universais no existem17 e a concluso que extrai desta no existncia a de que
teorias, na linguagem das cincias sociais, so impossveis de se elaborar. A
filosofia perde o seu lugar, fica sem esperana e reflete, no outro tipo de
razo, mas a sua prpria ausncia em um mundo que passa a ser fragmentado, sem lgica, sem utopias, preso ao concreto do aqui e agora, revisto em
um empirismo irrefletido.
Lyotard tambm assume esta posio e deixa bem claras as implicaes dela decorrentes, ao declarar que a poca das grandes metanarrativas
passou e que the beliefs that such abstrations as science, education, democracy, and revolution would provide emancipation are myths that are no
longer believed.18
Assim, uma vez que o problema da relao da realidade com a racionalidade foi abandonado, a filosofia encontra-se em sua mais grave crise,
que deixa aos filsofos, segundo Rorty, o seguinte papel: informed dilettante. A filosofia pode transformar-se em uma edificante ou mesmo potica
profisso. Na falta de comprometimento com valores universais e presa
potica do cotidiano fragmentado, o filsofo ser, nesta viso, um sujeito
que poder acreditar-se como sendo incapaz de distinguir, reflexivamente, a
diferena entre contar histrias e contar verdades construdas historicamente.
At o momento, procurei evidenciar a existncia de crises polticas,
epistemolgicas e filosficas, que se acentuam na dcada de 90 e afirmei que
o conceito habermasiano de crise teria potencial analtico para compreendlas. No entanto, antes de identificar qual a concepo que este terico tem de
crise, um elemento de ligao entre estas deve ser estabelecido, para que a
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prpria viso de Habermas seja clarificada. E este elemento a prpria crise


econmica do capitalismo.
Este aspecto deve ser enfatizado, a meu ver, porque muitas crticas
que so feitas a Habermas devem-se ao fato de que seu pensamento, devido
sua grande abrangncia e complexidade, no captado na totalidade de suas
categorias bsicas de anlise. Estas so: trabalho e interao.19 A partir das
relaes que percebe entre ambas, elabora sua Teoria Social Crtica e, a partir desta, sua Teoria do Agir Comunicativo e sua concepo de Evoluo
Social, que esto, por seu lado, apoiadas em uma idia de racionalidade ampliada, que busca superar tanto as discusses clssicas de Adorno e Horkheimer em torno da razo instrumental20, quanto o conceito de
racionalidade weberiano e, tambm, a racionalidade funcionalista em suas
verses parsonianas e luhmannianas. Caso se queira analisar Habermas
apenas em sua vertente comunicativa, sem consider-lo em sua dimenso
materialista histrica reconstruda, ou vice-versa, pode-se cair no erro muito
comum de se perceb-lo: teoricamente, como um ecltico, que reelabora
teorias alheias21; metodologicamente, como um funcionalista e,
politicamente, como um neoliberal. O meu argumento o de que uma viso
contextualizada de sua produo vai mostrar que este filsofo busca ser,
teoricamente, coerente, ao integrar em uma viso original,
multirreferencializada, teorias alheias assimiladas criticamente, mostrando
todo o potencial cumulativo da produo cientfica; metodologicamente,
dialtico, apenas acrescentando outros elementos sua dialtica, como a
linguagem (interao), tornando-a assim mais complexa do que a marxista e
a hegeliana e, politicamente, um terico comprometido com lutas
tradicionais da esquerda, como a busca por uma sociedade mais justa e igualitria, a partir da anlise das condies concretas do capitalismo como um
modo deproduo
quepelo
devefato
ser de
superado.
exatamente
Habermas buscar, a seu modo, uma reflexo sobre a possibilidade de superao do modo de produo capitalista, que
se lana ao trabalho de compreender a crise de legitimao do capitalismo
tardio e elabora, para esta tarefa, um conceito de crise, que julga ser capaz de
compreend-la em sua totalidade econmica e poltico-social, em suas dimenses ticas e legitimantes, lanando mo de teorias epistemologicamente
fundamentadas, sem perder de vista a reflexo filosfica.
Creio, agora, poder responder minimamente questo proposta no
incio deste item e que era: por que o conceito de crise em Habermas? Simplesmente, porque vejo neste conceito um potencial analtico capaz de captar
as dimenses da crise, em suas diferentes faces, relacionando-as em uma
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totalidade de alto poder explicativo do real e que permite no s a sua compreenso mas, principalmente, oferece princpios para nos apoiarmos em
uma ao refletida e comprometida com ideais de emancipao, bastante
abalados em tempos ps-modernos. Resta agora tentar verificar se o conceito
de crise em Habermas seria realmente capaz de nos dar esta promesse de
bonheur.
2 - Identificao e Anlise do Conceito de Crise em Habermas
Nesta seo terei por objetivo identificar, com base em uma anlise
de contedo, o conceito de crise em Habermas, extrado de sua obra A Crise
de Legitimao do Capitalismo Tardio. Tal opo foi necessria devido ao
carter hermtico da obra, acentuado pela traduo inadequada e implicar
na descrio da investigao interna deste livro, nem sempre agradvel ao
leitor, devido sua aridez. Paralelamente, na medida em que os dados relativos esta obra forem sendo levantados, tentarei contextualiz-los na produo do autor como um todo, esperando que tal esforo supere a aridez da
anlise interna procedida.
A obra A Crise da Legitimao do Capitalismo Tardio foi publicada
originalmente em 1973, em Frankfurt. Neste perodo, incio dos anos setenta,
vamos encontrar um Habermas em pleno processo de questionamento de sua
filosofia da conscincia, expressa basicamente nas obras Teora y Praxis
(1963), On the Logical of the Social Sciences (1967) e Conhecimento e Interesse (1968) e realizando aquilo que Albrecht Wellmer22 denominou de guinada lingstica. Para que este novo paradigma da comunicao, que substituiu o da conscincia, fosse elaborado coerentemente, seria necessrio fundament-lo em uma teoria social mais ampla: 1) de bases filosficas, nas
quais buscasse as categorias bsicas com as quais iria trabalhar, e 2) de base
poltico/metodolgica, que desse apoio a estas. No caso das primeiras,
buscou-as em Hegel, ao enfatizar o trabalho e a interao23. No caso da
segunda, buscou-a em Marx, ao reconstruir o materialismo histrico24,
colocando a dialtica no entre capital e trabalho e foras produtivas e
relaes de produo, mas entre trabalho e interao, que ao longo de seu
desenvolvimento vo se transformar em sistema e mundo da vida, mediados
pelo agir estratgico e comunicativo.
Alm de estar, neste perodo, no centro destas discusses da guinada
lingstica, recebendo as mais diversas crticas pela ousadia e originalidade
de sua teoria, Habermas estava trabalhando em um projeto emprico do InstiRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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tuto Max Plank, que tentava compreender os problemas das sociedades de


capitalismo avanado.
No bojo desta tentativa de levantar instrumentos tericos que permitissem uma compreenso da realidade emprica a ser investigada, descobre
que os conceitos de crise existentes nos diferentes campos do saber e, notadamente, nas Cincias Sociais, no tm potencial analtico explicativo para
as questes que coloca25. Passa, ento, a construir processualmente este conceito, tendo como suporte sua prpria viso emergente de uma teoria social e
conseqente teoria da evoluo social e do agir comunicativo. Como nenhuma destas teorias est ainda totalmente sistematizada e encontram-se em
processo de construo, natural que o conceito de crise, construdo no mago deste processo mais amplo de estruturao, sofra a influncia deste
contexto. Isto explica o carter hermtico da obra, sua busca por um conceito
que s pode ser achado em sua inteireza, quando o pensamento do autor se
torna mais claro e sistematizado. Deste modo, o leitor iniciante em Habermas, que no esteja familiarizado com sua produo mais ampla, ter dificuldades em captar o que este terico entende por crise. E o que ele entende?
Uma primeira ida obra nos mostra que Habermas est realmente
empenhado neste entendimento. Isto fica evidenciado no fato de que a traduo analisada apresenta um total de 191 frases, nas quais aparecem a palavra
crise, sendo que, em 29 frases, esta palavra aparece mais de uma vez. Existem perodos em que aparece seis vezes. No total, existem 231 momentos em
que se l crise. O mais interessante que, em nenhum destes momentos, o
autor nos disse o que este termo significava, no o definindo. Foi construindo-o em um processo de clarificao e ocultao. A concepo teve que ser
extrada. O quadro 1 (na pgina seguinte) nos mostra o processo de criao
das categorias de anlise criadas a partir da investigao interna das frases.
Uma anlise deste quadro nos mostra a dificuldade de extrao do
conceito, quando nos deparamos com a categoria de frases sem contedo
analtico: por estarem sem sentido ou, o que pior, por deturparem o pensamento do autor. Como exemplo da primeira, temos:
Vimos que uma crise do sistema econmico pode ser contada apenas quando disputas polticas (lutas de classe) mantm e no mudam condies estitucionais limtropes da produo ...
Na anlise desta frase consegui descobrir que contada seria contida.
Pode-se at entender o engano do tradutor, considerando-se o forte poder da
linguagem na teoria habermasiana e seu desejo de contar (relatar) crises. Mas
o que uma condio estitucional limtrope, deixo imaginao do leitor.
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Mais grave so os perodos em que o pensamento do autor foi alterado. Como exemplo, temos:
Temos de contar com tendncias culturais de crise, quando as estruturas normativas mudam, conforme sua morte inerente, de tal
modo...

Quadro 1 - Categorias de Anlise da palavra Crise na obra A Crise de Legitimao do Capitalismo Tardio.
3
A - Frases Decla- 1. Sem contedo a) por estarem sem sentido
rativas: (182 fra- analtico (9 frases)
ses)
b) por deturparem o pensamen6
to do autor
2. Com contedo a) para localizar diferentes conanaltico (173 fra- cepes de crise
13
ses)
b) para localizar diferentes tipos
de crise
90
c) para levantar elementos explicativos da crise
70
B - Frases Inter- 1. Isolada (1 fra1
rogativas (9 fra- se)
ses)
2. Sequenciadas
(8 frases)
8
Total 191
Total: 191 frases Total: 191 frases
Aqui, claramente, no uma tendncia cultural de crise (como se a
crise fosse um problema da cultura), e sim uma crise cultural. Este problema
de inverso uma constante e deixa o leitor confuso, sem saber as relaes
entre os elementos apresentados. Assim, crise de racionalidade, na traduo,
transforma-se em racionalidade da crise. Teoremas da crise de legitimao
transformam-se em teoremas da legitimao da crise. A crise da motivao
transforma-se em motivao da crise. claro que estas trocas no so simples. O sentido lgico e analtico alterado. O mais interessante quando
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esta troca cria categorias novas de anlise. Seria necessrio reler O Capital, para verificar se nos amplos modos de produo propostos por Marx
existe o capitalismo sem produo. Para o tradutor existe um instigante no
modo de capitalismo de produo. Creio que Habermas estava querendo
dizer no modo de produo capitalista. Vale ressaltar que estas imprecises foram destacadas apenas nas frases em que a palavra crise aparecia, o
que representa uma parcela mnima do total de pargrafos no mesmo estilo.
Continuando a anlise das categorias expressas no quadro anterior, a
mais rica, a meu ver, a que apresenta contedo analtico para localizar diferentes concepes de crise. Foi nesta categoria e em apenas uma frase da
obra que consegui uma forte evidncia do que vem a ser este termo para
Habermas. A partir desta, tambm espero ter conseguido argumento para
sustentar, posteriormente, que este terico permanece sendo dialtico, apesar
de ser visto, por muitos estudiosos, como no o sendo mais. A frase, aparentemente simples, e que revelou grande potencial foi a seguinte:
Para usar a expresso capitalismo tardio, tem-se de adiantar a
hiptese que at no capitalismo regulado pelo Estado, mudanas sociais implicam em contradies ou crises.
Como o autor no estava, pela anlise feita no contexto da afirmao, (pargrafo), usando uma idia de excluso (ou bem contradio, ou bem
crise), inferi que o elemento essencial da idia de crise, em Habermas, seria
contradio. Em funo desta inferncia, procurei no texto todas as frases
em que aparecia esta palavra e a submeti anlise. A hiptese foi fecunda.
Posso afirmar que, para Habermas, crise contradio. Resta saber quais
seriam os elementos bsicos desta.
Estes elementos foram sendo processualmente construdos e nesta
categoria de anlise (A-2.a, conforme o quadro 1) consegui dados para rastrear o processo. Para que a linha de raciocnio, neste rastreamento, no ficasse fragmentada, a partir deste momento passei, tambm, a trabalhar com
dados da categoria A-2.c, que levantam elementos explicativos da crise.
Resta, agora, a questo: como a concepo foi construda?
Em primeiro lugar, comea distinguindo, a meu ver, cinco concepes para crise e no apenas trs, conforme colocado por Siebeneichler
(1989). Esta no apenas uma questo numrica de pouca importncia.
essencial para a compreenso da sutileza da crtica habermasiana em relao
aos conceitos marxistas e sistmicos de crise, sendo os ltimos considerados
tanto em suas vertentes parsoniana quanto luhmanniana.
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Assim, para Habermas, na minha leitura, as cinco concepes so:


l) a mdica; 2) a dramtica; 3) a marxista; 4) a sistmica; e 5) a cientficosocial til. A grande confuso estabelecida nestes cinco diferentes tipos, e
que o autor no se prope a clarificar, que os trs ltimos so considerados
cientficos, ou seja, possuem valor explicativo para a compreenso de problemas na rea das Cincias Sociais. Da estes trs poderem ser considerados
como uma nica categoria. Uma leitura atenta, no entanto, mostra a dificuldade epistemolgica de tal juno. A possibilidade reside apenas no fato de
serem cientficos, mas o conceito de cincia subjacente a cada um destes trs
tipos diferente. Outra dificuldade que Habermas se refere aos trs ltimos
como crises sistmicas. No entanto, tambm o conceito de sistema diferente nos trs.
Deste modo, apesar de terem (a marxista, a sistmica e cientficosocial til) a rubrica geral de concepes sistmicas cientfico-sociais, so
distintas nos conceitos de cincia e sistema que as embasam. Assim, a concepo de cincia que embasa os conceitos marxista e habermasiano dialtica e, em relao sistmica, funcionalista-estrutural (Parsons) e estrutural-funcionalista (Luhmann)26.
O conceito de sistema na concepo marxista est ligado a crises
sistmicas no capitalismo. Neste caso, o capitalismo o sistema e no significa que sistmico seja o quadro terico que o explica. A anlise marxista
totalmente diferente da anlise funcional.27 O conceito de sistema na concepo nmero quatro o que conhecemos como teoria dos sistemas, que d a
base ao funcionalismo nas Cincias Sociais. J o conceito de sistema para
Habermas diferente dos anteriores que, por sua vez, j so diferentes entre
si. Para este, sistema uma categoria de anlise, distinta do mundo da vida.
Em outras palavras, a viso da totalidade social em Habermas implica em
uma dupla construo do real na sua teoria social: o mundo da vida e o sistema. O primeiro, regido pela racionalidade comunicativa e em cuja esfera
estariam os elementos da cultura, da sociedade e da personalidade, encarregado da produo simblica. O segundo, regido pela racionalidade estratgica e teleolgica, encarregado da reproduo material. Esta dupla viso estaria fundamentada, em ltima anlise, nas categorias trabalho (sistema) e
interao (mundo da vida).
Em funo de toda esta complexidade, no vejo como incluir as concepes de crise em trs categorias (mdica, dramtica e sistmica cientficosocial) e prefiro, como o prprio Habermas o faz, porm de modo no expl-

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cito, manter os cinco tipos anteriormente listados. E por que aparecem estes
diferentes nveis?
A meu ver, Habermas, bem no seu estilo de dialogar com o interlocutor (no caso, as diferentes concepes), procura ir extraindo, de cada um
deles, o que cada um pode dar, acrescentando, tambm, sua compreenso.
Neste movimento, vai mantendo, com estas concepes de crise, um dilogo
crescente para a construo de sua prpria viso.
Assim procedendo, da concepo mdica, retira a idia de que toda
crise tem uma fora objetiva, um significado normativo e envolve o sujeito.
Da concepo dramtica, retira uma noo complexa do sujeito que no
apenas envolvido, um ser passivo, mas que tem que reestruturar sua prpria
identidade, salvar-se desta perda e recompor seu sistema de personalidade.
Enfatiza que isto pode ser visto na esttica clssica de Aristteles a Hegel,
que passa a idia de que o sujeito em crise encontra-se em uma encruzilhada,
em um processo fatal. A relao, j estabelecida na concepo mdica e enfatizada na dramtica, entre crise e sujeito, reforada nas frases categorizadas, como tendo poder para levantar elementos explicativos da crise. Em
vrias delas encontramos a idia de que no existe crise sem que sujeitos se
envolvam nela de uma forma consciente e participativa.
At o momento, pude identificar alguns elementos para sistematizar
a concepo de Habermas. Assim, crise uma contradio28, que surge por
foras objetivas29, envolvendo sempre o sujeito que d a esta um significado
normativo e se transforma e liberta ao solucion-la. interessante observar
que aqui j aparecem os elementos objetivo e subjetivo de sua teoria social.
Falta apenas o elemento intersubjetivo, que vai achar no mundo social30.
Este elemento social vai ser encontrado no enfrentamento que Habermas faz
aos conceitos de crise marxista e sistmico.
Da concepo marxista, retira a prpria noo de que as Cincias
Sociais s podem entender seus problemas com um conceito cientfico-social
de crise. Vale a pena reproduzir as nicas trs frases que dedica explicitamente a Marx,31 para facilitar os comentrios:
Pois Marx desenvolveu, pela primeira vez, um conceito cientficosocial de crises sistmicas; diante destes antecedentes que falamos
hoje de crises sociais e econmicas.
Quando, por exemplo, mencionamos a grande crise econmica do
incio da dcada de 1930, os tons marxistas so indisfarveis.
Mas eu no quero acrescentar histria da dogmtica marxista
uma outra elucidao da sua teoria das crises.
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Uma anlise destas frases nos mostra, no mnimo, trs elementos.


Inicialmente, que considera Marx o primeiro cientista social a construir um
conceito cientfico social de crise; em segundo lugar, que o conceito de Marx
prioriza o econmico32 e, em terceiro lugar, que esta forma de compreender
a crise, apenas a partir do econmico, transformou-se em uma dogmtica.
Isto, no entanto, no significa descartar Marx. A crtica dirigida dogmtica marxista.
A meu ver, desistindo de dialogar com posturas tericas cristalizadas, busca em outras fontes elementos para dialogar diretamente com Marx,
notadamente o chamado jovem dos Manuscritos Econmicos e Filosficos
e da Ideologia Alem. Estes outros elementos so buscados em tericos sociais como Parsons e Luhmann, tendo como suporte crtico a todos, Max Weber. A construo do conceito de crise, a partir da incorporao do pensamento destes tericos, extrapola os limites de um dilogo. Vira um verdadeiro discurso filosfico.
Ao discursar, com tantos e variados interlocutores, vai demolindo
sutilmente a concepo de crise que cada um deles tem. A marxista j foi
descartada, como vimos acima, pelo seu economicismo dogmtico. Qual
seria a crtica bsica quarta concepo? Uma primeira pista pode ser encontrada nas seguintes frases, que introduzem o conceito sistmico funcionalista:
Meu objetivo introduzir sistematicamente um conceito cientficosocial til sobre crises. (o grifo meu)
Hoje nas cincias sociais usado freqentemente um conceito terico-sistmico de crise. (o grifo meu)
Na anlise destes perodos, podemos observar, inicialmente, que
Habermas est buscando um conceito cientfico-social til de crise e que
hoje, nas Cincias Sociais, existe um conceito sistmico. Resta saber o que
ele entende por utilidade, hoje e conceito sistmico.
Uma ida categoria dos elementos explicativos da crise mostrou a
grande preocupao de Habermas em construir um conceito que tivesse poder explicativo do real, captado em sua concretude e historicidade. Isto pode
ser evidenciado nas frases que reforam a necessidade de investigaes empricas, de ida ao mundo objetivo, intersubjetivo e subjetivo, com instrumentos conceituais tericos, que permitam a compreenso e, se possvel, a
transformao dos mesmos. Assim, a utilidade do conceito est diretamente
ligada ao seu potencial terico face ao emprico, e vice-versa. A seguinte
frase ilustra esta idia:
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No fcil determinar empiricamente a probabilidade das condies de limite sob as quais as possveis tendncias de crise de fato se
estabelecem e prevalecem.
O contexto em que usa a palavra hoje nas Cincias Sociais est
aqui diretamente ligado a Parsons e Luhmann. A influncia destes tericos
no pensamento de Habermas, neste momento de sua construo do conceito
de crise, fundamental. deles o conceito sistmico de crise (o quarto, na
classificao anterior que vai de um a cinco) que apresenta e critica para a
construo de seu prprio conceito (o quinto) .
Uma ida categoria A-2.a nos mostra, em duas frases, a concepo
sistmica de crise. Estas so:
Conforme esta perspectiva sistmica, as crises surgem quando a
estrutura de um sistema social permite menores possibilidades para
resolver o problema do que so necessrias para a contnua existncia do sistema.
Neste sentido, as crises so vistas como distrbios persistentes da
integrao do sistema.
Uma anlise destas frases nos mostra a grande diferena entre a concepo habermasiana e funcionalista de crise. Enquanto a primeira enfatizou
a categoria contradio, o que observamos na segunda a nfase na integrao. E integrao a qu?
Buscando os elementos explicativos da crise, vista sob uma tica
funcionalista, observamos a prpria lgica da anlise funcional33. Habermas,
neste livro, refere-se sempre ao fato de o sistema ter estados-meta, que, ao
serem abalados, entram em crise, buscando seu reequilbrio. Respondendo
questo acima, a integrao , assim, uma integrao do sistema sua prpria refuncionalidade interna abalada, o que no o permite ir alm de seus
prprios limites. As implicaes polticas de tal viso harmoniosa ou de busca por uma harmonia na manuteno da ordem e do equilbrio esto fartamente demonstradas na literatura.
Em relao a Luhmann, o dilogo foi mais complexo para a crtica
de sua concepo de crise, que tambm funcionalista, porm de um funcionalismo bem mais sofisticado do que o parsoniano. Luhmann percebe as
dificuldades de Parsons em seu modelo idealista de sistema. Este no teria
como ser confrontado com as estruturas da realidade objetiva, derivando
noes explicativas do real, de modo tautolgico e sem poder heurstico.
Cria, ento, a noo de estruturificao que, aliada s potencialidades da
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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

ciberntica, poderiam dar fora heurstica para a compreenso dos problemas


que abalariam os sistemas 34, ocasionando suas crises.
Apesar de toda a sofisticao da anlise de Luhmann, segundo
Habermas, ele no consegue superar os limites da lgica funcional, chegando
no mximo a ser um estrutural-funcionalista (explica a funo do sistema em
relao a uma noo de estrutura externa a este, a estruturificao). A palavra chave desta concepo de crise continua sendo integrao a um e de um
sistema, que pode at englobar outros, mas sempre dentro de seu controle. J
Habermas a v como contradio, manifestada dentro de dois sistemas e
entre dois sistemas.
Esta concepo de crise em Habermas pode ser vista em uma frase
da categoria A-2.a. Esta a seguinte:
Um conceito de crise concebido social-cientificamente precisa apreender a conexo entre integrao-sistema e integrao-social.
(o grifo meu)
Ao analisarmos esta frase, observamos a existncia de uma conjuno aditiva e. Isto significa que temos dois sistemas: o sistema propriamente
dito e o social, e que cada um deles tem sua prpria lgica de integrao e
esto conectados entre si, porm separados. Na medida em que Habermas for
sistematizando sua teoria social, estes dois blocos analticos recebero os
nomes de Sistema e Mundo-da-Vida. Na medida em for desenvolvendo sua
teoria da racionalidade, vamos observar que o sistema ser regido pela razo
estratgica e teleolgica, e que o mundo da vida ter a razo comunicativa
como suporte do agir comunicativo, desenvolvido em sua TAC (teoria do
Agir Comunicativo). Estas categorias esto sistematizadas e analisadas nos
dois volumes de sua obra surgida em 1981, e que compe mais de mil pginas: The Theory of Communicative Action (1987).
No entanto, neste livro objeto de anlise, estas idias ainda esto em
processo de construo e fica muito difcil a sistematizao do conceito de
crise em Habermas. Vale enfatizar que este autor, nesta obra, elaborou apenas trs frases, que teriam poder de extrao de sua concepo especfica. A
primeira, que relata o elemento contradio; a segunda, que estipula os dois
sistemas e uma terceira, que ser analisada a seguir. A frase a seguinte:
Para cada uma das trs formaes sociais esboarei o princpio
determinante de organizao, indicarei as possibilidades que abre
a evoluo social e deduzirei o tipo de crise que permite. (o grifo
meu)
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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Uma anlise desta frase nos vai dar pistas para entendermos como
conciliar a noo de contradio, expressa na primeira, com a idia de integrao, expressa na segunda (integrao-sistema e integrao-social). Desta
compreenso das noes de contradio e de integrao depende, entre outras, a meu ver, a leitura que muitos estudiosos fazem de Habermas, ora como funcionalista, ora como dialtico. No entanto, para que esta compreenso
seja clarificada, temos que seguir os indcios dados na frase acima. Estes
estariam nas noes de formao social, princpios determinantes de organizao, evoluo social e tipo de crise. Conforme sustentei anteriormente,
percebo Habermas como dialtico. Sua dialtica, no entanto, diferente da
marxista e da hegeliana. Em relao primeira, porque no considera apenas
a categoria trabalho como sendo o motor das contradies. Acrescenta a
categoria interao, tornando o materialismo histrico mais complexo. Em
relao segunda, porque sua dialtica de base materialista e no idealista.
Em comum com ambos possui a idia de uma historicidade (sem ser historicista), de uma totalidade e da contradio.
Assim, para Marx, a histria seria movida pela luta de classes, tendo
como base a contradio entre capital e trabalho, advinda da anlise deste
como categoria sociolgica fundamental 35, e sua noo de totalidade seria a
categoria modo de produo expressa no teorema da base/superestrutura. J,
para Hegel, a histria seria a realizao do Esprito, e a contradio estaria
na negao constante de uma tese por uma anttese, que geraria uma nova
tese, e sua totalidade implicaria em uma volta do Esprito sempre a si mesmo, na reconciliao destes elementos. Para Habermas, a explicao outra
e sua dialtica torna-se especfica. A meu ver, mais rica, por incorporar outros elementos analticos, como a interao (linguagem) e uma concepo
ampliada da racionalidade, que permitem analisar o potencial da razo e do
agir comunicativo, inerentes condio humana, aumentando assim o poder
explicativo do real. Para explicar sua dialtica, tem que elaborar, com base
em sua teoria social, uma teoria da evoluo social e nesta, as noes de
histria, contradio e totalidade so diversas das anteriores.
Sua viso da histria sui generis36. Assim como Marx, admite diferentes formaes sociais, mas estas seguiriam uma evoluo de acordo com
o princpio organizacional prprio a cada uma, e este princpio seria o possvel dentro da capacidade de aprendizagem de cada formao. De modo anlogo ao das crianas que aprendem e mudam de estgio evolutivo, tendo
como base suas possibilidades onto-genticas, o mesmo ocorreria com as
sociedades que, de acordo com o potencial de aprendizagem, implcito no
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princpio organizativo que as embasam, tambm mudariam para outra formao social. Em outras palavras, haveria uma homologia entre ontognese
e filognese.
Enquanto Marx falava em modos de produo primitivo, asitico,
feudal, capitalista, socialista e comunista, todos movidos pela economia,
Habermas fala em formaes arcaicas, tradicional, de capitalismo liberal e
capitalismo avanado, tendo como princpios organizacionais o sistema de
parentesco, a linhagem, a funo poltica e a funo jurdica formal. Enquanto no primeiro, o fator econmico seria sempre o princpio organizativo bsico, no segundo, cada formao social teria seu prprio princpio organizativo e somente no capitalismo os problemas do sistema teriam razes nas
contradies econmicas, porque s no capitalismo o complexo institucional
da lei formal permitiria um mecanismo baseado no mercado, para regular o
acesso propriedade e distribuio da riqueza .
Em outras formaes sociais, com outros princpios organizativos, as
crises no teriam, necessariamente, base econmica. As crises mais graves
estariam, assim, ligadas ao modo como estes princpios organizacionais fossem afetados. Como o princpio organizacional das sociedades primitivas era
o parentesco, as crises procederiam de contradies internas. As contradies somente tornam-se externas, quando o princpio organizacional vai
permitir uma confrontao entre dois sistemas distintos, o que vai comear a
ocorrer nas sociedades de classe e ter seu auge no capitalismo, com a separao total entre sistema e mundo da vida, cada qual com sua prpria racionalidade e formas de contradies.
Retornando frase tomada como paradigmtica para fazer o excurso
anterior, podemos observar que Habermas est se referindo a trs formaes
sociais, e no a quatro, conforme indiquei (arcaica, primitiva, capitalismo
liberal e capitalismo avanado). E isto porque deixa de lado a anlise das
crises das sociedades arcaicas, considerando que nestas ainda no havia a
separao entre mundo-da-vida e sistema e, portanto, as contradies seriam
apenas internas.
A grande dificuldade, a meu ver, para se entender a concepo de
crise em Habermas, que este incorpora e nega princpios extrados tanto da
dialtica quanto do funcionalismo. Deste modo, incorpora da dialtica a noo de contradio e, do funcionalismo, a idia de integrao e trabalha com
ambas dentro de sua prpria viso de totalidade e historicidade, que diferente das anteriores. A totalidade sistmica o prprio sistema em si. una
e, portanto, funcional a si mesma, no sentido de se manter. A totalidade marRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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xista expressa no teorema de base e superestrutura, levou a uma interpretao reducionista e economicista da realidade a ser transformada. A totalidade
habermasiana, expressa na sua teoria social de sistema e mundo da vida,
permite compreender o papel da integrao e da contradio de um modo
mais rico, e que pode nos mostrar como o capitalismo encontra sua prpria
lgica para vencer suas crises. s vezes uma lgica to fina, que leva alguns
tericos37 a achar que esta formao social atingiu seu ponto mximo e no
pode ser superada por nenhuma outra formao social.
A anlise das frases, em que Habermas fala de integrao e contradio relacionadas crise, deixa perceber a seguinte lgica. O sistema (enquanto categoria da totalidade habermasiana, que implica em sistema e mundo da vida) um sistema em si, com sua prpria lgica (na viso sistmica),
assim como o mundo da vida. Deste modo, ambos tentam manter seu equilbrio e superar as diferentes crises ou contradies que os abalam. Tentam
manter a integrao, administrando a crise e contornando-a. Quando isto j
no mais possvel pela mudana do princpio organizacional, instala-se um
tipo de crise mais forte, baseada na contradio entre subsistemas, que se
deslocam, ou no prprio sistema, interferindo no mundo da vida.
Posteriormente, Habermas vai sistematizar melhor esta idia no conceito de colonizao38. Resumindo: o sistema sempre tenta manter sua integrao e administrar a crise, em suas diferentes formas, mas o nvel de aprendizagem social contido no princpio social de organizao quebra esta
integrao, e a contradio se instala, gerando crises mais acentuadas. As
seguintes frases, entre outras da categoria A-2.c, so elucidativas:
Nas sociedades tradicionais, as crises aparecem quando, e apenas
quando, problemas de conduo no podem ser resolvidos dentro da
possibilidade do espao circunscrito pelo princpio de organizao
e portanto produz perigos para a integrao do sistema que ameaam a identidade social.
Por intermdio dessa seqncia, podemos explicar a moderao
das crises econmicas cclicas, diante de uma crise permanente que
aparece, por outro lado, enquanto uma matria j processada administrativamente e, por outro lado, com um movimento ainda no
controlado adequadamente do ponto de vista administrativo.
Nestas frases, fica claro o desejo de o sistema controlar a crise, mantendo sua integrao. Mas a possibilidade de crises fugirem do controle e
ocorrer contradio no descartada, conforme vemos na frase: Isto no
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exclui consideraes nas quais a administrao da crise falha, com conseqncias profundas.
Para Habermas, existem diferentes tipos de crise, cada qual com sua
especificidade e lgica, porm relacionadas entre si, na medida em que sua
teoria social apresenta uma totalidade capaz de abarcar uma compreenso
destas nas suas relaes internas e externas, nas suas capacidades de integrao e contradio. Na medida em que cria um conceito cientfico social til
de crise, que tenta superar os quatro anteriores analisados, consegue, a meu
ver, ir alm da lgica da anlise funcional e do materialismo histrico marxista reducionista e ter uma base analtica, para embasar sua pesquisa sobre
as tendncias de crise no capitalismo avanado e sustentar a tese de que:
As sociedades capitalistas avanadas, pr-supondo que no tenham em conjunto superado a susceptibilidade da crise intrnseca
do capitalismo, esto em perigo pelo menos diante de uma dessas
possveis tendncias de crise.
Quadro 2 - Identificao dos Tipos de Crises que aparecem na obra A Crise
da Legitimao do Capitalismo Tardio.
TIPO

FRASES

Econmica

12, 41, 43, 49, 58, 59, 73, 80, 89, 90, 94,
95, 98, 106, 118, 123, 124, 129, 132,
137, 150, 151, 152, 156, 179.
18, 19, 58, 60, 69.
29, 46, 89, 105.
34, 66, 82, 117, 134.
40, 43, 46, 47, 61, 62, 71, 83, 86, 89,
103, 157, 175, 176.
52.
53, 177.
55.
70.
72, 96.
73.
81.
84.
89, 100, 103, 106, 118, 144, 147.
89, 101, 105, 114, 118, 159, 161, 163,
164, 184.
89, 115, 118, 165, 167, 168, 185, 186.
92, 100, 109, 112.
99.
101.

Sistemas Sociais/Social
Identidade
Capitalismo Avanado
Sistema/Sistmica
De Conscincia na Classe Burguesa
Permanentes
Reincidentes Peridicas
Endmica
Permanente nas Finanas
Inflacionria
Processadas e Reprimidas
Ecolgica
Racionalidade
De legitimao
Motivao
Produo
Poltica
Consumo

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103

Scio-Cultural
118, 119.
De Desenvolvimento/Crescimento
127, 138.
Que no pode ser apreendida de modo
ortodoxo
130.
Administrativa Governamental
153.
Adolescente
169, 170, 171, 172.
Surgida de Baixo para Cima
180.
Ciclo Vital
188.

(obs.: Os nmeros sublinhados referem-se a frases em que a palavra crise


aparece mais de uma vez).
Portanto, segundo o conceito de crise de Habermas, todos aqueles
que acreditam que, com o capitalismo avanado alcanamos a formao
social mais completa, devem precaver-se contra as seguintes tendncias de
crise: econmica, de racionalidade, de legitimao e de motivao. Estas, por
terem possibilidade de alterar o princpio de organizao da formao social
capitalista, so as mais agudas e analisadas pelo autor em detalhe. No entanto, existem vrias crises no bojo destas, e que tambm podem ameaar a
integrao do sistema. Encontrei as seguintes, listadas no quadro 2 (vide
pgina anterior), por ordem de aparecimento.
Como se pode observar, existem crises que aparecem no interior do
sistema e que so relacionadas s esferas do trabalho e do Estado; aquelas
que aparecem no interior do mundo-da-vida, relacionadas cultura, sociedade e personalidade, e tambm aquelas relativas ao prprio processo de avano do sistema no mundo-da-vida, ligadas colonizao. Uma melhor compreenso desta complexidade de crises pode ser dada, passando-se ltima
categoria de anlise.
Retornando ao quadro 1, podemos observar que j foram discutidas
as categorias relativas s frases declarativas: sem contedo analtico e com
contedo de anlise. Procurei identificar e analisar as diferentes concepes
de crise, levantando alguns elementos explicativos desta e os tipos listados
pelo autor.
Falta, agora, a categoria das frases interrogativas, que so elucidativas, na medida em que evidenciam preocupaes centrais do autor na construo do seu conceito cientfico-social til de crise. Um detalhe permitiu a
sub-categorizao: h uma frase isolada e, depois, as interrogaes vm em
seqncia, todas ao mesmo tempo, como se, naquele momento, aspectos
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bsicos devessem ser enfatizados. Deste modo, o primeiro questionamento


expresso na frase:
Como poderamos distinguir tais ideologias de crises diante de vlidas experincias de crise, se as crises sociais s pudessem ser determinadas base de fenmenos conscientes?
Isso nos mostra a preocupao, j enfatizada, de Habermas incluir,
em seu conceito de crise, a noo de sujeito concreto, prevenindo-se, assim,
de qualquer postura estruturalista, que tira o sujeito da histria. A implicao
tica desta postura clara no sentido de compromisso poltico do sujeito com
a transformao do mundo. No entanto, existe a algo mais do que apenas o
sujeito consciente, que capta fenmenos em uma postura objetivada da realidade. Existe a necessidade de que este sujeito v alm dos fenmenos conscientes e seja capaz de distinguir o que ideologia daquilo que uma experincia vlida, e isto vai implicar em que Habermas desenvolva de modo
mais sistemtico, posteriormente, uma teoria dialtica do sujeito, visto no
como um ser que se utiliza apenas da razo estratgica para modificar a natureza objetiva atravs do trabalho, mas, tambm, um ser que inerentemente
traz em sua condio humana o agir comunicativo capaz de, pela intersubjetividade, superar a filosofia da conscincia. A meu ver, esta frase interrogativa, aparentemente simples, e que coloca trs vezes a palavra crise, rica
por mostrar as preocupaes emergentes de Habermas em sua famosa guinada lingstica no incio da dcada de 70, que a poca deste texto.
As demais frases interrogativas vieram em bloco, o que foi evidenciado na numerao sequenciada atribuda s frases. O que estaria angustiando tanto Habermas, para se fazer tais colocaes?
Nestas questes, o enfoque no a conscincia, onde enfatiza o sujeito e sua capacidade de comunicao, em outras palavras, a interao. O
foco, a meu ver, tem relao com a problemtica de sua outra categoria original de anlise: o trabalho39. Esta categoria (trabalho) no aparece de modo
explcito nas oito questes formuladas, e sim no modo como foi interpretada
por marxistas, levando a uma nfase nas crises econmicas explicadas a
partir da prpria lgica do capital, que implicaria em uma mudana da formao social capitalista atravs de meios econmicos como o crescimento
das foras produtivas. Em suma, um conceito linear e economicista de progresso, duramente criticado por Habermas a partir de seus questionamentos.
Se no, vejamos:
Eu gostaria de levantar a pergunta ainda no respondida satisfatoriamente, mudou o capitalismo? da seguinte forma: mudou a conRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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tradio fundamental da efetiva formao social capitalista, do


mesmo modo, sob as formas de aparecimento do capitalismo organizado, ou mudou a lgica da crise?
Transformou-se plenamente o capitalismo numa formao social
ps-capitalista, que superou a forma eivada de crises do crescimento econmico?
Como se pode observar, estas questes esto todas, como as demais,
ligadas crise econmica do capitalismo. A clareza da colocao: ou mudou
a lgica da crise?, nos mostra como Habermas est longe da idia de Marx,
expressa no Manifesto Comunista, de que o capitalismo estaria prximo de
seu declnio. A ansiedade revolucionria de Marx, para superar logo este
injusto modo de produo e todo o contexto histrico no qual estava imerso,
no permitiram que ele visse toda a fora de reintegrao do capitalismo a
novas formas de adaptao sistmica, mudando sempre para permanecer o
mesmo40. Habermas percebe a possibilidade de o capitalismo administrar as
crises. Mas tambm coloca que certas crises no administrveis deslocam-se
para outras esferas. A seguinte indagao ilustrativa deste fato:
Se no, a crise econmica leva, como Marx esperou, rumo a uma
crise social atravs da crise poltica; por outras palavras, pode haver uma luta revolucionria numa escala mundial?
Se no, para onde se deslocou a crise econmica?
As respostas a estas questes, que o prprio autor se faz, no so
desenvolvidas em toda sua riqueza nesta obra especfica e necessitam ser
compreendidas no contexto de sua produo. De qualquer modo, neste livro,
fica clara que a idia de uma revoluo em escala mundial feita nos moldes
ortodoxos pela classe proletria, est descartada, por Habermas, pela prpria
capacidade do capitalismo avanado de administrar a crise entre capital e
trabalho, criando condies tais que a prpria noo de classe torna-se diluda e sem poder emprico e conceitual de explicao do real41.
Mais instigante a outra questo. Onde estaria a crise fundamental
da formao capitalista avanada? Em outras palavras, onde estaria a contradio bsica? Esta resposta, ainda embrionria neste texto, ser depois mais
trabalhada pelo autor em suas obras posteriores. De qualquer modo, j podemos afirmar que a crise maior est no deslocamento que o sistema faz ao
invadir o mundo da vida, ao coloniz-lo.
O conceito de crise em Habermas , em ltima anlise, a contradio
entre sistema e mundo da vida, no qual o primeiro coloniza o segundo. Se
consegussemos inverter o processo, a totalidade poderia deixar de ser uma
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utopia, e o homem omnilateral, antevisto por Marx em seus manuscritos e na


ideologia alem, poderia estar concretamente ao nosso lado, dialogando conosco, para que tambm nos tornssemos sujeitos histricos ativos na manuteno desta inverso.
Deste modo, aps percorrer as categorias de anlise criadas a partir
da investigao da obra Crise da Legitimao do Capitalismo Tardio e ter
tentado estabelecer relaes destas com alguns textos mais representativos
do autor, creio ter minimamente extrado do autor aquilo que ele no explicitou, no definiu: seu conceito de crise.
Assim, recapitulando o processo de construo que inicia com a
acepo mdica, passando pela dramatrgica, marxista e sistmica, chega ao
seu conceito cientfico social til de crise. O conceito que consegui captar
neste processo foi o seguinte: crises so contradies objetivas ocorridas
ou no sistema, ou no mundo-da-vida, ou entre ambos (colonizao), vivenciadas intersubjetivamente por sujeitos concretos e histricos, que
buscam integr-las ou super-las a partir da lgica da possibilidade,
contida em suas especficas formas de racionalidade.
Resta, agora, verificar se este conceito construdo, mas no explicitado, nesta obra escrita no incio da dcada de 70, tem potencial analtico
para explicar as crises que esto ocorrendo vinte anos depois, nos anos
noventa, identificadas no incio deste artigo. Para isso, farei uma pequena
incurso nos escritos atuais de Habermas, que discutem estas crises atuais.
Selecionei, pela atualidade e pertinncia ao tema, dois ensaios e duas
entrevistas: os dois primeiros so: A Nova Intransparncia: a crise do
estado de bem-estar e o esgotamento das energias utpicas (1986) e Que
significa socialismo hoje? Revoluo recuperadora e necessidade de
reviso de esquerda (1991); os dois ltimos foram entrevistas dadas,
respectivamente, a Barbara Freitag, em 1989 e a Michael Haller42.
Considerando o critrio de maior atualidade, farei uma anlise mais
detalhada
do ltimo.
Naapenas
entrevista
realizada, por escrito, em 1991 a M. Haller, Habermas
analisa as crises desencadeadas pela Guerra do Golfo, unificao da Alemanha e queda do socialismo real.
Ao longo de suas respostas, nas 112 pginas do livro, embora cite a
palavra crise apenas trs vezes, observei que o conceito cientfico social
sistematizado na dcada de 70 til e tem potencial analtico. Se no, vejamos: (A terceira frase foi alongada para melhor compreenso)

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Como sempre acontece nos casos de uma transformao social acelerada, as crises so descarregadas sobre a vida, a sade fsica e
psquica dos indivduos mais fortemente atingidos. (p.60).
Ensinam tambm (as experincias de unificao) que a Alemanha
foi o nico pas industrializado que, durante a crise econmica
mundial, lanou fora o Estado de direito democrtico em favor de
uma ditadura fascista. (p. 72)
Ns descobrimos quem ns somos porque aprendemos, ao mesmo
tempo, a nos ver numa relao com os outros; inovaes desse tipo
fazem-nos remontar, muitas vezes, at a adolescncia. uma fase da
vida na qual muitas vezes conseguimos vencer, por este caminho,
crises dolorosas. Portanto, a expresso emancipao tem o seu
lugar no mbito do intercmbio dos sujeitos consigo mesmos, ou seja, ele se refere a transformaes descontnuas na autocompreenso
prtica das pessoas. (p.99-100)
Na anlise destas frases, podemos observar fortes componentes j
destacados anteriormente no conceito de crise habermasiano. Na primeira, o
de colonizao do mundo vital e o envolvimento de sujeitos histricos e
concretos nas crises; na segunda, a grande nfase na relao entre crise e
aspectos normativos relativos constituio de estados de direito e, na terceira, a prpria noo de superao de crises pela intersubjetividade colocada como condio inerente da emancipao.
Estas trs frases vistas no contexto da entrevista mostram as contradies embutidas na pretenso da universalidade dos direitos humanos, que
pode se tornar um instrumento de dominao da cultura europia sobre as
demais, ignorando o respeito pela integridade pessoal e dos povos e o cerceamento do dilogo. Vale destacar que a grande crtica feita por Habermas ao
encaminhamento destas crises foi a de no terem tido o dilogo necessrio
para as suas solues .
Os demais textos citados tambm foram analisados e posso afirmar
que os componentes bsicos da concepo de crise foram tomados como
referencial terico analtico para a compreenso das crises que se agudizam
na dcada de 90.
Resta agora uma questo sinalizada no incio do artigo. Seria o conceito de crise, sistematizado por Habermas, til na compreenso de problemas que afetam mais de perto os educadores como, por exemplo, os do
campo curricular? Uma rpida incurso no campo pretende evidenciar que
sim.
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3 - Consideraes finais: O potencial analtico do conceito


de Crise de Habermas no campo curricular
O potencial analtico do conceito de crise de Habermas para o campo
curricular est ligado diretamente aos problemas que percebemos no currculo.
Caso se tenha uma percepo positivista deste, que problematize
prioritariamente a questo do mtodo de seu planejamento e seus princpios
bsicos de organizao e ensino43 em uma postura prescritiva e/ou legalista,
no se ver, neste conceito, nenhum instrumento terico fecundo de anlise.
Manuais normativos emanados das Secretarias de Educao sero bem mais
teis.
Por outro lado, se os problemas percebidos estiverem vinculados a
uma concepo de currculo, que prioriza questes que relacionam conhecimento e poder em uma dimenso epistemolgica e poltica, comprometida
com lutas concretas por uma sociedade mais solidria, livre e igualitria,
ento o conceito de crise de Habermas poder, nas suas palavras, ser til.
Vale enfatizar que este autor buscou um conceito cientfico-social til e explicitou sua utilidade no seu potencial de compreenso terica e possvel
transformao da realidade emprica que tentava analisar. Na rea do currculo, pode-se questionar: seria til para quem?
A meu ver, seria fecundo para todos aqueles que tentam refletir sobre problemas curriculares a partir da segunda percepo anteriormente apontada, e que passarei a denominar de crtica. Uma reviso da literatura
crtica de currculo, produzida na dcada de 90,44 nos mostra que certos temas so uma constante nesta linha de pensamento rica e heterognea.
Deste modo, o conceito de crise de Habermas teria potencial analtico para fundamentar reflexes tericas sobre cinco pontos bsicos, que podem interessar queles que tm uma concepo de currculo, que o vincula a
questes: 1) polticas, de poder e 2) epistemolgicas, de construo social do
conhecimento com fora para enfrentar o prprio poder inerente a este. Os
cinco pontos so: 1) politecnia; 2) mudanas nas qualificaes do mundo do
trabalho; 3) multiculturalismo; 4) cotidiano; e 5) relaes teoria/prtica.
Em relao ao primeiro ponto, a questo est ligada formao de
sujeitos concretos e histricos capazes de construir uma identidade do Eu,
superando a tradicional dicotomia poltica entre homem e trabalhador45, expressa no currculo da escola brasileira na diviso entre formao geral e
especial. Esta fragmentao leva, na filosofia, busca do sujeito omnilateral,
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na poltica, superao entre burgeois e citoyen e, no currculo, busca pela


politecnia.
O conceito de crise de Habermas fecundo neste campo, na medida
em que aponta claramente para o fato de o sistema (Economia e Estado) estar
colonizando o mundo-da-vida e imprimindo sua racionalidade a este, legitimando esta fragmentao e ocasionando este dualismo. Tal fragmentao
dual ainda mais agravada, quando se observa que nenhuma delas, por si s,
est alcanando seu objetivo. Nem a geral forma o homem solidrio, nem a
especial forma o trabalhador qualificado. Em relao primeira, vale a pena
refletir sobre a instigante anlise que Adorno faz deste tipo de formao,
supostamente humanista, que leva pessoas educadas, com alto nvel de padres culturais, a conduzirem prisioneiros judeus para as cmaras de gs ao
som de Wagner46, e se indaga que tipo de educao seria necessria para que
a barbrie no mais ocorra. Em relao segunda, a experincia da lei
5692/71 evidncia suficiente.
Em relao ao segundo ponto, as mudanas nas qualificaes no
mundo do trabalho, o conceito de crise fecundo, na medida em que aponta,
no apenas para as contradies entre sistema e mundo-da-vida, mas as mostra dentro de cada um deles. Neste caso, no impossvel que no prprio
sistema de trabalho se instalem crises que tenham potencial de abal-lo por
dentro. O capital, devido ao seu novo modo de organizar a produo, superando as formas tayloristas e fordistas, est exigindo um novo tipo de trabalhador com novas qualificaes, que podem ser exploradas por educadores,
que saibam ver, para alm deste concreto, o potencial poltico embutido nestas novas formas emergentes. Em relao a este aspecto e tambm ao anterior, (politecnia) importante destacar a grande contribuio de Markert47 a
estas questes.
Em relao aos terceiro e quarto pontos, as questes do multiculturalismo e do cotidiano, o potencial analtico do conceito de crise seminal. Ao
analisar as crises de identidade e as contradies geradas no mundo da vida,
este terico leva para o centro da arena discursiva as questes dos movimentos feministas, dos negros, ecologistas, homossexuais e o respeito identidade de cada um destes grupos, considerando suas particularidades expressas
no prprio cotidiano do mundo-da-vida.
No entanto, o enfrentamento ontologizado destas questes, vistas
como o feminismo, a negritude, e outras questes, no ir, a meu ver, inserir
a dimenso poltica crtica ao mesmo, podendo-se cair em uma postura reprodutivista e isolacionista destes grupos e em uma mistificao potica da
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realidade do cotidiano. O conceito de crise, destacando as contradies do


prprio mundo-da-vida e apontando para os riscos da integrao funcionalista-sistmica, oferece potencial para uma reflexo sobre estes problemas,
ligando-os a uma teoria mais ampla de poder, na medida em que alerta para a
colonizao constante do sistema. Em outras palavras, no basta compreender a microfsica do poder. necessrio v-lo, tambm, em seu aspecto macro, superando o reducionismo do particular e inserindo-o em uma perspectiva universalista.
Em relao ao quinto ponto, referente ao binmio teoria/prtica, o
potencial analtico do conceito sutil. No se refere, a meu ver, prioritariamente s questes de cunho epistemolgico, embora elas existam. Sua base
maior a intersubjetividade implcita no modo como estas relaes se processam no contexto da realidade histrica curricular brasileira.
A rea do currculo, na escola brasileira, tem uma particularidade
histrica. Os professores, desde o tempo da Colnia48, com maior ou menor
grau, at o momento presente, habituaram-se a receber prontos, ou quase
prontos, guias curriculares prescritivos, que deixam muito pouco espao a
uma teorizao mais profunda sobre o porqu de se ensinar algo a algum
em um determinado momento histrico. O modo como a atual poltica educacional vem conduzindo a questo dos parmetros curriculares nacionais
nos mostra que o tempo dos jesutas, sob outra retrica, no est to distante
assim. Com base em tal processo prescritivo de organizao do currculo, os
professores, de modo geral, exercitam uma prtica curricular irrefletida, no
sentido de se apoiarem em uma teoria j pronta, emanada da autoridade dos
especialistas ou, o que mais comum, aliada ao saber fetichizado dos livros
didticos.
Se estes professores no tivessem estes guias autoritrios, haveria a
tendncia de uma crise de motivao se instalar no processo de planejamento, obrigando-os a buscar, em conjunto, solues pertinentes aos seus mbitos de ao, normatizando a partir dos mesmos. Em uma crise de tal natureza, haveria a possibilidade de os professores descobrirem o bvio: que eles
tm, inerente sua condio, a potencialidade de reflexo terica e construo coletiva do saber escolar em sua prpria prtica do cotidiano da sala de
aula. No demais relembrar que, no processo de construo de sua concepo de crise, Habermas colocou, desde o incio, que toda crise envolve
sujeitos concretos e histricos que a percebem de modo objetivo e consciente
e tentam super-la, resgatando suas identidades como sujeitos construtores
desse real.
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Estes cinco pontos sinalizam para possibilidades concretas de se


refletir sobre as tendncias inerentes s crises. O grande potencial tico de
sua concepo de crise reside no fato de que esta concepo nos d uma
esperana de emancipao, na medida em que coloca que, por mais que a
economia capitalista e o Estado tenham capacidade de criar mecanismos para
administrar as crises, algumas podem, pela sua prpria natureza contraditria, ser mais fortes do que aquelas que buscam a integrao funcional.
A inverso da colonizao, que passa pelo fortalecimento da sociedade civil e da democratizao como um valor universal, pode e deve ser
procurada. Ns j temos, dentro de cada um de ns, este potencial de busca,
exercitado no dilogo com o outro. Afinal, somos ou no seres humanos
construdos na intersubjetividade mediada pelo trabalho e pela interao? Se
a resposta for positiva, j mais do que tempo de comearmos a perceber
que esta compreenso e luta podem ser ampliadas a favor de causas justas
em tempos de crise. Em uma sociedade como a brasileira, com altos ndices
de injustia social, tal conceito de crise traz implcito um grande componente
tico, na medida em que coloca sujeitos histricos e concretos como devendo
assumir, intersubjetivamente, o compromisso poltico com a construo social de uma outra realidade que deve ser compreendida luz de um conceito
de crise que tenha o poder de explicar as grandes contradies que existem,
no apenas entre capital e trabalho, mas tambm entre as diferentes racionalidades expressas na colonizao que o sistema (Estado e mercado) efetua
sobre o mundo-da-vida, dificultando aos homens concretos a compreenso
de que eles so sujeitos da histria. Existe algo mais tico do que a possibilidade de se sentir sujeito? O conceito de crise em Habermas nos d essa esperana, apesar de nos situar em uma encruzilhada.

NOTAS
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3.
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A frase a seguinte: "Mas eu no quero acrescentar histria da dogmtica


marxista uma outra elucidao da sua teoria das crises". (Habermas,
1989:13).
Considerando o volumoso trabalho que implica uma Anlise de Contedo
processada sobre uma obra, este detalhamento no ser apresentado neste
artigo. No entanto, foi submetido e aprovado pela Banca representada por trs
Doutores, que avaliaram o material no Exame Especial do Curso de Doutorado em Educao na UFRJ, em 1995, que implica na elaborao e defesa de
um artigo passvel de publicao.
Estou entendendo aqui esta categorizao tendo como base o apndice a uma
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controvrsia entre Adorno e Popper e que Habermas analisa e est sumarizada


no texto Teoria Analtica de la Ciencia y Dialctica. In: La Lgica de las
Ciencias Sociales (Habermas, 1990:21-44). Tambm pode ser encontrada em
portugus sob o ttulo: Teoria Analtica da Cincia e Dialtica. Contribuio
polmica entre Popper e Adorno. In: Benjamin, Habermas, Horkheimer,
Adorno. Coleo Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, l983, p.276-99.
O significado do ps-neoliberalismo nas crises do liberalismo e do neoliberalismo pode ser aprofundado na leitura do recente livro organizado por
Emir Sader (1995).
Neste pequeno livro, Bobbio procura mostrar com uma lgica clara e com
uma postura poltica bem definida (em favor da esquerda) que a dicotomia
esquerda/direita ainda existe e que a caracterstica distintiva entre ambas a
questo do igualitarismo. Sem esgotar a discusso, deixa bem clara a necessidade de conceitos definidos em um momento cultural, em que o chamado psmodernismo tende a tirar a capacidade de reflexo terica em contextos complexos como o decorrente da crise do socialismo real.
Este livro consta de doze ensaios de tericos ligados cincia poltica contempornea, que tentam analisar a crise das sociedades contemporneas aps a
queda do muro de Berlim, dos massacres na Praa da Paz Celestial, em Pequim, e do fracasso do comunismo no leste europeu e na antiga URSS.
Cf. Habermas, J. em seu Ensaio Que Significa Socialismo Hoje? (1991:47)
Aspectos discutidos por Adorno em relao sua controvrsia sobre o positivismo travada com Popper podem ser sistematizados com a leitura do ensaio
de Adorno: Sobre a Lgica das Cincias Sociais, publicado em Theodor
Adorno. Organizado por Gabriel Cohn e Coordenado por Florestan Fernandes. So Paulo: Editora tica, 1986, p. 46-61.
Vide nota 3 deste artigo.
A meu ver, uma das acusaes mais injustas que se fazem a Habermas a de
que este terico afirma que as classes sociais j no existem mais nas sociedades de capitalismo avanado. A leitura que tenho de Habermas a de que,
para ele, as classes sociais no existem mais como categoria analtica que
permita uma base emprica slida para anlises fundadas na realidade histrica concreta, porque apresentam-se diludas em novas formas de organizaes
como, por exemplo, grupos de feministas, homossexuais, negros, ecologistas,
etc., que, ao serem considerados, podem apresentar maior poder explicativo
do real. O preconceito poltico contra Habermas, por parte daqueles que no
fizeram uma leitura contextualizada de sua obra, de tal forma acentuado que
no recentssimo livro sobre Adorno (Coletnea de textos traduzidos) lanado
no mercado editorial brasileiro: Theodor Adorno. Educao e Emancipao.
So Paulo: Paz e Terra, 1995, na apresentao do livro encontramos a seguinte declarao: "A influncia de Adorno crescente, como acontece em maior
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ou menor medida ao conjunto chamado Escola de Frankfurt. Nem poderia ser


diferente: um pensador comprometido com os problemas do trabalho social e
da sociedade de classes (ao contrrio de
Habermas) ...". Uma ida aos
textos polticos de Habermas, com um mnimo de seriedade, mostraria que ele
tambm um autor comprometido com os problemas do trabalho social e
busca uma sociedade mais igualitria.
Uma discusso mais aprofundada desta questo pode ser encontrada no livro
de Leandro Konder, A Derrota da Dialtica (1988).
Este pressuposto no tem um cunho filosfico idealista, no sentido de negar a
dcima-primeira tese de Marx contra Feuerbach de que os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; o que importa transform-lo. O que argumento que no deve haver transformao sem reflexo.
A viso marxiana de possibilidade de captar o real, superando a aparncia do
concreto, pode ser vista no item 3 intitulado: O Mtodo da Economia Poltica,
in: Contribuio Crtica da Economia Poltica. Lisboa: Martins Fontes,
p.218-26. Encontra-se tambm uma boa traduo na Coleo Os Pensadores,
no volume sobre Marx. So Paulo: Abril Cultural, 1985, 116-23.
Habermas, J. Aporias de uma teoria do poder. In: O discurso Filosfico da
Modernidade (1990:259).
Uma boa traduo deste escrito pode ser encontrada na coleo Os Pensadores.
As consideraes sobre Rorty e Lyotart, que sero feitas acima, esto baseadas no Ensaio de Jeffrey Alexander: General Theory in the Postpositivist
Mode: The Epistemological Dilemma and the Search for Present Reason. In:
Postmodernism and Social Theory. Cambridge: Blackwell, 1992, p.322-69.
Este ensaio, alm de crtico e didtico, apresenta uma boa bibliografia destes
tericos para quem estiver interessado em se aprofundar nas questes do psmodernismo.
Idem, p.340
Ibidem, p.345
Quem quiser fazer um rastreamento do pensamento habermasiano e estiver
interessado em saber de onde este terico retirou as categorias trabalho e
interao deve ler o denso ensaio publicado originalmente em 1967: Trabalho
e Interao: notas sobre a filosofia de Hegel em Iena. In: Tcnica e Cincia
como Ideologia (1968).
Uma anlise detalhada do que Adorno e Horkheimer entendem por razo
instrumental pode ser vista na obra clssica de ambos editada, inicialmente,
em 1947: A Dialtica do Esclarecimento. Existe em lngua portuguesa editada
no Rio de Janeiro pela Zahar, 1985.
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Um levantamento feito por Barbara Freitag evidenciou que Habermas utilizase de mais de mil autores de diferentes reas do saber e variadas tendncias
polticas para a construo de suas teorias.
Esta informao encontra-se mais detalhada na Introduo feita por Manuel
Jimnez Redondo na edio espanhola da obra de Habermas La Lgica de las
Ciencias Sociales, segunda edio, 1990, p.9-12.
Vide nota 19 deste artigo.
Para uma compreenso das diferenas entre as dialticas marxistas (de base
materialista e que toma como categoria bsica o trabalho), hegeliana (de base
idealista) e habermasiana (de base materialista e que toma como categorias
bsicas o trabalho e a interao, considerando tanto o agir estratgico, quanto
o comunicativo) fundamental uma leitura da obra de Habermas: Para a
Reconstruo do Materialismo Histrico. Encontra-se em portugus, editada
em So Paulo pela Brasiliense, em uma excelente traduo de Carlos Nelson
Coutinho.
Nas palavras de Habermas: A aplicao da teoria marxista das crises
modificada realidade do capitalismo avanado conduz a dificuldades. Este
fato deu margem a interessantes tentativas de concepo de velhos teoremas
em novos modos ou, alternativamente, para desenvolver novos teoremas de
crise no seu lugar. Prefcio do livro A crise da Legitimao do Capitalismo
Tardio. p. 9.
Vide nota 24 deste artigo
Para a compreenso de como estas anlises so distintas necessrio conhecer
a diferena entre ambas. Uma sugesto a leitura da explicao que Marx d,
no item 3 da Introduo Crtica da Economia Poltica de 1857, dedicado ao
mtodo e compar-la com o ensaio de Hempel Sobre a Lgica da Anlise
Funcional, in: Ayer, A. J. El Positivismo Logico. Mexico, FCE, 1965. Estas
leituras, feitas de modo comparativo e crtico, vo evidenciar que os conceitos
de verdade, realidade, totalidade, lgica e comprometimento poltico so
totalmente diferentes entre estas duas posturas tericas (marxista e funcionalista).
Esta uma grande pista para reforar o argumento de que Habermas dialtico. Esta categoria central tanto na dialtica hegeliana, quanto marxista e
no aparece como central nas vises positivistas e funcionalistas que enfatizam a ordem e o equilbrio como categorias centrais.
Uma outra grande pista para demonstrar a base materialista da viso habermasiana. Seguramente este terico est no mundo real, objetivo, e no no idealismo hegeliano. O fato de enfatizar que esta crise surge por foras objetivas
tambm evidencia seu carter histrico. O seu materialismo histrico , no
entanto, diferente do marxista, que foi por ele reconstrudo, como assinalado
anteriormente.
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Estou me referindo aqui s categorias Cultura, Sociedade e Personalidade, que


correspondem aos conceitos de mundo objetivo, intersubjetivo e subjetivo,
regidos por pretenses de validade baseadas na verdade, justia e veracidade
que embasam a teoria habermasiana.
Estou me referindo s frases em que aparece a palavra crise, e no s frases da
obra como um todo. Marx, ao longo do livro, citado em outras passagens.
Esta afirmao foi reforada na anlise dos diferentes tipos de crise e que
esto, no anexo, com a rubrica A-2.b. Segundo Habermas, os marxistas explicam as crises sempre com base em aspectos econmicos, caindo em um determinismo econmico que empobrece a dialtica.
No pense o leitor que esta lgica funcional e a crtica feita mesma estejam
claras no texto em anlise. Somente quem tem uma leitura mnima de como
esta lgica funciona, de modo formal e dedutivo, caindo s vezes em tautologias e tendo como referncia um modelo ideal de sistema do qual deriva seus
modelos da Adaptao, Meta, Integrao e Legitimao (AMIL), pode avaliar
a densidade da crtica de Habermas a Parsons. Para uma clara compreenso da
crtica lgica funcional, que embasa o conceito sistmico de crise, sugiro a
leitura do artigo de Claus Offe: Sistema educacional, sistema ocupacional e
poltica de educao - Contribuio determinao das funes sociais do
sistema educacional. Educao e Sociedade, vol. 35. So Paulo: Vrtice,
1990, p. 9-59.
A discusso de Habermas com Luhmann e as questes relacionadas a noo
de estruturificao e ciberntica podem ser melhor compreendidas no texto de
Habermas publicado em 1971 intitulado: El Funcionalismo en Ciencias Sociales: Discusin con Niklas Luhmann. Teora Sistmica de la Sociedad o Teoria
Crtica de la Sociedad ? In: La Lgica de las Ciencias Sociales.
Madrid,
Editorial Tecnos, 1990, p.307-419.
Seria interessante consultar um ensaio sociolgico, que est se tornando um
clssico pelo nmero de referncias ao mesmo e pela polmica que vem causando em relao centralidade do trabalho como categoria de anlise. Refiro-me ao trabalho de Claus Offe intitulado: Trabalho como categoria sociolgica fundamental? In: Trabalho & Sociedade - Problemas Estruturais e Perspectivas para o Futuro da Sociedade do Trabalho (1989:13-41).
Esta compreenso mais ampliada da viso da teoria social de Habermas e,
logicamente, a sua concepo de histria aliada a sua teoria da comunicao
pode ser compreendida com a leitura da obra Communication and the Evolution of Society (1979).
O exemplo mais conhecido a tese de Francis Fukuyama sobre o Fim da
Histria, que pode ser lida em El fin de la histria (1989).
Este conceito ser bem explicitado no volume dois de sua obra The Theory of
Communicative Action, intitulado: Lifeworld and System: A Critique of FuncRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

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tionalist Reason.
Vale a pena enfatizar que tenho colocado que a leitura de Trabalho e Interao seminal para uma compreenso contextualizada da viso habermasiana
de crise.
Este aspecto foi artisticamente demonstrado no filme O leopardo (Il Gattopardo) de Visconti, baseado em obra de Lampedusa, que vale a pena ser visto
ou revisto.
Vale enfatizar que, para Habermas, o que no se pode mais considerar o
potencial analtico da categoria classe social e no a existncia de classes. No
demais lembrar que em sua teoria da evoluo social tomou o aparecimento
das sociedades de classe como dado bsico para delimitar o incio da separao entre sistema e mundo-da-vida, e que as anlises terico-empricas de
novos grupos sociais (negros, feministas, homossexuais, etc...) no podem ser
tomadas como algo ontolgico (a negritude, o feminismo, etc...) e sim devem
ser considerados em seu contexto histrico material reconstrudo (alm da
base material, analisados tambm com base na comunicao e na intersubjetividade).
A entrevista a Freitag foi dada por ocasio da comemorao dos sessenta anos
de Habermas e est na edio dedicada ao mesmo lanada pela Tempo Brasileiro, n 98. A entrevista dada a Haller foi feita por escrito, no auge das crises
da queda do socialismo no leste europeu e da Guerra do Golfo e est editada
sob a forma de um livro lanado pela Biblioteca Tempo Universitrio em
1993 com o ttulo de Passado como Futuro.
A construo desta frase, nestes termos, foi proposital no sentido de remeter o
leitor obra clssica do campo curricular escrita por Ralph Tyler em 1949
intitulada Princpios Bsicos de Currculo e Ensino que at hoje embasa implicitamente uma concepo no crtica de currculo.
No o objetivo deste artigo discutir ou apontar esta literatura que vasta.
Em nvel de Brasil, destaco os trabalhos de Antnio Flvio Barbosa Moreira,
Ana Maria Saul, Jos Luiz Domingues, Nilda Alves, Regina Leite Garcia,
Teresinha Fres e Tomaz Tadeu da Silva, entre outros.
Nunca demais lembrar que a legislao de ensino brasileira, que vem normatizando currculo, apresenta pareceres distintos para duas formaes distintas.
O primeiro, 853/71, estipula as matrias que daro a formao humanstica, e
o segundo, 45/72, as que formaro o trabalhador.
Estou me referindo aqui aos Ensaios de Adorno intitulados: Teoria da SemiCultura e Educao aps Auschwitz.
Uma viso geral deste trabalho pode ser conseguida com a leitura do livro
Teorias de Educao do Iluminismo, Conceitos de Trabalho e do Sujeito,
editado no Rio de Janeiro pela Tempo Brasileiro em 1994.
Estes dados esto evidenciados em um trabalho elaborado em 1992, por mim,
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intitulado: Estudo Histrico sobre o processo de planejamento curricular na


escola brasileira. 80 p. (mimeog.)

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BILDUNGSROMAN:
CONSTRUCIONISMO, LITERATURA E FORMAO
Roberto Sidnei Macedo
Professor da Universidade do Estado da Bahia
Pesquisador agregado ao NEPEC/UFBA
Isolda... confrarias, bunkers, so mosaicos moventes,
alm de cimento e brechas, trevas e frestas...
Aps uma itinerncia de desencantos e rupturas com uma formao
"dura", objetivista, em cincias da educao, encontros com textos e contextos alternativos, com autores no-alinhados e/ou profanos, fui, aos poucos,
sensibilizando-me face natureza realstica ainda em opacidade, para mim,
do Bildungsroman, romance de formao e de aprendizagem ao mesmo tempo. Autores como Georges Snyders, Pujade-Renaud, Bakhtin, Freitag,
Coulon, Rubem Alves, puseram-me a pensar na pujana semntica e instituinte dessas obras, verdadeiras emergncias histricas, mediadoras de passagens.
Sado do campo da fronesis dos saberes constitudos com o intuito de compreender a vida na sua inteireza , autntica obra de formao no
enquadrada nas epistemologias normativas, o Bildungsroman desenvolve
uma outra tica, desvinculando-se das confrarias acadmicas e seminais, na
medida em que se abre a um novo horizonte de rupturas com o fiscalismo
sem alma, eticamente cnico, como muito bem se expressou Nietzsche.
Para Freitag (1994:89), a Bildung refere-se tanto ao cultivo de uma
interioridade estruturada que avana para um objetivo superior, quanto a
uma reconstruo da cultura e dos bens ticos, que caracterizam o tempo em
que vivem seus autores.
Tomando como inspirao Bakhtin e Durand, verificamos que a
Bildung refere-se construo e reconstruo permanentes de fundamentos
da personalidade, banhada por uma "bacia semntica", em que atores se vem motivados a construir e reconstruir, permanentemente, um mundo novo,
no qual tero condies (ou no) de viver.
O Bildungsroman, como gnero literrio criado neste sculo, do
ponto de vista de Freitag, assume a funo histrica importante de formar,
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atravs da mimese do leitor com os personagens em questo. Nesse sentido,


ressalta a funo tico-psico-formativa de personagens como mile, em
Rousseau, Linhard e Gertrud, em Pestalozzi, Wilhelm Meister, em Goethe e
o Ateneu, em Raul Pompia.
Quando, ao apagar das luzes do cientificismo engessado em cincias
da educao, se fala em novos cenrios de aprendizagem, novas demandas
em face das novas tecnologias, e na irremedivel mundializao das aes e
suas contradies, o Bildungsroman nos fornece um autntico exemplo de
universalidade local, prenhe de mediaes concretas e virtuais, via um certo
construcionismo cronotpico, isto , uma "nova tecnologia", um novo "instrumento mental", no sentido de Vygotsky e Bruner, com data e lugar.
A propsito, ouamos Bakhtin (1982: 225-261) a esse respeito:
"Em romances como Gargantua et Pantagruel, Simplissimus, Wilhelm Meister, a formao do homem apresentada de outra maneira. J no se trata mais de um assunto privado. O homem
se forma concomitantemente com o mundo, ele reflete em si prprio
a formao histrica desse mundo.
O homem no se situa mais no interior de uma poca mas
na fronteira de duas pocas, no momento de passagem de uma para
outra. Esta passagem se efetua nele e atravs dele. Ele levado a vir
a ser um tipo de homem novo, ainda indito. justamente esta forma de homem novo que est em jogo.
A fora de organizao do futuro desempenha, assim, um
papel importante, na medida em que o futuro no decorre da biografia privada, mas se refere ao futuro histrico.
So justamente os fundamentos da vida que mudam, encarregando a cada um de mudar concomitantemente os seus fundamentos".
Ressaltando o carter reflexivo das obras literrias, Coulon
(1987:30) nos diz que os chefs-d'oeuvres de fictions circulam radicalmente
no mago da indexalidade irredutvel da linguagem e das situaes, construindo objetos densos de sentido e significado. O poeta Lus Capinan pontua
que o romancista ou o poeta, ao narrar ou cantar uma dada situao, exercita
a radicalidade da linguagem, que se projeta da positividade de sua contextual
existncia. Aqui, como em Bakhtin, a onipalavra no palavra. Tal onipalavra, cultivada muito ao gosto do experimentalismo nomottico e do grand
crit, atacada de forma virulenta pelas bases intelectuais do pensamento
dito ps-estruturalista, ps-moderno.
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Considero, portanto, que a entrada, na vida universitria, do interesse


pelo Bildungsroman, como mais uma experincia crsico-seminal que a atitude multirreferencial das construes ps-estruturais forja, possibilita a
articulao com mltiplos olhares, escutas e saberes, na arquitetura de um
rigor tico-cientfico dialgico fecundante, no perverso, como vislumbra
Adorno na sua crtica aos contedos fascistas das formaes medocres.
Ademais, ele ruma ao encontro do que considero a superao da
complexidade perdida ou de um construcionismo seminal, na medida em que
exalta a co-construo do imaginrio, as contradies, os paradoxos, as ambivalncias, personas no gratas ao savoir-faire e a doxa universitrias reificantes, que teimam em confundir cincia com exatido e linearidade.
O Bildungsroman, ao construir no seu mago um saber implicado
tomando a implicao no como uma varivel interferente perturbadora da
cientificidade, como querem os baconianos de planto, mas como um nvel
de anlise incontornvel da atividade cognoscente dos humanos , supera
radicalmente a esquizofrenizao da relao epistemolgica sujeito-objeto,
pelo seu carter "intimista", porquanto denso de um imaginrio resistente
lapidao.
Na tradio do Bildungsroman, no incomum se constituir uma
tica na qual se realiza uma desconstruo, uma desinstrumentalizao dos
poderes e saberes naturalizados, caros ao prncipe sedento de lgicas categoriais vigilantes, de corpos e mentes dceis, no transgressoras, como nos
mostra a arqueologia minimalista foucaltiana, no que se refere s escaramuas dos mltiplos poderes.
A propsito, o conceito moderno de Bildung surgiu na Alemanha a
partir do fim do sculo XVIII. um conceito de alta complexidade, com
extensa aplicao nos campos pedaggicos, da educao e da cultura, alm
de ser indispensvel nas reflexes sobre o homem e a humanidade, sobre a
sociedade e o Estado. at hoje um dos conceitos centrais da lngua alem,
que foi revestida de uma carga ideolgica sem igual, o que s possvel
compreender a partir do contexto da evoluo poltico-social da Alemanha.
Assim, para Willi Bolle (1977:21-22) no se encontram equivalentes para o
conceito de Bildung em outras lnguas. O francs formation e mais ainda o
ingls formation seriam apenas reprodues mecnicas. No caso da lngua
portuguesa, formao amplia-se e se complexifica bem mais, aproximandose do significado alemo sem, entretanto, atingir sua indexalidade, sua idiografia. Bolle toma como exemplo enftico as dificuldades que o tradutor
brasileiro de Anos de Aprendizado de Wilhelm Meister, de Goethe, eviden124

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ciou, quando no atinou com o emprego estratgico da palavra Bildung, nessa obra paradigmtica da tradio dos romances de formao.
O carter radicalmente construcionista do Bildungsroman pode ser
verificado na obra de Goethe, a partir de um narrador irreverente que encontrou um meio para expressar a contradio fundamental do projeto de formao que , ao mesmo tempo, burgus e antiburgus. O narrador de Goethe
representa uma intensa inquietao de uma conscincia burguesa origem
do estilo romance , superando-se numa incessante dialogicidade formativa.
Note-se que, no carter crsico-construcionista dessas obras, o norte
uma autntica opo "interacionista", naquilo que o interacionismo simblico, por exemplo, evidencia em termos da irremedivel auto-ecoorganizao do ator social, imersos em feixes de relaes e encontros densos
de sentidos e significados. Ao significar, personagens se significam numa
linguagem eivada de historicidade e contextualmente enraizada. Nesse veio
elaborativo vejamos, por exemplo, a sabedoria mpar de Riobaldo, personagem de Guimares Rosa em "Grande Serto: Veredas". O personagem explicita sua competncia narrativa e sua capacidade de autoconstituir-se atravs
dela, onde, de uma forma literria impressionante pela beleza esttica, tematiza o prprio conceito epistemolgico de verdade.
"Digo, tudo que conto porque acho srio, preciso. Por isso mesmo
que fao questo de relatar tudo ao senhor, com tanta despesa de
tempo e mincias de palavras... As estrias no se desprendem apenas do narrador, mas, sim, o performam; narrar resistir. pr ordem no existir, tornar explcito o complexo... contar seguido, alinhavado... vivel, muito, o mide recruzado, o cujo cisma faz emergir do caos e do esquecimento... tecer o enredo do que lhe conto
armar o ponto de um fato..." (p. 92 e 162)
Ao afirmar-se como obra pontual, idiogrfica e relacional portanto glocal o Bildungsroman instiga uma outra forma de generalizar, a generalizao naturalstica, onde o leitor, ao entrar interpretativamente no texto, constri suas prprias compreenses e possibilidades ainda virtuais, "matando" o autor tantas vezes quantas forem necessrias, para sair dali com um
novo texto, fazendo-se um novo homem, como pretende a tradio formativa
do Bildungsroman. Vislumbramos aqui a sua natureza constitutiva, como
querem Husserl, Heidegger e Wittgenstein, assim como os scio-acionalistas
Mead, Garfinkel e Vygotsky, inspiradores da perspectiva tico-psicoconstrucionista da realidade humana. No bojo dessa episteme, o significado

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atinge uma forma pblica e comunal em vez de privada e autista, como tanto
cultivou e cultuou o solipsismo moderno metanarracional. A falncia dessas
perspectivas identificada por autores como Lyotard e Maffesoli, com sinais
evidentes dos tempos ps-modernos.
A "bacia semntica" nascida do imaginrio edificado pelo Bildungsroman seria, no entendimento de Kundera (cf. Doll 1997:167), uma arte
nascida do "eco da risada de Deus", arte que criaria o fascinante reino imaginativo em que ningum dono da verdade e todos tm o direito de serem
compreendidos. Aqui, da perspectiva da seminalidade do ato inventivo, a
metfora ganha de longe da lgica constatatria. Essa discusso, ao mesmo
tempo tica e cientfica, est no mago das crticas elaboradas pelas perspectivas no adultocntricas, que vm denunciando com vigor a barbrie da
infantilizao e do ofuscamento das selves das crianas, subsdio claro das
chamadas "tecnologias do eu", que nasceram nas academias universitrias.
Celebrar a entrada valorizada no mundo acadmico-cientfico de
produes literrias como o Bildungsroman, jamais significa uma recada na
negao ingnua do valor da cincia que, nas suas origens, representou um
avano histrico mpar, em termos da insero do homem no conhecimento
de natureza no fechado nos iderios escolsticos. Cairamos numa outra
escolstica, caso no pudssemos superar os maniquesmos acadmicos.
Antes de representar mais um reducionismo desvairado dos modismos tericos, contido nos discursos da anticincia, anti-rigor, essa incluso representa
uma maior possibilidade de se instaurar, nos meios universitrios, certa tolerncia articulativa, certa epistemologia humanizante, rigor tico e socialmente fecundo, uma cincia com conscincia, como prefere Morin, um no
cegueira dogmtica.
Cientificidade jamais deve significar hermetismo, racionalidade fora
e acima do que humano. "Cincia com conscincia" , acima de tudo, savoir-faire, visceralmente comunicante, no mutilante, como h muito o prprio Morin vem sinalizando.
A propsito, Sigmund Freud, um dos maiores leitores de romance
entre os cientistas antropossociais, afirmava:
Mais les potes et les romanciers sont de precieux allis (...) car ils
connaissent (...) bien des choses que notre sagesse scolaire ne sau-

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rait encore rver. Ils sont, dans la connaissance de l'me, nos


matres nous (...) (1940:31)
A esse respeito Pujade-Renaud nos revela:
"Por mais paradoxal que possa parecer, a fico apareceu-me como
um meio de investigao que joga com uma distncia souple (leve,
flexvel, plstica), suscetvel de revelaes. Com uma boa distncia
(...) a fico cria, ao mesmo tempo, em relao realidade, distanciamento e implicao" (1986:12)
Para esse autor, se a literatura apreende uma frao do real sempre
- felizmente - reelaborando-a, reintrepretando-a de forma indexal e ativa.
Nesse sentido, argumenta que a fico elabora uma verdade que muitas vezes escapa pesquisa em cincias humanas, estabelecidas como cientficas.
Pelas vias dessas argumentaes, parece-me que o gnero Bildungsroman pode penetrar de forma interessante e a fundo, na discusso quente da
natureza prpria da construo do conhecimento entre as cincias antropossociais: a polmica a respeito de qual a distncia que deve nos orientar vis-avis nosso objeto de estudo, que est no cerne da questo de insero nonormativa. A natureza dessa problemtica ultrapassa, a nosso ver, as meras
preferncias metodolgicas: est no mago das discusses sobre uma epistemologia social historicizada e aberta s incluses, complexa e
multirreferencial, portanto.
CAPITES DA AREIA: UM BILDUNGSROMAN?
Considerado um dos autores que melhor descreve o irreverente e
contraditrio contexto da conviviabilidade baiana, Jorge Amado, imerso
ativamente no sentimento de baianidade, desnuda uma pluralidade de significados vivenciados por um grupo de crianas em formao, em meio pobreza e s iniqidades da Cidade de Salvador.
Aps ter lido "Capites da Areia", defrontei-me com uma obra que
mergulha, sem perder o flego, na concretude da infncia dos segmentos
populares da Cidade. Emerge uma interpretao de infncia que se contra

"Mas os poetas e os romancistas so preciosos aliados (...) porquanto eles conhecem (...) muitas coisas que nossa sabedoria escolar no
sonharia. Eles so, no conhecimento da alma, nossos mestres".

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pe, primeira vista, aos manuais correntemente utilizados nas prticas pedaggicas e nos discursos oficiais que tratam da educao infantil e da educao da criana brasileira, em geral.
Fatos e fico misturam-se, e o resultado uma obra que, indubitavelmente, mostra, sem reificaes, um segmento da infncia pobre de Salvador, nas suas plurais e contraditrias interaes formativas.
Um grupo de crianas em formao
A denominao capites de areia, ainda conhecida da populao da
Bahia, refere-se s crianas advindas de famlias pobres que, na sua liberdade relativa, agrupam-se nas ruas, brincam, brigam, praticam infraes e,
geralmente, incomodam, pelos seus hbitos e condutas. No exerccio de uma
sobrevivncia "marginal", vo vivendo no aprendizado do artifcio do desvio.
Cedo, em meio s incertezas da vida, desenvolvem estratgias de
convivncia, onde o aprendizado se d no dia-a-dia e na emergncia das
necessidades que medeiam suas aes. Etiquetados como pequenos infratores e delinqentes, constrem uma vida parte, entretanto rica de sentidos, a
partir das relaes que estabelecem consigo prprios, com seus companheiros e com aqueles que os concebem delinqentes. Como o personagem "Sem
Pernas", uma criana que se especializa em fingir-se doente e incapaz para
entrar em residncias e, posteriormente, afanar ou facilitar a entrada de seus
companheiros. No processo, o "Sem Pernas" vive conflitos terrveis na avaliao dos desejos das pessoas em acolh-lo e educ-lo em um lar, e a convico internalizada de que, apesar das boas intenes dessas pessoas, ele sempre ser visto como um delinqente.
Os "Capites da Areia" eram crianas pobres, desgarradas das suas
famlias, de diversas origens regionais, e com histrias diferentes que, em
busca de concretizar objetivos imediatos e sonhos, s vezes inacessveis,
reuniam-se por acaso num velho trapiche, transformado em lar coletivo.
Compostos de crianas e pr-adolescentes, na cotidianidade extremamente contraditria da Cidade de Salvador, esse grupo garantia sua
sobrevivncia, amava, projetava o futuro, lutava, roubava, fazia devoo a
santos de f, arrependia-se, conflituava-se, brincava, sonhava, enfim,
constitua significados e concretizava aes.
Jorge Amado faz emergir uma concepo de infncia no reificada.
No h linearidade nem pseudoconcretizaes nas suas interpretaes. A
criana no boa nem ruim, um ser-no-mundo, num contexto que forma e
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formado por ela... Seus personagens infantis incessantemente agem interpretando, "definem situaes".
Documento pujante da vida de um determinado grupo de crianas,
onde as barreiras do moralismo e da reificao so do incio ao fim ultrapassadas, "Capites da Areia" publicado pela primeira vez em 1937, logo aps
a instalao da ditadura do Estado Novo. Amado v toda a sua obra queimada em praa pblica, sob a acusao de ser um manifesto comunista e imoral,
portanto, subversivo.
"Manh como um quadro". A escola impossvel
"Pedro Bala, enquanto sobe a ladeira da Montanha com o professor, vai pensando que no existe nada melhor no mundo que andar assim,
ao azar, nas ruas da Bahia... Moas se debruam nas janelas dos casares
antigos e ningum pode saber se uma costureira que romanticamente espera casar com um noivo rico ou se uma prostituta que o mira de um velho
balco, enfeitado de flores em pobres latas.
A fisionomia de professor se fecha:
Eu sei que nunca h de ser...
Qu!
Tem vez que me topo pensando... e professor mira o cais l
embaixo, os saveiros parecem brinquedos, os homens midos carregando
sacos nas costas.
Continua a voz spera, como se algum o tivesse batido:
Eu penso um dia fazer um bocado de pinturas daqui...
Tu tem jeito. Se tu tivesse andado pela escola...
...Mas nunca pode ser um troo alegre, no...
Por qu? Pedro fala, est espantado tu no v que tudo
mesmo uma beleza! Tudo alegre... Tem mais cores que o arco-ris.
Se eu tivesse tido na escola como tu diz, tinha sido bom. Eu um
dia ia fazer muito quadro bonito. Um dia bonito, gente alegre andando,
rindo, namorando, assim como aquela gente de Nazar, sabe? Mas cad
escola? Eu quero fazer um desenho alegre, sai o dia bonito, tudo bonito,
mas os homens saem tristes, no sei no... Eu queria uma coisa alegre.
Quem sabe se no melhor mesmo fazer uma coisa como tu faz?
Pode at dar mais bonito, mais vistoso.

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Que que tu sabe? Que que eu sei? A gente nunca andou em


escola... eu tenho vontade de fazer a cara dos homens, a figura das ruas,
mas nunca tive na escola, tem um bocado de coisa que eu no sei...
Fez uma pausa, olhou Pedro Bala que o escutava, continuou:
Tu j deu uma olhada na escola de Belas Artes? um belezame,
rapaz. Um dia andei de penetra, me meti numa sala. Tava tudo vestido de
camiso, nem me viram. E tava pintando uma mulher nua... Se um dia eu
pudesse...
Pedro Bala ficou pensativo. Olhava o professor como que pensando.
Logo falou com um ar muito srio:
Tu sabe o preo?
Que preo?
De pagar na escola? O professor?
Que histria essa?
A gente se reunia, pagava pr tu...
Professor riu:
Tu nem sabe... Tanta complicao... No pode no, deixa de tolice...
Um dia tu ainda bota um bocado de pintura numa sala da Rua
Chile, mano. Sem escola sem nada. Nenhum destes bananas da escola faz
uma cara como tu... tem jeito...
Professor riu. Pedro Bala riu tambm:
E tu faz meu retrato, hem! Bota o nome embaixo, no bota? Capito Pedro Bala, macho valente...
Tomou atitude de lutador, com um brao estirado. Professor riu,
Bala tambm riu, logo o riso se transformou em gargalhada. E s pararam
de gargalhar para aderir a um grupo de desocupados que se reunira em
torno de um tocador de violo." (p.117-118)
O Professor projeta em sua pintura a tristeza de no poder ir escola; interpreta comentando sua melancolia, melancolia que aparece nos rostos
das pessoas que pinta, apesar da beleza do cenrio. Por outro lado, Pedro
Bala valoriza a competncia natural do Professor, e em sua fala verifica-se
um desprezo eivado de revolta, face queles que tiveram o "privilgio" de
passar pela escola. Mesmo atingindo os escolarizados com a sua ira, gostaria
de ver o Professor na escola, percebe o valor dela.

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O Professor apreende certa incompletude da sua competncia e entende que a escola o faria melhor enquanto pintor. Sente a escola como uma
instituio distante.
Diante da tristeza do Professor e de suas motivaes, Pedro Bala
reage diferente, reafirma as regras dos Capites da Areia: "Nenhum destes
bananas da escola faz uma cara como tu... tu tem jeito...". Contrape-se
quele outro mundo que o exclui, fazendo questo de contrari-lo; pensa em
estratgias inerentes s aes dos "Capites da Areia", no sentido de forjar
condies para o Professor estudar.
As gargalhadas aparecem como reao irnica, hino legitimador,
afirmador de um enfrentamento que se atribui como desviante.
Assim, fico e fatos concretos misturam-se para nos fornecer uma
compreenso hiperconcreta do que a infncia numa emergncia contextual,
a partir do entendimento da complexidade da criana-ator-social.
Vale frisar que outras temticas so tratadas pela obra de Amado, de
extrema importncia para a compreenso da formao da criana pobre e
desassistida da Bahia: sexualidade, preconceito, rituais de iniciao etc. A
anlise desses extratos tem o objetivo de, atravs de uma certa argumentao, ressaltar a pertinncia descritiva e formativa da obra de Jorge Amado,
onde o contraste com o ethos das anlises normativas flagrante. So anlises que ainda hoje banalizam a infncia, enquanto noo mediadora de cursos destinados formao de educadores, nas diversas reas do atendimento
infantil.
Em "Capites da Areia", a criana no devorada pelo canibalismo
evolucionista, no depreciada, emergendo enquanto existncia plena, sem
se consubstanciar num "idiota cultural", como nos alerta Garfinkel.
Amado mergulha nos labirintos das tramas do grupo de crianas
descrito, e sem sistematizar nenhum conceito definitivo de infncia, to pouco nenhuma metafsica abstrata a respeito da existncia do grupo, elabora
uma densa construo de sentidos indexais e reflexivos. A interpretao da
infncia construda parte de um ser percebido como ser-no-mundo, ser-como-mundo.
A forma pela qual as crianas constrem significados, produzem
estratgias e regras de conduta, exuberante. A diacronia-sincronia das aes brota nas tramas das negociaes no dia-a-dia daquele mundo, em que
crianas e adultos, em interao incessante, imersos na cultura de um lugar,
colados realidade que fabricam, convivem na contraditoriedade e pluralidade do cotidiano de Salvador, movendo-o e dando-lhe feies.
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A obra, ao mesmo tempo que desreifica a infncia, evidencia, atravs das instituies pedaggicas que se mostram, a construo da excluso,
por intermdio da violncia fsica e/ou simblica, em uma sociedade conservadora, que cultiva e cultua um ethos e uma tica de assistncia sem referncia.
Se no nos autorizamos a considerar a obra "Capites da Areia" um
Bildungsroman autntico temos, por outro lado, a obrigao de destacar
importantes aspectos relacionados Bildung que, em vrios momentos, emerge com extrema pertinncia tico-pedaggica.
Essa obra nos remete ao fato de que a criana surge no seio da diversidade humana, na trama relacional do dia-a-dia, em contextos especficos.
No uma invariante da histria, quero reafirmar. O universalismo e a reificao com que a infncia apreendida, entre ns, impede que seja vislumbrada, tomando como referncia aspectos importantes da histria vivida pelos diversos segmentos em formao neste pas. A conseqncia natural
que, no mago de uma percepo tutorial da criana, habita um sentimentalismo religioso judaico-cristo e uma ao brbara, paradoxos que, no raro,
se constrem nos castelos de areia das prticas mediadas pelas grandes abstraes, caras ao grand crit, que ainda hoje crivam nossas formaes pedaggicas.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
Essa aventura pensada na qual penetrei teve, como motivao, instigar atores pedaggicos incluindo-me nesse processo auto-eco-constitutivo
que, no dia-a-dia, pensam e implementam formaes e aprendizagens, a
olhar para lados opacos da produo do conhecimento no campo das cincias
da educao; engrossar a fila dos que se esforam em revelar um outro imaginrio, uma outra tica, para uma outra prxis pedaggica, menos messinica e/ou dogmtica; assustar, quem sabe, o institudo, apresentando um modus
operandi epistemolgico que possa dialetizar as reflexes metanarracionais,
que tanto ofuscam as dimenses do Erlebnis, isto , o vivido que tende a
opor-se ao conhecimento unicamente intelectual; alimentar, quem sabe, a
disposio para trabalhar as emergncias humanas e no procurar, compulsivamente, fora de ns, por um Deus ex-machina, por uma regularidade ou lei,
ou mesmo, por uma teleologia escatalgica ltima.
Talvez todo esse esforo hermenutico aponte para um objetivo simples, em resumo, para a necessidade de examinarmos a ns mesmos, de o132

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lharmos, relacional e sensivelmente, para nossas pautas ticas e de nossas


comunidades, e para nossa "ecologia", dos quais um dia nos distanciamos,
face ao histrico colonialismo intelectual da nossa formao, do solipsismo
competitivo e do corporativismo poltico cnico e fisiologista. Com essas
incurses reflexivas, tenho a esperana de que possamos ouvir com mais
densidade o que Kundera acredita seja "o eco da risada de Deus" e, em atos
imaginativos, possamos perceber, tambm, o quo tem sido estril e perversa
a lgica meramente definicional que tanto cultivamos.
Nesse sentido, o Bildungsroman nos remete a um plural construcionismo de inexorvel seminalidade no campo da Bildung. Entendo, entretanto, que, para escutar "o eco da risada de Deus", como expressa a metfora de
Kundera, far-se- urgente reafinarmos nossos ouvidos, to acostumados aos
sons digitais das batidas dos "martelos acadmicos" que entorpecem nossas
formaes de saberes disciplinares e/ou meramente ornamentais, deseperadamente vazios de pertinncias e reflexividade social, tica e pedaggica.
Sinais dos tempos?
Entendo, assim, que os Bildungsromane no representam, no nosso
contexto presente, um ato de subverso to importante quanto a apario de
"Capites da Areia" durante o Estado Novo. Entretanto, apreendo, do seio
das minhas reflexes e vivncias, sua possvel emergncia, hoje, nos meios
educacionais, enquanto transgresso souple e frtil, em meio a uma educao/ formao acadmica em estado terminal, cadavrica, quem sabe!
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EDUCAO, MDIA E TICA


NO ADMIRVEL (?) OU ABOMINVEL (?) MUNDO
PORN

Luiz Fernando Pinto


Psiquiatra e psicanalista
Mestrado em Comunicao e Cultura Contemporneas
EROTISMO E MERCADOLOGIA DO CORPO
Sempre houve uma acirrada polmica sobre o tema deste texto e as
opinies sempre estiveram divididas. Esse tipo de polmica sempre termina
por deixar dvidas no pblico. No nosso propsito, neste texto, julgar os
juzes que adjudicaram essa to controvertida questo, nem tampouco apontar qual das faces a dona da verdade. Nosso objetivo mapear a questo,
trazendo luz os principais aspectos controversos da pornografia, guisa de
embasamento e orientao para a compreenso das suas influncias sobre a
tica sexual e seu papel na educao e na vida da criana e do adolescente.
O erotismo est em toda parte, sujeito aos juzos de apreciao tica
referentes a procedimentos sexuais susceptveis de qualificao e quantificao do ponto de vista do bem e do mal. Hoje, continuamente, o indivduo
defronta-se com o erotismo em qualquer lugar, e com ele envolve-se, freqentemente, seja como sujeito ativo e participante do ato ertico, seja como
mero espectador, indiferente ou perverso, habitual ou contumaz, a favor ou
contra mas, direta ou indiretamente, cotidianamente envolvido com ele.
Nossa civilizao vive sob o primado das imagens miditicas erotizadas, provenientes do cinema, televiso, jornais, revistas, teatro, etc. Na
mdia publicitria, estas imagens so utilizados como veculos de produtos
de consumo, e sua semntica ertica e sedutora utilizada para vender produtos e iluses; mais iluses do que produtos, influindo prazerosamente sobre o imaginrio ertico da comunidade e sobre a libido individual dos seus
integrantes. Desta situao resulta uma relao ertico-esttica virtual, que
permite ao espectador apropriar-se do corpo exibido na mdia e transcender,
na fantasia, as limitaes do real. A cpula imaginria realizada no espao
virtual, atravs da incorporao simblica do produto anunciado.
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Na publicidade, a mulher transforma-se em sonho, e expe-se como


objeto de desejo aos olhares lascivos do pblico, tornando difcil o escape ao
hedonismo oferecido, permanentemente, atravs desta exibio e seduo. O
erotismo na publicidade televisiva cria um mundo maravilhoso de iluses,
constitudo pela sntese de todas as coisas cor-de-rosa do universo: vida
confortvel, estvel e sem velhice, fantasias e iluses de sade eterna, e um
mundo maravilhoso, no qual tudo perfeito, a morte no existe e todos so
jovens, belos, sadios, sedutores e esto disposio do consumidor para
satisfazer seus desejos, atravs da incorporao dos produtos miraculosos
anunciados.
A cultura contempornea cada vez exerce mais influncias sobre a
tica do princpio do prazer freudiano, reformulando-a e oferecendo novos e
modernos parmetros miditicos de felicidade, prazer, amor e erotismo.
Assim, a mdia, especialmente a televiso, pode ser considerada
como uma fonte alternativa de (des)educao sexual, porque nela, as crianas e os adolescentes encontram informaes que alimentam sua curiosidade
acerca do secreto mundo sexual dos adultos. Aps um longo perodo de
carncia de estudos sistematizados sobre o assunto, os especialistas comearam a inquietar-se, nos ltimos anos, e passaram a estudar os efeitos do erotismo e da pornografia sobre a educao sexual das crianas e dos adolescentes, bem como sobre a tica sexual vigente (Pinto, 1994).
O homem gosta de despertar prazer e estimular as fantasias femininas. Gosta de identificar-se com o Prncipe Encantado e de despertar a Bela
Adormecida do seu sono ingnuo, para inseri-la no espao real do seu erotismo. A fantasia, porm, que se esconde atrs deste jogo fazer amor, na
cama, porque, para o homem, este o ponto culminante e glorioso da
conquista, a epifania da seduo. Segundo a ideologia machista, a mulher s
est verdadeiramente conquistada quando ela se entrega inteiramente,
porque, s assim, ao possu-la sexualmente, o homem tem a certeza de que
ela se entregou, de fato, por inteiro.
Quando o erotismo apresentado na mdia transformado em representao cnica barata, atravs de exibies vulgares e caricaturais, os corpos exibidos transformam-se em meros objetos de consumo, expostos nas
vitrines dos sex-shops miditicos.
O erotismo industrializado, produzido artificialmente para este tipo
de consumo, j se encontra, todavia, razoavelmente desgastado. As indstrias erticas e pornogrficas esto exaurindo a feminilidade da mulher, num

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desgastante processo de "fadiga ou esgotamento ertico" 1 que tende a levar


o consumidor a um desinteresse progressivo por este tipo de sexo - o sexo
miditico - marcado pela repetitividade montona do constante "dej vu".
O erotismo miditico cria uma situao ambivalente para o homem.
Quando uma mulher despida lhe exibida ele se sente cobrado a excitar-se,
obrigatoriamente, e a reagir a esta forma de estmulo e imposio ertica,
atravs de uma resposta machista estereotipada, sacada do seu banco de dados ertico. Este tipo de condicionamento tambm o transforma em objeto
sexual, juntamente com a mulher-objeto exibida. O erotismo, tanto na mdia
como na publicidade, explora esta parte vulnervel da tica sexual masculina, fragilizada pela inadequao da educao sexual recebida na infncia. Se
esta educao, em casa e na escola, foi saudvel, e se o complexo de dipo
foi bem resolvido, o desafio machista poder ser razoavelmente bem administrado, embora possa inserir distores na tica sexual do sujeito. Mas, se
no o foi, a sexualidade futura do educando ser ameaada, permanentemente, pelos fantasmas no resolvidos da sua educao sexual. Assim, refm de
uma educao sexual inadequada, o sujeito buscar resgatar sua sexualidade
infantil perdida, atravs da confirmao ostensiva e da reafirmao permanente da sua masculinidade adulta. Sofrer, angustiado e inseguro, a constante ameaa da perda da sua masculinidade, ou se transformar num herico
macho, uma espcie de Indiana Jones sexual, perdido na busca da utopia
de uma relao sexual idealizada e plena de amor. Jamais se libertar desta
quimera, porque nunca encontrar o verdadeiro amor. Ser permanentemente
escravo de um cdigo de tica sexual arcaico, machista, e promscuo, luz
do qual procurar recompor, ininterruptamente, a sua sexualidade ameaada
e frustrada.
O apelo ertico da indstria cultural, em geral, e da indstria pornogrfica, em particular, atuam, atravs da comercializao da sexualidade,
sobre este ponto vulnervel da sexualidade masculina, oferecendo satisfaes alternativas para os impulsos sexuais reprimidos. Com isso, transformam suas relaes interpessoais em laboratrios para estas experincias.
Cada corpo de mulher transformado numa proveta, supostamente mgica,
onde esta experincia ser realizada, a nvel do real, do imaginrio ou do
simblico.

Processo de desgaste do interesse ertico em virtude de exposio demorada ao


mesmo, resultando da a banalizao do erotismo e o desinteresse pelo mesmo.

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No contexto da tica sexual machista contempornea, a mulher, como fruto da cultura ertica ainda vigente 2, resultante das inadequaes da
educao sexual ministrada na infncia e na adolescncia, apresentada
como uma mera fmea, desprovida da sua feminilidade, da sua capacidade
de troca interpessoal e do seu carter humano, sendo transformada num mero
signo ertico. Convertida num produto de consumo perverso, sua sexualidade negada e/ou desvalorizada e ela equiparada a um rob pornogrfico.
Esta robotizao da mulher-objeto uma defesa machista que denuncia o temor da castrao simblica do homem, escondido por trs do
medo da relao igualitria entre os sexos, que poderia ameaar a dominao
masculina na sociedade, lanando por terra o milenar e ortodoxo cdigo de
tica machista.
O homem tem conscincia da fragilidade da sua suposta superioridade sexual sobre a mulher e sabe que, apesar da postura convencionalmente
passiva que ela costuma assumir no ato sexual, ele tem muito menos flego e
resistncia para manter, por longo tempo, a sua ereo, e fazer sexo continuamente. No seu imaginrio, o homem teme o mito do moto-contnuo sexual
feminino, ou seja, a capacidade supostamente infinita da mulher deixar-se
possuir sexualmente, de maneira ininterrupta, at que ela o supere sexualmente, quando ocorrer a falncia da ereo masculina. O outro mito o da
vagina denteada, que consiste no medo inconsciente que o homem teria de
ser castrado por uma vagina onipotente e insacivel, dotada de dentes afiados - como a boca de um tubaro - e que, a qualquer momento do ato sexual
poderia rejeitar e condenar o seu pnis, castrando-o e devorando-o ferozmente, como castigo para desempenhos sexuais insatisfatrios.
AS ACIRRADAS QUESTES TICAS, AS CONTROVRSIAS E
AS POLMICAS NO UNIVERSO PORN

No resta dvida de que o machismo ortodoxo perde vertiginosamente espao no


cdigo de tica sexual contemporneo. A emancipao social e sexual da mulher
ainda tm um longo caminho a percorrer, at o alcance final das suas metas. A emancipao econmica e profissional, todavia, esto mais avanadas. E no podia
ser diferente, pois ela a porta que abre caminho, de forma interativa, para as demais reas do projeto de emancipao feminina.

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Pornografia fantasia sexual. Ningum assiste a um filme ou l um


livro pornogrfico em busca de educao sexual, mas, sim, para participar de
uma experincia sexual que ocorre no plano imaginrio. No mundo da fantasia do livro, do teatro, ou do cinema porn, o sujeito se liberta da responsabilidade da vida cotidiana e ingressa, momentaneamente, no mundo da fantasia, experimentando uma agradvel e transitria fuga das presses rotineiras e
dos desempenhos montonos, bem ou mal sucedidos, das suas vidas sexuais
inspidas.
Periodicamente a opinio pblica mobilizada pelas campanhas
repressoras que se instalam contra todos os tipos de pornografia. Desenvolve-se um sentimento coletivo de indignao frente ameaa de um suposto
caos e decadncia da tica sexual, que estariam assolando a sociedade, com
risco iminente de sua destruio moral, dissoluo da famlia, perdio da
infncia e adolescncia e outros supostos riscos congneres.
Os grupos religiosos se opem pornografia porque ela descreve a
atividade sexual como violadora de princpios e regras religiosas. As restries so predominantemente de natureza moral e tica, e a condenao
pornografia decorre do fato de que ela situa o sexo fora dos domnios aprovados pelos cnones da igreja, isto , abarca reas tais como o adultrio, a
homossexualismo, o sado-masoquismo, a bestialidade e outras perverses
sexuais. A pornografia encarada como superenfatizante da importncia do
sexo e da gratificao sexual, encorajando fantasias ilcitas e atos que desqualificam e desvalorizam o sexo e o casamento. Em geral, a religio considera a pornografia como contribuinte da conduta sexual imoral e da mudana
do clima que poderia levar a uma quebra da autoridade e influenciar, negativamente, as instituies morais e a moral das instituies. Esta posio tambm considera que a pornografia tem uma profunda repercusso sobre outros
importantes aspectos da vida comunitria, devido s relaes entre a sexualidade, a estrutura da famlia e o envolvimento espiritual. A pornografia
vista pela Igreja como um potente fator desestruturante da tica, das instituies sociais, das suas interrelaes e dos valores sobre os quais elas se assentam.
A mdia, como meio de comunicao de massa, no intrinsecamente boa nem m. Ela reflete os interesses das classes dominantes e dos detentores do poder, refletindo o momento histrico e social que a comunidade
est vivendo. Em determinados momentos ela pode ser informativa, educativa ou ldica, hilria ou sria, perspicaz ou leviana, enquanto que em outros
pode estar submissa aos interesses do poder, fundamentando a sua tica no
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argumento ambguo e sofismtico de que ela oferece sexo e violncia ao


pblico, porque este o produto que ele mais deseja consumir (Pinto, 1994).
Este impacto da mdia nas instituies, na sociedade, na tica, na educao da infncia e da juventude, nas atitudes e no comportamento das
pessoas sempre foi um tpico de intensa e acalorada discusso, no mundo
inteiro, ao longo de muitos anos, principalmente nos EE.UU., onde surgiram
os mais significativos trabalhos e as mais conhecidas pesquisas sobre o assunto.
A tica sexual, ou filosofia da moral sexual, tem por objeto o exame
filosfico e a explicao dos fatos morais, dentre os quais situam-se as apreciaes ticas, os preceitos, conceitos e preconceitos, as normas, as atitudes,
as manifestaes da conscincia, etc.
H uma diferena conceitual entre erotismo e pornografia. Erotismo
o tipo de manifestao sexual no violenta, no aviltante, consentida, e
resultante de livre escolha entre os parceiros, havendo valorizao do sentimento, atrao entre as pessoas e decorrendo num clima de alto nvel tico
de exposio sexual (Fisher & Barak, 1991; Donnerstein, 1988).
No erotismo h sempre um componente esttico ou afetivo integrado
ambientao. O corpo descrito como um meio, atravs do qual os ideais
estticos ou afetivos podem ser expressos.
A pornografia, por outro lado, sempre contra a intimidade e a esttica, porque a esttica celebra e valoriza o corpo, ao invs de trat-lo como
um objeto a ser negado, controlado ou dominado.
O observador ingnuo da pornografia contempornea nem sempre se
d conta de que o tema central e nuclear da pornografia a dominao e
submisso da mulher, e que este aspecto da questo geralmente passa despercebido, nem sempre sendo levado em considerao. A resposta feminista
a esta questo que, numa sociedade dominada pelo homem, a subordinao
da mulher um lugar comum to corriqueiro e banal que no sequer percebida quando introduzida no espao pornogrfico. A posio da mulher na
pornografia tende a repetir a sua posio no cotidiano da vida real. A pornografia reflete o imaginrio e o real da subordinao feminina, porque ela
parte integrante da cultura masculina dominante.
A mulher descrita como objeto a ser usado a servio do prazer do
homem. Ela aviltada, desumanizada e freqentemente mostrada como vtima voluntria ou involuntria de atos abusivos e violentos, estando, sempre, histericamente eufrica para responder a qualquer solicitao sexual do
macho. A mulher sempre apresentada como um ser despersonalizado, que
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implora por prticas sexuais perversas, xtases polimrficos, orgasmos mltiplos, ou exploses de gozos dionisacos. A participao do heri masculino
descrita quase sempre como auto-ertica, e a gratificao sexual ou psicolgica da mulher considerada como inconseqente e de pouca importncia.
O corpo nunca tratado como um meio que leva intimidade. sempre
considerado como uma arma feminina ou como um alvo masculino. Do ponto de vista da tica pornogrfica o corpo uma concha viva de isolamento,
um instrumento de abuso e um meio para a prpria alienao e a alienao
dos outros. Na pornografia os protagonistas comportam-se como se o corpo
fosse um instrumento com o qual possvel subjugar os outros ou ser subjugado por eles. Embora excepcionalmente a mulher seja mostrada como capaz
de subjugar o homem, a regra geral a mulher ser subjugada por ele. Este
enfoque to cruel quanto verdadeiramente sdico.
A tica pornogrfica transmite a ideologia de que os outros so sempre meios para alcanar-se o prazer e a satisfao pessoal. Nos esteretipos
da mdia heterossexual, as mulheres com aparncia infantil so as mais vitimizadas em funo da sua suposta inferioridade fsica e psicolgica em relao ao homem. Sem dvida alguma, muitos homens so atrados pela pornografia justamente por causa desta descrio aviltante das supostas inferioridades da mulher.
O conceito atual de pornografia refere-se aos materiais que so produzidos com o objetivo de provocar uma estimulao e uma resposta sexual
no consumidor, ou quando a imagem da mulher aviltada ou denegrida e as
pessoas so desumanizadas atravs de material sexual explcito, nem sempre
sendo necessria a exibio de violncia (Zillmann & Bryant, 1986).
"A pornografia expressa mais do que misoginia; sua essncia a
descrio da mulher como porn: um ser sem poder e sem dignidade, cuja funo servir como objeto vil e desprezvel. A pornografia
basicamente anti-ertica; na descrio pornogrfica os seres humanos so brutais, animalescos e violentos. Mas isso no acidental nem incidental: isso parte e parcela da construo social da
porn. (Renchkovsky, apud Zillmann,1986:355)
Na pornografia as situaes so sempre apresentadas como estando
sob o total controle masculino. O homem quem decide quando a relao
sexual vai ocorrer, com quem, como e onde. A mulher sempre apresentada
como insensvel e sem controle da sua prpria sexualidade e emoes.
McNall (1982) afirma que tanto a pornografia soft como a hard core
apresentam a mulher como animalesca e necessitando do controle e da satis142

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fao proporcionados pelo homem. As mulheres so, tambm, retratadas


como objetos facilmente acessveis para a posse desejada. Isso permite ao
homem comercializar a mulher e apropriar-se do que a mulher produz, subcompensando-a ou no a compensando. Assim se expressa o autor referido:
"A mulher retratada como estando sempre pronta para a prtica
pornogrfica. Atravs da pornografia o sexo se torna comercivel
no meramente nos aspectos em que ele possa ser negocivel, mas
tambm, no sentido de que os homens esto lidando com um ser alienado. Assim, a comercializao do corpo pode ser objeto de apropriao pelo homem. Pornografia sexo comercializado e isto significa para o homem que todas as mulheres podem ser compradas.
Por pornografia entende-se, tambm, todo material disponvel, aberta
ou secretamente, utilizado por pessoas que buscam estimulao sexual atravs de representaes de objetos sexuais, e/ou experincias sexuais substitutivas de objetos e situaes reais. Estes materiais podem ser textos, desenhos,
pinturas, fotografias, esculturas, filmes, representaes teatrais, etc.; podem
ser apresentados em desempenhos gravados ou ao vivo, privados ou em audincia pblica, tais como espetculos, danas, ritos, etc. e desempenhos
interativos, dos quais o sujeito participante ativo (Stoller, 1976).
Kronhausen & Kronhausen (1967) descrevem a pornografia como
visando atingir o leitor ou espectador atravs da exibio de relaes sexuais
num contexto onde os padres ticos convencionais so violados, e os nicos
sentimentos existentes so os de luxria e alvio de tenses sexuais.
Pornografia e erotismo, embora ambas se refiram sexualidade, so,
portanto, dois conceitos diferentes e distintos do ponto de vista da tica sexual e da maneira como o material sexual retratado e apresentado.
Estas definies, contudo, no so completas, porque no levam em
considerao as relaes de causa e efeito das qualidades provocadoras dos
estmulos sexuais, e no abrangem certas dimenses complementares que
podem ser significativas, tais como o cdigo de tica personalizado de cada
um. Estes conceitos no levam, tambm, em considerao os possveis efeitos moderadores do sujeito que percebe e interpreta os estmulos sexuais
explcitos luz da tica pessoal e da tica comunitria do meio e poca em
que se situa (Fisher & Barak, 1991).
Wilson (1978), diretor da President Commission on Obscenity and
Pornography, comisso de pesquisa reunida em 1980, nos EE.UU., para
estudar a questo da pornografia e suas implicaes ticas, por determinao
do Presidente da Repblica, chegou concluso de que a pornografia no s

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no tem efeitos negativos, como pode ter, tambm, importante papel positivo
e informativo para casais sexualmente insatisfeitos, por problemas relacionados falta de informao sexual, ansiedade em relao ao sexo, e inabilidade para comunicao com o(a) parceiro(a) acerca das suas dificuldades
sexuais. Wilson refere, nas suas pesquisas, que homens e mulheres expostos
pornografia obtiveram informaes sexuais que no tinham at ento, diminuram as suas inibies sexuais e aumentaram sua disposio e coragem
para discutir sexo com o(a) parceiro(a) e outras pessoas. Esta postura encorajou-os a tentar coisas novas e diferentes, o que, em geral, contribuiu para
melhorar a vida sexual e o relacionamento afetivo. A pesquisa constatou,
portanto, que a pornografia pode atuar como elemento desinibidor da sexualidade, e ser capaz de ajudar na preveno de problemas sexuais.
A maioria dos autores consultados considera que a pornografia pode
trazer efeitos benficos individuais, e admite, em oposio ao pensamento de
outros pesquisadores em minoria, que ela pode apresentar, eventualmente,
aspectos estticos e artsticos, a depender da metodologia da sua apresentao. A pornografia, sob este ponto de vista, inofensiva e constitui-se numa
forma social benfica de auto-expresso artstica, que cria ou refora um
mundo sedutor de fantasias em torno dos interesses sexuais.
A comparao entre o grupo dos consumidores habituais de pornografia e o grupo dos no consumidores revelou-se igual quanto freqncia,
porm, os consumidores tinham relaes sexuais mais desinibidas e liberais
que o outro grupo, empregavam uma gama mais ampla de meios para obter o
orgasmo, e encontravam muito mais prazer nas suas prticas sexuais.
Isso sugere que os pornfilos usam a pornografia como um complemento para o seu repertrio de atividades ligadas aos seus interesses sexuais.
Para eles, a pornografia no usada para substituir as atividades sexuais,
mas sim como um recurso auxiliar para tornar a sua atividade sexual mais
aquecida, mais excitante, mais dinmica e mais atraente. O tipo de atividade
sexual resultante desta estimulao complementar, todavia, era o mesmo de
antes, sem a introduo de novas ou bizarras condutas sexuais. A resposta a
filmes porn, por exemplo, registrava um aumento significativo das relaes
sexuais na noite em que o filme era assistido. O filme, todavia, perdia a sua
influncia excitante complementar, depois de 24 horas de assistido e o padro mdio da freqncia de relaes sexuais, escolha de parceiros(as), variedade de tcnicas sexuais etc. no se alterava.
A situao bem diferente, contudo, nos pornfilos neurticos, para
os quais a pornografia pode ser considerada como uma perverso sexual,
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includa no seu elenco de sintomas, ao lado de outras manifestaes psicopatolgicas. Nestas condies anormais, ela usada como substituta da relao
sexual normal, tornando-se, assim, mais importante do que a prpria relao
sexual em si mesma, a qual relegada a segundo plano, em virtude de traumas de diversas naturezas. Alguns comportamentos sexuais, como o homossexualismo, troca de casais, sexo grupal etc. e certas prticas perversas como
o exibicionismo, fetichismo, sadomasoquismo, bestiofilia, pedofilia, escotofilia etc. s eram registradas nestes grupos, quando costumavam ser praticadas pelos indivduos pesquisados, anteriormente exposio pornografia.
Estas prticas, todavia, no eram significativamente influenciadas pelo contedo do material pornogrfico.
Uma pesquisa de opinio pblica, realizada por Thompson (1990),
constatou que tanto os homens como as mulheres acreditam que a pornografia exerce influncias sobre a tica e o comportamento sexual das pessoas,
tanto de forma positiva como de forma negativa. Os homens acreditam mais
fortemente no efeito positivo da pornografia, e a maioria dos depoentes acredita que ela relaxa tenses, satisfaz os indivduos frustrados sexualmente
e diminui as inibies sexuais. Contudo, muitos homens e mulheres acham
que a pornografia pode ter efeitos negativos ao desumanizar a mulher e levar
cada sexo a perder o respeito pelo outro, porque, para eles, a violncia na
pornografia anti-tica e atenta contra os direitos civis da mulher.
Outros estudos, de autoria de Wallace & Wehmer (1972) e de Berger, Simon & Gagnon (1973), demonstraram que a viso de material sexualmente explcito no acarreta mudanas ticas nos valores bsicos pessoais,
nem na conduta do indivduo.
Existem registros feitos por diversos investigadores que demonstram
que h uma relao entre a exposio pornografia e uma resposta emocional e afetiva aumentada. Esta resposta, porm, transitria, e no tem uma
ao continuada que possa ser relacionada diretamente com alteraes de
atitudes ou comportamentos ticos do sujeito.
Kats, citado por Lenes & Hart (1975), porm, encontrou, em situaes especiais, relaes significativas entre pornografia e conduta agressiva,
quando o sujeito era previamente exposto a cenas de violncia, e apresentava
um alto grau de sentimentos de culpa sexual antes desta exposio, decorrente de traumas anteriores ligados violncia e pornografia. A grande quantidade de material sexual proveniente da mdia torna mais difcil para o indivduo com alto nvel de culpas sexuais afastar ou evitar os estmulos pornogrficos que provocam sentimentos que ele no tem conseguido manejar

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adequadamente. A culpa costuma estar associada a muitos tipos de conduta e


atitudes sexuais, mas a expresso geral destas atitudes e comportamentos
parece estar mais evidente e ativa quando o nvel de culpa aumenta. Quando
indivduos com alto nvel de culpa sexual so expostos a situaes sexualmente excitantes, seu nvel de culpa e ansiedade aumenta, gerando um ciclo
de culpa, punio e posterior inibio do comportamento para afastar os
riscos de reincidncia da excitao e o retorno da culpa.
A reviso da literatura mostra que a maioria dos autores afirma que
as pessoas experimentam algum grau de resposta emocional quando so
submetidas a situaes de violncia ou a cenas de pornografia. Esta reposta,
porm, como j vimos, no duradoura, nem influi decisivamente no comportamento emocional ou tico. A reao, porm, muito mais forte em
relao exposio violncia do que pornografia.
Howard (1973) e colaboradores demonstraram, nos seus estudos
pioneiros sobre o assunto, que o consumo continuado de estmulos sexuais
tende a provocar desinteresse e monotonia sexual no consumidor. Neste
estudo inicial - outros se seguiram - o autor apontou o esgotamento da excitao como sendo o mecanismo de insatisfao e descontentamento causador
do desinteresse e monotonia frente rotina ertica. A repetio dos estmulos, tornada desgastante, terminava por levar saturao.
Para este autor, a exposio continuada pornografia no atua sobre
o cdigo de tica do sujeito, visto que ela no provoca efeitos nocivos sobre
o comportamento humano. Ele levanta, no entanto, algumas questes significativas que merecem reflexo, e que continuam sem resposta, no obstante
as pesquisas que continuam sendo realizadas sobre o assunto. A primeira, e a
mais significativa de todas, quanto aos efeitos da pornografia sobre os adolescentes e indivduos jovens, cuja personalidade ainda se encontra em fase
de amadurecimento. Esta questo muito importante para pais e educadores,
bem como para todos os profissionais que lidam com a sade e o bem estar
da infncia e juventude, na escola e fora dela, por envolverem problemas
ligados educao e tica sexual. Embora ainda existam outras questes a
serem discutidas e pesquisadas quanto aos efeitos da pornografia, Howard
no considera a pornografia como um problema. Ele a encara como um estmulo incuo, e defende o ponto de vista de que a simples exposio a ela,
ainda que de forma exaustiva, logo levar a uma deteriorao natural desta
curiosidade - por saturao e desinteresse - resultando da um desgaste da
motivao pornogrfica. Assim, a overdose de pornografia seria o seu prprio antdoto.
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Zillmann (1986), em pesquisa realizada entre jovens de ambos os


sexos, que haviam sido maciamente expostos a estmulos erticos no violentos e no pornogrficos, demonstrou que a exposio ao erotismo soft
diminui rapidamente a excitao inicialmente provocada, desviando o interesse para novas fontes erticas capazes de provocar excitaes sexuais mais
fortes, ocorrendo a tendncia busca de maximizao do prazer. O consumo
macio de erotismo soft e pornografia no violenta levaria, portanto, modificao do interesse ertico a favor de estmulos que so mais dificilmente
acessveis na vida cotidiana, tais como seqestros, estupros, sadomasoquismo, bestialismo, etc. Prticas sexuais violentas parecem ser responsveis por
estas mudanas, porque a apresentao da prpria violncia pode contribuir
para a busca da excitao sexual. A brutalizao sexual da mulher tem sido ao menos at recentemente - um tabu na televiso e, por isso mesmo, uma
fonte de excitao mais rara, o que estimula uma excitao sexual diferente
para os homens, em virtude da menor freqncia com que estes temas so
exibidos.
A influncia da violncia pode ser varivel, a depender da sua apresentao, dentro ou fora do contexto sexual. A associao da violncia ao
sexo gera um processo de condicionamento, no qual os atos violentos associam-se ao prazer sexual. Transformam-se, assim, em agentes reforadores
de um estmulo condicionante, capaz de funcionar como elemento de
reordenao da libido e da conduta sexual. A exposio violncia real,
imaginria ou simblica, - interativa ou miditica - tende a aumentar os
impulsos agressivos do sujeito, e provocar, concomitantemente, alteraes
do comportamento sexual. Neste caso, porm, o problema estaria ligado
primariamente violncia e apenas secundariamente pornografia. As
modificaes do comportamento sexual seriam, portanto, nesta contingncia,
conseqncia da violncia e no da pornografia (Malamuth & Spinner,
1980). Eles admitem, em concordncia com outros autores, a possibilidade
de que a violncia, mais do que a pornografia, a responsvel pelos efeitos
negativos sobre a tica e a conduta sexual. No h dvida quanto aos efeitos
perniciosos da violncia e h um consenso de que ela se torna pior quando
associada ao sexo. Quanto pornografia h, tambm, uma posio consensual de que a influncia eventualmente exercida por qualquer tipo de
material pornogrfico depende mais das mensagens explcitas e implcitas
que ele transmite, do que do seu contedo iconogrfico explcito, seja ele
exclusivamente sexual ou associado violncia.

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Neste contexto, no podemos perder de vista a histria pessoal do


indivduo, seus conflitos internos, seus valores, suas expectativas, sua estrutura psicolgica, sua maturidade sexual, sua "biografia sexual", seu projeto
existencial e, sobretudo, o seu cdigo de tica sexual. Estes elementos so
fatores reguladores da influncia diferenciada que a pornografia pode exercer sobre qualquer pessoa. A depender, portanto, desses fatores e do adequado grau de socializao de cada um e do meio cultural em que ele vive, a
pornografia pode ser um fraco ou um forte elemento demarcador da conduta
e da tica sexual de cada indivduo. Para o indivduo que no foi adequadamente socializado, a pornografia ou outra qualquer mensagem da mdia pode
transmitir, potencialmente, influncias negativas.
No momento atual, diz Zillmann (1986), o desapontamento com a
pornografia sof 1 tem contribudo para o aumento do interesse pela pornografia hard core 2. O consumo continuado da pornografia leve logo satura a
curiosidade do pblico acerca das prticas sexuais comuns e corriqueiras,
mas a curiosidade sobre as atividades incomuns ou exticas permanece. Esta
curiosidade instigada pela vinculao da pornografia a eventos violentos,
tais como roubos, assassinatos, estupros, seqestros e certos comportamentos
sexuais perversos e bizarros.
A Attorney General's Commision on Pornography (1986) foi criada
pela Presidncia dos EE.UU. com a incumbncia de rever as evidncias
empricas das relaes entre a exposio pornografia e a conduta antisocial
no pas. Tinha, tambm, como objetivo o controle consistente da produo e
circulao da mdia pornogrfica no pas, luz dos seus fundamentos constitucionais. A meta da Comisso era investigar os possveis papis a serem
assumidos e as iniciativas a serem tomadas pelo Departamento de Justia e
rgos legais locais, tanto estaduais como federais, no que dizia respeito a
sua ao nestes dois campos. O resultado final do relatrio esteve longe de
ser um documento bem acabado, refletindo um objetivo definido e unificando pontos de vista. Suas 1.910 pginas so dedicadas a recomendaes legais, sees especiais sobre a vitimizao da mulher e da criana por usurios de pornografia, descries da iconografia encontrada nas revistas, livros
e filmes "s para adultos", de natureza pornogrfica.

Pornografia soft, segundo o conceito do autor citado, aquela mais branda, menos
apelativa e relativamente mais sutil.
2
Pornografia hard core a da pesada, grosseira, associada violncia, sordidez e
prticas perversas.
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A Comisso concluiu, por fim, que tornar o sexo pblico e mercantilizado, exibir o sexo fora do casamento e do amor, exibindo certos atos que
podem ser condenados pela sociedade, pode ser prejudicial para a tica da
nossa sociedade. Segundo a Comisso havia uma relao causal entre a exposio s mltiplas formas de pornografia e os seus diversos efeitos antisociais, incluindo-se entre eles, principalmente, o aumento dos nveis de violncia contra a mulher. Em conseqncia destes achados, a Comisso sugeriu
um cumprimento mais rigoroso das leis j existentes contra a obscenidade, e
a recomendao de medidas legais complementares, em relao a tais leis.
Donnerstein, Linz e Penrod (1988) questionaram severamente a validade destas concluses, levantando dvidas quanto pertinncia acerca das
recomendaes propostas. Para estes autores, algumas das concluses da
Comisso nada mais eram que extrapolaes de estudos empricos, e suas
recomendaes eram incongruentes com os dados apresentados na pesquisa.
Ao invs de advogar os restritos controles defendidos pela Comisso, os
autores reiteraram seu discurso no sentido de que fossem institudos ou incrementados programas educacionais, para mitigarem os efeitos da violncia
sexual na mdia.
A Attorney General's Comission on Pornography dividiu o material
sexual miditico em quatro categorias:
a) Material sexualmente violento: aquele que apresenta a violncia
real ou simulada, dentro do contexto da sexualidade explcita. So materiais
de natureza predominantemente sado-masoquista, dentre os quais se destacam o estupro, a violncia contra a mulher etc.
b) Material no violento, porm degradante, que descreve situaes
de envolvimento sexual com degradao, dominao, subordinao ou humilhao; so materiais que no so violentos, mas expem a mulher a papis
subordinados nos quais ela depreciada como ser humano e transformada
em mero objeto sexual.
c) Material no violento e no degradante; neste tipo de material
ocorre o sexo explcito, mas de forma no degradante, no humilhante, nem
havendo a subordinao da mulher. As evidncias cientficas da pesquisa
no mostraram relaes causais entre a exposio deste tipo de material pornogrfico e a violncia sexual existente na sociedade.
d) Nudez. A pesquisa comprovou que nenhum tipo de exposio a
qualquer tipo de nudez tenha qualquer efeito prejudicial em sujeitos jovens
ou adultos.

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"Nos ltimos anos tm sido divulgadas importantes pesquisas realizadas por socilogos no que diz respeito prevalncia e efeitos negativos da pornografia na sociedade. A impresso resultante destes
estudos que a sociologia j encerrou os seus pronunciamentos em
relao pornografia, mas nosso propsito levantar um forte e
veemente questionamento: os achados sobre os quais se basearam
os estudos sobre a prevalncia e efeitos da pornografia so altamente inconsistentes e baseados em teorias abertamente simplistas e metodologia de pesquisa inadequada, que s permitem a concluso de
que persistem mais perguntas e questionamentos do que respostas
firmes e objetivas nesta rea" (Fisher & Barak, 1991).
O Canadian Government's Special Commitee on Pornography and
Prostituition tambm da mesma opinio e afirma veementemente:
"Embora o Comit tenha sido freqentemente informado que estudos claramente demonstravam que os danos sociedade e aos indivduos estavam associados disponibilidade e uso da pornografia,
temos que concluir - muito relutantemente - que estas pesquisas disponveis so de uso muito limitado no encaminhamento destas questes... as pesquisas so to inadequadas e caticas que nenhum acervo de informaes pode ser bem estabelecido" (Apud Fisher &
Barak, 1991).
PORNOGRAFIA E CRIMINALIDADE SEXUAL
Seguindo uma outra linha de pesquisa, Gebhard e colaboradores
estudaram 2.721 criminosos sexuais e no encontraram correlaes entre o
crime sexual cometido e a intensidade ou freqncia da experincia pessoal
do criminoso, nas suas relaes com a pornografia. Baseados nestes achados,
os autores chegaram concluso de que no foi a pornografia o fator diretamente responsvel pelos atentados sexuais cometidos, mas, sim, a psicopatia
preexistente nesses criminosos, no havendo, portanto, nenhuma relao de
causa e efeito entre os dois elementos.
Abel (1985) e colaboradores estudaram 256 criminosos sexuais e encontraram menos de 1% que mostraram evidncia de terem sido influenciados sexualmente por material pornogrfico. Achados similares foram tambm referidos por Athanosian & Shaver (1971) nas suas pesquisas com criminosos sexuais. Estes autores demonstraram que a pornografia tem pouca
influncia, a longo prazo, no comportamento das pessoas, em geral, e dos
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criminosos sexuais, em particular, concluindo que a pornografia tem pouca


ou nenhuma relao direta com os atentados sexuais. Eles acham que extremamente duvidoso, mesmo que haja uma exposio continuada pornografia, que ela venha a provocar mudanas na conduta geral ou sexual do
indivduo, a menos que a exposio pornografia se faa acompanhar por
contatos diretos - ao vivo - com pessoas j predispostas criminalidade por
diversos fatores bio-psico-sociais. Neste caso, as influncias resultantes deste
contato pessoal seriam mais importantes do que o contato com a pornografia.
Em contrapartida, concluem esses autores, em certos casos, a pornografia
pode funcionar como uma soluo alternativa para certos indivduos, funcionando como um filtro, atravs do qual o indivduo pode sublimar tendncias,
fantasias ou atos e condutas anti-sociais.
Recentemente, Becker (1991) apresentou os resultados de uma pesquisa realizada com delinqentes juvenis que haviam cometido crimes sexuais. Em nenhum deles foi constatada qualquer relao direta entre sua conduta desviante e a pornografia.
Kutchinsky (1973) estudou os efeitos da legalizao do material pornogrfico na Dinamarca, e repetiu este mesmo estudo, por ocasio de liberao semelhante na Alemanha ocidental, constatando que esta liberao de
material pornogrfico no teve nenhuma influncia nos ndices de criminalidade.
Abramson & Hayashi, em 1984, estudaram a incidncia da pornoviolncia no Japo e constataram um alto ndice deste tipo de associao,
principalmente com as fantasias de estupro, no material pornogrfico japons. No entanto, apesar do ndice muito alto de prevalncia do estupro nos
materiais pornogrficos japoneses, sua incidncia real era muito baixa (2,4
por 100.000 habitantes, comparados com 34,5 por 100.000 nos EE.UU.).
Somente dois estudos, realizados por Baron & Straus (1984) e Court
(1984), estabeleceram evidncias positivas entre crime sexual e pornografia.
Estes trabalhos, porm, foram severamente criticados por Brannigan (1987),
que desqualificou as pesquisas suprareferidas, por ach-las muito inconsistentes quanto metodologia aplicada, e carentes de credibilidade, quanto aos
dados levantados.
Em 1980, nos EE.UU., a U.S. Commission on Obscenity and Pornography (USCOP) concluiu que a maioria dos americanos achava que os adultos deveriam ter livre acesso a qualquer material sexual que eles desejassem. Recomendou, outrossim, que os poderes federais, estaduais e locais,
que proibiam a venda, a exibio e a comercializao de material pornogr-

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fico, revogassem esta proibio. Os membros da comisso destacavam o fato


de que a populao acreditava que os materiais referentes a sexo explcito
eram importantes, porque eles ofereciam ao povo um entretenimento que
poderia melhorar a qualidade das relaes sexuais dos casais e encorajar a
inovao das relaes sexuais entre eles. A Comisso pesquisou, tambm,
luz dos achados estatsticos existentes, se havia alguma relao entre crimes
sexuais e pornografia. Concluiu que a pornografia nada tinha a ver diretamente com este tipo de criminalidade, e que ela era um fator independente e
pessoal, que no tinha correlao direta com a pornografia em si mesma, mas
era decorrente do tipo e da histria de vida do criminoso e de seus desvios de
personalidade. A Comisso concluiu, tambm, que os padres individuais de
conduta sexual do ser humano eram razoavelmente estveis, e no eram alterados, substancialmente, pela exposio pornografia.
A liberao da industria porn na ltima dcada uma decorrncia
direta da liberao sexual que ocorreu e provocou um aquecimento do mercado, com o conseqente aumento da demanda destes materiais e, conseqentemente, uma maior oferta por parte do mercado produtor. Esta liberao pode ser considerada, sob certos aspectos, intrinsecamente positiva, em
virtude do seu sentido democrtico, da forma livre e aberta de expresso da
liberdade sexual individual. Os nicos limites desta liberdade so os direitos
dos outros, os quais, como os nossos, so inalienveis. As relaes sexuais
consensuais entre adultos so a melhor expresso desta liberdade.
"Se os atos retratados nos materiais sexuais explcitos no esto de
acordo com as preferncias privadas de algum, isto no se constitui numa razo vlida para a condenao deste material. Da mesma
forma que a liberdade religiosa, a liberdade sexual exige tolerncia
dos outros. Todavia, a proliferao desordenada da pornografia
pode facilitar a ecloso de mecanismos sociais doentios, tais como o
tradicional autoritarismo da religio. Isto altamente indesejvel
porque a represso de alguma ou de todas as informaes sexuais
fisicamente, socialmente e psicologicamente danosa e prejudicial"
(Renchkovsky, apud Zillmann, 1986).
A INDSTRIA PORNOGRFICA E A INDSTRIA CULTURAL
De acordo com uma publicao recente no Psycology of Women, o
material pornogrfico nos EE.UU. representa uma indstria que fatura cerca
de US$ 8 bilhes de dlares anualmente. A Attorney General's Commission
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on Pornography afirmou, alguns anos atrs, que a mdia pornogrfica ligada


violncia estava aumentando significativamente, e era uma das formas
mais prevalentes de pornografia. Especula-se que, nos EE.UU., cerca de US$
1 bilho de dlares por ano so investidos num setor especializado da indstria pornogrfica, que envolve a participao de crianas em pornografia
infantil ("Pornobaby"). A documentao antipornogrfica "Not a Love
Story" denuncia que a indstria pornogrfica nos EE.UU. dominada pelo
crime organizado. Outros autores afirmam que a porno-violncia j se tornou
parte da cultura e a ela se integrou e que h uma tendncia geral a minimizla e a aceit-la com naturalidade (Fisher & Barak, 1991).
Na sociedade de consumo contempornea, as mercadorias pornogrficas em nada diferem das demais mercadorias expostas venda: elas obedecem s mesmas leis de marketing que regem a comercializao de qualquer
outro produto, remunerando regiamente aqueles que so capazes de administrar habilmente a sua indstria, segundo as leis do mercado consumidor.
O mercado expandiu-se, a produo e a distribuio do material
pornogrfico aperfeioou-se para adequar-se lei dos grandes mercados.
Ocorreu uma progressiva necessidade de adaptao da produo ao mercado
consumidor e os produtores conseguiram, com muito sucesso, orientar a
produo pornogrfica para os diversos tipos de consumidores: homossexuais, sado-masoquistas, escoptoflicos, pedfilos, etc. Por outro lado, as tcnicas de venda e marketing expandiram-se de forma mais sofisticada. As necessidades perversas dos consumidores foram melhor estudadas e atendidas,
para isso sendo colocada sua disposio uma linha de produo de mercadorias tecnologicamente cada vez mais aperfeioadas e de melhor qualidade,
associada a um sistema bem organizado e eficiente de distribuio. A estreita
ligao entre a demanda do consumo de material pornogrfico e as exigncias de racionalizao da produo resultaram em tipos de produo, nas
quais os produtores especializados tornaram-se produtores estandardizados e
bem sucedidos, porm meros repetidores de clichs pornogrficos tematizados e repetitivos.
As mercadorias pornogrficas so oferecidas segundo o princpio
bsico da comercializao e no segundo o seu prprio contedo e configurao. Isso ocorre porque a praxis da indstria pornogrfica fundamentada
basicamente na motivao do lucro e do mercantilismo. A partir do momento
em que a comercializao dos produtos pornogrficos assegura os lucros dos
seus produtores, eles garantem a permanncia e a sobrevivncia deste tipo de
mercado, que funciona como uma resposta mercadolgica demanda das

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massas. Regida pela lei da oferta e da procura a indstria pornogrfica oferece ao pblico especificamente o que ele quer. Seguindo as leis de uma economia baseada no consumo, e sustentada pela ao persuasiva da publicidade, ela sugere ao pblico o que este deve desejar. Para alcanar este objetivo,
os produtos so nivelados e padronizados em esteretipos para todos os gostos e preferncias (Pinto, 1993).
A ideologia pornogrfica reduzida a frmulas e esteretipos que
so repetidos por todos os produtos circulantes no mercado, qualquer que
seja o seu fabricante. Embora dirigida a uma massa heterognea nas suas
preferncias, ela procura situar-se a nvel do padro das preferncias coletivas para evitar inovaes ou solues originais que se desviem das situaes
pornogrficas j padronizadas, assimiladas e com aceitao j assegurada no
mercado consumidor. Isso contribui para difundir uma cultura pornogrfica
de tipo homogneo e invarivel, que tende a distorcer as caractersticas sexuais e erticas prprias do indivduo ou da coletividade. Isto favorece a elaborao de uma viso passiva e acrtica da sexualidade, reforando a sua vinculao aos modelos pornogrficos estereotipados vigentes.
A situao merece uma reflexo mais cuidadosa quando consideramos que a indstria pornogrfica vem embutida na indstria cultural, e representa um dos seus subprodutos (vale, tambm, o duplo sentido...).
A indstria cultural dirigida a um pblico inconsciente de si mesmo como grupo social caracterizado, que no pode manifestar exigncias
frente cultura de massa, mas deve submeter-se s suas propostas sem sequer saber que a elas se submete. Por isso, a indstria cultural tende a massificar o gosto vigente, sem promover renovaes da sensibilidade e interesses.
A provocao das emoes tende a ser intensa e apenas imediata; ou seja, ao
invs da simbolizao ou representao de uma emoo, ela provocada
diretamente e entregue j pronta e confeccionada na sua arte final, em um
clich barato que se repete indefinidamente (Ecco, 1987 ).
A produo em massa est sendo sistematicamente aumentada, e os
temas porn so elaborados e escolhidos de modo a inclurem aspectos adicionais do comportamento sexual, medida em que a fantasia do consumidor se expande, adentrando novas reas e abrindo novas demandas de consumo perverso. Isso ocorre porque a abrangncia pornogrfica vai sendo
progressivamente legitimada, medida em que a sociedade vai incorporando
e aceitando como normais e naturais certos padres de comportamentos sexuais anteriormente restritos ao plano da fantasia e s admitidos no plano da
perverso. Esta validao normativa da pornografia, que j circula com o
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aval social, cresce de maneira pouco intelectualizada, porm muito rpida,


em relao com uma sintaxe sexual que repetida e estereotipada dentro da
linguagem da indstria pornogrfica (Pinto, 1995).
Para ser bem sucedida esta indstria obedece s leis de mercado,
produzindo aquilo que o consumidor deseja consumir, mas levando-o, tambm, a consumir aquilo que a ela interessa produzir para ser consumido.
Ocorre o mesmo fenmeno a que Adorno se refere quando fala da indstria
cultural. Em todos os seus ramos a indstria cultural procura adaptar os seus
produtos ao consumo das massas, porque, em grande parte, o desejo da
massa que manipulado na administrao das situaes de consumo. Os
diversos ramos desta indstria assemelham-se por sua estrutura. Somam-se,
sem lacunas, em alianas compactas, para constiturem um poderoso sistema
que impera graas aos meios atuais da tcnica e do poder econmico, poltico e administrativo. A indstria cultural busca uma interao deliberada dos
seus consumidores, nivelados num processo de massificao alcanado pelo
controle social. Tal indstria fortifica-se atravs desse processo e especula
sobre o estado de conscincia e inconscincia das massas s quais ela se
dirige. Essa massa, porm, no o fator primrio, mas sim um elemento
secundrio, um objeto acessrio de uso e manipulao. O consumidor no
o rei, como a indstria cultural procura fazer crer, porque ele no o sujeito
dessa indstria. Ele apenas seu objeto (Adorno, 1985).
Devemos destacar que, embora as fantasias ligadas pornografia
devam estar adaptadas s idiossincrasias do voyeur individual, elas esto,
tambm, de alguma forma, padronizadas pelos mecanismos mercadolgicos.
As fantasias que so vendidas a preo de mercado nos cinemas, nas bancas
de revistas, nas locadoras de vdeo ou nas porno-shops, so produzidas para
satisfazer as necessidades individuais de todos os consumidores; o material
pornogrfico que oferecido nas diversas fontes estruturado para atuar
como agente estimulador da fantasia do consumidor massificado. Assim, as
fantasias, que so o elemento necessrio para dar significado a este material,
so fortemente influenciadas, no s pelas ofertas perversas do mercado,
mas, tambm, pela prpria estrutura de personalidade do voyeur-consumidor
e sua subjetividade ou imaginao diante do material pornogrfico consumido (Renchkovsky, apud Zillmann, 1986:358).
A indstria pornogrfica algo que surge espontaneamente, da prpria indstria cultural, constituindo-se numa das suas manifestaes que
brota das massas. Ela mantm estreita relao com a prostituio, pois ambas
se apresentam como relaes complementares para solues alternativas para

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descarga de impulsos sexuais no socializados, ou seja, para o sexo impessoal, no objetal e no monogmico. A diferena entre elas, porm, reside no
fato que a prostituio propicia esta satisfao alternativa atravs de uma
relao sexual real - normal ou perversa - enquanto que a pornografia representa uma satisfao sexual alternativa, na qual o imaginrio e o simblico
representam papis fundamentais e superam o real (Pinto, 1995).
A prostituio e a pornografia so rudimentarmente estruturadas nas
sociedades mais primitivas e sofisticam-se medida que a sociedade se desenvolve e aperfeioa o nvel tecnolgico dos seus meios de comunicao.
Ou seja, quanto melhor a tecnologia, melhor ser a qualidade do material
pornogrfico produzido, o que far crescer as vendas. Por outro lado, quanto
mais liberada for a sociedade, mais organizada ser a rede de prostituio.
Os ganhos das prostitutas sero mais altos, porque haver uma maior
demanda de clientes e, conseqentemente, mais mulheres estaro
interessadas em ganhos maiores. Os ganhos maiores atrairo mulheres mais
qualificadas - fsica, intelectual e socialmente - para o exerccio da
prostituio de alto nvel e de alta remunerao dolarizada, que pouco tem a
ver com a prostituio que se origina da fome e das carncias sociais
mltiplas, e que tem, como cenrio, o cais do porto e os prostbulos de baixo
nvel. Assim, quanto mais a pornografia se desenvolve e se sofistica, mais
ela favorece a prostituio, e se torna um recurso valioso para a sua
sobrevivncia, porque ela se transforma no espao imaginrio onde podem
ser satisfeitos os desejos perversos que a sociedade no permite que sejam
realizados na ordem do real (Pinto, 1995).
Na pornografia os elementos perturbadores da relao sexual esto
sempre ausentes. No h espao para o registro da gravidez no desejada,
para o aborto, para as doenas sexualmente transmissveis ou qualquer outro
tipo de problemas desagradveis, salvo o flagrante de algum marido trado, o
qual, em geral, apresentado quase sempre como um otrio que, por justa
causa, merecia a traio.
O objetivo estereotipado da indstria pornogrfica mostrar o maravilhoso mundo porn como sendo um mundo no qual as pessoas encontram
sempre o sexo como fonte primordial de prazer e vivem sob o primado do
orgasmo. A indstria pornogrfica, um dos frutos da indstria cultural, pelos
seus erros de enfoque e pelos seus exageros, transmite uma mensagem alienada e distorcida, bastante distante da realidade, porque o mundo porn tende a mostrar, predominantemente, o lado perverso dos intrincados e complexos problemas da sexualidade humana.
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S mais recentemente uma parcela de mulheres - ainda pequena fora da prostituio, est aderindo ao consumo de material pornogrfico. Isso
se deve progressiva liberao sexual da mulher, maior permissividade da
sociedade e legalizao da pornografia. Ainda assim, quando ocorre a participao da mulher no consumo, esta geralmente se faz por influncia direta
do marido, amante ou namorado. Atualmente, as mulheres j retiram filmes
pornogrficos nas locadoras, embora ainda com certo retraimento e discrio.
A aceitao progressiva da pornografia e a sua participao como
elemento integrante da indstria cultural tornam cada vez mais fcil o acesso
a ela. Os Sex-shops representam a legitimao e a institucionalizao deste
comrcio, que deixou de ser marginal para se instalar legalmente e, diga-se
de passagem, com faturamento assegurado, embora, presentemente, j em
declnio, em virtude do esgotamento e saturao progressiva do mercado.
Pesquisas recentes concluram que o consumo de material pornogrfico explcito maior entre os homens do que entre as mulheres, bem como maior
entre os adultos jovens do que entre os adultos idosos. As pessoas de nvel
educacional mais alto tambm tm mais possibilidade de ter um contato
maior com o referido material. Assim, as pessoas que habitualmente lem
livros, jornais, revistas, freqentam cinemas e dispem de videocassete em
casa, situam-se neste grupo. As pessoas mais engajadas em grupos ou atividades religiosas, em contrapartida, esto menos expostas pornografia.
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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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A VIOLNCIA FAMILIAR

Maria Nadja Nunes Bittencourt 2


Professora da Universidade do Estado da Bahia
Toda criana uma pessoa m em potencial e deve
ser submetida a castigos corporais moderados ou
severos, para que possa ter um crescimento adequado e uma potencialidade boa, do mesmo modo como
uma rvore para crescer frondosa e retilnea deve
estar amarrada ao poste. (Santo Agostinho)3
Mesmo aps o advento do Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, a sociedade brasileira continua presenciando, inerte, atrocidades
cometidas contra a criana e o adolescente. No podemos negar que alguns
avanos na rea jurdica tenham sido positivos, mas ainda precisamos desmascarar falsas ideologias, veiculadas na sociedade, em relao ao cumprimento do ECA, que s tm contribudo para manter o estado de impunidade
dos crimes cometidos contra este segmento da populao. Dentre estes crimes, podemos sinalizar que os maus-tratos, cometidos pela famlia, tm sido
motivo suficiente para muitas discusses, sobretudo entre aqueles que pesquisam o tema.
A violncia familiar um ato milenar da cultura humana. Segundo
especialistas, para reverter este quadro, devemos combater o pressuposto de
que os pais so senhores absolutos dos filhos e tm direito de fazer com eles
o que quiserem.3 Nesta perspectiva, jovens continuam sendo propriedades
dos pais ou responsveis, assim como o eram na Idade Mdia.
Nesse sentido, Arendt (1985:28,30) conclui que (...) poder e violncia, embora sejam fenmenos distintos, geralmente apresentam-se
juntos. Para ela, o poder e a violncia (...) se opem: onde um domina de
forma absoluta, o outro est ausente. A violncia aparece onde o poder
esteja em perigo (...). Este antagonismo se apresenta explicitamente nas
interaes/interrelaes sociais nos diversos espaos micro/macrossociais. A
ttulo de exemplo macro, podemos citar as aes cometidas pelo aparelho do
Estado representado pela polcia, contra o cidado, violando assim o seu
estado de direito. Os espaos micro so representados, especificamente, pela
escola e pela famlia.
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As evidncias da prtica de maus-tratos, nestes e em outros espaos,


tm razes mais profundas no prprio imaginrio da sociedade. Badinter
(apud Santos, 1987:25) diz que (...) o pensamento Agostiniano iria refletir
na pedagogia, transformando o castigo fsico em mtodo educativo, a ser
dado criana pelos pais ou transferindo ao educador tal poder. Isto pode
nos levar a crer que a violncia comea a se delinear muito cedo na vida de
muitas crianas. Conseqentemente, estas incorporam a violncia nas relaes com a famlia e a escola.
A esse respeito, o documento elaborado pelo UNICEF (1992:42)
revela que as crianas (...) aprendem que os conflitos se resolvem pela fora, atravs dos maus-tratos, do insulto ou da falta de afeto. Ali se gesta a
violncia que caracteriza muitas de nossas sociedades. O documento afirma que:
(...) os maus-tratos originam desordens no processo de socializao e desenvolvimento emotivo e geram problemas de conduta e de
aprendizado. Uma criana constantemente agredida no tem autoestima e, portanto, sofrer problemas para adaptar-se vida na sociedade. A maioria das crianas que, hoje, sobrevivem nas ruas das
cidades latino-americanas esto fugindo da violncia de suas famlias.
O mesmo documento registra ainda a existncia da violncia oculta,
porque (...) no se conhece com preciso o grau de violncia intrafamiliar e escolar, principalmente porque as vtimas a ocultam. As
vtimas, na maioria dos casos, mulheres e crianas, no protestam
com medo de represlias dos agressores. No denunciam porque
desconfiam das autoridades e de sua eficcia. No acusam seus agressores porque no conhecem seus direitos. No sabem que a autoridade conferida a pais e professores no autoriza que sejam golpeados e insultados.
O presente estudo prope traar um perfil dos casos de violncia e
dos seus agentes causadores. As evidncias apontam ndices relevantes de
vtimas de violncia no mbito familiar, que deveriam estar protegidas. Para
esta investigao, o espao geogrfico delimitado a cidade de Salvador/BA, no perodo de janeiro a dezembro de 1994 e de janeiro a maro de
1995.
Entre os objetivos, destaca-se o de revelar a violncia no espao
domstico, propondo medidas de preveno e combate violncia cometida
contra a criana e o adolescente. Num horizonte ltimo, estima-se que tais

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medidas possam servir de referncia para a elaborao de polticas pblicas


voltadas inibio dos abusos cometidos contra esse segmento.
Os dados da anlise foram coletados nos registros da Delegacia Estadual de Represso aos Crimes Contra a Criana e o Adolescente da Bahia DERCA/BA, na cidade de Salvador.
A ttulo de ensaio, realizamos pesquisa anterior na imprensa local,
utilizando os quatro jornais de maior circulao da cidade de Salvador no
perodo de 1991 a 1992. Conclumos, ao final, que a imprensa pouco divulga
os casos de violncia familiar cometida contra crianas e adolescentes.
A realidade de maus-tratos contra a criana brasileira ainda permanece na obscuridade, em nosso meio, e as medidas tomadas pelas instituies
so isoladas e de carter paliativo. Oliveira (1987:16) confirma que:
no Brasil, os maus-tratos contra a criana so diagnosticados e
tratados dentro de instituies formais de ateno criana, geralmente distanciadas da participao e dos recursos da comunidade,
freqentemente carentes de recursos humanos e multiprofissionais
necessrios ao atendimento multidisciplinar frente s diferentes situaes de violncia.
Um jornal 5 local divulgou que, em Salvador, o Juizado de Menores
registrou, no incio do ano de 1991, um nmero, tmido, de 147 casos de
maus-tratos e agresses contra crianas e adolescentes, na faixa de 5 a 14
anos, muitos deles tendo como protagonistas pais e mes. A imprensa divulga que, mesmo sendo freqentes as denncias de espancamento de crianas,
pelos pais, s instituies que lidam com o menor, dificilmente os pais falam
deste tipo de violncia, mesmo em consultrios particulares.6
Os fatores que desencadeiam tais atitudes variam conforme a classe
social. Alguns especialistas indicam que, na classe pobre, so os fatores scio-econmicos que determinam o comportamento agressivo dos pais. Na
classe mdia-alta, muitas vezes, a liberao de tenses que desencadeia as
atitudes violentas contra os filhos.
No Brasil, as estatsticas, ainda que nem sempre fidedignas, tm
revelado que a violncia cometida contra a criana e o adolescente vem ocupando lugar de destaque entre fenmenos desta natureza. A instabilidade
poltico-econmica pela qual passa o pas tem contribudo para que o fenmeno da violncia atinja, de certa forma, os mais variados segmentos da
sociedade; a criana e o adolescente, pela fragilidade do seu status de cidadania, so potencialmente os mais atingidos.

162

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

A ausncia de polticas pblicas que visem estimular a permanncia


dos cidados no seu habitat tem contribudo fortemente para o xodo rural,
responsvel pelo grande aumento da populao nas periferias das grandes
cidades. Segundo dados do IBGE, entre 1980 e 1991, Salvador apresentou
uma taxa de crescimento anual da populao de 2,95%, configurando-se no
segundo maior aumento populacional das grandes cidades do pas. Este crescimento vem acompanhado do agravamento da situao scio-demogrfica,
pois as polticas bsicas estruturais de saneamento, educao e sade tornam-se ineficazes para atender tal crescimento.
Acrescenta-se a isso a situao educacional da Bahia, que estatisticamente apresenta um quadro desolador. Segundo o PNAD de 1989, para
um total de 2.570.791 jovens de 7 a 14 anos que foram matriculados nas
escolas, 60,2%, ou seja, 1.547.616 crianas e adolescentes, foram excludos
do sistema educacional, atravs da reprovao ou da evaso.
Um outro fator que est relacionado violncia refere-se renda per
capita familiar; como afirma o UNICEF (1992), (...) a violncia fsica
mais freqente nas reas de rpido crescimento urbano e de altos ndices de
pobreza. Conforme dados do IBGE, 47,8% das famlias baianas sobrevivem com menos de 2 salrios mnimos, sendo que 22% situam-se no limite
de 1 salrio mnimo. Isto reflete, consideravelmente, no desemprego, na
precariedade das moradias e nas invases, cada dia mais freqentes (CEI,
1992).
Segundo pesquisa realizada pelo CRAMI 7, h pelo menos 500 mil
casos de violncia domstica contra menores no pas, a cada ano8. Sobre isto,
a ABRAPIA9 aponta que o nmero de casos cresceu 23%, entre 1993 e 1994.
Deste modo, est na hora de iniciar, seriamente, uma discusso sobre os direitos cidadania de crianas e adolescentes do Brasil.
AS INTERFACES DA VIOLNCIA
A violncia do pai, do padrasto, da me, dos irmos, dos grupos de
rua, se soma logo violncia da polcia, violncia na escola, nas
ruas da cidade. Pode-se dizer que cedo so ensinados que tudo que
tm se deve violncia e que tudo o que perdem tambm se deve
violncia. (Emir Sader)
A violncia faz parte do cotidiano das mais variadas sociedades,
sejam elas desenvolvidas ou em desenvolvimento. Assim, a violncia se faz
presente, implcita e, muitas vezes, explicitamente na prpria organizao
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

163

social. Ela se apresenta das mais variadas formas, desde a violncia simblica de que fala Bourdieu (1982) e Castoriadis (1982), fsica, alm daquela
que fere o mais sublime direito do ser humano, o direito vida. Para Bourdieu (1982:13), a violncia a ruptura com todas as representaes espontneas.
Karl Marx10 j dizia que a violncia no um estado natural,
uma caracterstica do estado social pervertido pelo monoplio dos meios de
produo; assim, a violncia est no despontar da vida social.
Cavazzuti (1983:64,65,67) chama a ateno para a amplitude da sua
dimenso e diz:
violncia [...] tudo o que fere ou esmaga a dignidade de qualquer
pessoa humana - violncia so todas as formas de violao do corpo, da conscincia e da vida: todas as formas de violao dos direitos do homem.
O autor complementa: violncia toda situao de dominao ou
opresso que impea a algum se realizar a ser mais; violncia opresso.
Em vista disto, no se pode confundir a prtica da violncia com a reao a
violncia; a origem e as causas da violncia, com seus efeitos; os beneficiados, com as vtimas. Corre-se o risco de pretender-se combater a violncia
em seus efeitos e no em suas causas, e chegar at a promov-la, em vez de
contribuir para elimin-la. Segundo Cavazzuti, a violncia apresenta as seguintes faces:
legalizada, aquela que decorre do modelo scio-econmico;
estrutural, produto de uma situao de injustia, na qual a maioria
dos indivduos so explorados e privados do necessrio para viver;
desespero, fruto da violncia da fome;
e aquela, fruto da doena psquica e moral, fruto de um mundo
violento e desajustado, abrange toda espcie de cime.
Mendez (1994:79), por sua vez, afirma que a violncia social (...)
est carregada de significantes emotivos que os legitimam ou condenam,
mas que impedem sua compreenso e explicao.
Alves (1993:8) indica que a origem social das pessoas um indicador da violncia:
(...) as pessoas so violentas porque vivem em estruturas violentas.
Seu comportamento violento nada mais que uma reao a uma
provocao externa. No fundo os homens so bons. So os desvios
164

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

da histria que os fazem maus. Se consertarmos as estruturas violentas, a violncia desaparecer. Pois claro: se ela nada mais
que o efeito de uma causa, com a eliminao desta o seu efeito no
poder aparecer.
Groebel (1994:8)11 foi buscar as origens da violncia na Alemanha,
nos Estados Unidos e em outros cinco pases. Afirma ser a violncia uma
conseqncia da civilizao, e que por isso mesmo pode ser diminuda. Para
ele, a violncia virou sinnimo de controle e poder, e explica:
(...) as pessoas acreditam que a violncia a melhor maneira - a
mais fcil e rpida - de alcanar um objetivo e tm preguia de buscar outras solues. Quanto mais simples os mecanismos, mais atraentes eles so.
Afirma ainda que (...) a violncia se torna compensadora quando
se v que ganha alguma coisa, a ela reforada e se torna a forma
dominante de resolver conflitos e alcanar objetivos, e que, por isso
mesmo, ela se torna compensadora enquanto o risco de punio
cada vez menor.
Guerra (1985:8), por sua vez, parte do pressuposto de que:
(...) a violncia perpetrada pelos pais contra os filhos, com fins
pretensamente disciplinadores no exerccio de sua funo socializadora, ou com outros objetivos, assume trs facetas principais, a saber: fsica, sexual e psicolgica.
Muito embora tenhamos convico de que a violncia cometida contra a criana e o adolescente pelos familiares permeia essa multiplicidade e
multirreferencialidade de concepes apresentadas, neste estudo considerarse-o todas as suas implicaes para a constituio do perfil dos agentes
causadores da violncia.
A VIOLNCIA DA/NA FAMLIA
Pai embriagado queimou o olho do filho de 4 anos com um pedao
de madeira em brasa. (A Tarde 24.10.91)
Pai ensandecido queimou a lngua da filha de 8 anos com uma colher em brasa. (Jornal da Bahia, 14 .11.92)
Soldado da Polcia Militar, 15 Batalho, foi flagrado estuprando
a filha R.S.S., 2 anos. (Jornal da Bahia, 16.07.92)

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

165

Considerando que o paradigma defendido por Guerra contempla os


interesses que nos movem a efetuar este estudo, procuramos aprofundar suas
concepes, visto que elas bem se aplicam especificidade dos casos que
tratamos.
A violncia, segundo o paradigma de Guerra (1985:16,47), (...) traz
implcita a noo de controle, uma vez, que por seu intermdio, uma pessoa
submete a outra, seja pela fora fsica, seja por constrangimento psicolgico, numa demonstrao de poder. Desta forma, ela pode se apresentar como:
1) fsica: quando a coao se processa atravs de maus-tratos corporais (espancamentos, queimaduras etc,) ou negligncia em termos de
cuidados bsicos (alimentao, vesturio, segurana);
2) sexual: quando a coao se exerce tendo em vista obter a participao em prticas erticas;
3) psicolgica: quando a coao feita atravs de ameaas, humilhaes, privao emocional.
A primeira, segundo a autora, entendida (...) como o emprego de
fora fsica contra a criana de forma acidental, causando-lhe diversos tipos de ferimentos e perpetrada por pai, me, padrasto ou madrasta.
A violncia psicolgica, que em aparncia simblica, para alguns
estudiosos, e oculta para outros, pode ser designada, conforme Guerra (1985:
15) como (...) aquele fenmeno em que a pessoa impe o seu poder a outra
atravs de meios persuasivos, abatendo a resistncia dos que a ela se impe.
No necessrio buscarmos no universo da literatura exemplos ou
testemunhos de violncia cometida contra a criana e o adolescente. No nosso cotidiano, ela se faz presente e nos rodeia de forma explcita e cruel. Os
dados apontados pelo PNAD12 em 1988, no Brasil, no decorrer de um ano,
mostram mais de um milho de pessoas que se declararam vtimas de agresso fsica. A pesquisa constatou que, deste total, 20% so crianas e adolescentes, dos quais 61% meninas e 39% meninos, na faixa etria de 0 a 17
anos. Levando em considerao o agente causador, os dados revelam ainda
que 18% destes foram agredidos por parentes.
A violncia tem efeitos dramticos na vida desses seres. Muitas vezes, sob freqentes ameaas, trava-se um pacto de silncio tanto dentro da
famlia quanto fora dela.

166

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

Oliveira (1993:34) ressalta que (...) embora a violncia de pais


contra filhos exista h milnios, a partir do sculo XVIII que o espao da
casa se torna mais perigoso. Destaca:
(...) que os abusos sexuais so praticados contra as meninas entre
6 e 12 anos e que essa violncia premeditada e recorrente - j que
essas garotas, ainda sem menstruar no correm o risco de engravidar e expor as agresses sofridas.
Para exemplificar a prtica da violncia familiar, citamos neste trabalho os casos publicados nos quatro jornais de maior circulao local, a
saber: Jornal da Bahia, Tribuna da Bahia, A Tarde e Correio da Bahia, dos
quais retiramos casos de violncia fsica e sexual cometida contra a criana e
o adolescente em nosso Estado.
Em relao violncia fsica, eis algumas amostras dos fatos coletados:
D.L.S., 2 anos, espetado nas ndegas pelo av. (Jornal da Bahia,
18.07.92);
A.C.F.C., 7 anos, a me queimou a mo do filho por ter derramado
farinha no cho. (Correio da Bahia, 04.08.92);
F.O.R., 4 anos, espancado pelo av paterno por motivo ftil. (A
Tarde, 19.10.92)
G.S.S., 9 anos, desapareceu de casa por causa de uma surra que
sua me lhe deu. (Jornal da Bahia, 18.09.92);
M.S., 7 anos, o pai declarou que bateu na menina porque ela estava com mau costume de pegar as coisas escondido, por isso espancou-a brutalmente at a morte. (Correio da Bahia 22.04.92);
J.A.P., 2 anos, padrasto perfura o menino com estaca. (Tribuna
da Bahia, 19.10.92);
D.M.C., 20 dias, jogado violentamente ao cho pela prpria me
aps uma briga com o companheiro dela. (Jornal da Bahia,
24.09.91).
Existe uma tendncia bem marcante no tipo de violncia sexual cometida contra as crianas e adolescentes: as constantes investidas dos familiares dirigem-se, principalmente, para as crianas e adolescentes do sexo
feminino, para satisfazerem os seus instintos sexuais. Os fatos tm comprovado uma grande incidncia do pai como o agente causador de tal violncia,
como ilustram os seguintes relatos:

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

167

Pai, 36 anos, estupra duas filhas adolescentes, 13 e 15 anos. A


primeira est no 4 ms de gravidez. (A Tarde, 25.11.91);
D.S., 10 anos, estuprada pelo irmo de 30 anos. (A Tarde,
25.07.92);
Pai tenta estuprar a filha T.A., 8 anos, h mais de seis meses.
(Tribuna da Bahia, 16.07.91);
Pai, 45 anos, estupra filha de 10 anos. (Jornal da Bahia,
30.11.91).
F.M.A., 3 meses, foi estuprada pelo pai, lavrador, s 5:00 da manh, enquanto a me saiu para pegar lenha. (Jornal da Bahia,
03.09.92 ).
Os exemplos mostram a cruel realidade de crianas e adolescentes
que no tm encontrado, no espao de seus lares, segurana para viver. Eles
tambm explicitam, como bem afirma Cordeiro (1986:56), que (...) os pais
podem ser, com uma freqncia alarmante, os piores e mais perigosos agressores de seus filhos.
Entre os relatos coletados, no foi possvel encontrar casos que ilustrassem a violncia psicolgica, o que no nos faz supor sua no ocorrncia.
Ao contrrio, presumvel que tais violncias sejam praticadas, mas pouco
alcancem a mdia e a imprensa.
curioso observar que, tanto na capital quanto no interior, os ndices de crueldade, barbaridade e desrespeito aos direitos humanos apresentam-se com o mesmo grau de intensidade. Famlias dos centros urbanos, e
at mesmo da zona rural, procedem com o mesmo grau de crueldade contra
os seus filhos.
A violncia social est contida nas prticas e nos discursos sociais,
pois, como disse Espinheira (1993:42):
(...) esta sociedade que produz problemas sociais graves e em
torno dos quais tece um discurso virtuoso, absolutamente incuo,
como uma compensao. Cria estruturas de socorro aos que ela exclui e mutila e sagra-se salvadora dos desvalidos, sem no entanto,
salv-los, a no ser nas aparncias.
A LEI E A CRIANA
A descoberta das engrenagens do colapso social a descoberta do
desemprego, da falta de escola, da inflao, da migrao, da desnu168

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

trio, do desrespeito sistemtico aos direitos humanos. Com essa


comparao, vamos observar como a cidadania brasileira, que
garantida nos papis, mas no existe de verdade. a cidadania de
papel. (Gilberto Dimenstein, 1994)
A criana e o adolescente tm direito proteo, vida e sade,
mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies
dignas de existncia.(Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado 1990:42).
Objetivando coibir a violncia contra crianas e adolescentes, criouse um instrumento jurdico estatutrio prprio, baseado no Artigo 5 da Carta
Magna e consignado no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n
8069/90, que constitui um desmembramento dos Artigos 203, 204, 227 e 228
da Constituio Federal.
O Artigo 227 da Constituio Federal e Artigo 4 do Estatuto da
Criana e do Adolescente estabelecem ABSOLUTA PRIORIDADE de ateno criana e ao adolescente, em todas as suas necessidades, da passarem a
ser SUJEITOS DE DIREITOS, deixando de ser OBJETOS das medidas
judiciais e procedimentos policiais, como ocorria anteriormente, na vigncia
do Cdigo Menoril.
Consta do Artigo 70 do mesmo Estatuto a preveno de ocorrncia
de ameaa ou violao de direitos, garantindo todos os direitos infantojuvenis na adoo de programas e medidas de atendimento, a fim de evitar a
marginalizao, discriminao e caracterizao do risco pessoal.
A inobservncia de norma de preveno incorre em responsabilidade, quer seja de pessoa fsica ou jurdica, prevista nos artigos 208 a 224 e
228 a 258 do mesmo Estatuto.
As medidas de proteo GERAIS e ESPECFICAS vm capituladas
nos Artigos 98 a 108 do Estatuto. No Artigo 98 mencionado ser dever da
sociedade, em geral, e do Poder Pblico, em especial, alm da famlia, assegurar os direitos bsicos das crianas e dos jovens.
Importante para nossa explanao o inciso II do artigo supracitado,
em relao ao qual registram-se crianas cujas famlias se omitem do dever
de assisti-las, educ-las, praticando maus-tratos, tipificados no artigo 136 do
Cdigo Penal Brasileiro (como opresso, abuso sexual, constantes nos artigos 213 e 214 do Cdigo Penal, ou abandono).
Em termos de cobertura legal, a criana e o adolescente no se vem
desamparados. Contudo, as realidades apontam em direo inteiramente
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

169

contrria, tipificando o pensamento de Dimenstein (1994:9): (...) a situao


da infncia um fiel espelho de nosso estgio de desenvolvimento econmico, poltico e social.
O COTIDIANO DA PESQUISA E AS INFORMAES
Precisamos encontrar o modo de romper o crculo vicioso na diviso de responsabilidades e culpas entre sociedade e Poder Pblico:
cada um espera do outro e no faz imediatamente o que pode fazer.
A culpa rola no debate enquanto crianas e adolescentes sofrem as
conseqncias [...] Vivemos, hoje, a situao do escndalo de negar
as condies de humanidade queles que s podem existir com o
nosso amor. Estamos desafiados a acabar com o escndalo e recuperar para as crianas e adolescentes e ns mesmos a condio que
d sentido ao nosso prprio viver. (Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado, 1990:4).
Os dados referentes pesquisa sobre a violncia familiar correspondem aos perodos de jan./dez. de 1994 e jan./mar. de 1995 e foram colhidos
nos livros de Comunicao e Queixa 01 e 02A e 01 e 02 B e o livro de Ocorrncia 01 e 02, ambos de propriedade da Delegacia Estadual de Represso
aos Crimes contra a Criana e o Adolescente na Bahia/DERCA/BA. O tratamento dado a estes dados ser discutido no tpico que aborda o mtodo e a
busca dos resultados.
A DERCA/BA foi criada pelo Decreto Estadual 336 de 12.09.91,
publicado em Dirio Oficial, de 13.09.91. Tambm foram criadas, neste
mesmo perodo, a Diviso de Proteo Infncia e Adolescncia e a Delegacia Metropolitana para o Adolescente Infrator/DEMAI.
A DERCA/BA tem, como finalidade, apurar os delitos praticados
contra a criana e o adolescente. Seu funcionamento s aconteceu em fevereiro de 1992, quando se deu incio sua atuao investigatria. Atende ao
pblico 24 horas, em sistema de planto permanente.
Com livre acesso a seus registros, nossa expectativa era encontrar o
maior nmero de informaes, completas e precisas. Contudo, observamos a
inexistncia de dados relativos ao agente (profisso, idade, escolaridade,
reincidncia), bem como natureza do prprio caso (circunstncias, local
etc.).
Alm desta lacuna nas informaes, observamos uma diversidade
terminolgica, o que torna praticamente impossvel proceder a um cruza-

170

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

mento de informaes. Isto nos levou a inferir que h um interesse implcito


em ocultar informaes.

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171

O MTODO E A BUSCA DOS DADOS


Pai, 44 anos, mantinha acorrentadas duas filhas de criao em cativeiro, 8 e 12 anos, por desejar o bem das meninas. (Jornal da Bahia,
15.12.92).
Os dados coletados foram obtidos atravs dos registros nos livros de
Queixa e Ocorrncia na DERCA/BA, no perodo de jan./dez. de 1994 e de
jan./mar. de 1995.
O instrumento que nos possibilitou traar o perfil do caso constituiuse de fichas especialmente elaboradas para este fim.
A coleta de dados na imprensa, no perodo de 1991-92, foi tomada
como subsdio e ensaio para a compreenso e exemplificao de nosso objeto em estudo. Por isso, o procedimento adotado para tal coleta partiu da leitura daqueles jornais, considerando como critrios:
1) notcias registradas sobre a violncia familiar, sob as mais diversas formas, at aquela que levou a bito a vtima;
2) o perodo considerado de 1991-92;
3) casos ocorridos no Estado da Bahia e na cidade de Salvador.
OS RESULTADOS - CARACTERIZAO GERAL
Em 1994 foram registrados 380 casos e, nos trs primeiros meses de
1995, 38 casos.
Os registros nos livros da DERCA/BA so feitos conforme duas
categorias: ocorrncia e comunicao. A Ocorrncia significa o fato em si,
encaminhado Delegacia atravs de um policial, civil ou militar. A Comunicao ocorre quando um representante legal ou a vtima comparece Delegacia, efetuando o registro em livro prprio.
Neste estudo, consideramos as duas categorias como casos semelhantes, visto que ambas tratam da violncia cometida contra a criana e o
adolescente, diferindo apenas no procedimento do encaminhamento do registro na Delegacia. Isto, no nosso entendimento, no altera os resultados de
nossos dados, porquanto o que nos interessa traar o perfil dos agentes
causadores da violncia cometida contra crianas e adolescentes.
Conforme j discutimos, necessrio evidenciar que o desconhecimento das vtimas, em particular, e da populao, de modo geral, sobre a
utilizao dos mecanismos de enfrentamento dessa violncia pode estar con172

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

tribuindo, em grande parte, para o ocultamento de muitos casos. Isso ocorre


no apenas em razo da ignorncia quanto aos direitos da criana e do adolescente, mas tambm pela descrena em mecanismos de denncia, enquanto
dispositivo legal de inibio aos maus-tratos contra esses mesmos segmentos
sociais.
As informaes colhidas na Delegacia, junto a funcionrios credenciados da instituio, levam minimizao do fenmeno, alegando-se que
nem todos os registros (Ocorrncias e Queixas) efetivados na Delegacia so
procedentes.
Segundo as informaes colhidas na prpria Delegacia, o que se
constata que, aps a apurao dos fatos pelo rgo responsvel, haveria
intencionalidade de forjar o fato, em alguns casos pelos prprios denunciantes.
A ttulo de exemplo, dentre outros, ressaltamos um que a prpria
DERCA/BA utilizou: A me da vtima pode estar interessada em se apropriar de algum bem, como o barraco em que mora, e passa a acusar o
pai/padrasto de tentativa de estupro ou espancamento, etc..., de seu filho
com a finalidade daquele ser expulso do espao em que ambos ocupam.
Fazendo uma comparao dos ndices referentes violncia cometida contra a criana e o adolescente, observamos que no h diferenas significativas, mas o perodo de 1995 aponta uma tendncia de aumento da violncia cometida contra a criana. Neste perodo, em nmeros absolutos, 20
casos se referem a crianas e 18 a adolescentes. Em 1994, 160 casos ocorreram com crianas e 220 com adolescentes.
A maior incidncia de violncia ocorreu na faixa etria de 15 a 17
anos, em ambos os sexos, totalizando, em 1994, 27,89% (106) dos caos, e de
12 a 14 anos, com 26,31% (100) dos casos. Em 1995, as faixas etrias de 15
a 17 anos e 12 a 14 anos apresentaram os seguintes ndices: 15,79% (06) e
18,42% (07) respectivamente. Um dado revelador o da faixa etria de 0 a 2
anos, com 9,21% (35 casos) em 1994, e 7,89% (3 casos) em 1995.
Como os dados revelam, as crianas e os adolescentes, independentemente da faixa etria, esto vulnerveis s aes violentas praticadas pelos
seus familiares.
No total de casos registrados no ano de 1994, 60% (228) correspondem ao sexo feminino e 40% (152) ao sexo masculino. Nos trs primeiros
meses de 1995, mantm-se a distribuio das incidncias sobre o sexo feminino, com 55,26% (21), e o sexo masculino, com 44,74% (17) dos casos.

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

173

H discordncias em relao terminologia encontrada nos registros


dos casos de violncia na DERCA/BA em relao ao trato jurdico e social
dos fatos.
Para fins de nossa pesquisa, optamos por utilizar a linguagem dos
registros da Delegacia, mas ressaltando que h possibilidades de se rever os
tipos de violncia praticados contra a criana e o adolescente, agrupando-os
em categorias bem definidas, de forma que a linguagem no se torne um
impedimento para a compreenso acerca do fenmeno estudado.
O tipo de violncia que mais vitimou crianas e adolescentes foi a
agresso fsica. Em 1994, correspondeu a 32,63% dos casos e, em 1995,
atingiu 2,63%. Em seguida vm os maus-tratos, com 28,94% e 28,95% nos
respectivos perodos. A categoria de espancamento, nos dois perodos, registrou 14,47% e 47,37%, respectivamente.
Em publicao do IBGE/UNICEF (1992) constatou-se, segundo
dados da PNAD de 1988, no perodo de um ano, no pas, que mais de 1 milho de pessoas se declararam vtimas de agresso fsica. Esta mesma fonte
aponta que 20% eram crianas e adolescentes, sendo 61% meninos e 39%
meninas. Um dado significativo que 27% desses jovens foram agredidos
por parentes. Segundo esta mesma fonte, as meninas (25,6%) sofreram mais
que os meninos (13,8%). A fonte revela, tambm, que a residncia foi mais
ameaadora para as meninas (35%) que para os meninos (19%).
Ressaltamos o crescente ndice de estupro e tentativa de estupro no
mbito familiar. Isto revela a vulnerabilidade a que crianas e adolescentes
do sexo feminino esto expostas, nos lares baianos, sem que nenhuma alternativa jurdica ou social seja posta em prtica. No primeiro perodo pesquisado, o ndice registrado foi de 6,57% e, no segundo, 10,53% dos casos. Isto
reflete um descaso, seja no que tange apurao dos fatos, como tambm em
relao impunidade dos agentes causadores desses crimes.
No que se refere ao agente causador da violncia, a pesquisa demonstra que pai e me se destacam como os maiores transgressores dos direitos de crianas e adolescentes.
Na anlise dos dados do agente causador, alm do parentesco natural, que pode ser legtimo ou no, na linha direta ou colateral, duplo ou simples, tambm consideramos o parentesco afim, ou seja, padrasto/madrasta,
tio/tia, primo/prima, cunhado/cunhada. O espao familiar tem se revelado,
conforme os resultados desta pesquisa, como perigoso, indesejado e inseguro. Em 1994, o pai foi responsvel pelo maior ndice de violncia cometida
contra os filhos, totalizando 41,31%, seguido da me com 17,36%, padrasto
174

1997

Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

(12,63%), tio (6,05%) e irmos (7,63%). Nos trs primeiros meses de 1995,
o pai permaneceu liderando o quadro, com 36,84%, seguido pela me, com
28,95% dos casos.
CONSIDERAES FINAIS
A domstica de 24 anos espancou sua filha de 1 ano e meio E.G.A,
at a morte porque chorava demais. (Jornal da Bahia, 26.08.92)
C.D.V., 11 anos, foi estuprada pelo primo de 21 anos aps obrig-la
a fazer sexo oral. (Jornal da Bahia, 20.12.91)
Face ao exposto, o perfil do caso configura-se na violncia fsica e
sexual cometida contra as crianas e os adolescentes nas suas mais rudes
variantes. O agente causador desta violncia a prpria famlia, sendo que
os pais se constituem como os principais protagonistas dos maus-tratos contra seus prprios filhos.
Consideramos que as medidas para prevenir e combater a violncia
cometida contra a criana e o adolescente devem orientar-se, de incio, no
plano jurdico. Precisamos exigir da justia que as leis sejam obedecidas. Em
seguida, lutar pelo cumprimento, pelos poderes executivos e legislativo, e
pela prpria sociedade, dos direitos do cidado.
Uma primeira medida se volta para maior rapidez na apurao de
delitos contra os jovens. Deve-se exigir que os rgos judiciais e policiais,
criados ou reestruturados no advento do Estatuto da Criana e do Adolescente, sejam aparelhados, suprindo-se suas carncias de pessoal qualificado para
atuar nesses espaos, e de instrumentos de trabalho para auxili-los nas aes
de atendimento. Deve-se, alm disso, observar a vigncia da lei de proteo
infanto-juvenil, para que no fique no esquecimento.
O poder pblico dever investir na formao de profissionais competentes, diretamente ligados s crianas e aos adolescentes. Esses profissionais, no nosso entender, englobam os policiais civis e militares, assim como
todos os que pertencem sociedade civil organizada e que tratam com essa
populao.
Evidencia-se, diante do descaso dos poderes pblicos, a necessidade
de despertar a conscincia coletiva na populao brasileira e baiana, no sentido do respeito aos direitos do cidado.
O direito de ter direitos uma conquista da humanidade. Urgem
medidas para que esses jovens no se tornem em simples cidados de papel,

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175

no dizer de Dimenstein (1994). A transformao desse quadro passa, necessariamente, pelo acesso e permanncia nas escolas, com ensino de qualidade,
por melhores condies de trabalho, por assistncia sade, por uma vigilncia constante das programaes veiculadas pelos meios de comunicao
de massa, em grande parte instrumento de incentivo violncia.
A violncia se faz presente no cotidiano dos seres humanos, como
no trabalho, escola, cinema, feira, trnsito, supermercado, praia, nibus,
esportes, teatro, rua... Encontramos em Adorno (1993:11) uma confirmao
de nossos argumentos. Ele confirma que o Brasil um pas violento. Segundo ele:
a violncia hoje no Brasil est arraigada como uma epidemia.
Uma molstia social, poltica, econmica e cultural que, por todas
essas facetas, constitui um desafio para todos que se preocupam
com seu poder incrustado no aparelho burocrtico do Estado, nas
escolas, no fazer poltico, nas relaes interpessoais, no espao privado da casa e no espao pblico na rua. A maneira como as autoridades, os meios de comunicao de massa, os polticos e a prpria
populao vem o fenmeno da violncia em todas as suas instncias sociais leva indagao de como e para quem a sociedade brasileira est efetivamente organizada.
NOTAS

1.

2.

3.
4.
176

1997

Esta pesquisa foi realizada com a participao de trs profissionais: Clara M


A. Paranagu, Delegada de Polcia Civil do Estado da Bahia, que exerce suas
atividades na Polcia Interestadual, na Delegacia de Controle de Cartas Precatrias; Neire G. Cardoso, Advogada, que desenvolve suas atividades na Prefeitura Municipal de Salvador; e Eurenildes R. Ferreira, Psicloga, profissional autnoma, que realiza trabalho de atendimento psicoterpico.
Coordenadora e membro do grupo da Pesquisa; Prof da FAEEBA/UNEB,
Mestranda em Educao pela UFBA; Pesquisadora do Sistema de Vigilncia
da Violncia Cometida Contra a Criana e o Adolescente - UNICEF/SJDH/
BA, no perodo de 91-94, com trabalhos j publicados sobre a Violncia Cometida Contra a Criana e o Adolescente em Salvador e na Regio Metropolitana; Professora de Lngua Portuguesa na Rede Estadual de Ensino, com experincia de mais de vinte anos na rea de Educao.
BADINTER, Elisabeth, 1980, apud SANTOS, 1987, p.24.
Francisco Filho, 1995, p. 37.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

5.
6.
7.

Correio da Bahia, 03.07.91, quarta-feira, pgina 02, caderno 02.


Co r r e io d a Ba h ia , 0 3 . 0 7 . 9 1 , p . 2 , c a d . 2 .
Centro Regional de Ateno aos Maus-Tratos na Infncia, com sede em Campinas, So Paulo.
Francisco Filho, 1995, p.36.

8.
9. Associao Brasileira de Proteo Infncia e Adolescncia
10. Apud BOUDON & BOURRICAUD (1993), Dicionrio Crtico de Sociologia, p. 606.
11. Psiclogo alemo, h vinte anos estudando e pesquisando sobre o tema.
12. Indicadores Sociais, v.4, 1992

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1997

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SANTOS, Hlio de Oliveira. Crianas Espancadas. - Campinas, SP : Papirus, 1978.

TICA NAS TEORIAS SOCIAIS CLSSICAS SOBRE A


MARGINALIDADE
E A SITUAO DE CRIANAS E
ADOLESCENTES EXPLORADOS SEXUALMENTE
Gilca Oliveira Carrera 1
Franck Lechner 2
Maria Jos Palmeira 3

RESUMO

O presente texto integra um conjunto de estudos, ora em desenvolvimento, iniciados em fevereiro de 1996 pelo CEDECA-Ba com o apoio do
Projeto POMMAR/USAID , sobre a relao de direito/norma, valor/moral,
violncia/vitimao e violao dos direitos humanos com o fenmeno da
explorao sexual infanto-juvenil, visando formao de polticas pblicas.
Apresenta o fenmeno da marginalizao de grandes parcelas da populao
nas sociedades modernas segundo algumas escolas de pensamento que tentam ampliar o conhecimento sobre as determinaes estruturais e caractersticas conjunturais da marginalidade, assim como identificar e explicar
especificidades das populaes marginalizadas, entre elas as crianas e
adolescentes explorados sexualmente. Destaca, nas teorias clssicas, o conceito de marginalidade e suas relaes com o indivduo ou com o grupo.
Reflete, luz dessas teorias, a condio do marginalizado e a construo de
uma cultura da pobreza, que no uma cultura no verdadeiro sentido an-

USAID/PROJETO POMMAR - CENTRO DE DEFESA DA CRIANA E DO ADOLESCENTE/CEDECA-Ba - Projeto: Banco de


Referncia sobre a Explorao Sexual Infanto-Juvenil.

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tropolgico, e que pode encontrar sua explicao na relao entre este fenmeno e os valores sociais que o determinam.

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INTRODUO
O fenmeno da marginalidade traz civilizao um homem que
aterroriza e mata, uma mulher que vende o corpo em troca de sua sobrevivncia, seres humanos que rodeiam as cidades, particularmente as grandes
metrpoles, em busca de um espao na sociedade.
O que determina o comportamento marginal? A herana gentica?
A no integrao social? A fome? A gnese desse fenmeno pode ser buscada nas caractersticas scio-econmicas, na situao ecolgica ou mesmo nas
particularidades subjetivas que definem a condio humana desses segmentos populacionais. As respostas ensaiadas em diferentes correntes tericas
no esto prontas.
Este ser que aterroriza as cidades o homem. Um homem que no
obedece s normas sociais estabelecidas e cria novas normas que lhe permitam continuar vivendo, que habita nas zonas obscuras das cidades, onde
constitui o seu mundo. Mas, afinal, quem este homem marginal? Qual a
sua nacionalidade? Qual a sua raa? Cor?
Povoa as regies perifricas, sobrevive ao medo, espoliao,
humilhao, rejeio da sociedade organizada que o deixa margem, o
encara como uma anomalia em seu sistema. Mesmo assim ele sobrevive.
Sobrevive e constitui um mundo em torno de si.
A sua histria se assemelha criao magistral de Frankestein, cientista suo que se motiva pelo desvendar dos mistrios da vida e utiliza os
seus conhecimentos na criao de uma criatura to complexa e maravilhosa
quanto o homem.
O resultado do seu intento, como sabemos, no foi o desejado. Sua
criao uma criatura disforme, de aparncia medonha, que espanta o seu
prprio criador.
Rejeitada, a criatura procura refgio nas florestas e locais isolados,
amedrontada pela reao que (d-se conta!) sua aparncia provoca nos demais. Ela aprende, assim, a identificar as diferenas que o separam do resto
do mundo, e ambiciona, no mais profundo do ser, a felicidade, no sabendo
quo impossvel, particularmente para ela, seria este sonho.
A criatura fora criada para ser homem. Tornou-se uma desgraada.
Apesar dos seus modos grotescos, sentia como homem, pensava como homem. As suas diferenas a levaram a acreditar que jamais seria um homem
como os outros.

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Era desprezvel. Seu corao humano, porm, mantinha elementos


de bondade. Gerado sem conhecer nenhum sentimento, aprendeu que podia
amar. Mas queria mais..., queria ser amado. Que desejo impossvel! Ningum to desprezvel, disforme e feio, podia ser amado!
Na histria fictcia de Mary Shalley (1957), o monstro horripilante
inicia uma carreira de catstrofes, por no encontrar uma oportunidade de
satisfao de seus desejos.
Que reflexo essa criao literria fornece na anlise do tema aqui
abordado: o processo de excluso/marginalizao e suas conseqncias mais
comuns, luz das teorias que buscam explic-lo!
I. A TEORIA DA PERSONALIDADE MARGINAL

capital cultural
socializao
adaptao
eu particular/identidade

identificao/interiorizao
conflito cultural
apreciao do mundo

quando digo eu
quero dizer uma coisa absolutamente nica,
que no deve ser confundida com nenhuma outra
Ugo Bette
Essa teoria repousa num pensamento desenvolvido pela Sociologia
americana que resultou no que ficou conhecido como a Teoria da Personalidade Marginal, segundo a qual a marginalidade decorre da desorientao
psicolgica dos indivduos que so submetidos a qualquer espcie de conflito cultural provocado por vivncia em culturas diferentes e antagnicas.
(Quinjano, cit. in Espinheira, 1984)
Nessa compreenso os conflitos e as tenses vividos pelos indivduos caracterizam-se como fenmenos psicolgicos decorrentes de antagonismos culturais que so incorporados sua personalidade, impedindo-os de
participarem, de maneira interativa, da sociedade.
Quando esses antagonismos no se apresentam, as diferenas culturais podem ser absorvidas num processo de alteridade/identidade que resulta
numa ampliao enriquecedora dos valores culturais preexistentes e o indi-

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vduo pode participar de vrias culturas ao mesmo tempo, sem pertencer,


necessariamente, a nenhuma delas.
Nesse caso ocorre a adaptao, isto , a assimilao e a acomodao
a uma dada realidade alcanam um equilbrio entre si, permitindo uma harmonia com o meio. O equilbrio entre a assimilao e a acomodao o verdadeiro mecanismo regulador do comportamento humano.
Do lado do pensamento sociolgico europeu, a anlise da formao
do capital cultural, principal caracterstica da obra de Bourdieu (1985), conduz compreenso deste como todas as formas em que a cultura reflete ou
atua sobre as condies de vida dos indivduos, o que oferece contribuies
compreenso do fenmeno da marginalidade.
Sua anlise considera a existncia de uma gama enorme de campos e
nveis de atuao da parte do capital cultural que pode ser incorporado
pelo indivduo (via, entre outros, a escola com seus ttulos, diplomas, e outras credenciais), e constitui o conjunto de informaes estratgicas ligadas a
uma cultura. Existem, ainda, as disposies internalizadas desse capital,
formadas pelas tendncias e inclinaes do indivduo, e que resultam dos
condicionamentos sociais.
Ainda segundo Bourdieu, essas tendncias formam um sistema de
disposies durveis e transponveis que, integrando experincias passadas,
funciona a cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes e
aes.
esse sistema de disposies (incorporadas e internalizadas), que
definir tanto nossas formas de percepo do mundo social ligadas s estruturas de personalidade, como nossa forma de apreciao deste mundo, isto ,
gostos, estilos, preferncias, escolhas, e valores estticos de um modo geral.
sobretudo no meio ambiente familiar, via o processo de socializao, que o conflito cultural se configura. A famlia a instituio social encarregada da transmisso intergeracional desse capital, no que auxiliada
pela escola visto que o que a comunicao pedaggica consegue produzir
funo da competncia cultural que o receptor deve sua educao familiar (Bourdieu e Passeron, 1975). Famlia, escola, e demais instituies
societrias tendem a dar valor s caractersticas j legitimadas por uma determinada sociedade e identificao com ela.
A anlise desse processo socializador/identificador com a cultura,
objeto de inmeros estudos sociolgicos no mundo contemporneo, no
pode prescindir da contribuio que vem sendo oferecida pela Psicologia
para a compreenso da identificao individual, um dos processos centrais
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da formao do eu particular que ir, uma vez formado, interagir no coletivo.


Na expresso de Viorst (1986), a identificao , talvez, o fato de
as mas no carem muito longe da arvore. Quando as identificaes no
so feitas desde a infncia, os conflitos e tenses decorrentes do antagonismo
cultural referido podem resultar numa condio de marginalidade, quando a
pessoa entrar em contato com outras culturas, quer inter-sociedades, quer
intra-sociedade.
Ainda segundo Viorst, a maior parte das identificaes ocorrem
fora do nosso consciente, e elas limitam e modelam a vida de cada indivduo. Apesar de nos identificarmos permanente ou provisoriamente com
aqueles que amamos, invejamos ou admiramos, podemos, tambm, nos identificar com aqueles que provocam nossa zanga ou dos quais temos medo.
comum tentarmos parecer com quem tememos ou odiamos (identificao com o agressor), na esperana de nos defendermos ou de ganharmos
o nosso poder e sobreviver. nesse processo que a criana/adolescente maltratado pode vir a ser um maltratador de crianas: a identificao pode ser
ativa e passiva, de amor e dio, para o melhor e para o pior. (Viorst,
1986).
Desde muito cedo (primeiros meses de vida), o indivduo impelido
formao do seu eu particular atravs de identificaes globais, abrangentes, que vo se tornando seletivas de maneira gradual. Quando o indivduo fracassa na tarefa central de formao do seu eu particular pode incorrer numa extrema desordem mental que se expressa em situaes de dupla
personalidade, ou personalidade com falso eu.
Dupla personalidade, falso eu, personalidades como se fossem,
personalidades narcisistas, famintas do eu, personalidades limtrofes, etc, so
exemplos de distores do eu, da auto-imagem, resultado de um dano causado ao eu particular, quando de sua formao.
Como se inicia esse processo? De acordo com Luckman e Berger
(cit. in Medeiros, 1986), inicia-se com a interpretao ou apreenso imediata
de um acontecimento objetivo, como dotado de sentido que, por sua vez,
a manifestao de processos subjetivos de outros.
O verdadeiro eu tem origem no nosso mais antigo relacionamento,
na sensvel afinidade entre me e filho. Quando essa afinidade agradvel e
necessria ocorre possvel harmonizarmos as diferentes identificaes que
os contatos sociais e as culturas nos impem, e responder a essas situaes
externas com ingredientes de dimenses humanas (auto-estima positiva,
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auto-estima resistente), e um amor por ns mesmos que nos liberta para


amar os outros (Winnicott, 1986).
A base primeira de compreenso de nossos iguais definir a apreenso do mundo como realidade social, realizando uma interiorizao, que s
possvel quando, em circunstncias carregadas de emoo, nos identificamos com algum.
Nessa socializao primria a criana no tem problemas de identificao, pois no lhe dado escolher outros significados - eles lhe so impostos. Razo pela qual o mundo interiorizado na socializao primria
torna-se muito mais entrincheirado na conscincia do que aquele interiorizado nas socializaes secundrias (Medeiros, 1986).
O mundo social filtrado para a criana atravs da seleo desses
significados, seleo que feita atravs dos adultos que esto sua volta e
com as quais ela interage.
Esses estudos encaminham compreenso de que a identidade (eu
particular), s pode ser subjetivamente apropriada no mundo social: sociedade/identidade/e realidade constituem os elementos do processo de interiorizao, definindo que a identidade resulte dessa dialtica IndivduoSociedade.
essa complexa caminhada na formao da identidade da criana
(que passa pela compreenso dos processos subjetivos dos adultos com os
quais interage, e do mundo social em que vive), que lhe viabilizar assumir
uma identidade e o mundo vivido, como sendo o seu prprio mundo. Quando esse processo se d numa realidade social de excluso apenas depois
que a criana, numa socializao secundria, se aperceber da sua nova
realidade no conjunto social mais amplo.
II. A TEORIA DA SITUAO MARGINAL
modernizao
estigmatizao da pobreza
favelado e marginal

espoliao urbana
marginalidade como situao
ecolgica
Jcoute les bruits de la ville
Et prisonnier sans horizon
Je ne vois rien quun ciel hostil
Et les murs nus de ma prison
Guillaume

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O fio condutor dessa teoria orienta-se na anlise dos grupos sociais e


no dos indivduos, o que faz com que a marginalidade seja evidenciada
como conseqncia inevitvel das condies sociais. Surge aps a segunda
guerra mundial, com o processo migratrio de grandes massas populacionais
em busca de melhores condies de sobrevivncia nos centros humanos, que
se fortaleciam com a formao dos complexos industriais modernos.
Sua compreenso conduz a variveis analticas do fenmeno da marginalidade, ora considerado como de natureza psicossocial, ora entendido
como conseqncia da insuficiente participao social num processo mais
amplo de distribuio e repartio da riqueza.
No Brasil, assim como nos demais pases da Amrica Latina nas
ltimas dcadas, a expectativa das classes populares de participao no novo
mercado industrial (gerador de novos empregos), trouxe para os centros urbanos uma grande quantidade de trabalhadores rurais desempregados, oriundos das regies mais pobres e de menor industrializao, configurando,
em menos de duas dcadas um quadro de marginalidade como situao ecolgica.
O contedo deste conceito , sobretudo, espacial e social: marginal
toda a populao urbana que vive em favelas, vilas, ou cortios. Nessa concepo, o marginal identificado com a situao fsica em que vive. A sua
moradia passa a ser uma organizao social que permite um tipo de estrutura interna como a criminalidade, o desemprego, a instabilidade matrimonial, o trafico de drogas, etc.
A noo de marginalidade assim concebida passou a ser vista como
um mal transitrio, produto de um desajuste circunstancial, ainda no presumivelmente inevitvel.
Com os trabalhadores rurais vm suas famlias, que passam a viver
nas periferias urbanas e favelas, vitimas de um processo de pobreza que vai
definir a realidade social brasileira, nas ltimas dcadas, como uma das de
maior desigualdade social do planeta.
A essa situao de pobreza acresce-se a espoliao, isto , um conjunto de extorses caracterizada pela no existncia ou precariedade de
servios de consumo coletivos, que se apresentam socialmente como necessrios sua sobrevivncia e que agudizam as relaes de trabalho. (Kowarick, 1980)
A dcada de 50, conhecida como de substituio das importaes, tentativa do fortalecimento do parque industrial nacional, gera o fenmeno conhecido como ideologia desenvolvimentista, supostamente
186

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enriquecedor do pas, particularmente do Estado, logo depois sob a gide da


ditadura militar.
O resultado mais visvel da ditadura militar brasileira a no participao poltica da sociedade na deciso quanto distribuio da riqueza gerada por todos mediante a experincia de modernizao (feita via o desenvolvimento econmico com nfase na industrializao e na urbanizao),
definidora da concentrao de renda e do aumento da desigualdade social.
A dcada de 70, de intenso crescimento econmico e na qual foi
gerado o milagre brasileiro, caracteriza-se pelo aumento da desigualdade
social, que alcana ndices elevados, em torno de 0.60 (ndice de Gini). Ao
longo da dcada de 80 essa desigualdade se aprofunda e mantm-se ascendente (0.611 em 1987; 0,647 em 1989; com uma ligeira queda em 1990 para
0,620).
Um dos aspectos mais perversos dessa desigualdade a situao de
risco em que passa a viver 58,2% das crianas e adolescentes brasileiros,
integrantes de famlias cuja renda mensal per capita no ultrapassava salrio mnimo.
Na Regio Nordeste a populao de crianas e adolescentes, vivendo em situao de pobreza, quase o dobro da encontrada no Sudeste:
80% e 44% respectivamente, isto , 14 milhes de pessoas no NE, enquanto
no Sudeste girava em torno de 07 milhes.
O padro dominante de arranjo domiciliar brasileiro evidencia um
elemento que contribui para aumentar essa situao de pobreza: por determinao legal, quando da separao, na maior parte das vezes o filho fica sob
custdia da me. Este fato concreto definiu que as famlias chefiadas por
mulheres, 11.7% em 1981, tenham passado para 13.7% em 1989.
A dinmica da entrada dos membros da famlia nas atividades econmicas tem uma relao estreita com esse arranjo domiciliar: a participao dos filhos no mercado sempre mais elevada nas famlias de mes com
filhos que naquelas de casal com filho. Fato que aumenta a tendncia de
abandono precoce da escola, entre outras conseqncias. (FIBGE/PNAD/
BRASIL, 1989)
Em 1990, sete milhes e meio de crianas e adolescentes de 10 a 17
anos trabalhavam no Brasil, segundo a mesma fonte, sendo o nvel econmico, de forma recorrente, o fator determinante dessa entrada precoce no mercado.
A condio de exerccio do trabalho infanto-juvenil precria, com
o recebimento de, no mximo, 01 (hum) salrio mnimo, face a seu baixo
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187

nvel de instruo (menos de 04 anos), sem carteira assinada, e com uma


jornada diria de 08 horas dirias, o que dificulta a permanncia na escola.
Este fato se d numa estrutura sexo-idade desfavorvel, no produtiva, e onde deixar a escola para trabalhar; permanecer mas repetir o ano
escolar; sair e voltar para a escola, segundo as maiores ou menores presses para trabalhar, se constitui um ciclo repetitivo da relao trabalho/escola das crianas e adolescentes pobres (Draibe, 1996).
Os Mapas da Criana quantificaram 32 milhes de pessoas e 09 milhes de famlias que no tm sequer como adquirir a cesta bsica no Brasil
(IPEA, 1993). A metade dessa populao localiza-se no NE e a outra metade
no meio rural brasileiro em geral. Deste total, 15 milhes so de indigentes
infanto-juvenis, isto , metade do total de indigentes brasileiros.
A crtica a essa concepo terica veio com o aumento gradativo da
mobilizao poltica e o processo de abertura democrtica iniciado no Pas
em 1979, por fora da Anistia Internacional, associada crise de legitimidade e crise de hegemonia presentes no regime autoritrio, alm dos problemas econmicos que se anunciavam, gerados pela crise mundial do petrleo.
Desenvolveu-se essa crtica na considerao de que no h como
se concluir que a marginalidade social possa ser definida atravs de uma
situao ecolgica, pois nada indica que o comportamento do pobre favelado diferente do comportamento do pobre no favelado.
possvel, mesmo, que certos arranjos ecolgicos, como a favela, constituam formas especificas de adaptao que facilitam a integrao do
pobre nova conformao social que a modernizao econmica define
(Erundina, 1988; Telles, 1990). Torna-se, ento, muito difcil encontrar uma
rea marginal em toda a sua extenso, isto , exclusivamente marginal.
Pesquisando o fenmeno da possvel homogeneidade da pobreza na
Cidade do Salvador, Espinheira (1984) observa que durante muitas dcadas,
o Maciel era um exemplo das conseqncias do crescimento no planificado
das reas perifricas. Possua uma populao diversificada, uma concentrao de prostitutas, homossexuais, traficantes de drogas, que conviviam com
outros grupos como lavadeiras, biscateiros, vendedores ambulantes e outros,
que comportavam-se dentro das normas estabelecidas.
Os grupos familiares do Maciel isolavam-se numa mesma habitao escudados pela palavra famlia, escrita em lugar visvel, como uma
advertncia s pessoas do outro universo, ou seja, marginal.
Os estudos nesse sentido demonstraram no haver um determinismo
causal entre favelado e marginal. As favelas apresentam uma maior ou
188

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menor complexidade nas ocupaes de seus habitantes, encontrando-se nessas reas profissionais autnomos, militares e operrios os mais diversos.
As anlises da freqente associao favelado/marginal, criminalidade/pobreza - construda, entre outras, pela forma como a criminalidade
tratada pela mdia, assim como pela prtica de priso de trabalhadores sem
documentos de identificao e mesmo carteira de trabalho assinada -, constatam que as clivagens entre o pobre e o trabalhador; o marginal e o trabalhador honesto, perdem todo o sentido (Sposati, 1985).
Buscando escapar dessa associao, o pobre que no quer ser confundido com o marginal est sempre na iminncia de assim ser considerado
pela sociedade. Essa quebra das reciprocidades esperadas , certamente,
percebida como uma injustia, vivida como sofrimento moral por aqueles
que no encontram na sociedade a validade e reconhecimento do valor de
suas pessoas, de suas razes e de suas vontades. Ela vem se traduzindo numa
homogeneidade estigmatizadora da pobreza e define que quando no so
reprimidos os pobres so tutelados, numa demonstrao evidente do no
reconhecimento das formas de expresso por eles encontradas de exercerem
sua liberdade e construrem os caminhos para sua autonomia.
Essa, talvez, seja uma das mais duras formas de expresso da marginalidade qual so submetidos, o que faz alguns autores afirmarem que a
experincia da pobreza algo mais que as dificuldades objetivas da sobrevivncia cotidiana () , tambm, a experincia de uma sociedade que os
coloca na condio de prias sociais (Telles, 1990).
III. A TEORIA FUNCIONAL
disfuno
cultura do medo
apelo por segurana
Numa sociedade onde tudo proibido,
tudo pode ser feito;
ao passo que, numa sociedade onde algo bem determinado permitido,
s se pode fazer esse algo
Pasolini
De acordo com essa teoria a marginalidade considerada uma disfuno ou uma desintegrao parcial do sistema, j que nas Cincias Sociais
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o termo funcionalismo tem pelo menos dois significados: num deles exprime a idia de que tudo que existe numa sociedade tem um sentido; num
outro diz respeito a uma postura substantiva, expressando a idia de que o
que existe numa sociedade integra um todo organizado em equilbrio perfeito de funcionamento.
O Funcionalismo s admite mudana social como um processo natural. Para essa teoria o sistema econmico o responsvel por qualquer mudana social. Havendo crescimento econmico, conseqentemente haver
crescimento social e poltico. Tudo aquilo que no contribui para o funcionamento perfeito do sistema caracterizado como uma disfuno do mesmo.
Para que haja, no sistema, um funcionamento equilibrado, as disfunes devem ser tratadas logo que identificadas, visando a garantia do bom
funcionamento deste.
A marginalidade aparece, tambm nessa teoria, como um mal transitrio, uma anomalia no aparelho do sistema e, como tal, requer um tratamento adequado, especfico, de modo a promover a integrao dos marginais
participao na sociedade de maneira equilibrada para que, depois de tratados, possam cumprir novos papis sociais.
, ainda, a influncia da viso funcional que permite o registro analtico da ocorrncia, nas cidades, de uma ntida ocupao social dos espaos
(comerciais, residenciais, porturios, administrativos e outros), distribudos
de maneira clara, segundo as diferentes funes.
Nessa distribuio dos espaos, os que so considerados como marginais distinguem-se pelo fato de manterem e abrigarem, nos limites de suas
reas, comportamentos divergentes e transgressores. Por essa razo, ao fim
de algum tempo esses espaos se tornam no apenas desnecessrios ao sistema mas, sobretudo, so considerados ameaadores prpria integridade do
mesmo.
Essa ameaa ao sistema a tnica da cultura do medo, que h de ser,
tambm, cultura da culpa, alicerada sob o horror da plebe. Com a plebe o
medo no aponta apenas para o seu contrrio - a coragem -, nem apenas
exige inimigos externos, mas vem configurar, ao lado dos grandes e poderosos, um novo desejo - o de segurana, identificado ordem e suscitando o
pavor a tudo que parea capaz de destru-la internamente () o inferno so
os outros (Chau, 1987).
O atual momento da sociedade brasileira caracterizado por esse
apelo por segurana, por proteo contra os marginais e criminosos, esses
vadios (como j eram considerados na moral da tica protestante), que se
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deslocam das periferias urbanas, das favelas nos centros da cidade, de onde
esto, ameaando a paz dos cidados/trabalhadores.
Tambm as crianas e adolescentes vitimados pela violncia de toda
ordem, entre ela a sexual, essas meninas vadias e sem vergonha, esto
sujeitas ao isolamento que a repulsa social lhes impe, priso, e, muitas
vezes morte, raramente responsabilizada e punida.
Esse comportamento de alguns setores sociais de considerar viciada e distante dos padres morais da virtude, a criana e adolescente vitimados pela explorao sexual, coloca sem dvida, luz dessa viso terica, na
condio de marginalizados esses segmentos populacionais que o ECA determina sejam protegidos integralmente.
IV. VISO DIALTICA
modelo estrutural
anlise da organizao tcnica da produo
modelo cultural
Liberdade! Liberdade querida
Combate com teus defensores.
Sob nossas bandeiras, que a vitria
Acorra a teus acentos viris;
Que teus inimigos expirantes
Vejam teu triunfo e nossa glria
(A Marselhesa, 1789)
A viso dialtica analisa o problema da marginalidade conceituandoo, principalmente, em termos de condio de trabalho e suas conseqncias.
a interpretao global do nvel da sociedade, e tende a considerar os grupos marginais como uma parte das estruturas de classe.
Utiliza, para justificar-se, a anlise econmica os dados secundrios
e o censo, entre outros indicadores e ndices. H no interior dessa viso pelo
menos trs tipos de modelos sociolgicos interpretadores do problema da
marginalidade social. A seguir apresentada uma abordagem sucinta de
cada um desses modelos.

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a) Modelo Estrutural

capital monopolista
evoluo tecnolgica
dependncia econmica
periferia poltica

Tenta compreender as relaes de produo capitalista na estrutura


das sociedades de classe. Concebe a economia urbana como vivendo um
processo de acumulao capitalista/monopolista que hegemnico e dominante, e que determina as condies para o desenvolvimento do sistema.
Nessa concepo a expanso do setor dominante leva o setor subordinado e dependente ao colapso, visto que as diferenas de produtividade
promovem a concentrao do capital monopolista.
Alm dessa concentrao do capital. o modo hegemnico de produo capitalista provoca uma evoluo tecnolgica onde as massas de trabalhadores no qualificados perderiam seu significado econmico, no sendo
mais adequadas s novas necessidades produtivas do setor expansionista. Em
conseqncia, o processo de acumulao capitalista cria um segmento marginal de trabalhadores que no poder ser absorvido pelo sistema produtivo,
nem necessrio como exrcito de reserva.
Nesse sentido, este segmento tender a cristalizar-se e tornar-se disfuncional. O processo de marginalizao uma das conseqncias da situao de dependncia econmica, onde o capital estrangeiro afeta a economia de pases subdesenvolvidos, reforada por uma periferia poltica que
deixa esses pases margem de decises possveis de alterar suas realidades
de pobreza e desigualdade social.
A dependncia econmica em relao ao exterior provoca, entre
outros efeitos negativos sobre o desenvolvimento das sociedades subordinadas, um fluxo lquido de capitais fortemente negativo, ao qual se associam
outros elementos negativos, como a dvida externa e a crise do comrcio
internacional.
Os efeitos da dependncia residem, sobretudo, na prioridade dada
a um tipo de desenvolvimento que corresponde mal s necessidades da populao (Touraine, 1989). As indstrias de forte intensidade de capital e
produtores de bens de consumo durveis, subsidiadas pelo capital estrangei-

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ro, criam poucos empregos e contribuem para aumentar as desigualdades


sociais.
b) Modelo de Anlise da Organizao Tcnica da Produo

setores tradicional e moderno


incompatibilidades culturais
especulao
organizao do cotidiano

Identifica na sociedade a existncia de dois setores: um industrial


moderno, e outro tradicional. O setor moderno aparece nesse contexto
como o responsvel pela dinmica do sistema, e constitudo, em sua maior
parte, pelo setor secundrio e dos servios bsicos. O setor tradicional
formado pelas pequenas indstrias e o setor tercirio em geral.
Enfatiza, ainda, as conseqncias das inovaes tecnolgicas como
responsveis pelas mudanas na organizao da produo, alterando a mode-obra qualitativa e quantitativamente.
No Brasil, a aplicao desse modelo apresentou, entre outros resultados, o desenvolvimento mais rpido do setor de servios que da produo
de bens, alm do fato de que os bancos prosperaram mais que as empresas
industriais, o que, associado ao controle monetrio e s elevadas taxas de
inflao, definem um quadro onde o crescimento econmico no conseguiu
acarretar nem a integrao social nem a diminuio das desigualdades.
Isso se deveu ao fato de que os ricos no investiram seus capitais no
investimento produtivo, preferindo a especulao (financeira, imobiliria), o
que determinou, gradativamente, a reduo das taxas de produo em nveis
inferiores s taxas de juros. Tal modelo atrasa o investimento, gera uma crise
no setor produtivo e, por conseqncia, aumenta o desemprego e o subemprego, marginalizando camadas substanciais da populao, conforme j foi
demonstrado atravs de alguns indicadores sociais.
c) Modelo Cultural
papel da famlia
privao de direitos
ordem excludente e desordem

abordagem transcultural
cotidiano e saber dos pais
assincronias

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Aborda o processo de marginalizao que decorre dos modelos de


modernizao aplicados pelas chamadas sociedades modernas, destacando os
aspectos scio-culturais, mas admitindo suas interrelaes e influncias com
o processo econmico.
As mudanas scio-culturais provocadas por uma situao de modernizao econmica so, geralmente, muito rpidas: associam-se
concentrao demogrfica nos centros urbanos polarizadores; s mudanas
na estrutura familiar e nas relaes internas da famlia; mudanas nas
comunicaes; no sistema de estratificao; mudanas nas formas e alcance
da participao nos servios e instituies pblicas, alm de outras mudanas
importantes como na Igreja, nas associaes, formas de lazer, recreao, etc.
(Germani, 1971)
Como modernizao econmica nem sempre se associa uma modernizao poltica, asseguradora da maior participao social dos estratos
populares nos servios e instituies pblicos (e, quando isso ocorre no
vem se dando em nveis asseguradores da reduo das desigualdades histricas que o pas acumulou), essa assincronia ou defasagem, um aspecto da
mudana social em geral, vai traduzir-se numa privao de direitos por parte
de grandes segmentos da populao.
Essa condio de privao dos direitos vem viabilizando a construo de uma ordem excludente que se choca com esse universo moral construdo pelo prisma da vida privada e s pode ser vivida enquanto desordem, uma vez que rompe com todas as reciprocidades que se espera numa
vida em sociedade.
Desordem que se expressa no esforo no recompensado, no trabalho que no reconhecido, na remunerao que no corresponde
dignidade de um chefe de famlia; na justia que no funciona e
deixa impune os criminosos; na lei que penaliza os fracos e protege
os poderosos (). Essa quebra das reciprocidades esperadas , certamente, percebida como uma injustia, vivida como sofrimento moral daqueles que no encontram na sociedade a validao e o reconhecimento do valor de suas razes e de suas vontades (Telles,
1990).
Esse modelo analisa o problema pelo ponto de vista da falta de integrao de alguns segmentos populacionais ao conjunto societrio, o que
pode ser parcial, anormal, deficiente, atingindo as populaes que no obtm
emprego nos setores econmicos modernos.

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Explica as dificuldades de integrao como incompatibilidades culturais, referindo-se ao processo de migrao rural-urbana como bsico para a
anlise da marginalidade.
Muitas dimenses envolvem o contedo analtico desse modelo.
Privilegiamos nessa anlise preliminar, o papel da famlia, face sua importncia na formao dos valores, na socializao de seus membros, e na organizao do cotidiano.
O postulado da responsabilidade materna sobre o desenvolvimento
infanto-juvenil tem contribudo para obscurecer efeitos da injustia social
e a prpria atuao do pai, na medida em que a me passa a ser preferencialmente apontada como culpada de problemas de comportamento da criana e adolescentes. (Bastos, 1996).
Quando se trata de famlias pobres, persistem as atitudes preconceituosas e discriminativas que desqualificam o saber dos pais na criao dos
filhos, e que vm sendo apontadas como contribuidoras do fracasso destes na
escola, e de suas dificuldades de integrao a outra cultura que no seja a de
sua classe.
As abordagens transculturais ganham importncia no contexto desse modelo, como estratgia de reduo gradativa da condio de marginalizao das crianas e adolescentes pobres dos meios rurais e periferias urbanas.
Nelas a anlise da ordem excludente e sua aparente desordem, gerada pela privao dos direitos, vem se constituindo numa abordagem oportuna
no sentido de apreenso das variaes comportamentais e estratgias que
objetivam assegurar a sobrevivncia em circunstncias sociais adversas.
Atravs dessas anlises o profissional interessado no desenvolvimento, ao invs de assumir a constncia do ambiente social como norma, e usla como linha de base para sua ao, pode centrar sua ateno no cotidiano
das crianas (seu universo imediato).
O intuito dessa metodologia seria o de identificar como as crianas e
adolescentes se comportam diante de vrios tipos de mudanas (a exemplo
da migrao do campo para a cidade), em diferentes idades, ou que diretrizes
utilizar para adapt-las, contribuindo, assim para a no perpetuao nelas das
condies de marginalizao de seus pais.
V. MARGINALIDADE E CULTURA DA POBREZA

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necessidades e carncias

valores e tica

adaptao ao meio

relao fato/valor

estruturas simblicas

desigualdade e imoralidade
Virtude dos homens
desmancham-se em guas
e da lama em que se tornam
afundam, secam com o sol,
com o vento remodelam-se,
e renascem novos.
Forte p. Forte barro. Forte carne.
Leonardo Palmeira

Paralelo a essas trs vertentes analticas da marginalidade nas sociedades modernas, vista de forma sumria acima, os estudos sobre este fenmeno vm produzindo um conjunto de reflexes sobre a condio de marginalidade e a construo de uma cultura prpria que assegure a sobrevivncia
cultural em bases mais equilibradas.
Se considerarmos o contedo conceitual proposto por Stonequist
(1937, cit. in Espinheira, 1984), o homem marginal aquele que atravs da
migrao, educao, casamento, ou alguma outra influncia, abandona um
grupo social ou cultura sem realizar um ajustamento satisfatrio em outro, e
encontra-se na margem de ambos, sem pertencer a nenhum.
Esta noo de marginalidade revela a ambivalncia do indivduo
colocado entre duas culturas e que enfrenta problemas na medida em que
essas culturas forem conflitantes.
Estudos recentes vm demonstrando que essa situao de estar entre
duas culturas pode dar origem a uma terceira, que se expressa no em um s
indivduo, mas como categoria social que, face s barreiras culturais, est
impedida de participar plena e legitimamente do grupo que a influencia.
O conceito de cultura da pobreza, nessa teoria, no se refere somente desorganizao social, mas composto de um conjunto de normas e
valores, conhecimentos e crenas, tecnologias organizadas e utilizadas por
indivduos de uma sociedade, a fim de permitir a sua adaptao ao meio em
que vivem, face sua excluso de outro meio.
Essa teoria argumenta que a cultura da pobreza ao mesmo tempo
uma adaptao e uma reao dos pobres a uma sociedade, no caso estudado,
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de natureza capitalista, individualista e organizada em classes sociais. Representa um esforo do pobre para lidar com sentimentos de desespero que se
desenvolvem com a conscincia da impossibilidade de ser bem sucedido em
meio sociedade mais ampla.
Mas o que ser pobre?
Segundo Nunes (1990), existem vrias noes de pobreza presentes
nos estudos. Sua opo por definir como pobre aquele indivduo que no
tem acesso a um mnimo de bens, ou melhor, de mercadorias, e que este
mnimo um quantum em dinheiro. , portanto, a condio de excluso do
usufruto da riqueza, a incapacidade de satisfazer necessidades de tipo material.
Ambas essas concepes permitem a introduo do debate sobre
necessidades bsicas, segundo o qual a linha da pobreza (...) a rigor,
deveria ser traada tendo em vista um nvel de satisfao de necessidades
mnimas, independentes de como estas so satisfeitas, se com rendimento de
famlia ou se, tambm, pelo menos em parte, pelo acesso a programas sociais (Lopes, 1990).
Esse debate introduz, ainda, a noo de carncias humanas, isto ,
a vontade de um indivduo determinado por algo tambm determinado
(Nunes, 1990). Significando esse contedo conceitual que a carncia no se
resume a uma mera pulso natural (fome, sede, sexo), mas que cada um de
ns, indivduos determinados, temos falta de algo ou de qualquer coisa dentro de um contexto determinado.
A carncia constitui-se em uma relao sujeito-objeto informada
socialmente. Refere-se aos valores presentes em cada sociedade e , portanto, formada por estruturas simblicas.
Enquanto as estruturas de valores constituem uma dimenso intersubjetiva da sociedade (o cotidiano, ou o mundo vivido), as carncias fazem
parte da subjetividade, embora a tenso entre ambas encontre-se no presente,
ao menos como potncia.
Muitos dos aspectos constitutivos da cultura da pobreza so vistos
como tentativas de se encontrar solues para os problemas do cotidiano. No
entanto, a cultura da pobreza no apenas uma adaptao a um conjunto de
condies objetivas da sociedade mais ampla: na medida em que ela persiste
e se mantm de gerao em gerao, definir os contedos socializantes dos
seus novos membros, as crianas. Quando as crianas das favelas chegam
aos seis ou sete anos, j tero absorvido valores e atitudes de sua sub-cultura,

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e iro se tornando, psicologicamente, preparadas para enfrentar as mudanas


de condies e/ou oportunidades que podem ocorrer durante suas vidas.
Para tornar mais preciso esse ponto importante remarcar que as
carncias se referenciam nos valores, o que remete qualquer debate dessa
natureza para o campo da tica, e indica a preferncia por alguns valores e
a excluso de outros.
Quando algum diz, por exemplo, que os meios de comunicao
criam falsas carncias junto populao () no est dizendo
nada a respeito da natureza da carncia, mas emitindo um juzo,
produzido pelo contraste entre as carncias efetivamente sentidas e
aquelas que seriam corretas do ponto de vista de uma determinada preferncia de valores, ou seja, um julgamento moral. De fato, a
determinao das carncias em termos de verdadeiras ou falsas
sempre reflete valores autoritrios e intolerncia (Nunes, 1990).
interessante, ainda, pontuar, que enquanto alguns estudos explicam
como varivel forte na determinao da explorao sexual infanto-juvenil,
particularmente em pases com elevados ndices de desigualdade social, a
condio de pobreza qual as crianas e adolescentes so submetidos, associados ao apelo da sociedade de consumo que os induz e motiva para a aquisio dos bens materiais, outros estudos indicam no serem as condies de
pobreza, de per si, que explicam as tendncias aos comportamentos desviados. (CEDECA-Ba, 1995).
A argumentao dos autores identificados nessa segunda tendncia
a de que a transgresso, o crime, a busca de ganho ilegal, est arraigada
fundo em valores partilhados por todos os setores em uma dada sociedade.(Putnam, 1981)
Os primeiros resultados desses estudos induzem necessidade de
sua continuao com o objetivo de bem identificar e analisar em que condies simblicas aparece e se mantm o fenmeno da explorao sexual infanto-juvenil como alternativa aceita pela sociedade (assim como o crime, a
droga, etc), entendidos por alguns como estratgia de sobrevivncia, o que
insuficiente como explicao cientifica, como vimos.
Parece essencial a anlise da relao fato/valor na realizao de
estudos complementares, no intuito de melhor entender e explicitar as diversas dimenses analticas que esses estudos iniciais anunciam.
Diante de uma dada realidade, os critrios de aceitabilidade ou de
desacordo quanto manuteno ou no manuteno dessa verdade real

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(no caso a explorao sexual infanto-juvenil) se referenciam no conjunto de


valores morais e ticos de uma dada sociedade.
O que nos permite inferir, nesse estgio do conhecimento sobre esse
que consideramos um grave problema social, que se, por um lado, os setores sociais em desacordo forem mais organizados e fortes na expresso
de seu descontentamento e indignao com este fato social, sua permanncia estar ameaada e, como conseqncia, os valores sociais do conjunto da sociedade que permitiram seu surgimento sero alterados.
Por outro lado, se na correlao de foras com os demais setores
sociais, que no se indignam com a explorao sexual de crianas e adolescentes, os critrios de aceitabilidade forem assimilados por uma maioria social, a manuteno do sistema de valores que o gerou se
encarregar de sua absoro e permanncia.
A explicao da explorao sexual infanto-juvenil como um fenmeno gerado face necessidade de sobrevivncia no , portanto,
suficiente, visto que a histria humana testemunha de situaes em que se
preferiu a morte transgresso/violao das normas morais e ticas.
A constatao cientifica de que a relao entre condies e modos de
vida entre pobreza e comportamento no unvoca, mas que existe uma variedade de vivncias diferenciadas entre pessoas com o mesmo nvel de
renda, atesta as diferenas qualitativas e quantitativas das carncias.
Sem dvida, numa realidade como a brasileira a desigualdade aparece como uma imoralidade, e possvel que esteja provocando valores e
carncias desumanas, onde o outro comparece como um meio e no como
um fim.
Ao ser tratado como um meio (viso utilitarista do homem, que explora o prprio homem), a criana e/ou adolescente est sendo submetido a
uma cultura da pobreza, cujas caractersticas bsicas (ausncia de participao efetiva nas instituies pblicas; ausncia de condies mnimas de habitao e organizao; e ausncia de infncia como um estgio prolongado e
protegido do ciclo vital) facilitaro, entre outros males, sua insero precoce
no exerccio livre da sua sexualidade.
A prtica da sexualidade feita fora de um contexto de escolha livre e
consciente se expressar como servido, heteronomia. Por conseqncia,
como desrespeito ao princpio do desenvolvimento integral infanto-juvenil e
sua proteo, como estabelece o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA
(Lechner, 1996).

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Essa condio de estar margem da deciso consciente quanto sua


vida, o que se d, geralmente, num contexto de abandono dos pais e/ou responsveis, quando no de sua inexistncia, caracteriza uma situao social
parcial ou totalmente constituda por elementos marginais, que requerem
ser estudados mais profundamente, e propomos que esses estudos contemplem a relao fato/valor.
As concluses apresentadas no recente Encontro Mundial Contra a
Explorao Sexual Infanto-Juvenil em Estocolmo (Setembro de 1996), apontam para a necessidade de um acordo entre os valores de uma dada sociedade, se o que se objetiva , realmente, o controle desse fenmeno.
Os valores conjuntos (consenso de valores com vistas a um interesse
geral) podem servir como base a uma colaborao para a ao, traduzidos em
polticas publicas que viabilizaro a alterao da realidade fatual desejada.
Parece essencial a identificao/reflexo sobre certos valores que esto
incorporados nas orientaes especficas das instituies sociais, econmicas, legais e culturais da sociedade brasileira. (Lechner e Palmeira, 1996)
A cultura da pobreza no considerada nos estudos iniciados e referidos supra, como uma verdadeira cultura no sentido antropolgico. Nem
dos pobres. possvel que a explicao de sua natureza e contedo se encontre nessa relao entre o(s) fato(s) em uma dada sociedade versus o(s)
valor(es) que a determinou.
O avano do conhecimento nessa direo conduzir melhor compreenso do fenmeno da marginalidade, suas determinaes sobre a explorao sexual infanto-juvenil, e formulao de polticas pblicas que assegurem o cumprimento do que prevalecer como o interesse geral.
NOTAS
1. Gilca Oliveira Carrera estudante de Servio Social da UCSal e estagiria
na equipe do Banco de Referncia no CEDECA-Ba, em 1996.
2. Franck Lechner Engenheiro, Professor de Matemtica em Paris, e Coordenador da implantao do Banco de Referncia no CEDECA-Ba , em 1996
at fevereiro de 1997.
3. Maria Jos Palmeira docente da UNEB e Consultora no CEDECA-Ba.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS (DISPONVEIS PARA CONSULTA NO CEDECA-BA.)
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A FORMAO PARA CIDADANIA


ENQUANTO PROPOSTA NEGADA PELOS PROJETOS
DESENVOLVIMENTISTAS EM EDUCAO
Luciene M. da Silva
Professora da Universidade do Estado da Bahia
As relaes sociais no mundo contemporneo vm sendo mediadas,
cada vez mais, pela tecnologia, tornando imperativo o resgate de valores
como justia, direitos humanos e alteridade para a formao dos sujeitos, na
perspectiva de relativizar o poder ideologizante da razo instrumental. A
tendncia atual da educao, portanto, aponta para o seu entendimento enquanto espao de possibilidades, no sentido de preparao para a vida, superando a concepo de mera reprodutora de contedos. Essa perspectiva de
formao para o exerccio de cidadania foi negada, no Brasil, pela poltica
educacional desenvolvimentista, caracterizada por medidas de adequao do
sistema educacional, que se consolidou na dcada de 70.
A nova restruturao do ensino em nvel nacional, determinada pelas
reformas de ento, foi baseada no trinmio desenvolvimento, eficincia e
eficcia. A educao destinada s populaes rurais, pautada nesses objetivos, foi definida pelo interesse em desenvolver o processo de modernizao
e reelaborao de valores e atitudes deste segmento, independente das suas
reais necessidades educacionais. Nesse contexto que foram implementados
programas de desenvolvimento, incorporando projetos que tinham como
concepo estratgica a educao considerada como fator fundamental de
produo.
Este texto uma reflexo sobre a declarada relevncia das atividades
educacionais para a viabilizao dos objetivos modernizadores desses projetos, tendo como principal referncia a investigao realizada para a pesquisa
O Papel da Educao em Projetos de Desenvolvimento Rural: um Estudo
sobre o PDRI Irec.
O Programa de Desenvolvimento de reas Integradas POLONORDESTE, criado em 1974, correspondeu a um desdobramento do
II Plano Nacional de Desenvolvimento, no sentido de viabilizar solues
para o desenvolvimento rural do Nordeste sob o ponto de vista tcnico e
poltico. A formulao do Programa continha a idia de criar plos de de204

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senvolvimento espalhados estrategicamente com os objetivos de frear o processo migratrio, erradicar a misria, alm de assegurar a produo de culturas alimentares.
O POLONORDESTE teve como instrumento operacional os Projetos de Desenvolvimento Rural Integrados - PDRIs, que se subdividiam em
outros projetos com proposta de atuao integrada: pesquisa agropecuria,
assistncia tcnica, titulao de terras, distribuio de sementes, extenso
rural, saneamento bsico e educao. Na Bahia, foram implantados nas Regies de Irec, Nordeste e Paragua.
Os recursos, segundo Fonseca (1995), foram provenientes da Unio
e, principalmente, de emprstimos do Banco Mundial, que, como principal
agente financiador nos acordos de cooperao tcnica, tinha peso fundamental no estabelecimento das diretrizes e definies das metas.
Os
documentos do Banco Mundial orientaram a questo do desenvolvimento rural,
como:
uma estratgia para mejorar las condiciones de vida en el plano
social y econmico de um grupo determinado de personas: los pobres de las zonas rurales. Su objetivo es hacer llegar benefcios del
desarrollo a los ms pobres de entre los que tratam de ganar-se la
vida en los medios rurales, grupos que compreendem a pequenos
agricultores, arrendatrios y personas que carecem de tierras. El
desarrollo rural se interessa en la modernizacin de la sociedade
rural, as como en su transicion a la integracin en la economia nacional. (Banco Mundial, 1975)
Para isso, recomendava ateno para o segmento rural, buscando
promover a modernizao da agricultura de forma harmoniosa, sem a necessidade de mudanas na estrutura fundiria:
O objetivo bsico do Programa consiste no encaminhamento de
solues que visem remoo dos aspectos restritivos ao desenvolvimento das atividades dos pequenos produtores rurais, indispensvel melhoria do seu padro de vida e ao seu ingresso na economia
de mercado. (SUDENE, 1976)
A estratgia de ao dos projetos baseou-se na idia de que o desenvolvimento s acontece com a mobilizao de um amplo leque de aes
integradas entre si:
preciso integrar a regio; integr-la emocional, econmica, fsica e culturalmente ao resto do pas. Para isso, a poltica e os programas sociais devem perseguir sistematicamente o estabelecimento
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de todo lao de vinculao. Para que este processo de integrao


seja vlido e positivo, deve estar baseado em uma ativa e crescente
capacidade de iniciativa e de participao regional. (Utria, 1972)
A integrao, tema recorrente no discurso oficial brasileiro, buscou o
desenvolvimento harmnico da sociedade, bem a gosto do pensamento funcionalista, a partir de uma concepo de comunidade integrada onde existisse cooperao, sociabilidade em alto grau, civismo, grupo familiar forte,
coexistncia pacfica de religies e grupos sociais com estabilidade.
Os projetos enfatizavam que o fator fundamental para modernizao
e dinamizao da agricultura era o pequeno agricultor, considerado principal
protagonista do processo. No entanto, a modernizao deste segmento requeria uma mudana de comportamento, no sentido de faz-los motivados para
as atitudes favorveis ao desenvolvimento. Da que, paralelo ao estmulo
econmico, criaram-se condies para mudanas dos padres de conduta e
reelaborao dos padres culturais. Entra em campo a educao, para desempenhar a funo de formadora de opinies, repassadora de tecnologia e
inculcadora de valores convenientes ao sucesso das metas.
Dentro do processo de mudanas pretendidas, o sistema de educao
formal e no formal foi considerado de suma importncia no que diz respeito
preparao do esprito de mudanas, no sentido de qualificar profissionalmente, atravs de treinamentos, as famlias selecionadas, repassando contedos instrumentalizadores vida produtiva.
A superao do subdesenvolvimento se daria com uma poltica global, levando em conta os seguintes aspectos:
a) Gerao de uma conscincia favorvel ao desenvolvimento regional;
b) A criao de uma infra-estrutura institucional nacional, regional e
local necessria adequada integrao poltica, a descentralizao
administrativa e a canalizao da participao social;
c) A criao de condies para a integrao econmica das regies;
d) A criao de sistemas e meios de comunicao que assegurassem
a integrao fsica.
Percebe-se que a mobilizao e a motivao constituram-se em um
dos pontos mais importantes da nova poltica de desenvolvimento. Entendiase que a substituio dos objetivos defasados dos antigos programas sociais pelos de inovao nas estruturas de produo, alterao de composio e
distribuio demogrfica, bem como inseres de outros elementos na cultura local, permitiriam um incentivo maior assimilao da concepo de de206

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senvolvimento, medida que o indivduo tradicional daria lugar a um comprador efetivo ou a um demandador de bens e servios, fator essencial para a
expanso do mercado.
A anlise da prtica educativa do Projeto de Desenvolvimento Rural
integrado da Regio de Irec nos deu algumas indicaes a respeito da operacionalizao das aes, pressupondo uma concepo de interveno baseada no desenvolvimento integrado e nas possibilidades de uma ao educativa
legitimadora dos objetivos modernizadores.
O objetivo geral do Subprojeto Educao, previsto anualmente nos
Planos Operativos, era propiciar educao formal ao contingente populacional da rea, adaptado realidade rural e desenvolver um processo educativo
que possibilitasse aos agricultores(as) serem agentes de desenvolvimento.
O primeiro objetivo manifesta preocupaes referentes ao processo
ensino-aprendizagem, suas relaes e resultados: reduo das taxas de evaso e repetncia, expanso da rede fsica, assistncia tcnico-pedaggica ao
educando e educador. Esse processo se caracteriza num contexto que resultado de um conjunto de situaes histricas, com escolas rurais num quadro
de abandono e deteriorao superior s escolas urbanas, que permanece nos
dias atuais: os professores, geralmente, no tm formao para o ensino;
alguns no conseguiram concluir o antigo primeiro grau. Os que avanam
para uma habilitao mais adequada, tendem ao afastamento da profisso em
busca de trabalhos na cidade, que paguem um salrio maior. Desta forma, a
rotatividade elevada, resultando na excluso dos quadros de maior potencial.
As unidades escolares no so bem distribudas, conseqentemente
deixando de atender s populaes que vivem longe da sede dos municpios
ou em povoados mais dispersos. Os prdios tm instalaes precrias, com
inexistncia ou insuficincia de mobilirio e outros meios de trabalho para o
professor. Geralmente no dispem de gua ou instalaes sanitrias.
As classes, nessas unidades, so multisseriadas, onde alunos de sries diferenciadas fazem parte de um mesmo grupo sob a direo de um s
professor, o que demanda o acmulo de tarefas e orientaes. Isso implica
para o professor em trabalhar com mtodos e material didtico diferenciados,
conforme sejam as sries, exigindo uma habilidade maior no que se refere ao
processo ensino/aprendizagem. Isso se agrava com o fato de que muitas escolas funcionam na casa do professor, que tem de partilhar duas tarefas ao
mesmo tempo: a de mestre(a) e domstico(a).

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O despreparo do professor na zona rural para o exerccio do magistrio evidente, considerando que a maioria no tem habilitao suficiente ou
reciclagem de conhecimentos. Em relao a isto, Palmeira enfatiza:
O professor assim recrutado no se caracteriza como um profissional da educao. Ele na realidade um campons professor que,
por sua vez, face sua condio profissional hbrida no tem revelado expresses concretas de tentativa de mobilizao/reivindicao
pressionada mudana de sua condio de no profissionalizao. (1990:47)
O salrio pago aos professores irrisrio. As prefeituras justificam
este fato com base na desqualificao profissional e na carncia de recursos,
ambos argumentos inconsistentes que ignoram a questo legal do contrato
social como um direito assegurado ao trabalhador, que substitudo por
algumas normas informais, em confronto aberto com os direitos sociais. A
aceitao passiva pelos professores destas condies que lhes so impostas
deve-se a esta desqualificao que, paradoxalmente, passa a ser exatamente o
que as qualificam para o cargo.
A merenda escolar, elemento significativo para a freqncia dos
alunos, insuficiente, alm de contar com um deficiente sistema de distribuio. comum a inadequao dos gneros alimentcios s condies e costumes locais. O professor responsvel, tambm, pelo preparo e distribuio
da merenda. A evaso e a repetncia atingem elevados nveis. O currculo
no contempla as condies e expectativas do contexto rural, marcado pela
falta de incentivos para produo, pela falta de trabalho e assistncia mdica,
entre outros, refletindo cada vez mais as condies de proletarizao do agricultor.
Considerando que os agricultores com melhores condies de vida
cedo optam por retirar seus filhos das escolas rurais, transferindo-os para
cidades que possibilitam melhores condies de estudo, admitimos, assim,
que os alunos que ficam so os filhos dos segmentos mais proletarizados da
populao rural, que tm de se contentar com a escola da roa e seus parcos recursos. Nestas condies, observa-se um alto ndice de evaso de alunos, quer por reprovao, quer por abandono, para trabalhar com os pais na
agricultura, evidenciando o reduzido nmero dos que fazem o percurso completo das sries iniciais, alm da defasagem idade/srie.
A reorientao proposta para o ensino bsico, no sentido de integrar
essas escolas s atividades produtivas, foi o encaminhamento dado pelos
projetos educacionais. O discurso foi convertido: a precariedade das escolas
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rurais e seus baixos nveis de rendimento, que efeito de condies estruturais e histricas, passou a ser superdimensionado como causa da ignorncia e
da no adoo de mtodos mais produtivos e eficientes. A lentido no crescimento econmico foi atribuda no somente ao atraso tecnolgico como ao
comportamento tradicionalista da populao rural, que no se enquadrava
nos padres urbanos de eficincia, competio e progresso.
A substituio deste comportamento foi trabalhada, principalmente, pela extenso rural, com mtodos apropriados - grupos de produo, treinamentos, cartilhas, campos de demonstrao de culturas, etc - para desenvolver destrezas e qualificaes no produtor, fazendo-o aceitar a introduo
de novas tcnicas. O aprendizado destas tcnicas, no entanto, mostrou-se
dependente dos efeitos da educao geral bsica, que permitiria o domnio da
linguagem, o desenvolvimento da capacidade de raciocnio e clculo, alm
de novos padres de comportamento e disciplina.
Portanto, o sentido do incremento s atividades educacionais foi
instrumentalizar a populao com contedos disciplinares atravs da educao formal e no formal, para, desta forma, repassar regras de conduta e
valores que a tornasse receptiva implantao do processo de modernizao.
A ao da escola que permitiria a sedimentao dos objetivos modernizadores, inclusive porque consolidaria a aceitao das mudanas ocorridas nas
outras atividades. O propsito era fazer com que o desenvolvimento imposto
fosse assimilado como uma necessidade, o que legitimaria como processo de
construo e participao, ao invs de adeso. Da a necessidade de capacitar
o agricultor para ser agente propulsor do prprio desenvolvimento, premissa
bsica do segundo objetivo do subprojeto educao.
Enquanto fator de desenvolvimento, a educao possibilitaria mudanas nos padres de interpretaes, susceptveis s novas relaes dos
indivduos na unidade familiar e na comunidade. Desta forma, a tarefa conferida pelo Estado educao como fator de desenvolvimento planejada
segundo os moldes da tecnologia educacional, necessria racionalidade
exigida pela modernizao. Sob um enfoque predominantemente tcnico, a
educao deveria estimular:
a) a aquisio do conhecimento para a compreenso do meio, no
sentido de buscar solues para situaes que impedem ou dificultam o desenvolvimento.
b) a aquisio de conhecimentos necessrios ao aumento da produtividade.

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c) a participao da comunidade no desenvolvimento, na transformao e adaptao das estruturas de natureza econmica e social,
tais como: cooperativas, escolas, programas, etc.
A anlise da articulao entre o proclamado e o efetivamente cumprido possibilita constatar que o pretendido atendimento ao universo educacional dos municpios no aconteceu, consolidando manchas de atendimento diferenciado na regio, que, na maioria dos casos, representaram aes discriminadoras provenientes de critrios alheios populao. Metas
foram cumpridas, muitas com certeza resultaram em inoperantes, pela forma
como foram realizadas: escolas foram construdas sem critrios transparentes
quanto localizao, treinamentos foram realizados sem um levantamento
prvio sobre a identidade dos professores, material didtico foi elaborado
sem a devida considerao a aspectos da linguagem e temtica, entre outros.
O apoio pedaggico ao professor, com vistas garantia da permanncia do aluno na escola, entendida como centro de irradiao do processo
educativo, deu-se enquanto ao episdica em localidades isoladas. Sendo
medida isolada que no contemplou o todo, provocou a evaso de professores capacitados em direo cidade, em busca de melhores oportunidades
salariais.
A conteno da migrao do campo para a cidade a partir da execuo do projeto frustrou-se, uma vez que o esperado aumento da produtividade e renda familiar, fruto das atividades colocadas em prtica, no foram
satisfatrias. A mudana para os centros urbanos, nesse contexto, foi a opo
restante.
A participao como estratgia de envolvimento da comunidade no
processo de implementao das atividades do Projeto mostrou-se, na prtica,
desfigurada do seu conceito real. Confundiu o conceito de participao com
o de integrao, mediante a mobilizao de grupos considerados marginais,
para conquista de recursos institucionais. A gesto social de participao da
populao significou a formao de canais - associaes comunitrias cartoriais, para implantao de algumas aes planejadas, mas no garantiu a
eficincia das aes e o controle da populao no que se refere ao planejamento e avaliao das atividades.
prtica educativa tradicional foi sobreposto um outro saber, com o
intuito de proporcionar mais produo e produtividade; isso advm da concepo de que a pobreza no meio rural pode ser superada com novas prticas
tecnolgicas e com novas habilidades. Brando (1985) expressa essa operao como tornar subalternamente moderno o que existe de aparentemente
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tradicional na cultura do povo. Subalternamente moderno, porque realizado


em nome de um projeto que pretende integrar o que considerado marginal
a partir de uma organizao exgena, cujo modelo integrativo: modificar o
que no funcional para melhorar.
ainda Brando quem afirma:
esse um processo concreto de expropriao cultural, onde aquilo
que no se moderniza e integra, tende a perder o seu poder de ter
significado e atribuir valores de sentido da ao coletiva para a vida social. Inclusive, o sentido poltico de resistncia das classes populares nas suas comunidades em favor daquilo que, integrado,
passa a ter sentido e atribuir valores de orientao para uma nova
ordem da comunidade, segundo os princpios de ao do Programa.
Princpios de que o mais fervorosamente praticado e oculto o enfraquecimento, ou mesmo a destruio, das formas internas de mobilizao na comunidade.
Como conseqncia, os agricultores se viram forados a negar a
antiga forma de produzir, baseada na explorao de culturas de subsistncia
em funo de novos padres de conduta que se configuram como predisposies para o desenvolvimento. As condies impostas pelo Banco Mundial
para o fornecimento do crdito (utilizao de insumos modernos, determinao da cultura, etc) exigiam do pequeno produtor encaminhamentos diversos
como compra de insumo, negociao com o banco e aluguel de mquinas
agrcolas, expressando uma nova dinmica criada pelos fatores modernizadores. O pequeno produtor passou a depender dos novos custos determinados pelo setor da agro-indstria, alm do custo de pagamento do crdito de
investimento. O compromisso do produtor com o banco para a consecuo
das metas de produtividade previstas e, com isso, a forosa utilizao da
mecanizao, resultaram na individualizao do processo de trabalho.
Essas afirmaes, no entanto, no invalidam por si s as atividades
educacionais empreendidas, principalmente em relao s atividades de educao formal, considerando a declarada importncia dada pelos pequenos
agricultores instituio escolar como uma das poucas oportunidades sistemticas de aquisio dos contedos universais - a leitura, a escrita, a contagem bsica e os conceitos cientficos iniciais sobre a realidade. necessrio
que reconheamos a escola rural como uma instituio que tem um importante papel, devendo, portanto, ter sua funo social redefinida no sentido de
atender aos reais interesses dos grupos sociais que atende.

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No entanto, a educao nos projetos de desenvolvimento no contemplada como espao fundamental para a formao de cidadania e domnio
dos smbolos universais de decodificao da realidade. A educao fica reduzida a um problema eminentemente tcnico, em termos de sua contribuio produo ou da estabilidade econmica dos investimentos nela realizados.
As insuficientes condies para o funcionamento das escolas, o crescente processo de pauperizao das famlias, a precariedade de formao do
professorado aqui explicitados pem em questo intervenes como a efetuada pelos projetos de desenvolvimento, demonstrando a necessidade de se
considerar os aspectos relativos dinmica social, poltica e cultural que
determina as condies de existncia e manuteno desta realidade. Neste
sentido, uma alterao significativa no quadro educacional aqui explicitado
s ser possvel se considerados esses fatores contextuais. Isso pressupe
uma interveno de natureza intrnseca ao processo de existncia local e uma
atuao a partir dos elementos que podem promover mudanas com a participao dos interessados. O fracasso das polticas pblicas na rea educacional explica-se, em parte, pela recusa em se atacar o ponto essencial: busca-se
a integrao de interesses divergentes e no a superao da situao de
abandono e descaso em que se encontra a zona rural .
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Washington, 1975.
BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como Cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985.
BRASIL/MINTER/SUDENE/Governo do Estado da Bahia. Convnio - Projeto de Desenvolvimento Rural Integrado da Regio de Irec. Braslia,
1976.
FONSECA, Marlia. O Banco Mundial e a Educao. In: Gentili, Pablo
(org.). Pedagogia da Excluso. Crtica ao Neoliberalismo em Educao.
Petrpolis, RJ. Vozes, 1995.
PALMEIRA, Maria Jos de Oliveira. Educao e Construo da Cidadania
do Homem do Campo. Salvador: UFBA/Empresa Grfica da Bahia,
1990.
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SILVA, Luciene M. O Papel da Educao em Projetos de Desenvolvimento


Rural: um Estudo sobre o PDRI Irec. Dissertao do Mestrado em Educao/UFBA. 1990.
THERRIEN, Jaques e DAMASCENO, Maria Nobre (coords.). Educao e
Escola no Campo. Campinas, So Paulo: Papirus, 1993.
UTRIA, Rubem O. El Marco Conceptual y los Objetivos de la Poltica Social a nvel Regional. MEC. s.l. 1972.

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A FORMAO DO PEDAGOGO
NUM MUNDO EM TRANSFORMAO
Maria Teresa Reis de Azevedo Coutinho
Professora da Universidade do Estado da Bahia
Entendo que, para iniciar a reflexo proposta sobre a "Formao do
Pedagogo num Mundo em Transformao", antes mesmo de falar na formao do pedagogo, faz-se necessrio identificar transformaes que afetam a
humanidade, e que se relacionam mais diretamente com o assunto para, em
seguida, tentar situar o pedagogo na nova cosmoviso, a chamada contemporaneidade, alta modernidade ou ps-modernidade.
Assim, faz-se, de incio, referncia nova ordem mundial, a globalizao, e seus efeitos no campo scio-econmico. Pontuam-se, em seguida,
mudanas no campo simblico representadas por questionamentos dos dolos
da modernidade, racionalidade, progresso e sujeito autnomo, com seus desdobramentos, salientando-se, ainda, a introduo do momento tecnocntrico
com as novas demandas sobre o conhecimento, habilidades e perspectivas.
A partir desse referencial de carter macro, buscaram-se reflexes
propriamente educacionais, apontando-se a necessidade de revises e reformulaes do ato educativo, orientado por novos paradigmas, que buscam a
formao de sujeitos plurais, crticos, criativos e competentes, para romper
com a assimilao e toda ordem de discriminao scio-cultural. Conclui-se
o artigo explicitando-se o anacronismo da atual formao do pedagogo e
propondo-se idias para uma nova organizao curricular.
A SOCIEDADE EM MUDANA
As transformaes sociais ocorrem tanto na base quanto no campo
simblico, mundo do conhecimento, criando uma sociedade mundial complexa, articulada em redes sobre territrios, e vivenciando profundas rupturas
conceituais, que j configuram a nova cosmoviso, paradigma to erosivo
quanto questionado.
No que se refere base, tem-se uma nova ordem mundial, decorrente
da implantao de uma economia global, consubstanciada nos tratados internacionais: Maastricht (Mercado Comum Europeu), Nafta (Estados Unidos,
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Canad e Mxico), Tigres Asiticos e Japo e, mais prximo de ns, o


Mercosul (Brasil, Argentina, Paraguai, Uruguai e Chile). Nesta perspectiva,
o capital comea a rejeitar as barreiras territoriais, derrubando-as, e os conglomerados financeiros revisam a organizao internacional do trabalho,
tornando obsoletos o taylorismo/fordismo e, conseqentemente, redefinindo
o papel da educao.
As decises na nova ordem mundial, constitudas em redes sobre
territrios, vm de pontos distantes, como afirma Santos:
"... quem produz, quem comanda, quem disciplina, quem normatiza,
quem impe uma racionalidade s redes o Mundo. Este mundo o
do mercado universal e dos governos mundiais. O FMI, o Banco
Mundial, o GATT, as organizaes internacionais, as Universidades
mundiais, as Fundaes que estimulam com dinheiro forte a pesquisa, fazem parte do governo mundial que pretendem implantar, dando fundamento globalizao perversa e aos ataques que hoje se
fazem, na prtica e na ideologia, ao Estado Territorial." (Santos,
1994:18)
evidente que um dos elementos responsveis por tais transformaes a crise no processo de acumulao, pela qual vem passando o modo
de produo capitalista, concomitantemente busca de superao das dificuldades. Note-se que o comeo da implantao da nova ordem mundial
acontece antes da dbcle do socialismo, portanto, no momento em que este
era considerado uma alternativa, anos 70.
Assim referenciada, a nova ordem mundial, longe de ser uma organizao de carter humano e igualitrio, como a defende a social democracia,
vem se transformando em nova forma de espoliao, j que se pauta no pressuposto de que as conexes comerciais e fabris so determinantes das relaes sociais, e que o deus regulador do conjunto destas relaes o mercado,
o qual atravessa tudo onde se inclui a conscincia.
Esta concepo se materializa no fato, absurdo, de congelar, como
mercado de reserva, determinadas inovaes tecnolgicas que minimizariam
mazelas humanas e sociais. Por outro lado, e na mesma ordem de consideraes, d-se a obsolescncia precoce de eventos cientficos e tecnolgicos
teis, por no serem rentveis. As restries aos financiamentos de pesquisas, principalmente da rea humana, bem como a definio de cursos de psgraduao, e at de graduao, so outros exemplos resultantes dos mesmos
princpios, ou seja, das demandas do mercado.

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"Mercado das coisas, inclusive da natureza; mercado das idias, inclusive a cincia e a informao; mercado poltico. Justamente a
verso poltica dessa globalizao perversa a democracia do mercado." (Santos, 1994:18)).
Este novo padro de explorao est incidindo tambm sobre a educao; educar mais para melhor explorar, conforme salienta Freitas (1993:
93). Educar, que no passado capitalista significou apenas um bsico, a ser
complementado na empresa, com o novo padro de explorao e o avano
das tecnologias sofisticadas, transforma-se em palavra de ordem do capitalismo, gerando mudanas e excluses. No mais formao profissional desligada da formao bsica, porm uma crescente formao abstrata, que possibilita conhecer tudo e participar de todas as tarefas que compem o processo de produo, numa adaptabilidade nunca antes experimentada. Trata-se de
uma imposio das novas demandas da globalizao, onde a arma maior a
competitividade, assegurada pela capacidade do trabalhador, mais instrudo,
movimentar-se mais facilmente para atender s demandas da empresa.
Tudo est fundamentado na poltica neoliberal que, entre outras imposies, vem submetendo os pases perifricos a:
a) controle da inflao;
b) equilbrio oramentrio;
c) avaliao da produtividade por padres internacionais;
d) eficincia a qualquer custo, seja este custo desemprego, fome, misria e
toda espcie de degradao, situao comum na sociedade brasileira, onde
consta que 20% da populao vivem em misria absoluta e 40% em extrema
pobreza.
Esto a os milhares de trabalhadores demitidos em todo o pas, sendo que, apenas em So Paulo, registram-se um milho e trezentos mil. E o
so tanto na rea privada quanto pblica, em nvel municipal, estadual ou
federal, tudo em nome da racionalidade e na busca do funcionrio do futuro,
conforme declarao dos emissrios do governo.
Esse fenmeno ocorre, concomitantemente, com as transformaes
do mundo simblico nas diversas reas do conhecimento, as quais se interdependem e se multirreferenciam, provocando uma verdadeira ruptura social, que talvez venha dar novo encaminhamento humanidade.
Especificando-se o mundo simblico, a marca da contemporaneidade
se faz presente na perda de sentido dos dolos de racionalidade, progresso e
sujeito autnomo, condutores do pensamento social na modernidade e postos
em cheque pelos descaminhos trazidos sob sua tutela: guerras, pobreza, mi216

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sria e toda espcie de devastao do homem e da natureza, que no est


descartada pela nova ordem mundial.
A razo perde sua unidade e prevalncia, a partir do seu carter instrumental, posto a servio da cincia e da tcnica, ou como uma faculdade
abstrata e individual, para ser percebida como um procedimento argumentativo, onde todas as verdades anteriormente inabalveis podem ser questionadas. Nesta perspectiva, extrapola-se tambm o conceito de razo emancipatria de Horkheimer e Adorno, trao fundamental da teoria crtica da humanidade e ponto de partida para a contemporaneidade. (Freitag, 1986:58-61).
No mesmo mbito dos questionamentos, critica-se o entendimento
de progresso custa de mutilaes ambientais e degradaes scio-culturais,
responsveis pela transformao do mundo numa armadilha, que vai da contaminao da gua ao buraco de oznio e ao efeito estufa, passando por todo
o desequilbrio do ecossistema e pela excluso de grande parte da humanidade do direito cidadania. Novas perspectivas se apresentam, em que devero
se articular meio ambiente, relaes sociais e subjetividade humana, como
forma de deter a depredao capitalista, conforme Guattari (1990:23).
Ampliando-se os questionamentos do mundo simblico, verifica-se a
superao da filosofia da conscincia - na qual o sujeito centro e fonte de
significao e de todo o agir humano - na busca de uma nova compreenso
do mundo como social, constitudo em anterioridade e precedncia ao sujeito, a chamada virada lingstica, conforme Silva (1994:248).
Por outro lado, negando a validade dos sistemas institucionalizados,
a filosofia poltica marca essas mudanas simblicas pela nfase emprestada
arqueogenealogia, revalorizando o singular, o imaginrio, o inconsciente, o
emocional e o corporal, como afirma Severino (1992:146), para quem cotidiano, amor, desejo, relao pessoal e intimidade entram em cena contra a
dominao do universal, abstrato, normativo e legislador. Trata-se, assim, da
ocupao do proscnio da vida social pelo imaginrio, paixo e afeto, como
pontua Maffesoli (1992:25), adiantando que todo problema conseguir
subverter os sistemas para compreender o que vivido. Tudo isto configura
o declnio das narrativas fortes, que esto deixando de servir ao novo mundo que ainda no se instalou, definitivamente, porm est se viabilizando.
Complementando a reviso destes marcos significativos, os meios
tcnicos se expandem, multiplicam-se, popularizam-se e impem-se at como substituto do homem, com o conseqente achatamento do tempo (Serpa
1995); conjugados, estes meios vo interferir tambm nas mudanas das

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relaes humanas, na sociabilidade e nas relaes sociais, onde se inclui,


evidentemente, a educao.
Conforme Marcondes (1994:52), trata-se da "utopia tecnolgica",
sobressaindo-se, nesta nova revoluo, os sistemas eletrnicos e os meios de
comunicao. Estes "reorganizam a poltica, a cultura, a arte, a msica e a
literatura" e ainda subjugam todas essas esferas ao predomnio da imaginao, que passa a ocupar o lugar da razo moderna, no antropocentrismo, e da
divindade, no teocentrismo.
O "achatamento do tempo" inclui a contrao do espao, um possibilitando o outro, reciprocamente, num verdadeiro contnuo espao-tempo,
onde (...) presente, passado e futuro fundem-se concretamente atravs de
aparatos tecnolgicos estruturantes de uma nova realidade (...)" (Serpa:
1995), propiciando a realizao de um contexto diferente.
Autores como Canevacci (1995), Marcondes (1995) e Serpa (1994)
afirmam que esse contexto, que universaliza o homem e cria uma nova organizao espacial, embora traga a perda de referncias pela contraposio
ordem scio-cultural estabelecida e introduza a efemeridade e a ausncia de
razes, faculta, atravs do uso das citadas tecnologias, o acesso a toda experincia acumulada pela humanidade, em tempo recorde e em espao restrito a
uma tela, proporcionando, ainda, a interatividade.
Contudo, e considerando-se que o real vem antes das aes humanas
que so, cada vez mais, informadas e normatizadas, interroga-se a validade
da condio puramente mental quanto ligao homem/mquina e quanto
satisfao, em moldes aceitveis, dos aspectos tico-polticos, com ateno
especial subjetividade e ao emocional, j que tal situao no ultrapassa a
fluidez do virtual. Recorrendo a Kafka, trata-se do homem barata.
Outro aspecto que no pode ser esquecido que todo esse avano do
novo tempo, determinado pela dinmica da comunicao, com a superao
do tempo/espao, velocidade de acesso ao conhecimento e globalizao,
uma faca de dois gumes. Se, por um lado, possibilita a superao da polaridade global/local, a universalizao do homem e as mudanas qualitativas
nas relaes humanas, na sociabilidade e nas relaes entre as sociedades,
estados e continentes, facultando a tica da incluso, por outro, tem contribudo, decisivamente, para aumentar a legio dos excludos.
Isto, contudo, no autoriza as anlises mecanicistas que vm sendo
feitas sobre o momento tecnolgico, de forma independente, porque retratam
uma distoro sobre a essncia do assunto, ou seja, por ignorarem ou fingirem ignorar que as distores no so da cincia e da tecnologia "em si", mas
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resultam das excludentes relaes capitalistas. Tais anlises, abandonando o


campo das contradies e mediaes histricas, omitem, propositadamente
ou no, a perspectiva de nova luta hegemnica, captando tais avanos que, se
incorporados e trabalhados criticamente, significaro a maior ruptura na
histria da humanidade. Esta percepo, contudo, no autoriza a compreenso de outro equvoco a respeito da concepo liberal, localizando as distores apenas na esfera simblica, com vistas a aparentar a superao das relaes de classe e, assim, camuflar um dos elementos fundamentais da histria,
o modo de produo.
No obstante, o atual momento de globalizao no pode ser ignorado ou subestimado, j que indispensvel para assegurar humanidade um
patamar de interlocuo entre os pases do mundo, como forma de sobrevivncia.
Pensar a formao do pedagogo, neste contexto, exige reflexes
acerca de fundamentos tcnicos, filosficos e scio-polticos, todos indispensveis e indissociveis, tendo presente que nem o profissional de educao, nem a universidade que o forma, existem isolados do seu entorno.
Sabe-se, contudo, que esta no vem sendo a prtica dos cursos de
formao de professores, cujos equvocos esto presentes desde a concepo
e a elaborao dos currculos, razo maior do seu anacronismo.
EDUCAO E FORMAO DO PEDAGOGO
A ressonncia das transformaes ocorridas na humanidade determina a urgncia e a profundidade de revises e reformulaes no campo educativo, para atender s novas demandas da contemporaneidade, principalmente
no que concerne criao de sujeitos plurais, competentes, crticos, criativos
e comprometidos com um novo mundo. Esta nova concepo de mundo
rejeita, entre muitos outros corpos tericos cristalizados, as heteronomias
vigentes em busca de autonomia, a verdade em busca de verdades, a conduo das cincias humanas que qualificam e desqualificam saberes, hierarquizando-os e positivando-os, ao tempo em que aponta para a ativao de saberes libertos da sujeio hegemnica de base positivista e fundamentados na
razo instrumental.
Sujeitos plurais so aqueles que, compreendendo as diversas perspectivas do mundo, sabem situar-se e aos outros, respeitando os territrios
de cada um. Sua viabilidade est relacionada aos domnios multiculturalistas
e da alteridade.
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Competncia, aqui, no se reduz assimilao de contedos ultrapassados, mas capacidade de elaborar e reelaborar um referencial terico
multicultural, multirreferencializado e adaptado ao momento cientficotecnolgico, que traduza tanto aspectos antropolgicos quanto humansticos
da cultura, subsumidas a todas as formas de produo cultural, diferentemente do humanismo tradicional pautado em alta cultura.
O ser criativo significa a extrapolao e a reorganizao da cultura j
produzida, com vistas a criar e recriar novas propostas significativas para a
humanidade. O compromisso resulta do envolvimento e do engajamento na
prxis social, como forma de fugir ao exclusivo discurso terico, metafsico,
conservador e autoritrio, na busca de domnios plenos que proporcionem
posicionamentos utpicos (avanados) referencializados.
No sentido da obteno dessas mudanas de sujeitos plurais, algumas pistas podem ser encontradas em autores como Grignon (1991) e Serpa
(1995) que, trabalhando com paradigmas alternativos, apontam para uma
nova proposta pedaggica. Seu carter rompe com a legitimao ou assimilao presentes na educao atual e utiliza, como norte, o multiculturalismo,
a multirreferencialidade e a alteridade, esta ltima entendida, conforme Hycner, enquanto:
"(...) conhecimento da singularidade e ntida separao do outro em
relao a ns sem que fique esquecido nossa relao e nossa humanidade como um subjacente" (1991:2),
ou ainda conforme Laplatine:
"(...) relao que nos permite deixar de identificar nossa pequena
provncia de humanidade com a humanidade, e correlativamente,
deixe de rejeitar o presumido selvagem, (...)" (1990:23).
O multiculturalismo, de acordo com Cohn Bendit (1989:5), concebido como proposta de convvio de diferentes grupos tnicos e culturais e,
conseqentemente, superao dos atritos entre etnias, convices religiosas,
hbitos culturais, diferenas sexuais e culturais.
Enfocando o fortalecimento do eu e a convivncia com o outro, Serpa (1995) nos fala da pedagogia da alteridade, que tem como base as vivncias, o cotidiano de cada um e a formao de sujeitos plurais e tribais, ou
seja, sujeitos com identidades prprias. Segundo este autor, sob tal perspectiva que vemos aquilo que nem teramos conseguido imaginar na pedagogia da assimilao, consubstanciada no aprisionamento do pensamento do
outro

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Grignon, com base no multiculturalismo e na autonomia simblica


das culturas dominadas, extrai as conseqncias prticas para o que chama
de pedagogia relativista, e afirma:
"O relativismo cultural (...) a condio necessria para uma pedagogia menos primitiva, mais bem adaptada, j que est melhor informada, mais benvola, mais compreensiva, mais evoluda, mais
justa, em suma, com respeito s crianas provenientes das classes
populares, a nica capaz de tomar-lhes a escola menos estranha,
menos depreciativa e menos hostil". (Grignon, 1992:49)
Pode-se verificar, pelas asseres de Serpa e Grignon, que ambos
discordam da proposta em vigor na educao de hoje: o primeiro, ao classific-la de "pedagogia da assimilao", que busca transformar o "outro", igualando-o a um "eu" ou ento o excluindo. Grignon, por sua vez, usa a terminologia de "legitimista", para afirmar tratar-se de um projeto de integrao e
de assimilao, que pretende obrigar as classes populares a conformar-se
com o modelo pequeno-burgus, civilizando-as, educando-as, moralizandoas e socializando-as, sem, contudo, oferecer-lhes as condies estruturais
necessrias. Enfatiza ainda que as pedagogias legitimistas apresentam uma
grande afinidade com a estrutura e com as funes sociais do sistema de
ensino e:
(...) harmonizam-se muito bem com o desenvolvimento da ideologia e do ideal meritocrticos. A escola, na medida em que deve classificar as crianas em funo de suas qualidades intelectuais e morais o instrumento e a garantia de uma ordem social fundada na
razo. (Grignon, 1992:50)
Ou, ainda, que essas mesmas pedagogias:
"(...) engendram a iluso de que todas as crianas tm, em princpio, iguais oportunidades de mobilidade cultural ascendente, a possibilidade de escalar todos os graus da hierarquia existente entre as
culturas - a iluso de portar o barrete acadmico, semelhante iluso
do soldado raso de trocar a cartucheira pelo basto de marechal".
(Grignon, 1992:51)
"(...) conduzem as crianas das classes populares a reconhecer a ilegitimidade das culturas dominadas e de suas prprias prticas, a
imputar seu fracasso escolar sua prpria insuficincia de dons e
de mritos, a interiorizar a idia de que existe uma hierarquia legtima de saberes, e tudo isso sem proporcionar-lhes realmente o acesso cultura legtima". (Grignon, 199:52)

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A pedagogia, fora da tica da alteridade e do multiculturalismo, isolada dos avanos filosficos cientficos e culturais, e descomprometida com
o tecnocentrismo, torna-se, portanto, anacrnica. E esse anacronismo no se
esgota na palavra, mas, antes, na ausncia da compreenso de que o mundo,
simblica e tecnologicamente, mudou e trouxe, para o centro do cenrio
social, o conhecimento, como fator fundamental das relaes sociais entre as
sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das
discriminaes da modernidade, comprometido com a verdadeira emancipao.
A educao, assim transformada, passa a ser percebida de modo
crtico, e no s a servio da nova ordem mundial. A escola, como um todo,
e a universidade, especificamente, fora desta perspectiva, perdem o seu sentido e podem ser dispensadas, tal como enfatiza Serpa (1994).
As demandas da nova ordem mundial, com as exigncias de mais
escolaridade e melhor qualidade de ensino, impem uma profunda reviso na
formao do pedagogo, cujos modelos atuais tornaram-se anacrnicos.
Este anacronismo revela-se em cursos pensados sem uma clara concepo filosfica, fragmentado em quarenta a cinqenta disciplinas que, sob
a gide da suposta "especialidade" do professor, atrelam-se a contedos descontextualizados no espao/tempo.
Resulta, igualmente, de uma prtica pedaggica bancria, para lembrar Freire (1964), assimilativa, na perspectiva de Serpa (1995), ou legitimista, conforme esclarece Grignon (1992), onde no se d lugar alteridade, ao
multiculturalismo e emancipao, que proporcionariam ao educando a
formao da cidadania indispensvel capacidade de enfrentar, criticamente,
o modelo tecnocntrico e a nova ordem mundial que se estabeleceram.
Romper essa situao e formar o pedagogo, nesse mundo em mudana, significa uma reviso de cursos, habilitaes, currculos e da prtica
pedaggica, fundamentada em pesquisas sobre a realidade, que culminem na
formao do educador/educando como um cidado plural, inspirado na tica
e no respeito aos cdigos culturais alheios. Para tanto, imprescindvel perceber a importncia que a educao desfruta no mundo atual, no como exclusivo fator de produo, dentro da perspectiva capitalista, mas na sua dimenso omnilateral, onde esto presentes a competncia, a criatividade, a
criticidade e o compromisso nas relaes inter-humanas, com o trabalho, o
lazer e o mundo, com vistas formao de sua identidade e conseqente
cidadania.

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Propomos, neste sentido, repensar a formao do pedagogo sob os


seguintes princpios:
a) repudiar a noo de Pedagogia como atividade neutra, populista, simplista
e medocre, incorporando-a a uma perspectiva filosfica e cientfica, e no
cientificista;
b) defender as esferas pblicas de formao de educadores como loci de
produo e socializao de saberes emancipatrios;
c) incorporar os redimensionamentos da humanidade, refletindo-os e criticando-os em seus princpios e objetivos;
d) corrigir a reificao da prtica em detrimento da teoria, ou seja, corrigir a
idia de colocar a formao terica do docente na dependncia das questes
prticas;
e) confrontar o terico com o concreto social e escolar;
f) estabelecer, como requisito do curso, competncia, criticidade, criatividade, compromisso e atualidade, de forma multirreferencializada;
g) assegurar, como nveis de competncia, o mbito poltico (compreenso
macro e micro da sociedade, numa perspectiva contra-hegemnica), cientfico (construo e produo de cincia e tecnologia) e tcnico (domnios tericos/metodolgicos especficos: fundamentao, organizao e relaes);
h) contemplar, na estruturao do curso, as demandas populares, expressas
nos mais diversos movimentos sociais;
i) corrigir, no estabelecimento do currculo, a noo de fragmentao humana (razo, emoo, sentimentos), a dissociao estudo/trabalho, a fragmentao disciplinar e a dissociao teoria/prtica, apontando, ao mesmo tempo,
para a complexidade do conhecimento e sua multirreferencialidade.
Tais princpios nos conduzem a defender uma composio curricular
orientada por eixos temticos configurados em 4 (quatro) momentos, os
quais no so excludentes mas, antes, interligados por uma complexidade
crescente dos campos de conhecimentos. Como afirma Bourdieu (1990:68),
"...o que complexo s se pode dizer de modo complexo; (...) (e) a realidade
no apenas complexa, mas tambm estruturada".
Num primeiro momento, trabalhar-se-ia a perspectiva de omnilateralidade (Manacorda, 1987), sedimentando-se as mltiplas facetas do homem:
origem, perspectivas, razo, emoo, afetividade, sociabilidade, trabalho,
lazer, cognio, enfim, buscando a construo da identidade do ser, que no
natural, porm construda dentro da relao de alteridade eu/outro.

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Num segundo momento, contextualizar-se-ia o homem como sntese


de mltiplas determinaes no espao e no tempo, com nfase na contemporaneidade: historicidade, modos de produo, relaes de produo ao longo
da histria, demandas especficas das diversas pocas, como por exemplo o
teocentrismo, o antropocentrismo e o tecnocentrismo.
No terceiro momento, ampliar-se-iam os anteriores, dando nfase
produo/construo de conhecimentos: questes epistemolgicas, axiolgicas, antropolgicas e multiculturais.
No quarto e ltimo momento, direcionar-se-ia toda a construo/
produo de conhecimentos para a formao do educador na expresso da
palavra: domnios terico-metodolgicos especficos, fundamentao, organizao, aplicao e relaes.
Tudo isto implica em domnios diversos, salientando-se a clareza
conceitual sobre o currculo. Este, visto como concepo ampla sobre educao, abrangeria aspectos filosficos, polticos e tcnicos, alm de organizacionais e legais situados historicamente.
Tais revises passam, necessariamente, pela compreenso do carter
indissocivel das relaes sociais, nos seus nveis micro e macro, e tambm
pela pluralidade de conhecimentos, que crescem em extenso, complexidade
e produo. Passam, igualmente, por um compromisso entre administrao,
corpo docente e conjunto do alunado, na perspectiva de administrao democrtica e plural, conduzindo, dessa forma, ao resgate do papel social do
professor, restituindo-lhe, afinal, a credibilidade e a confiana.
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A VIVNCIA DA DISCIPLINA PRTICA PEDAGGICA


Heloisa Maria Curvelo Sarno
e Zlia Fernandes Guimares
Professoras da Universidade do Estado da Bahia
Situando a Disciplina Prtica Pedaggica
No contexto educacional em que tem sido colocada a importncia da
formao de professores para a Educao Infantil, o curso de Pedagogia com
Habilitao em Magistrio de Pr-Escolar da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado da Bahia no poderia deixar de perseguir, continuamente, a formao acadmica consistente de seus alunos. Esse curso concebe
que seu papel social valorizar a funo pedaggica da Educao Infantil,
garantindo no s os conhecimentos que as crianas j possuem, como a
aquisio de novos, acreditando que a aprendizagem da criana comea
quando inicia sua vida e que ela aprende se desenvolvendo e se desenvolve
aprendendo, na interao com o mundo. Dentre as muitas disciplinas deste
curso, est Prtica Pedaggica que vem contribuindo, pela prpria natureza
do seu objeto de estudo - a prxis, para a formao do educador numa perspectiva de superar a dimenso da formao tradicional para um educador
inovador, criativo e comprometido com a formao do cidado.
Essa disciplina, conforme o Plano de Trabalho Integrado (1996)1,
entende que a educao infantil deve voltar-se para o processo de construo
1

Plano de Trabalho Integrado - instrumento elaborado pelos professores de Prtica


Pedaggica e das diversas Metodologias, cuja finalidade orientar o planejamento,
execuo e acompanhamento dos estgios de Pedagogia na FAEEBA/UNEB.
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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

do conhecimento da criana de 04 a 06 anos, levando em conta todos os


aspectos de desenvolvimento prprios desta fase ou faixa etria de maturao, o que pressupe uma abordagem metodolgica que privilegie:
viso globalizante acerca dos aspectos de sua realidade enquanto ser social, afetivo, moral, cognitivo e psicomotor;
formas dinmicas e ativas de trabalho;
manifestaes espontneas e expressivas;
experincias vivenciadas como referncia e ponto de partida das atividades infantis.
Ela contempla uma proposta integrada de trabalho das metodologias
e se preocupa com o desenvolvimento e culminncia do curso. Nos dois
ltimos semestres, se coloca como ncleo articulador das diversas metodologias (Alfabetizao, Comunicao e Expresso, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais) e torna-se responsvel pela sntese de conceitos bsicos estudados nessas reas, com base na viso crtica do aluno.
Sendo o seu objeto de estudo a prxis pedaggica, essa disciplina
exige, permanentemente, atitude de ao-reflexo-ao dos sujeitos envolvidos no processo: professor e aluno. Percebe-se, da, segundo viso de Demo
(1996), uma postura investigativa, de pesquisa, na atividade dos professores,
tornando-os capazes de efetivar a orientao real para a aprendizagem. Significa, portanto, a superao do conceito linear de ensino (pura informao),
como eixo nico no ato pedaggico, para uma concepo, citada ainda pelo
referido autor, de que "a aprendizagem plena exige dois agentes insubstituveis: um aluno que reconstri conhecimento e um professor que, por saber
como faz-lo, pode orientar esse aluno." (Demo, 1996).
Enfim, essa disciplina busca a integrao dos referenciais tericos
prtica educativa, tendo como espao educacional escolas campos de estgio, onde a atuao dos alunos-mestres objetiva interveno pedaggica para
melhoria do cotidiano escolar.
Ao/Reflexo/Ao. Uma Forma de Construir...
A disciplina Prtica Pedaggica vem desenvolvendo um trabalho de
aprofundamento contnuo na concepo de acompanhamento dos alunosmestres, no sentido de dar a esse processo um carter de estudo, investigao
e pesquisa. Essa prtica tem acontecido "a partir de uma postura pedaggica
que respeita o saber elaborado pelo aluno, espontneo, partindo de aes
desencadeadoras de reflexo sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, enconRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

227

trar novas e diferentes solues s questes sucessivamente apresentadas


pelo professor" (Hoffmann, 1993), o que tem contribudo, de certa forma,
para a instalao progressiva de uma prxis pedaggica consciente, refletida,
marcada pela relao dialgica, prpria da dinmica do processo educativo.
Trata-se de um trabalho sistemtico desenvolvido dentro de uma
dimenso de "avaliao mediadora" (Hoffmann, 1993) que se traduz pelo
seu carter diagnstico, permitindo a contnua reconstruo do conhecimento, desenvolvendo-se em vrias etapas e momentos que merecem ser delineados para clareza na compreenso dessa prtica.
A partir de uma sondagem inicial sobre a concepo de criana, seu
processo de cognio e da sistematizao do processo de planejamento,
constata-se que estas noes, necessrias para a atuao do educador, ainda
se apresentam insuficientes nos alunos de Pedagogia. Isso leva a uma retomada sistemtica de fundamentos terico-metodolgicos como uma forma
de garantir a busca de uma prtica docente de qualidade. Esse momento caracteriza-se pela orientao da discusso e produo sistemtica de contedos colhidos em textos de autores diversos, os quais iro constituir a base
terica do relatrio final do curso. Nesse processo, professores das diversas
reas so envolvidos, sobretudo aqueles das metodologias especficas, oferecendo o suporte necessrio para a construo desse referencial terico dos
alunos.
Em seguida, analisa-se o material produzido para o perodo de estgio. De posse dos dados das escolas campo de estgio, obtidos durante o
perodo de observao, instala-se o processo de planejamento que engloba
escolha de tema gerador 2, elaborao de planos global, semanal, dirio e dos
projetos pedaggicos especficos, assim como, seleo e organizao de
contedos e recursos materiais necessrios ao desenvolvimento das atividades propostas. Esse momento significativo, tanto para os professores supervisores como para os alunos-mestres. Para os primeiros, trata-se de uma
etapa de relevante importncia pedaggica, embora altamente desgastante,
uma vez que exige deles um acompanhamento individual para um nmero de
alunos que cresce a cada ano. uma oportunidade de aprofundamento na
relao professor/aluno, possibilitando a constatao no s do crescimento
de cada estagirio como tambm das dificuldades que, porventura, existam e
necessitem de reorientao. Para os ltimos, representa uma oportunidade de
2

Tema gerador - tema aglutinador dos contedos a serem desenvolvidos em sala de


aula pelos alunos-mestres.

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Rev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho,

relacionarem teoria e prtica, ao tomarem contato com a vida escolar, identificando os seus diversos aspectos que vo desde as estruturas fsica e administrativa at a pedaggica, na perspectiva de construrem uma proposta de
trabalho que atenda adequadamente quela realidade.
Posteriormente, os alunos-mestres retornam s escolas, para, em
conjunto com os corpos tcnico-administrativo e docente, discutirem a proposta elaborada e fazerem os ajustes necessrios a fim de que o plano se
efetive na prtica.
Definida a proposta, discute-se com os alunos como poder ser o
acompanhamento do trabalho pelos professores supervisores e, a partir da,
so estabelecidos critrios e aspectos a serem observados, os quais compem
instrumentos especficos que subsidiam o acompanhamento e a avaliao de
cada aluno.
O acompanhamento da execuo do planejamento feito por um
grupo de professores e acontece de forma sistemtica, envolvendo todas as
atividades da docncia: regncia de classe, encontros pedaggicos com os
professores e corpo tcnico-administrativo da escola, considerando-se sempre critrios e aspectos definidos coletivamente. Aps cada encontro pedaggico, o professor supervisor e os alunos fazem avaliao do desenvolvimento do trabalho, ressaltando os pontos positivos, oferecendo subsdios
para avanar e/ou reestruturar o que for necessrio.
Quando, nessa fase de observao da docncia, se percebe que algum aluno demonstra insuficincia de contedos e atuao metodolgica
inadequada aos princpios da Educao Infantil, ele recebe um atendimento
individualizado e especfico do professor supervisor, no sentido de oferecerlhe suporte terico-metodolgico necessrio para progredir. Caso o perodo
de estgio, definido anteriormente, no seja suficiente para que as mudanas
esperadas ocorram, h prorrogao desta fase. Findas as atividades acadmicas, faz-se nova avaliao e se decide, coletivamente, pela aprovao ou
permanncia deste aluno, a depender das mudanas evidenciadas e constatadas.
Alm desse momento de acompanhamento da execuo das atividades docentes, seminrios so realizados em momentos distintos, com o objetivo de analisar o trabalho como um todo, e acontecem:
durante o desenrolar do processo;
atravs de encontros peridicos realizados na FAEEBA, quando todos os
alunos-mestres se renem para troca de experincias pedaggicas, acom-

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229

panhamento do planejamento geral do estgio e do processo ensinoaprendizagem da criana;


atravs de encontros peridicos, na escola, com os professores regentes
para troca de experincia, aprofundamento de contedos especficos sobre Educao Infantil e ajuste do plano de trabalho. Isso acontece, normalmente, nas reunies de Atividades Complementares (AC) programadas pela unidade escolar;
ao final do curso, quando se discute com a comunidade acadmica da
FAEEBA e com as escolas envolvidas no estgio o trabalho desenvolvido, os avanos pedaggicos, os entraves e, nesse momento, os resultados
e sugestes do processo so apresentados.
Estes seminrios funcionam como elemento catalisador das experincias vivenciadas na unidade escolar e ainda como momento de avaliao
do curso como um todo, oportunizando, mais uma vez, o aprofundamento da
relao teoria/prtica.
O relatrio apresenta-se no momento seguinte, como o documento
sntese do trabalho desenvolvido durante o semestre e traz, alm da fundamentao terica norteadora da ao, uma anlise do processo, destacando
pontos positivos e negativos, bem como os avanos alcanados pelos alunosmestres. Sua elaborao se inicia na primeira etapa dos trabalhos do semestre, com a retomada dos fundamentos terico-metodolgicos e tem o seu
fechamento aps o seminrio final.
A avaliao final do aluno realizada pelos professores/supervisores, conjuntamente, quando se analisa o desempenho de cada
um, segundo critrios definidos anteriormente, atribuindo-lhe o valor correspondente, registrando resultados, conforme normas vigentes na FAEEBA.
Uma pergunta se coloca neste momento: o que se tem evidenciado
com a estada dos alunos-mestres nessas escolas pblicas campos de estgio?
A respeito das crianas, mudanas significativas so observadas:
a freqncia, a partir da chegada dos alunos-mestres, passa a ser regular,
independente da existncia da merenda escolar (argumento usado na falcia de que esse o motivo de ausncia ou evaso das crianas);
a transformao de crianas agressivas e autmatas para crianas partcipes, solcitas, criativas, sociais e construtoras de sua autonomia;
a mudana de uma escrita mecnica e repetitiva para uma escrita de textos criativos, com base nas experincias infantis;
a aquisio do hbito de ler e escrever tudo o que se faz em sala de aula;
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o uso do cdigo de honra construdo pelo grupo em substituio s ordens


do docente regente as quais refletem autoritarismo;
o uso livre do cdigo escrito;
o dilogo e o questionamento passam a ser o centro das atividades discentes.
Quanto aos professores regentes e ao corpo tcnico administrativo, constata-se que:
os professores regentes que permanecem na escola, no tempo de estgio,
de modo geral, procuram interagir na troca de experincia com os alunosmestres;
o corpo tcnico-administrativo, tambm, de modo geral, procura interagir
na busca da soluo dos problemas da escola; h vibrao de entusiasmo
desse segmento em algumas escolas, com a chegada dos estagirios pela
melhoria que observam no processo ensino-aprendizagem.
Quanto aos estagirios, o desafio cada vez maior, sobretudo para
aqueles que no trazem experincia de ensino na pr-escola. No entanto, os
resultados tm denotado que a viso de escola infantil, preocupada com uma
criana crtica, participativa e cidad compreendida pelos alunos-mestres e
vivenciada no cotidiano das atividades de sala de aula, destacando-se como
reflexo dessa postura:
a nfase dada ao processo de alfabetizao em todas as classes, com todos
os alunos, de forma segura, numa dimenso scio-construtivista;
o uso contnuo dos contedos da matemtica nas atividades discentes,
tambm com viso atualizada;
a preocupao em identificar o nvel da lecto-escrita de cada aluno;
o trabalho sistemtico de leitura e escrita com essas crianas.
Outra questo se levanta: qual tem sido a ressonncia do trabalho
desse professor supervisor?
A superviso do trabalho acompanha todo o processo de reconstruo do conhecimento, procurando sempre favorecer o desenvolvimento do
estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situaes de aprendizagem,
proporcionando-lhe tomada de conscincia progressiva, responsabilizando-o
pelo seu aprimoramento e pelo seu ir alm.
Esse acompanhamento sistemtico, contnuo, que incide numa postura investigativa e de aprofundamento de estudos, acontece desde a fase
inicial, preparatria, at o resultado final, de forma individualizada, atravs

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da observao da prtica, da leitura dos planos dirios e do dilogo com os


alunos-mestres, quando so feitos comentrios, perguntas, sugestes de leitura e outras atividades para aprofundamento da relao teoria/prtica.
Assim, o que se tem observado, ao longo deste trabalho, pelo aprofundamento da relao dialgica entre estagirios e professores supervisores,
que as descobertas essenciais de alguns deles s ocorrem ao final do processo, no trmino do semestre. Como a avaliao baseada no princpio da
continuidade e da progressividade e a concepo de aprendizagem entendida como "sucesso de aquisies constantes e dependentes de oportunidades que o meio oferece, se assume um grande compromisso diante das diferenas individuais dos alunos" (Hoffmann, 1993), aquele aluno-mestre
considerado aprovado, independente da insuficincia pedaggica demonstrada em etapas anteriores.
Os Embaraos do Percurso... Os Desafios do Caminho... As
Perspectivas...
Este texto prope-se a fazer uma anlise da vivncia na disciplina
Prtica Pedaggica, em que ser tratada, prioritariamente, a questo curricular, salientando a preocupao crucial dos professores dessa disciplina quanto s deficincias bsicas na redao dos alunos j nos semestres finais do
curso de Magistrio em Pr-Escolar. A sua expresso oral, de modo geral,
estabelece comunicao clara, suficiente para o entendimento das idias.
Contudo, quando se solicita, por escrito, o que se discute, percebe-se a carncia de coeso, coerncia e a deficincia na construo das estruturas bsicas da lngua nacional. de reconhecimento mundial a necessidade do domnio da lngua nacional como uma das exigncias para xito profissional no
prximo milnio. Como ficam, ento, professores com formao em 3 grau
sem obedecer a tal requisito? Sabemos que este dado conseqncia dos
nveis de escolaridade anteriores. Contudo, a Universidade no pode cruzar
os braos, diagnosticando, apenas, o problema e detectando as causas. Urge
posicionamento srio dessa Instituio que deve ter um compromisso com a
sociedade a que serve. As suas funes de ensino, pesquisa e extenso devem ser repensadas no sentido de responder s questes de inovao do
mundo, mediada pelo conhecimento.
Sobre a evoluo histrica de pr-escola, e a concepo de infncia,
hoje, exige-se um curso que d conta da formao de professores que atuaro
nesse nvel de ensino. Todavia, nem tudo o que se exige do aluno-mestre
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pode ser feito, porque as carncias desses alunos, oriundas de semestres e


cursos anteriores, ultrapassam o que se pode fazer nos ltimos semestres na
vivncia de Prtica Pedaggica.
A dificuldade de expresso escrita dos alunos-concluintes, por exemplo, no uma questo simples com soluo linear. complexa a
situao e tem exigido dos professores de Prtica Pedaggica constante
reflexo sobre possveis alternativas que venham contornar tais problemas
durante o processo de formao do pedagogo.
O trabalho de acompanhamento sistemtico do aluno, que exige
atitude investigativa e um processo de pesquisa dentro da perspectiva da
avaliao mediadora, tem sido um grande desafio sob todos os sentidos. O
aprofundamento de estudos na rea de avaliao, na tentativa de se construir
um referencial terico que respalde a prtica, uma experincia que requer
mudana de postura, disponibilidade de tempo para estudar e refletir, e, sobretudo, tomada de conscincia sobre o significado da ao educativa. Percebe-se que o "verdadeiro dilogo se processa quando, a partir de um relatrio lido, planeja-se a leitura de algum texto ou quando discutimos atividades possveis para uma determinada faixa etria, enriquecendo o trabalho
das alunas" (Hoffmann, 1993). Essa postura de mediao e as discusses
dela decorrentes tm proporcionado contribuies significativas Faculdade.
Alguns destaques merecem ser explicitados:
reviso permanente da composio do quadro curricular do Curso de
Pedagogia, sugerindo incluso de novas disciplinas, supresso e/ou substituio de outras, bem como reviso de contedos, de ementas e bibliografia;
necessidade de acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem do aluno, dentro da Faculdade, como forma de assegurar a relao
dialgica que se deve estabelecer no processo de troca contnua na construo do conhecimento, fortalecendo, inclusive, a dimenso afetiva no
ato de aprender;
busca de uma postura avaliativa preocupada em estabelecer relao constante entre teoria/prtica, exigindo que o professor faa acompanhamento
do aluno, de forma individualizada, com retomadas tericas em grupo,
respeitando as experincias de cada um, o que se traduz na anlise imediata dos trabalhos do aluno pelo docente, enfatizando o comentrio sobre
tais trabalhos. O refazer desses trabalhos ao longo do semestre causam, a
princpio, uma certa surpresa, mal-estar e desconfiana, por parte dos alunos; com a persistncia dessa atitude, eles vo se acostumando e pasRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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sam a procurar seus professores pedindo-lhes sugestes, releitura de textos produzidos e indicao bibliogrfica para aprofundamento terico; os
passos desse acompanhamento tm exigido dedicao quase exclusiva de
tempo;
oportunidade de vivenciar na FAEEBA discusses sistemticas e amplas
sobre o processo de avaliao, definindo-se medidas acadmicas que viabilizem as mudanas desejadas no mbito dela.
Ao longo desse trabalho, este processo vem demonstrando a importncia de se ultrapassar a dimenso tradicionalista no uso de parmetros de
julgamentos, de atitudes, de rotinas e outros, bem como a concepo de educao e de educador. Para se promover esta transformao do processo avaliativo numa instituio, precisa-se, sobretudo, de tempo. Tempo para o professor explicitar suas convices, para estudar a questo, assimilar seus princpios e da comear a reelaborar seu pensar, seu agir, e refletir sobre o pensar de todos os elementos envolvidos na ao educativa dentro da instituio,
pois uma prtica avaliativa mediadora s se constri a partir da ao/reflexo/ ao, movimento dialtico, e nunca por simples mudanas de
normas regimentais institucionais.
BIBLIOGRAFIA
DEMO, Pedro. A extenso a m conscincia da Universidade? In: Informativo da Extenso, Ano I, n 1. Salvador: UFBA, 1996.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao Mediadora. Uma prtica em
construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.
. Avaliao: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Educao e Realidade, 1993.
SARNO, Heloisa M. C. e GUIMARES, Zlia Fernandes. Relatrio da
disciplina Prtica Pedaggica da Faculdade de Educao da Bahia/ Universidade do Estado da Bahia (vrios). Salvador: FAEEBA/ UNEB,
1993 a 1995.
. e outros. Plano de Trabalho Integrado: Habilitao PrEscolar (7 semestre). Salvador: FAEEBA/UNEB, 1996 e 1997, (mimeo).

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. Proposta Pedaggica: Formao de Profissionais de 3 Grau


na rea de Educao Infantil. Trabalho apresentado no IV Simpsio Latino Americano de Educao Infantil. Braslia: MEC, 1996.

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ENTREVISTA
BRBARA FREITAG
Maria Palacios
Professora da Universidade do Estado da Bahia
A profa. Brbara Freitag no costuma almoar, por isso concedeu
esta entrevista entre uma seo e outra do seu curso sobre Habermas na
Faculdade de Comunicao da UFBA. Autora de vrios livros, entre eles o
best seller Escola, Estado e Sociedade, atualmente residindo em Praga,
onde acompanha o marido, diplomata e escritor Srgio Paulo Rouanet, nesta entrevista ela instigada a avaliar como o Brasil est lidando com reproduo, construtivismo, ecletismo e outros fenmenos pedaggicos e critica livros como Na Vida Dez, na Escola Zero. Alm disso faz uma autocrtica em relao ao que escreveu sobre o perodo militar. Leia!
Maria Palacios - Profa. Brbara Freitag, nesta srie de entrevistas para a
Revista da FAEEBA, a gente sempre comea pela biografia educacional,
escolar, formao intelectual dos entrevistados, j que se pretende reconstituir a vida educacional e, ao mesmo tempo, a contribuio que a pessoa d,
ou deu, educao no Brasil. Gostaria de acrescentar, a ttulo de curiosidade, que a Sra. a primeira mulher entrevistada. Dentre as inmeras contribuies que a Sra. tem dado ao debate sobre a educao no Brasil gostaria de me deter na problemtica do construtivismo e das idias de Piaget,
quando transplantadas para o Brasil.
Brbara Freitag - Acho importante comear dizendo que sou uma intelectual anfbia, vivendo na gua e no ar, entre a Europa e o Brasil. Nasci na
Alemanha, vim para o Brasil muito pequena, e toda a escola primria e secundria fiz no Brasil. Mas voltei para fazer a graduao, a ps-graduao
com Doutorado e ps-doutorado na Alemanha, especificamente em Berlim.
Ento, o que marca muito a minha vida intelectual este pano de fundo europeu, os recursos tericos, filosficos e sociolgicos especialmente produzidos no contexto alemo, confrontados com a realidade brasileira que eu

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tentava compreender, no s intuitivamente, mas tambm atravs dos grandes escritores e tericos tanto alemes, europeus e americanos, quanto brasileiros. Ento, eu tenho essa formao e preocupao sempre dupla de tentar
entender essas realidades. A realidade alem, o nazismo, a guerra, a reunificao alem, com o auxlio das teorias disponveis, como tambm tenho uma
preocupao muito grande com a realidade brasileira, especificamente com a
formao das novas geraes, o que fez com que eu me voltasse, enquanto
sociloga que sou, desde a graduao ao ps-doutorado, para a questo educacional especificamente no Brasil.
Maria Palacios - Fale um pouco mais sobre a sua educao primria e
secundria, feita no Brasil e sobre a sua educao universitria feita em
Berlim e seus contatos com a universidade brasileira e em particular com o
Prof. Florestan Fernandes.
Brbara Freitag - Os meus primeiros trs anos primrios eu fiz em Minas
Gerais, numa cidadezinha chamada Itajub. Depois minha famlia foi para o
sul do Brasil, Porto Alegre, onde cursei o Colgio Farroupilha, que tinha
sido um colgio de origem alem, que no lecionava mais em alemo, mas
era muito bom, de excelente qualidade. Depois de formada no colegial, fiz
cientfico, que preparava para a rea de cincias naturais, matemtica e fsica
que eram as minhas predilees na poca. A convite da minha av, voltei
para a Alemanha, inicialmente para Frankfurt, o que marcou todo o meu
interesse pela Teoria Crtica e pela Escola de Frankfurt. Tive como professores ainda Adorno e Horkheimer, em pessoa, vivos. Depois da aposentadoria
deles, mudei para Berlim. Em Berlim, estudei na Universidade Livre de Berlim, e l comeou a minha preocupao terica e prtica com a realidade
brasileira. Apresentei uma tese de mestrado sobre o desenvolvimento brasileiro visto pelos tericos brasileiros. uma tese sobre Gilberto Freyre, Celso
Furtado e Florestan Fernandes. Para isso, vim ao Brasil duas vezes. Procurei
Florestan Fernandes em So Paulo e Gilberto Freyre no Recife. Celso Furtado ensinava, na poca, em Paris e eu tive oportunidade de entrevist-lo
durante uma visita que ele fez Alemanha. De modo que a minha tese de
mestrado voltada para o desenvolvimento brasileiro, mas no usando tericos alheios, de fora do Brasil, mas sim, essencialmente, trs grandes pensadores brasileiros. Nesta ocasio, fiquei muita amiga de Florestan Fernandes
que foi uma pessoa fora de srie, espetacular, na minha orientao. Poderia
at dizer que quem orientou esta tese foi ele, muito mais que o orientador
alemo. Esse contato foi muito pessoal: ele veio Alemanha, trouxe livros e
me incentivou a voltar ao Brasil. Ele achava que eu tinha boas condies
para trabalhar na Alemanha, mas que eu tinha uma obrigao moral e polti238

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ca de voltar ao Brasil. Mas aconselhou: Faa o seu doutorado porque sem


doutorado voc no nada no Brasil. Eu segui esse conselho e fiz meu doutorado, novamente sobre um tema brasileiro, a poltica educacional brasileira, na poca um tema at original no sentido de que no se tinha nenhum
livro sobre a histria da educao no Brasil ...
Maria Palacios - Foi esse que, no Brasil, saiu com o ttulo de Escola, Estado e Sociedade ?
Brbara Freitag - No. Nenhuma dessas teses saiu no Brasil em verso
integral. A dissertao de Mestrado foi publicada na Alemanha; a parte sobre
Florestan Fernandes, intitulada O Desenvolvimento da Sociedade Brasileira pela tica de Florestan Fernandes, um livro pequeno e ainda ingnuo, porque grande parte da obra de Florestan Fernandes ainda no tinha
sido publicada, especialmente A Revoluo Burguesa. Estvamos em 1967.
Ele j havia publicado muita coisa, mas faltaram os trabalhos mais crticos e
cticos, de orientao estritamente marxista, que ele escreveu depois da aposentadoria compulsria que ele sofreu na USP. Houve, no trabalho dele, o
que chamei de "corte epistemolgico", que se deu no imediatamente com a
tomada do poder pelos militares em 1964, mas paralelamente aps o golpe
militar. Seu trabalho terico assumia uma postura mais radical, revolucionria e marxista. Essa tese do corte epistemolgico eu defendi naquele encontro da UNESP em Marlia, feito em homenagem a ele pela Faculdade de
Cincias Sociais. Desse seminrio, saiu uma coletnea, muito bem feita,
editada pela Maria Angela DIncao, mas com contribuies de todos os
grandes socilogos brasileiros, inclusive do atual presidente, que fez uma
homenagem, um depoimento carinhoso, como ex-aluno do Florestan. E Florestan estava l presente muito impressionado com o enorme carinho e respeito que todo mundo trazia.
Maria Palacios - O prof. Florestan Fernandes morreu hoje...
Brbara Freitag - Eu falei com uma colega da USP hoje e ela me disse que
a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras fez um homenagem a ele ainda
em vida, muito recentemente, da qual saiu a foto publicada na Veja desta
semana de 9 de agosto. uma foto extremamente impressionante de um
homem que est encarando a morte, parece que olha para a morte, com muita
tranqilidade. Eu fiquei chocada, mas, ao mesmo tempo, muito sensibilizada
com essa imagem do Florestan resignado, muito triste talvez, muito sofredor,
mas talvez um homem que possa olhar para a vida dele, uma vida correta,
digna, muito produtiva, com um saldo muito positivo. Talvez ele tenha sido

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liberado de um grande sofrimento. Talvez eu esteja dizendo isso para tranqilizar a mim mesma.
Maria Palacios - O livro do prof. Florestan Fernandes que me impressiona
e que est na parte de minha biblioteca onde ficam os livros que no consigo terminar de ler chama-se Fundamentos Empricos da Explicao Sociolgica. Ele j havia escrito este livro quando a Sra. escreveu sua dissertao
de mestrado que trata da obra dele ?
Brbara Freitag - J. um livro inclusive que revela um Florestan que
poucos conhecem. Quem conhece o Florestan Fernandes deputado do Partido dos Trabalhadores, quem conhece o Florestan marxista declarado, vai se
espantar com esse livro porque a ele no fala de Marx em nenhum momento. que ele foi aluno de Roger Bastide, de Emlio Willems e outros antroplogos e teve uma formao de orientao funcionalista. Tanto que a tese
de livre docncia dele chama-se A Funo Social da Guerra na Sociedade
Tupinamb. E ele a faz toda uma reflexo do funcionalismo, particularmente do funcionalismo de mile Durkheim. Ento, ele era um autor que
conhecia a teoria sociolgica clssica tradicional, mais conservadora, e que
talvez tenha incorporado o marxismo e uma certa radicalidade no pensamento poltico luz da evoluo e do desenvolvimento brasileiro para uma sociedade cada vez mais desigual, cada vez mais injusta e que foi encaminhada
para essa radicalizao dos extremos atravs da ditadura militar. nesse
tempo que se d a radicalizao do seu pensamento e onde ele foi uma voz
solitria no deserto. Ele sempre correu risco, esteve preso, nunca aceitou
convites para trabalhar no exterior por longo prazo. Ele teve vrios convites,
inclusive dos colegas na Alemanha. Quiseram traze-lo para evitar que ele
fosse perseguido, ele no aceitou. Ficou uma temporada em Toronto, no
Canad, mas foi s por um ano, talvez um pouco mais. Lembro que mantive
uma longa correspondncia com ele nessa poca e ele disse muito claramente
que voltaria para o Brasil, que o lugar dele era no Brasil, e o fez. E foi, agora, deciso dele, ficar no Brasil, ser operado no Brasil e no no exterior. Talvez para poder morrer aqui no Brasil.
Maria Palacios - Florestan era paulista, no era ?
Brbara Freitag - Ele era filho de uma portuguesa muito humilde, que trabalhou como domstica, faxineira, em casa de pessoas ricas em S. Paulo,
mas ele teve uma madrinha da qual falava com muito carinho e que provavelmente foi a responsvel pelo encaminhamento dele para a escola e para o
estudo, apesar de no bancar essa formao na ntegra. Ele teve que ajudar a
me dele a ganhar dinheiro. Ento, ele teve um percurso de autodidata, mas
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encontrou grandes amigos. Dentre eles, o amigo mais fiel e mais influente na
vida dele foi Antnio Cndido, que tambm esteve naquele encontro em
Marlia, e que foi o amigo que o ajudou a encaminhar-se para uma vida de
dedicao integral aos estudos, ao mundo das idias e idias voltadas naturalmente para uma mudana da prtica. Foi nesse contexto que ele optou
pelas Cincias Sociais na USP. Teve que trabalhar ainda muito tempo, mas
conseguiu esta proeza extraordinria, de quase como um menino de rua,
como ele mesmo se caracterizou, vir a ser o sucessor na ctedra de Roger
Bastide na USP. Essa carreira acadmica sofreu uma ruptura com a cassao
dele. Ele fez uma outra carreira dentro do partido, enquanto poltico no Brasil j democratizado. Ento acho que uma vida muito realizada.
Maria Palacios - Em sua tese de doutorado, a Sra. conduzida ento a
pensar a questo educacional no Brasil. esta tese que est no Escola,
Estado e Sociedade ?
Brbara Freitag - Desta tese constam, nesse livro, algumas tabelas, algumas
reflexes. Como sou sociloga, justamente com interesse para a prtica, nesse trabalho, que poderia ser traduzido por A poltica educacional brasileira:
agentes de transformaes?, eu tentei reconstruir as estruturas scioeconmicas dentro das quais se desenvolveria a educao. E a bvio que a
reflexo macro-estrutural impe que no a educao que muda a sociedade,
mas a sociedade que define as formas de educao que ela considera vlidas e teis para a sua configurao e sua conservao. Ento, o trabalho comea com a educao colonial, com a educao jesutica, dada esparsamente
na colnia portuguesa, e termina com a introduo da 5692, a Lei de Reforma do Ensino de 1 e 2 graus. A do ensino universitrio j havia sido votada
desde 1971. Defendi a tese em 1971 e o trabalho saiu em 1971; eu ainda
recolhi o material em Braslia, nos ministrios, e discuti com Florestan, que
tem um trabalho importante sobre educao, Sociedade e Educao, que, se
no me engano, de 1965. Ento a tese cobre um perodo gigantesco, o que
foi criticado por um lado e elogiado por outro, mas o que tento retratar so as
grandes configuraes das mudanas societrias brasileiras tanto da organizao da economia, quanto da institucionalizao da poltica, depois sobre a
forma de um Estado Republicano, mas passando pelo Reinado, pela Regncia e pelo Imprio...
Maria Palacios - A Sra. divide a histria da educao no Brasil em trs
grandes perodos, o que, para quem ensina histria da educao no Brasil
em um semestre, que de fato um trimestre com trs avaliaes, uma diviso muito til do ponto de vista didtico e prtico. Dentro dessa perspectiva,

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eu gostaria de concentrar esta entrevista neste ltimo perodo, de 1930 para


c. Afinal neste sculo que as grandes transformaes da sociedade e da
educao brasileira se do. tambm quando o trabalho da Sra. sai da
perspectiva macro e entra no que se poderia chamar de campo de batalha:
na perspectiva micro, da sala de aula, de Piaget e o aprendizado das crianas pobres no Brasil, em So Paulo.
Brbara Freitag - Acho que a minha tese de Doutorado foi um pouco a
reconstruo da histria do desenvolvimento do Brasil de colnia para nao, e da educao de uma catequese indgena para uma educao com valores de formao do cidado, da personalidade da criana. Ento, na ausncia
de material sobre histria da educao na poca, fiz todo um levantamento
scio-histrico que s em pequena parte est presente em Escola, Educao
e Sociedade. Agora o perodo de 30 at 64 est bem coberto pelo material
produzido em S. Paulo por Saviani, Gadotti e outros nomes que repensaram
a escola no Brasil. H tambm o livro da Helena que cobre todo o perodo de
Capanema, de Vargas, de maneira muito correta e muito crtica e portanto
no h necessidade de falarmos disso. Poderamos concentrar o nosso foco
no perodo ps-militar. O prprio Florestan fez uma anlise brilhante da noimplementao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira proposta
por Clemente Mariani em 1946.
Maria Palacios - Ele morava aqui perto, aqui mesmo na Ladeira da Barra.
Brbara Freitag - Eu sei. Ontem mesmo tive o prazer de conhecer a filha
dele e de sair inclusive com ela e com Edivaldo Boaventura... Ento, o Florestan juntamente com Roque Spencer Maciel de Barros fizeram um levantamento de todo esse perodo, da campanha em favor da escola pblica. Este
perodo est muito bem documentado. Ges e outros autores documentaram
muito bem o perodo militar, caracterizando os impasses e talvez tambm os
equvocos implementados durante o perodo militar. Eu fiz uma avaliao
muito crtica tambm desse perodo, a qual, at certo ponto, corrigiria em
alguns aspectos: as idias eram boas, mas a maneira de implement-las foi
autoritria. De modo que idias boas no foram aceitas pelo modo como
foram implementadas: sem consulta aos especialistas brasileiros, aqueles que
lidariam com essa legislao imposta pelo governo autoritrio. Ento, certas
idias como profissionalizao do ensino eram boas; o descongestionamento
da universidade tambm; uma reforma que transformou o trabalho na Universidade numa profisso e no apenas em uma atividade que se fazia diletantemente quando se tinha tempo sobrando de outras atividades profissionais, em outros campos, consultrios, etc. Montou-se uma universidade com
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seriedade, com valorizao do professor, o que foi feito juntamente com a


expanso da ps-graduao. Muitas das transformaes no pegaram, mas a
reforma da Universidade foi um benefcio para a Universidade, apesar de
todos os males que ela possa ter hoje. Houve ganhos para a profissionalizao do professor e para a instituio. Mas o que voc est querendo mesmo
que eu fale dessa minha mudana, desse meu corte epistemolgico de uma
reflexo macro para uma reflexo micro.
Ela tem razes tericas e tem razes pessoais. A terica que eu
afirmei em Escola, Estado e Sociedade que a escola brasileira, no sentido
da instituio educacional em todos os nveis, estava contribuindo para a
reproduo da sociedade de classes brasileira, aderindo a aos pensadores
franceses como Passeron e Bourdieu e tantos outros, mas que os seus prprios trabalhos em parte desmentiam. Bourdieu, em livros posteriores, desmentiu, com a nobreza de estado, que a reproduo das classes se deu com a
chegada do estado republicano francs. O novo estado alterou a estrutura de
classes do sistema feudal para uma sociedade diferente, capitalista, noaristocrtica. Portanto, no houve reproduo a. A minha mudana paradigmtica se deu, teoricamente, por uma dvida que sobrou das minhas prprias afirmaes, que, no grosso, estavam corretas, mas no na malha fina,
no numa anlise mais sofisticada. E como eu trabalhei desde 1972 na universidade brasileira, tive a experincia muito clara de que a escola brasileira
tinha trazido para a universidade pessoas muito humildes, de origem muito
simples, e que tinham condies de produzir trabalhos muito interessantes,
embora nem todos pudessem se tornar cientistas. As universidades, contudo,
formariam profissionais de bom nvel, de origem extremamente humilde. O
prprio Florestan j foi um pioneiro dessa ascenso social que, necessariamente, se d quando se sai de um meio de analfabetos ou semi-analfabetos
para um contexto letrado em que se abrem janelas para o mundo da literatura, da teoria, das ideologias em circulao etc. Ento, a minha experincia
concreta e tambm essa reflexo terica indicam que, se fosse sempre o
mesmo, se a educao sempre reproduzisse a situao de classe, no teramos tido a transformao da sociedade feudal francesa em repblica democrtica, mesmo de classes, mas muito mais homognea, e tambm no teramos tido as transformaes da sociedade brasileira que, de fato, ainda tem
muitos excludos, mas que tambm j tem muitos includos.
O dado pessoal foi o fato de que eu tambm tive uma filha, nessa
poca. Ela nasceu em 1976 no Brasil, e esta experincia me fez voltar muito
mais para os processos de socializao da criana primria e secundria,
portanto no contexto familiar e no contexto escolar. Isso no foi o nascimenRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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to da Adriana que determinou, mas desde a minha formao em Berlim fiz


um estudo completo de psicologia tambm. Eu s no tenho o diploma de
psicloga porque no fiz trabalho experimental, mas tinha a informao.
Tinha entrado em contato com toda a obra de Piaget, de Freud, com a obra
de Kurt Levin; claro que com todo o behaviorismo americano de Skinner,
Tollman e outros e inclusive atravs da Sociologia de Parsons, outros autores
da psicologia americana mais sofisticados, como Morrey ou MacLelland e
outros. Ento, eu conhecia as teorias da socializao. Mas claro que, acompanhando o desenvolvimento cognitivo de uma criana, cujo processo surpreende a cada dia, desenvolvi o interesse mais concreto com relao obra
de Piaget. Li coisas novas, reli muitos trabalhos e isso me foi facilitado nessa
ocasio, porque meu marido, diplomata, Srgio Paulo Rouanet, estava no
posto de Cnsul Geral em Zurique, que fica h trs horas de Genebra, e em
Genebra est a sede do trabalho da equipe de Piaget, os arquivos de Piaget
onde, ento, tive oportunidade de fazer pesquisas.
A se tem uma documentao internacional, tudo que j foi feito e
escrito de e sobre Piaget. Tive a ocasio tambm de participar de alguns
seminrios de estudos avanados dentro da psicologia gentica e da construo do pensamento lgico e moral, e da aquisio da linguagem por parte da
criana. Ento conheci, pessoalmente, a Brbara Inhelda, a Saint Claire, a
Magalie Bovet, o Pierre Dasin, de modo que eu tive um contato face to
face, e estive presente, ainda, no ltimo encontro organizado com a presena de Jean Piaget, que foi uma pessoa muito impressionante. Eu j o tinha
conhecido, pessoalmente, em um congresso perto de Genebra, nos anos 60, e
tinha ficado muito impressionada. A leitura completa da obra me convenceu
de que o caminho tinha que ser um caminho que respeitasse a psicognese
infantil. Voc no impe criana conhecimento, nem formas de saber, nem
a escrita nem a leitura. Voc parteiro de uma formao gradual em que a
criana vai adquirindo, na sua interao com o mundo, os conceitos que lhe
permitem lidar com esse mundo. luz da convico da correo dessa teoria, que uma teoria na sua essncia correta, eu me perguntei como que fica
essa situao no contexto brasileiro, em que muitas crianas nem famlia,
nem escola tm; ser que elas no percorreriam esse mesmo caminho, ou,
seguindo Piaget, que no era socilogo e no dava muito valor a esses fatores sociais externos, talvez as crianas de favela, pela lgica dessa teoria, j
que uma psicognese, uma construo interior na interao com o mundo,
todas tivessem um desenvolvimento cognitivo, portanto de competncia do
pensar, do agir, do falar, do julgar, igual ou, eventualmente, at superior ao
de outras crianas de contextos sociais mais afortunados. Com essas refle244

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xes parti para um grande projeto de pesquisa, financiado, na ocasio, por


um fundo de pesquisa alemo ao qual apresentei uma proposta e que financiou, durante trs anos, os estudos preparatrios de levantamento do quadro
terico, a proposta emprica, que era selecionar grupos de crianas de diferentes classes sociais: um grupo de crianas faveladas no-escolarizadas de 6
a 16 anos, um grupo de crianas escolarizadas em escolas de periferia de
baixo nvel e, finalmente, um grupo de crianas escolarizadas em boas escolas pblicas, de excelente nvel, conhecidas na cidade de S. Paulo. Esse trabalho est acessvel, de novo em parte, porque trabalhei com um quadro
terico mais amplo que Piaget. Piaget e Basil Bernstein e j grande parte das
idias de Habermas sobre a construo da identidade e do eu em crianas,
pesquisas que uma equipe dele estava desenvolvendo na ocasio. Para o lado
brasileiro, esse trabalho resultou no livro Sociedade e Conscincia, que saiu
recentemente em terceira edio e cujo material integral a minha tese de
livre docncia que apresentei na Alemanha com a qual adquiri o ttulo de
professor universitrio. que l, depois do doutorado, a pessoa tem que
apresentar um trabalho acadmico de peso. A localizao do estudo no Brasil
eu justifiquei com o fato de que o estudo deveria ser feito tambm com crianas que esto fora da escola, coisa que no existe na Europa. L, os pais
que deixam as crianas fora da escola talvez no sejam necessariamente punidos, mas o Estado certamente assumiria a guarda da criana para garantir
que elas fossem escolarizadas. Ento, h o fato indito de que o Brasil tem,
at hoje, ainda em torno de 4 milhes de crianas em idade escolar fora de
escola. Na poca da minha pesquisa, eram seis milhes. Dessa forma e com
esses argumentos, os financiadores alemes ficaram convencidos de que este
estudo deveria ser feito no Brasil ou num pas equivalente. Como eu tinha o
domnio da lngua e o apoio e o acesso Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, ento esse estudo foi realizado com bastante tranqilidade
e muito trabalho. S para a transcrio, eu precisei de um ano inteiro para
transcrever as fitas porque fizemos todos os testes piagetianos existentes
dentro das trs linhas: linguagem, moralidade e cognio, com cada criana.
Tive auxiliares de pesquisa, ps-graduandos, financiados tambm, da USP e
da PUC. Inclusive Beatriz Cardoso, a filha de Fernando Henrique Cardoso,
foi uma das colaboradoras. Ento, precisei de mais um ano para fazer o relatrio de pesquisa, e, desse relatrio, saiu a publicao alem e, mais tarde,
numa verso encurtada da qual tirei o quadro terico do Basil Bernstein que,
praticamente, no conhecido aqui, com a sua teoria dos cdigos lingsticos, fiz a verso disponvel aqui pela Cortez, Sociedade e Conscincia - um

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estudo piagetiano na escola e na favela. A verso alem de 1984, e a


brasileira de 1985.
Ento, a minha mudana paradigmtica para Piaget foi motivada por
razes tericas e prticas. Prticas no sentido quase imediato, de me, mas
prtica, tambm, em termos de como transpor isso para a escola. Alis, esse
foi depois um projeto que eu iniciei na Dinamarca. Trabalhando no Brasil,
em geral tenho uma sobrecarga de aulas e de orientaes, de edio de livros, de trmino de livros... Mas o lado da leitura, da pesquisa, da consolidao do quadro terico e das idias, em geral tenho feito nos momentos em
que meu marido volta para o exterior, para assumir cargos diplomticos. Na
Dinamarca, juntei material para fazer um livro que anuncio na introduo
aos livros da Esther Grossi, que seria Piaget na escola. J existe um livro
com este ttulo nos Estados Unidos, mas que procurava dar conta das experincias piagetianas no mundo inteiro, de transpor a teoria psicolgica da psicognese infantil, tirar as conseqncias dessa teoria para a prtica escolar.
Ns poderamos ampliar o leque. Emilia Ferreiro uma pesquisadora que
estudou a construo da escrita e da leitura na cognio infantil, muito conhecida aqui no Brasil, mas que sempre deixou muito claro que ela no tem
uma receita de aplicao. Ela faz pesquisa e no prtica escolar.
Quem faz prtica escolar a Esther Grossi. A Esther fez um doutorado em Matemtica e Psicologia na Frana, em Paris, com um orientador
piagetiano e dentro da linha piagetiana. Ela tem todas as qualificaes para
dar esse salto da teoria piagetiana para a prtica escolar. No Brasil, antes
dela, o absolutamente pioneiro Lauro de Oliveira Lima. Havia um grupo
em Pernambuco, Terezinha Carey e David Carey que faziam pesquisa tambm voltada para o aprendizado da criana na escola. Fizeram aquele livro,
Na Vida Dez, na Escola Zero, que, pessoalmente, acho extremamente perigoso porque ele, justamente, afirma uma coisa que no se confirmou em meu
estudo e que no se confirmou em lugar nenhum: que a rua, que a vida educa
as crianas e lhes d categorias at melhores que a escola, que o que destri a
cognio infantil a escola. Isso uma das maiores falcias lanadas no
Brasil. Se isso fosse verdade, os 25 milhes de crianas de rua ou no escolarizadas, de diferentes faixas etrias, no Brasil, seriam todos intelectualmente,
moralmente, lingisticamente competentes, nota dez. Ns sabemos, pelo que
vimos nas ruas e pelos problemas sociais que significam nossas crianas de
rua, que isso no verdadeiro. Ao contrrio, essas crianas so massacradas,
so mortas, sofrem violncias, so usadas pelos cartis da droga, elas prprias entram no circuito da droga e no tm nem condio de ter um desenvolvimento, digamos, natural, para a cognio hipottico-dedutiva, para uma
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linguagem socializada e para uma modernidade autnoma. Isso a um dos


grandes equvocos, eu acho, que foram lanados e que deveriam ser corrigidos. A histria muito mais complicada.
Vejamos o que est acontecendo e est me preocupando seriamente
Este projeto de livro, Piaget na Escola, estava praticamente pronto para uma
verso alem, mas a proliferao de estudos nessa rea de tal ordem, enche
bibliotecas inteiras, que eu no ousei lanar uma coisa dessas sem ter uma
equipe de pesquisa, sem ter uma assessoria e recursos financeiros maiores.
Est engavetado, digamos, mas no esquecido. Eu continuo acompanhando a
produo. Participei de dois congressos piagetianos: um, no ano passado, em
Genebra, o outro, este ano de 1995, em Berkeley; no ano que vem, festeja-se
o centenrio do nascimento de Piaget e j estou inscrita, e apresentarei, em
todos esses lugares, trabalhos voltados para Piaget. So estudos mais tericos. O debate sobre Piaget envolve desde filsofos at psiclogos e pedagogos, mas em Genebra apresentei Piaget-Vygotsky; em Berkeley, apresentei A
Teoria de Sonho de Piaget e Freud. Vou discutir essa questo agora face
moderna pesquisa do sonho e do sono, e do funcionamento da mente infantil
e adulta, no prximo congresso.
O construtivismo ps-piagetiano no Brasil. Esse um dos temas que
talvez interesse...
Maria Palacios - Eu sinto, trabalhando nessa rea, que existe uma enorme
dicotomia entre o que se faz e o que se fala, aquela coisa que o Chico Buarque chama de a distncia entre a inteno e o gesto, alm do total desconhecimento de teorias. Assim, a secretria de educao municipal de Salvador me mostrou um bilhete de uma diretora de uma escola pedindo uma
nova aparelhagem de som, alegando que precisava desse equipamento para
poder implementar o construtivismo em seu colgio... Enfim gostaria tambm que a Sra. voltasse a tratar do tema Piaget & Esther Grossi.
Brbara Freitag - Acho que eu poderia comear com os pontos positivos do
trabalho da Esther Grossi no campo do construtivismo piagetiano e depois
fazer um balano tambm dos pontos negativos do trabalho dela como eu
venho acompanhando.
Quando voltou do doutorado na Frana, ela se debruou de corpo e
alma na questo educacional. Como matemtica, ela tencionava melhorar o
ensino da matemtica. Assim como h trabalhos da Constance Cumming,
nos Estados Unidos, que tentou justamente remodelar o ensino da matemtica base de princpios piagetianos, nesse contexto a Esther Grossi criou o
GEEMPA, grupo de estudos para melhoria do estudo da matemtica. Como

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ela tem essa sensibilidade para o social, ela no o fez para crianas de classe
mdia ou alta, e sim para as das periferias. E quando ela foi para as periferias
de Porto Alegre, que j uma cidade, digamos, de segundo mundo, comparada a outros lugares no Brasil, ela ficou chocada com o desamparo da criana favelada. Como o marido dela pediatra, eles fizeram um levantamento
sobre o estado de sade, o estado neurolgico dessas crianas, aplicaram
testes piagetianos e constataram que as crianas no tm dficit nenhum,
apesar da pobreza e da fome, o que confirmam tambm os meus estudos.
Elas no tm dficits mentais, ou, se tm um certo retardamento no desenvolvimento de certas competncias, elas podem depois ser resgatadas atravs
de uma educao adequada, nessa linha piagetiana de fazer a criana construir os seus conceitos, a sua maneira de ver o mundo, sob, claro, uma boa
orientao. O trabalho do GEEMPA se redefiniu no mais para a matemtica, mas para a educao como um todo. Tinha dez anos de trabalho pedaggico e de acompanhamento permanente, realizado, cientificamente, com
testes piagetianos.
Quando Esther Grossi entrou na Secretaria, ocasio em que fiz a
introduo ao livro dela, vi que ela ia ter sua prova dos nove enquanto poltica, aps t-la tido enquanto piagetiana. No temos ainda uma avaliao da
administrao dela por terceiros. A avaliao feita foi uma avaliao positiva
pelos que trabalharam com ela nesse projeto, e talvez o prprio PT tivesse
feito uma avaliao negativa da gesto dela, pelas razes erradas, porque no
a reconduziu ao cargo, apesar de o PT ter ganho as eleies no municpio.
Foi um choque grande para ela. Ela me comunicou que o argumento do Partido foi o de que ela teria se dedicado, demasiadamente, educao e no ao
partido e, por essas razes, teria que ser substituda por um petista para valer,
que, ento, defenderia os interesses do partido na educao. Essa posio do
PT algo que eu no aceitaria. As secretarias de educao no esto a para
fazer a poltica de um partido, mesmo que este represente uma parte grande
da populao. As secretarias esto a para fazer a poltica para a sociedade
naquela rea. Nesta ocasio, tomei partido por ela, por amizade, inclusive, e
por saber da seriedade do trabalho dela. Esther Grossi partiu para a luta poltica no Estado e havia feito, durante a gesto dela, um trabalho bom, do qual
eu participei com convico, uma formao do professor permanente e uma
valorizao do professor no sentido de habilit-lo, de confront-lo com idias. No s de Piaget se falou. Falou-se sobre Habermas e a crise do Marxismo, falou-se do Vygotsky. Houve um dilogo que eu julgaria produtivo, com
o filsofo Ernildo Stein, com o Cristovam Buarque; economistas, filsofos e
outros. Ela tinha capacidade de congregar professores do Estado. Ela foi
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eleita pelos professores das escolas primrias pblicas, beneficiando-se, inclusive, de um conflito interno que houve com a mulher do governador que
tambm foi secretria, mas que no tinha nenhuma concepo pedaggica.
Ela ganhou a parada em dois sentidos. Foi a nica deputada estadual eleita
pelo PT no Rio Grande do Sul e ao mesmo tempo mostrou para o partido um
outro caminho.
Maria Palacios - Foi nessa ocasio que ela lanou o livro para o qual a
Sra. escreveu o prefcio?
Brbara Freitag - Foi. O livro Construtivismo Ps-Piagetiano foi o resultado de uma grande campanha poltica de Esther. Ela convidou, inclusive,
Edgar Morin, que no pde vir, mas concedeu-lhe uma entrevista via satlite. Ela fez um show. Convidou especialistas, psicanalistas argentinos, a Madalena Freyre, o Cristovam Buarque, eu e outras pessoas, e falamos diante de
um pblico de 7 mil pessoas. Foi a que eu me dei conta que aquilo no era
formao de professor, era publicidade de uma grande campanha. Eu havia
feito um texto curto e srio sobre os fundamentos sociolgicos e antropolgicos do pensamento piagetiano, mas, apesar da seriedade do texto, ele caiu
no contexto de um pblico que estava comendo pipoca e tomando coca-cola
e dando vivas e vaias. Realmente, foi um ambiente muito pouco propenso ao
aprendizado e que talvez at pudesse servir como iniciador de um processo
de aprendizado, j que os livros com nossos textos foram lanados; assim o
leitor poderia confirmar e aprofundar o que ouviu. Esse livro heterogneo,
porque as pessoas foram heterogneas, mas tem vrios textos de valor. Acho
que a maior parte das pessoas nem sabia o que era construtivismo piagetiano
e jamais tinha lido um texto de Piaget.
Maria Palacios - A obra de Piaget j est toda traduzida para o Portugus?
Brbara Freitag - No toda, porque ele tinha um Centro de Estudos Epistemolgicos, que foi financiado pela Fundao Rockfeller e outras, o qual
produziu uma imensido de trabalhos, textos, relatrios de pesquisas maravilhosas, que constituem, se no me engano, 53 volumes em que Piaget e a sua
equipe que trabalhou, entre 1953 e 1980, e s foram publicados em francs.
Esses trabalhos precisam ser assimilados e retrabalhados para serem veiculados para as pessoas da prtica. claro que uma professora primria que d
oito horas de aula por dia no tem condies de fazer isso. Eu entendo nossa
funo e nosso privilgio de leitores, de fazermos essa leitura e o encaminhamento dessas informaes para os interessados imediatos. claro que a
gente, necessariamente, vulgariza, mas um risco. A prtica que se rotiniza
tambm um risco; mas com uma boa teoria por trs um perigo menor. As

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simplificaes existem, e, at certo ponto, so difceis de evitar. Um exemplo


disso o conceito de aprendizagem. Piaget nunca usou o conceito de aprendizagem, porque ele achava que a prpria etimologia da palavra, a-pre-ender,
segurar algo, reflete um fenmeno unilateral. Uma aproximao melhor a
Piaget seria a noo de assimilao de observaes que a criana ou o adulto
fazem do mundo externo no interior da estrutura cognitiva j existente, a
mais elementar que seja. Ento, h um processo de acomodao que uma
reorganizao interna em que a pessoa retrabalha essas informaes e, digamos, dispensa algumas, reformula outras e organiza isso na cabea. Esse
processo duplo de assimilao/acomodao e outros termos que ele usou,
como equilibrao e outros, um processo de elaborao cognitiva de experincia e vivncia do mundo em que, digamos, observaes do mundo externo, da natureza, da sociedade, da moral e da poltica seriam retrabalhadas e
reorganizadas e inseridas em conceituais j existentes. Acho que esse tipo de
conhecimento poderia ser mais tematizado por Esther Grossi. Existe muito
documento sobre a percepo, a organizao da memria, o recurso memria, os processos...
Maria Palacios - Da Esther se lana deputada federal e....
Brbara Freitag - Desde ento, eu sa do pas e, nesse meio tempo, ela foi
eleita deputada federal e est levando as suas idias agora ao nvel de Braslia. Mas j conversei com ela vrias vezes e falei do meu receio de que ela
transformasse o construtivismo num modismo no Brasil, acabando assim
com o construtivismo, com o ncleo de teoria e pesquisa emprica que se
tem, transformando-o num produto que se vende como sabonete e destruindo
a teoria e a prtica do construtivismo no Brasil. Eu refiz esta advertncia
para ela, quando ela foi eleita deputada federal, e farei de novo agora indo a
Braslia.
Maria Palacios - Ento, ainda no escapamos do perigo de transformarmos
o construtivismo num modismo como outro qualquer ?
Brbara Freitag - No. Eu fiz com uma equipe em Braslia, nos anos de
1985 e 1987, uma pesquisa nas cidades satlites de Braslia com foco na
Ceilndia, e tambm numa cidadezinha da rea rural de Gois, Abajunia,
acompanhando a introduo de uma nova metodologia de alfabetizao que
tinha sido idealizada por Ivonilde Morroni, baseada num trabalho do psiclogo francs Pierre Vayer, em que se introduzia uma maneira de educar a
criana que a prpria idealizadora chamou de mtodo ecltico e que se baseava numa estimulao psicomotora da criana. No vou entrar em detalhes
porque o estudo est publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggi250

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cos e h tambm o acompanhamento de um grupo menor de crianas por trs


anos que est publicado na revista Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas em 1989 ou 1990. Justamente conheci Esther Grossi nesse momento em que a Ivonilde Morroni, com a melhor boa vontade, mas sem nenhum equipamento terico, implementava uma metodologia que, primeira
vista, parecia sesso de umbanda na escola. As crianas pulavam e danavam
e as professoras que haviam sido treinadas para utilizar esse mtodo ecltico
no tinham nenhuma compreenso de nada. Elas eram levadas de sesso em
sesso e se esperava que aplicassem aquilo na sala de aula. Era como uma
novela da qual s se ficava sabendo o captulo, nunca a histria toda. Esta
inovao, apesar de ter sido iniciada no perodo da redemocratizao, 1985,
foi mais ou menos imposta especialmente para aquelas professoras que lidavam com o mtodo tradicional da Branca Alves, do b-a-b, do mtodo silbico e outras formas de ensino da escrita e da leitura. Fiquei extremamente
ctica com essa prtica, pela reao tanto das crianas quanto das professoras. O mtodo no era nem intersubjetivo. O que se fazia no tinha nenhum
amparo terico porque era ecltico mesmo. Ela pegava elementos de teorias
em si incompatveis, do behaviorismo, do construtivismo, da psicanlise, de
uma terapia desse Pierre Vayer voltada para crianas alcolatras e filhos de
alcolatras; ento era uma coisa extremamente perigosa.
Maria Palacios - Essa experincia se desenvolveu em Braslia ?
Brbara Freitag - Comeou com 10% das escolas, mas, quando terminei a
pesquisa, o mtodo ecltico j tinha quase se universalizado. Fiquei to alarmada com os resultados da pesquisa que me dei ao trabalho de falar com o
Secretrio de Educao, de falar com os dirigentes pedaggicos. Me ofereci
para falar com diretoras de escola, falei diante do Concelho Distrital de Educao e adverti que essa metodologia produziria uma catstrofe. A metodologia era espontanesta e, deste ponto de vista, estava mais prxima de Piaget
que o mtodo tradicional. Mas, luz de uma conjuntura estrutural da escola
brasileira e da escola do Distrito Federal, esse mtodo espontanesta dependia da ligao pessoal com a professora, da qualidade do envolvimento, da
motivao da professora, mas essa professora, de hoje para manh, podia
deixar a escola por uma srie de razes (licena-prmio, transferncia, licena maternidade, etc), e as crianas que ns acompanhamos tiveram, em certos casos, mudanas de 5 professores em um ano escolar. Isso no culpa do
mtodo, mas as crianas educadas pelo mtodo tradicional tiveram resultados muito melhores, porque, na ausncia do professor, tinham possibilidade
de continuar o estudo. No caso de uma turma, praticamente 2/3 dos alunos
que seguiram por trs anos o mtodo da Ivonilde Morroni foram reprovados.
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Ento, inovar para piorar um absurdo. Ou se deixa o velho mtodo ou se


introduz um mtodo srio, foi a concluso a que eu cheguei. Agora soube
que Esther Grossi, que deveria estar trabalhando na Lei de Diretrizes e Bases
no Congresso, est assessorando um programa de alfabetizao do Distrito
Federal, onde Cristovam Buarque, que foi meu chefe, Reitor da UNB, atualmente governador. Ela estava entusiasmada, inclusive j ligou vrias vezes
para mim, e disse que est formando os professores dentro do construtivismo
ps-piagetiano. Eu disse: Esther, eu acho que isso a tem que ser muito bem
pensado, porque se vocs repetirem aquela mesma dose que o professor j
experimentou, isto , cada gesto que entra inova para inovar, sem pensar no
professor e sem pensar na criana, se s um gesto poltico, eu pessoalmente
no apoio essa histria. Isso eu disse especialmente a uma orientanda minha, que vai estar apresentando tese de doutorado sobre a implementao do
construtivismo piagetiano no Brasil. Eu disse para ela estudar, pelo menos,
as experincias de Lauro de Oliveira Lima, de Esther Grossi e se informar
sobre outras experincias. H alguma coisa na Amaznia, em Campinas etc.
Acho que esse temor que voc est tendo justificado, porque no Brasil
existe o risco geral de se aderir rpido demais. Inclusive as autoridades educacionais aderem rpido demais aos modismos, achando que existem receitas
mgicas para a soluo dos problemas educacionais. No existem receitas
mgicas. Nem Piaget uma receita mgica. O conhecimento terico de Piaget, por parte das professoras, facilitaria o lidar com as crianas, especialmente com suas dificuldades e seus erros; poderia ajudar a superar as barreiras que muitas crianas tm em momentos muito especficos; uma vez superadas as barreiras, as crianas progridem sozinhas. a que o professor
necessrio. E ele compreender isso, se tiver conhecimento das vrias etapas
da psicognese, das dificuldades de aprendizado da escrita e da leitura. O
que os professores acham que debilidade da criana so, em geral, etapas
necessrias e normais e superveis pela criana, que depois constri, inteligentemente, seus prprios textos e sabe interpretar. Ento, eu aposto na criana. Estudei centenas de crianas brasileiras no somente em S. Paulo, mas
em outras reas mais pobres ainda; o problema no est na criana, mas nos
professores, nos administradores e nos polticos educacionais que, muitas
vezes, introduzem mudanas para conseguir votos. Se, por alguma razo,
Esther Grossi e Cristovam Buarque estiverem desenvolvendo esse programa
ps-piagetiano por motivos meramente polticos, eu vou denunciar, apesar
de eles serem amigos pessoais meus, colegas, pessoas em quem eu acredito.
Contudo, no se pode ser radical demais. Pode ser que, com o xito real da
implementao, eles tenham o xito poltico merecido, se conseguirem real252

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mente educar. Meu temor que esses modismos so assimilados assim como
a gente capta uma melodia no ar. No so fundamentados teoricamente, no
so consolidados com cursos de formao intensiva do professor, o que no
se poderia dizer em relao s propostas de Esther para o municpio de Porto
Alegre. Durante sua gesto, ela fez tudo isso, mas teria que continuar. O
professor no pode parar de estudar, tem que acompanhar os debates, seguir
os estudos. Ento, no deveriam ler meu estudo para passar num concurso
pblico para professor. Deveriam ler o meu estudo para, em sala de aula,
agirem adequadamente e tentarem realmente superar os impasses que toda
criana tem em determinadas fases do seu aprendizado. A situao atual eu
no a conheo; eu estive fora do Brasil esses dois ltimos anos, perodo onde
est se dando a propagao de um construtivismo que nunca foi muito bem
teorizado.
Maria Palacios - Esse o discurso hegemnico. H escolas privadas aqui
na Bahia que dizem adotar o construtivismo, mas que pedem aos seus professores que entreguem, antes do semestre comear, os exerccios e as provas que iro administrar aos alunos durante o semestre. uma construo
do professor, a priori....
Brbara Freitag - uma pena que Esther Grossi no tenha sido reconduzida ao cargo de Secretria de Educao de Porto Alegre para continuar um
trabalho muito bonito. No dia que ela saiu, tudo parou. E a, coitados dos
professores e dos alunos. Alis, esse um problema que vejo sempre na educao: o ministro que ficou mais tempo no Ministrio da Educao foi o
Marco Maciel que ficou dois anos. Isso uma barbaridade para a educao,
porque assim ela anda como um navio que perdeu a direo e vai para todas
as direes, e gira e jogada pelas tempestades da poltica nacional e local.
Esther Grossi publicou, ainda, em Porto Alegre a Didtica da Alfabetizao. So trs volumes bem elaborados que representam uma sntese tanto de
alguns aspectos da teoria quanto da experincia dela e como ela elaborou
essa experincia. Solicitei a Esther uma contribuio para o Anurio de Educao de 1994 que eu coordenei e que j est no mercado pela Tempo Brasileiro, e ela fez uma auto-avaliao da sua experincia diante da Secretaria.
Mas, nestes trs volumes que do conta de cada uma das etapas da alfabetizao infantil, nesses livros ela pondera tambm sobre como sua experincia
de Piaget pode ser usada nas escolas. Eu no diria que Didtica da Alfabetizao deveria ser a Bblia, mas deveria ser uma das leituras obrigatrias de
todo professor e de todo secretrio de educao que esteja no dilema de introduzir uma inovao ou no. E, antes de mais nada, temos que avaliar os
mtodos que estavam sendo utilizados anteriormente, quem sabe eles estaRev. da FAEEBA, Salvador, n 7, jan./junho, 1997

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vam funcionando. Por que a escola brasileira at 1964, ou, em todo caso, em
certos perodos, alfabetizava? Todo mundo saa sabendo ler e escrever, e
fazer as contas elementares, as quatro operaes, e tendo um conhecimento
mnimo da histria e geografia brasileira em 4 anos e hoje no se faz isso em
oito? E na poca no se falava em Piaget nem em construtivismo, nem em
nada. E eram aquelas professoras com autoridade e s vezes autoritrias.
Essa mudana permanente de mtodo que uma tentativa de mudar a receita,
de achar o remdio certo, est causando um dano na educao brasileira. No
se faz nenhuma avaliao certa. No se faz avaliao externa com equipes
independentes. claro que Esther Grossi fazer avaliao timo, mas
preciso que equipes desligadas do PT faam uma avaliao do ponto de vista
pedaggico. Mas antes que isso seja feito, j se divulgou a avaliao interna
para o pas inteiro. Para que seja assegurada a seriedade dela, ela deveria
exigir que uma avaliao externa e pedaggica fosse feita. As crianas que
passaram pelas escolas de Porto Alegre, nesse perodo, deveriam ser testadas, hoje, com todos os instrumentos, piagetianos e no-piagetianos, para ver
como que elas esto, se sabem ler e escrever. Como os alunos que saem do
mtodo Paulo Freire tm que ser testados dois anos depois para ver se ainda
sabem ler e escrever. O mtodo pode ser bom no momento, pode enganar,
mas se no tiver um resultado duradouro, ento teria que ter reforo em algumas operaes etc. Esther Grossi teria que batalhar l no Congresso por
avaliaes permanentes da qualidade do ensino pblico. O ensino pblico
no pode ser uma sala de experincias em que as crianas pobres sejam as
cobaias das metodologias mais absurdas como no caso dessa metodologia da
Ivonilde Morroni, que a Esther tambm criticou, porque uma metodologia
que no tem nenhuma teoria da cognio por trs. Existem esses problemas
de uma apropriao precipitada demais, por falta de critrio de seriedade
daqueles que divulgam e implementam, e existe uma falta de avaliao. Hoje, h escolas suficientes ou haveria, se cada criana no ocupasse o lugar de
duas na escola. Um aluno brasileiro leva dez anos para concluir a oitava srie
em mdia, doze anos em certos lugares. Os equvocos esto a. Tantas mudanas metodolgicas prejudicam a criana. Teria que haver uma coerncia
interna. Isso responsabilidade tambm da academia. Caberia academia
discutir estas questes nos congressos, pelo menos.

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