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APRESENTAO

O tema Educao e Comunicao, a que se dedica o nmero 3 da


REVISTA DA FAEEBA, revela sua importncia por ser sempre atual e estar
comprometido com as demais interfaces do pensamento social. Por isso,
fundamental esta oportunidade que a Revista oferece, para que todos ns
possamos refletir sobre Educao, Comunicao e suas interrelaes.
Sem dvida alguma, o tipo de educao adotado decisivo tanto
para a formao de cidados comprometidos com a transformao da
sociedade, quanto para a criao de indivduos interessados apenas em
reproduzi-la, por conformismo e servilismo, baseados na repetio acrtica
de relaes sociais injustas. preciso, portanto, que estas questes sejam
permanentemente colocadas em discusso no mbito da Educao, para que
se alcance uma nova conscincia coletiva, semeadora dos ideais
democrticos.
Os meios de comunicao, nas suas diversas modalidades, tm como
objetivo fundamental a divulgao da ideologia dos seus proprietrios e da
classe dominante a que pertencem. inadivel, portanto, que seja aberto um
amplo debate sobre as questes humanas, sociais e ideolgicas, assim como
sobre os aspectos tcnicos, metodolgicos e cientficos que fazem destes
meios de comunicao, bsicos para a sociedade moderna, um fator de
alienao macia, quando deveriam educar e conscientizar.
No processo dinmico da vida universitria, a REVISTA DA
FAEEBA pretende abrir o espao necessrio para a discusso de importantes
questes educativas, constituindo-se num rgo que veicula, mediatiza e
estimula a produo cientfica de seus componentes, tanto a nvel docente,
como discente. A partir deste nmero, os alunos inauguram a sua
participao na Revista, atravs de um breve relatrio dos resultados de sua
pesquisa.
Em virtude de termos recebido contribuies de diferentes naturezas,
extenses e finalidades, optamos por dividir esta edio em duas sees: a
primeira, abrangendo artigos cientficos, com caractersticas acadmicas,
voltados com mais profundidade para a anlise dos temas centrais em
questo e visando a divulgao de resultados de pesquisas e experincias de
ensino ou extensionistas; a segunda, contendo uma coletnea de textos

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

breves, destinados a consideraes preliminares ou estudos de natureza mais


sinttica sobre a temtica escolhida.
Neste momento histrico, palco de tantas questes sociais,
econmicas e polticas graves, geradoras de dificuldades e frustraes para
os que militam na rea educacional em todos os seus nveis, estas
dificuldades e frustraes se refletem, necessariamente, na sua produo
cientfica e nas pautas da atividade universitria. A REVISTA DA FAEEBA
convoca todos os membros da comunidade universitria da UNEB e de todas
as Universidades do Brasil a participar, atravs de artigos e de relatrios de
pesquisa, dos seus prximos nmeros a serem publicados em breve.
O tema do nmero 4, cujo material tem o prazo de entrega aos
editores at 30 de maio de 1995, ser "EDUCAO E SOCIEDADE". O
nmero seguinte, com prazo de envio at 30 de setembro de 1995, ter como
tema "EDUCAO E EDUCADORES".
Sentimo-nos gratificados com a ateno da comunidade acadmica e
agradecemos a sua participao, esperando que esta continue e se
intensifique. Especialmente Comunidade Unebiana queremos dizer que
este veculo de comunicao de todos ns, sendo indispensvel a nossa
participao para que seja atingida plenamente a sua finalidade.
Saudaes Universitrias,
Yara Dulce Bandeira de Atade
Editora

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

ARTIGOS
EDUCAO EM TEMPO DE VIDEO GAME
REVISITANDO ALGUMAS IDIAS DE McLUHAN

Marcos Palcios
Professor da Universidade Federal da Bahia
"Environment is process, not container."
(Marshall McLuhan)

Nos idos dos anos 60, um pesquisador canadense chamado Marshall


McLuhan fez um claro chamamento para que atentssemos para um
fenmeno, de propores globais, que ele descrevia como "a dissoluo da
civilizao fontico-literria", pela revoluo eletrnica e informacional j
ento em curso.1
Hoje, passados quase trinta anos, so claramente perceptveis os
avanos desse processo, com efeitos em todas as reas de atividade humana.
A televiso est generalizada, mesmo nos pases do chamado Terceiro
Mundo, transformando favelas em emaranhados de antenas metlicas; as
crianas passam horas e horas em frente a vdeo-games, em prodgios de
atividade motora e manipulando gigantescas quantidades de informaes
visuais e sonoras em fraes de segundos. A telemtica vai se tornando parte
do nosso dia-a-dia: nos bancos com seus terminais eletrnicos permitindo
nossos pequenos saques ou manipulando astronmicas somas monetrias que
s existem como bits nas memrias de mquinas; nos hospitais e
consultrios dentrios informatizados; nos sales de beleza, onde se pode
testar, na tela de um computador, cortes de cabelo e padres de maquiagem,
antes de efetivamente execut-los em nossas pessoas, evitando assim tardios
arrependimentos. Os computadores domsticos invadiram nossas casas,
facilitando nosso trabalho, dando-nos acesso a bancos de dados cada vez
mais complexos, permitindo que um texto como este seja digitado e editado
vontade; nos pases tecnologicamente mais avanados, sistemas integrados
de computador e telefonia, (como o Minitel francs) permitem que se faa
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quase tudo (inclusive compras, apostas na loteria e at um simulacro de


sexo) sem sair de casa. A simultaneidade e instantaneidade da informao,
trazendo o desencaixe entre Tempo e Espao, fazem com que Bagd em
chamas esteja efetivamente mais perto de ns, que um bairro de periferia
numa grande cidade 2. A realidade virtual - uma tcnica ainda engatinhando promete mundos artificiais com os quais poderemos interagir sem sair de
nossas poltronas, qui at passando nossas frias numa Acapulco ou Paris
virtualmente criadas por um programa de computador, acompanhados pelo
artista ou atriz de cinema de nossa escolha...
Os efeitos de tudo isso sobre a Educao tem sido, claro, objeto de
debate, desde h algum tempo. No entanto, ainda hoje, as discusses tendem
a centrar-se muito mais sobre os contedos veiculados por esses meios e,
conseqentemente, sobre sua utilizao como veculos para determinados
contedos no processo de ensino. Muito pouco tem sido pesquisado em
termos dos efeitos sobre a sensibilidade e o imaginrio que a generalizao
desses meios est causando.
No contexto de alta polarizao poltico-ideolgica dos anos 60,
grande parte do que foi dito por Marshall McLuhan foi ignorado ou
preterido, em funo de anlises "mais polticas" de seu discurso. Vale a
pena revisitarmos, ainda que brevemente, porm desarmados de
preconceitos, alguns aspectos de seu pensamento, refletindo sobre eles, no
mbito da busca da renovao das prticas educacionais contemporneas.
Para McLuhan, um efeito observvel da chamada revoluo
informacional e eletrnica seria a (re)descoberta de uma sensibilidade
integral, manifestada atravs de um considervel deslocamento de nossa vida
sensorial. Estaramos redescobrindo, atravs da situao criada pela
revoluo eletrnica, uma sensibilidade que ele chamar de "tribal".
Uma sociedade oral ou tribal, explica McLuhan, estrutura-se atravs
de um campo de relaes totais e simultneas, que ele descreve como o
"espao acstico" dessa sociedade. Tal campo diametralmente distinto
daquele estruturado pela civilizao visual e mecnica (produto essencialmente da escrita, na concepo de McLuhan), que caracteriza o Mundo
Moderno 3. Contrapondo-se simultaneidade e totalidade, temos parcelamento e fragmentao, fazendo com que a existncia de pontos de vista e
objetivos especficos e separados passem a ser encarados como naturais e
inevitveis pelo homem imerso na civilizao visual, fontico-literria:

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"... a perspectiva imediata para o homem ocidental, letrado e


fragmentado, ao defrontar-se com a imploso eltrica dentro de sua
prpria cultura, a de transformar-se rpida e seguramente numa
criatura profundamente estruturada e complexa, emocionalmente
consciente de sua total interdependncia em relao ao resto da
sociedade humana." 4
Para McLuhan, as tecnologias so extenses do homem: a roda
uma extenso dos ps; o binculo uma extenso dos olhos; as roupas uma
extenso da pele, e assim por diante. Essas tecnologias, essas extenses, seja
do corpo ou do sensrio humanos, tem conseqncias sobre a forma de ser
do Homem e podem, por sua vez, gerar novas necessidades e novas
tecnologias. McLuhan diz que a inveno da cadeira (uma extenso do
"traseiro" humano!) levou necessidade da mesa, que levou fixao de
lugares sua volta, que levou a uma srie de conseqncias no plano da
interao social, dos utenslios usados para as refeies, da etiqueta etc.5
Pensar essas tecnologias como "extenses" do homem e aceitar que
da resultam formas de perceber e organizar o mundo ao nosso redor, formas
de agir e interagir, formas de nos agruparmos socialmente, etc., parece ser
algo assimilvel com relativa facilidade. Um pouco mais problemtica,
talvez, seja a assimilao da idia (e das conseqncias dela decorrentes,
inclusive para a Educao) de que os meios de comunicao eletrnicos, de
massa, a mdia contempornea, a telemtica com todos os seus
desdobramentos, constituem tambm extenses do homem. A diferena
estaria no fato de no estarmos tratando aqui desta ou daquela tecnologia
como extenso deste ou daquele rgo ou parte do organismo humano, mas
sim do conjunto dos meios de comunicao contemporneos como uma
extenso de nosso prprio sistema nervoso.
Ao tratar da revoluo eletrnica e informacional, McLuhan est
trabalhando com a idia de um ambiente artificialmente criado - o ambiente
eletrnico - concebido como extenses diretas de nosso sistema nervoso.
Esse ambiente (algumas vezes por ele chamado de "eltrico", ou
"informacional") vai ter uma relao pelo menos to profunda para com
nossa condio humana quanto o antigo ambiente "natural".
"A mecanizao da escrita mecanizou a metfora visual-acstica na
qual toda civilizao se apoiou; essa mecanizao da escrita criou a
sala de aulas e a educao de massa, a imprensa moderna e o
telgrafo. Ela foi a linha-de-montagem original. Gutenberg tornou a
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Histria disponvel na forma de dados organizados: o livro


transportvel trouxe o mundo dos mortos para o espao da
biblioteca do cavalheiro; o telgrafo trouxe o mundo inteiro para a
mesa do caf da manh do trabalhador".6
Essa idia do "ambiente eltrico ou informacional" de crucial
importncia no pensamento de McLuhan. Para ele, os efeitos das mdias
eletrnicas constituem novos ambientes, que so to imperceptveis para ns,
quanto a gua para o peixe, e to crucialmente vitais. nesse sentido que o
ambiente criado pelas novas tecnologias comunicacionais deve ser o centro
de nossa ateno.
"Os efeitos da tecnologia no ocorrem em nveis das opinies e dos
conceitos: eles se manifestam nas relaes entre os sentidos e nas
estruturas da percepo, num passo firme e sem qualquer
resistncia".7
Avana-se pouco enquanto se concentram todos os esforos na
anlise dos contedos veiculados por tais meios (seus efeitos sobre as mentes
dos jovens, seu potencial de cooptao ou direcionamento poltico das
massas, etc.). A essas alturas, pouco mais que o bvio poder ser dito em
estudos dessa natureza.
E mais. Enquanto persistir a centralidade da anlise dos contedos
como norteador das investigaes, a relao entre Educao e Meios de
Comunicao ser fatalmente definida em termos da melhor maneira de
usarmos esses meios para a veiculao de contedos educacionais
previamente definidos. E isso pouco...
H razes para que seja essa a tendncia dominante nas anlises.
Com efeito, o ambiente, de alguma forma, permanece invisvel. O que
aparece, o que tem visibilidade, so os contedos, o ambiente anterior, que
precedeu aquele que est em formao. Essa interao entre o ambiente e os
contedos, entre as antigas e as novas tecnologias, ocorre em todos os nveis
da vida humana. McLuhan exemplifica dizendo que, na poltica, o novo
conservadorismo tem como seu contedo o velho liberalismo. preciso,
portanto, ir alm dos contedos para tentar visualizar o prprio ambiente e
seus efeitos.
Diz McLuhan:
"At agora, toda mdia tem sido abordada atravs da idia da
"Terra Plana", ou seja, para o senso comum, a Terra plana. Para
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a percepo individual, sem auxlio de aparelhos, ela sempre


parecer plana. Todos os tipos de mdia tampouco parecem exercer
qualquer efeito sobre a percepo ordinria. Elas simplesmente
parecem servir a propsitos humanos (tal como as cadeiras!) e
veicular dados, etc. No entanto, num plano macroscpico, o
contedo esmaece e o prprio meio adquire outras propores, tal
como a Terra para o astronauta. O passar do tempo fornece, com
relao mdia, a distncia macroscpica que o telescpio fornece
para os Cus." 8
Escrevendo no final dos anos 60, McLuhan vai caracterizar aquele
momento como "de choque entre o velho e o novo ambiente", com
conotaes e desenvolvimentos anarquistas e niilistas. Os novos impulsos de
envolvimento e tribalismo colidiam contra as antigas formas institucionais,
marcadas pela especializao, pela delegao de responsabilidade e pela
autoridade. Por outro lado, ele v tambm a formao do que denomina
"mltiplos ambientes de servio" que, funcionando como novos hbitats, no
bojo do ambiente eletrnico que nos envolve, tenderiam a ligar as pessoas, a
aproxim-las, atravs da intercomunicao eletrnica.
A gradual dissoluo da civilizao fontico-literria, operada pela
revoluo eletrnica, estaria (re)instaurando uma forma de sensibilidade que,
deixando de ser predominantemente visual (como vinha sendo o caso nos
ltimos 2500 ou 3000 anos), passaria a ser, essencialmente, tctil:
"A tactilidade extrema e pervasiva do novo ambiente eltrico resulta
numa mescla de energia pervasiva que penetra nosso sistema
nervoso incessantemente. O sentido do toque foi anestesiado na
Idade Mecnica, mas hoje a televiso apenas um dos agentes
tcteis transformando a percepo popular. claro que a TV a
cores ainda muito mais tctil que a preto e branco. A tactilidade
o sentido integral, aquele que coloca todos os outros em relao. E
esse sentido altamente incrementado (enhanced) pelos padres de
polarizao e feedback (retroalimentao) de nosso ambiente
eltrico".9
preciso que se tenha claro que tactilidade, na acepo usada por
McLuhan, no se refere a apenas um sentido (o tato), mas indica a interao
(interplay) de todos os sentidos 10. Poderamos interpretar essa idia como
uma questo de combinatria, do modo como, em cada poca, de acordo
com as diferentes tecnologias disponveis, nossos sentidos se arranjam, uns
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em relao aos outros, produzindo o "ambiente", a forma como construmos


e percebemos o mundo.
Uma criana aprende uma lngua em um ou dois anos. A razo pela
qual isso possvel simples: a lngua um "ambiente". McLuhan sugere
que, no plano genrico da Educao, no existem razes pelas quais a Fsica
ou a Matemtica no possam passar a ter a mesma codificao ambiental,
sendo ento aprendidas com a mesma velocidade e facilidade.11
Para McLuhan, "o cinema e a televiso completam o ciclo de
mecanizao do sensrio humano. Com o ouvido onipresente e o
olho mvel, abolimos a escrita, a metfora audiovisual
especializada que estabeleceu a mecnica da civilizao ocidental.
Ao ultrapassarmos a escrita, recuperamos a nossa Totalidade, no
num plano nacional ou cultural, mas csmico. Evocamos um homem
supercivilizado, subprimitivo".12
O panorama de superao da civilizao fontico-literria, proposto
por McLuhan, no deve levar ningum apressada concluso de que a
escrita esteja perdendo sua razo de ser, ou que o livro tenderia a
desaparecer. Simplesmente o que ocorre uma redefinio do lugar dessas
diferentes tecnologias comunicacionais no conjunto das tcnicas,
configurando diferentes ambientes, geradores de uma nova sensibilidade e
constituidores de um novo imaginrio social. A experincia do homem
imerso nesse novo ambiente eletrnico difere totalmente daquela de seus
antepassados:
"As crianas da era da TV viveram diversas vidas ao tempo em que
entram numa escola de primeiro grau, da mesma maneira que elas
viajaram muito mais na idade de sete anos do que seus avs
viajaram durante toda sua existncia." 13
E, no entanto, essa criana da era da TV, ao entrar na escola,
submetida a currculos que so, basicamente, os mesmos a que eram
submetidos seus bisavs, temperados apenas com uma pitada de um "udiovisual", que na verdade nada mais que a tentativa de colocar os novos
meios a servio dos velhos contedos, das velhas tecnologias da civilizao
fontico-literria.
A tactilidade induzida pelo ambiente eletrnico, configurando novas
interaes entre os sentidos humanos, produz tambm um desejo de um
maior envolvimento. Para McLuhan, as crianas que estiveram expostas a
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uma dcada de televiso sentem uma tal necessidade de envolvimento com o


mundo que faz com que todos os objetivos remotos e visualizados de nossa
cultura visual paream no apenas irrelevantes, mas anmicos. O
distanciamento, epitomizado na idia da "objetividade cientfica", um dos
pilares da Modernidade, um produto do ambiente fontico-literrio, em
determinado estgio de sua conformao; o novo ambiente informacional
produziria no mais distanciamento, mas envolvimento.
E essa mudana de atitude nada tem a ver com o contedo do que
mostrado pelos programas de TV:
"A atitude seria a mesma ainda que os programas consistissem
exclusivamente do mais alto contedo cultural. A mudana de
atitude resulta da relao dessas crianas com a imagem da TV e
portanto ocorreria em qualquer circunstncia".14
Evidentemente, o imaginrio das crianas submetidas a esse meio
eletrnico dever guardar relao com ele. Pode-se, hoje em dia, falar de
uma "imaginrio eletrnico" e talvez os chamados "cyberpunks" (grupos de
jovens que precocemente programam computadores, penetram ilegalmente
nos grandes sistemas de bancos de dados e informaes sigilosas de
multinacionais ou organismos do Estado, praticam a pirataria ciberntica e se
comunicam entre eles atravs de redes de computadores) constituem o
exemplo mais extremo de um grupo cujo imaginrio produto indubitvel
do novo ambiente eletrnico/informacional. Mas j em finais da dcada dos
60's, McLuhan chamava a ateno para o fato de que:
"As crianas do homem tecnolgico respondem com um deleite
espontneo poesia dos trens, navios, avies e beleza dos
produtos da mquina. Na sala de aula elas tem sua experincia
natural suprimida; elas so divorciadas de sua cultura. No se
permite que elas tenham acesso herana tradicional da
humanidade atravs da porta da conscincia da tecnologia; essa
nica porta possvel fechada violentamente em suas caras." 15
McLuhan relata uma interessante experincia no campo da
Educao, levada a cabo por Archibald MacKinnon, diretor da Faculdade de
Educao da Universidade de British Columbia, nos anos 60. Ele trouxe para
a universidade nativos que jamais haviam tido contato com a civilizao
ocidental e os exps a situaes sofisticadas, sem qualquer treino anterior em
termos dos padres de conhecimento de nossa cultura. Por exemplo, ele
permitiu que eles explorassem livremente um avio a jato e, ao cabo de trs
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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ou quatro meses, os nativos no somente eram capazes de pilotar o avio,


mas tambm consertar qualquer defeito mecnico. Archibald McKinnon
concluiu que os nativos simplesmente no se relacionam com a mquina da
mesma forma que ns o fazemos. Eles a encaravam como ns encararamos
um animal domstico, como algo integral e vivo. Partindo da unidade total
do mecanismo, eles o apreendiam enquanto tal, da mesma maneira que uma
criana ouvindo uma lngua estranha intui que ela tenha significado e
organizao. Em ambos os casos, trata-se de uma abordagem de "campo
total" (total field approach), e essa a nica forma de abordagem que
poder funcionar sob as condies eltricas de nosso novo ambiente.
Nada que se deseje estudar em profundidade, diz McLuhan, pode
permanecer fragmentado como uma "matria" num "currculo"; uma sala de
aula uma obsoleta casa de recluso, uma masmorra feudal. Imagens que
antecipam idias a serem trabalhadas por Michel Foucault, na dcada
seguinte. Mas isso j outro assunto...
A tarefa que se coloca para o pesquisador em educao no nada
simples. necessrio renunciar nossa natureza de peixes fonticoliterrios, qual nos acostumamos ao longo de sculos de Histria, para
podermos perceber a gua que nos rodeia e passarmos a atuar de acordo com
o novo ambiente em formao. Tarefa certamente extremamente desafiadora,
para a qual McLuhan, obviamente, no tem frmulas prontas para oferecer:
"Ningum conhece ainda a linguagem inerente nova
cultura tecnolgica; somos todos cegos e surdos-mudos, em termos
da nova situao. As nossas palavras e nossos pensamentos mais
impressionantes atraioam-nos ao referirem-se ao previamente
existente, no ao atual.
Estamos de volta ao espao acstico. Comeamos de novo a
estruturar os sentimentos e as emoes primordiais, de que 3000
anos de letras nos divorciaram".16
Sim, verdade. McLuhan pode soar algumas (muitas?) vezes como
um profeta ou um pregador. verdade tambm que algumas de suas
afirmaes e exemplos podem ser historicamente contestados como, no
mnimo, ambivalentes, ou que algumas (muitas?) de suas metforas podem
ser classificadas como "foradas" demais. Pode-se acus-lo de
"determinismo tecnolgico", ou de freqentemente ignorar por completo a
"dimenso do Poder e seus mecanismos", em suas anlises. Tudo isso pode

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

ser feito e j foi feito, com maior ou menor competncia. O que no se pode
fazer ignor-lo. Ou ainda pior, no lev-lo a srio.

NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1.

McLUHAN, M. & FIORE, Q. War and Peace in the Global Village.


New York: Bantam Books, 1968.

2.

Sobre o conceito de "desencaixe" do Tempo e Espao, vide:


GIDDENS, A. As Conseqncias da Modernidade. So Paulo: Ed.
Universidade Estadual Paulista (UNESP), 1991.

3.

Para uma discusso detalhada da chamada Civilizao da Escrita,


recorra-se ao que talvez seja a mais conhecida obra de Marshall
McLuhan, A Galxia de Gutenberg, So Paulo: Cia. Editora
Nacional/Editora da Universidade de So Paulo, 1972.

4.

McLUHAN M. Os Meios de Comunicao como Extenses do


Homem. (Understanding Media). So Paulo: Cultrix, 1974, pp.
69/70.

Interessantes consideraes nessa linha podem ser encontradas na obra


de Norbert Elias, produzida no ano de 1939, O Processo Civilizador,
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990.

6.

McLUHAN, M. Counterblast. London: Rapp & Whitting, 1970, p. 15.

7.

McLUHAN, M. Os Meios de Comunicao como Extenses do


Homem, So Paulo: Ed. Cultrix, 1974, p.34.

8.

Idem, ibid., p.22.

9.

Idem, ibid., p.76/77.

10.

McLUHAN, M. Op. cit., 1970, p.23.

11.

McLUHAN, M. & FIORE, Q. War and Peace in the Global Village.


New York: Bantam Books, 1968, p. 151.

12.

McLUHAN, M. "Cinco dedos soberanos dificultam a respirao." In:


CARPENTER, Edmund & McLUHAN, Marshall (Orgs.).
Revoluo na Comunicao. Rio de Janeiro: Zahar, 1980.

13.

McLUHAN, M. Op. cit., 1970, p.28.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

13

14.

Idem, Ibid., p.27.

15.

Idem, Ibid., p.50.

16.

McLUHAN, M. & CARPENTER, E. (Orgs.), op. cit., p.248.

A CONTEMPORANEIDADE, A UNIVERSIDADE
E A COMUNICAO
Antonio Albino Canelas Rubim
Professor da Universidade Federal da Bahia

A crise atual traz depresso e desesperana.


Alm de tirar nossa perspectiva de vida, tira
o brilho do nosso olhar.
Telma de Souza

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Para aqueles que tm a sabedoria do brincar.

"Idade Mdia"; "Sociedade da Informao"; "Aldeia Global";


"Sociedade Meditica"; "Mundo das Imagens"; "Sociedade do Espetculo";
estas e muitas outras expresses buscam dar nome e reter a novidade da
emergncia e o carter marcante da comunicao na contemporaneidade. A
constatao que a comunicao e a informao tornaram-se dados essenciais
e formatadores da sociabilidade e das possibilidades contemporneas parece
perpassar as mais diversas reas disciplinares e percorrer as mais diferentes
trajetrias terico-analticas na atualidade.
As novas modalidades de comunicao, inauguradas de modo
privilegiado a partir do sculo XIX e viroticamente multiplicadas no presente
sculo, destacam-se no social, configurando o que vem sendo designado
teoricamente como "campo dos media". Campo em vertiginosa mutao,
com o enlace entre as novssimas tecnologias de comunicao, das
telecomunicaes e da informtica, promete e inclusive j realiza hoje uma
outra "revoluo" nas modalidades de relacionamento, ao e percepo do
homem no mundo.
O tendencial monoplio do ato de enunciar/publicar e tornar as
coisas comuns perseguido pelos media; a instituio de uma dimenso
pblica da sociabilidade engendrada pelas scio-tecnologias de
comunicao; a alterao dos parmetros de sociabilidade (tempo/espao,
pblico/privado, real/imaginrio, etc.) produzidos pela modernidade e, por
conseguinte, do prprio modo de viver, perceber e pensar o mundo na
contemporaneidade; o agendamento de temticas para a sociedade; a
construo de imagens sociais e a configurao de cenrios no mbito da
instituio dos imaginrios sociais no mundo atual so to somente exemplos
das contemporneas conformaes das ressonncias, ou mais
cristalinamente, dos poderes dos media em nossa sociedade, transmutando o
ambiente existencial da contemporaneidade.
A cultura, depois de ser scio-tecnologicamente redefinida,
conforma-se mais e mais a um invlucro comunicacional, ainda que o
processo seja tenso e conflituoso. Comunicao e cultura confundem-se
mesmo quando se compreende que os media no funcionam como apenas
intermedirios, mas realizam-se como meios de produo e difuso, bvio,
de materiais simblicos; que eles instauram um novo e hoje talvez
hegemnico circuito da cultura e que, enfim, alterando a sociabilidade, esto
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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a transformar cultura, aqui instantaneamente entendida em sua verso


antropolgica. Assim, nas palavras de Carlos Alberto Messeder Pereira, "...
compreensvel que este campo se afirme como um terreno privilegiado da
reflexo sobre a cultura na sociedade contempornea".1
Afirmada a comunicao como configuradora inescapvel das
contemporneas modalidades de viver, conceber, sentir e pensar o mundo,
caberia fazer desembarcar a temtica em terras brasileiras. Nos rebeldes anos
60 encontram-se as marcas mais confessas da emergncia e presena das
novas modalizaes de comunicao no pas. No por acaso naqueles anos
assistimos, como que narcotizados e embevecidos, instalao em
profundidade de um sistema de indstria cultural com sua dinmica e lgica
prprias, proliferao entusiasmada dos cursos de comunicao e ao
surgimento das primeiras tradues e estudos significativos de comunicao
entre ns.
O espetacular desenvolvimento dos media no pas rapidamente
propiciou o desenho de um quadro com tons e caracteres brasileirssimos.
Considerada a acentuada fragilidade de outros circuitos culturais no Brasil,
cujo exemplo maior infelizmente o aparato escolar universitrio, e as
conseqncias das suas ausncias, que impossibilitam o acesso da populao
aos diferenciados estoques culturais, a comunicao e sua cultura dos media
viu-se potencializada, inclusive em sua interveno social e poltica.
O especfico desenvolvimento ocorrido, estimulado de variadas
maneiras pela ditadura militar, dotou a comunicao meditica no Brasil de
caractersticas onde se mesclam qualificao tcnica e pronunciado carter
anti-democrtico de seu controle e distribuio. Concentrao, centralizao
e monoplio aparecem mesmo como "situao normal". Hoje (7)sete
famlias controlam praticamente 70% da produo comunicacional
brasileira.
Indubitavelmente relevncia contempornea de comunicao
agrega-se no caso brasileiro esta problemtica e peculiar potencializao
acontecida, inscrevendo mais ainda a comunicao entre os grandes temas
nacionais a exigir estudos, debates, proposies, novas reflexes e prticas,
alm de pessoal altamente qualificado para formular e implementar tais
solues, acompanhando as estonteantes mudanas scio-tecnolgicas e
persistindo na busca de uma produo aprimorada tcnica, tica e culturalmente.2

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Este contexto e suas exigncias devem orientar o trabalho


universitrio dos Cursos, Departamentos e Faculdades de Comunicao. S
assim a Universidade pode estar em sintonia com seu tempo e espao,
ambos, como j observado, transmutados pelas scio-tecnologias do campo
dos media.
Quais exigncias colocam-se em jogo afinal? Uma resposta imediata
talvez localizasse as exigncias, sem mais, na rea das tcnicas, entendidas
como maneiras de manipulao, atravs de instrumentos, do "texto" dos
materiais comunicacionais. A noo de tcnicas, entretanto, traz subjacente a
idia de modelo a ser reproduzido. Ou melhor, a ser repetido na organizao
"textual" dos materiais. Assim, este modelo recorta o contnuo - que se pode
nomear como real - e produz "objetos"/"acontecimentos" determinados,
moldados de modo arbitrrio sua forma.
Para alm das tcnicas, concebidas como modelos repetitivos a
serem dominados, a idia de "linguagens" parece inscrever o trabalho
comunicativo em uma dimenso outra, onde emerge a possibilidade de
criatividade. Se o conhecimento das "linguagens" implica necessariamente
assimilar o estoque cultural herdado e existente, composto pelas modalidades
e combinatrias de produo de sentido/significado na organizao "textual",
ficam abertas, a partir deste conhecimento indispensvel, possibilidades de
experimentao criativa e elaborao de novos modos de produo do
sentido. Novos "textos" que possam inclusive amoldar-se e expressar o
"objeto" sem o violentar, como desejava Adorno.3
No mbito da linguagem verbal os estudiosos de comunicao
deveriam buscar uma aproximao e uma assimilao das modalidades do
trabalho dos conceitos, realizado pela filosofia e pela poesia e literatura. Da
filosofia cabe apreender o cuidado, o esforo da elaborao e o rigor dos
conceitos. Da literatura, e talvez mais especificamente da poesia,
aparentemente o oposto, o trabalho criativo de significao que transcende e
extrapola o sentido dado do conceito e o "prazer do texto".4
No patamar das "linguagens" - se assim se deve nome-las - audiovisuais, antes de tudo, torna-se essencial refletir sobre a novidade da
elaborao imagtica e/ou sonora de significado em escala abrangente e
aceleradamente crescente. O estudo dos fundamentos e das "gramticas" de
imagem esttica e em movimento, do som, sonoridade e musicalidade exige
um intercmbio com uma diversidade de reas, especialmente as artes.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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O conhecimento e a experimentao das "linguagens" pressupem


encarar a inevitvel interrelao existente entre "linguagens" e tecnologias.
Em uma conjuntura de profundas mutaes tecnolgicas desconhecer tal
interao torna-se pedagogicamente um perigo. Conseqncia imediata: a
necessidade de laboratrios dentro do possvel atualizados tecnologicamente,
ainda que se reconhea ser impossvel acompanhar de modo pleno a
alucinante velocidade das transmutaes tecnolgicas.5
Pelo exposto, no s a obrigatoriedade de contato e aprendizado do
estoque dos "textos" produzidos conduziria formulao de uma exigncia
de formao cultural dos estudiosos/estudantes de comunicao. O
intercmbio disciplinar imanente ao trabalho com as "linguagens", como
observado, e principalmente a relativa identidade contempornea entre
comunicao e cultura, tambm j sugerida, aparecem como determinantes
daquela exigncia. De produtores/criadores culturais o mnimo exigvel,
portanto, possuir cultura, ter uma formao cultural.
Como a aproximao comunicao-cultura se realiza em uma
definio larga do conceito de cultura, aos estudiosos/estudantes de
comunicao se impe transitar culturalmente por mltiplos campos
simblicos, como artes, valores, imaginrios, conhecimentos sensitivos,
tcnicas e intelectivos. A sociedade exige e inaugura mesmo um novo tipo
de conhecimento de mundo, de um mundo espacionalmente estendido e
temporalmente estreitado e acelerado pela presena tentacular do campo dos
media, dentre outros. Este conhecimento ancorado na atualidade chama-se
jornalismo.
Pensar o jornalismo como uma modalidade contempornea e
especfica de conhecimento atual do mundo implica, como prope Adelmo
Genro Filho, a elaborao de Teoria de Jornalismo.6 Tal teoria em sua
construo pressupe o intercmbio com disciplinas de reflexo terica
como, por exemplo, a filosofia, em especial, em suas vertentes atentas
discusso de temas e conceitos como conhecimento, realidade, linguagem,
etc. Se o jornalismo pretende falar acerca da compsita realidade
contempornea, a construo de seu "texto" no pode ser teoricamente
ingnua, sem uma rigorosa compreenso do que a prtica da mediao
jornalstica aciona em termos de possibilidades de conhecimento e
interpretao do real, sabendo de antemo que conhecimento, realidade,
interpretao, linguagem, etc., so antes de tudo conceitos problemticos e
problematizados em diversos campos disciplinares.7

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

A complexidade da reflexo torna-se ainda maior quando se concebe


que, em sua especificidade de conhecimento de novo tipo, o jornalismo se
aproxima e se distancia dos outros tipos de conhecimento forjados pelo
homem em sua inter(el)ao com o mundo: a cincia, o senso-comum, a arte
e a literatura, a religio, etc.8 O jornalismo - para continuar na mesma
exemplificao das indubitveis correlaes comunicao e cultura hoje tambm pressupe o acionamento de outros saberes disciplinares para
permitir sua fala sobre a realidade local, nacional e/ou internacional. A
histria, a sociologia, a economia, a cincia poltica, a antropologia, a
literatura e arte, etc., no podem ser esquecidas neste caldeiro de cultura
necessrio ao jornalista e ao comunicador. Uma questo inevitvel: como
incorporar na formao todos estes abrangentes conhecimentos - dado que a
comunicao fala de uma multiplicidade de fatos da atualidade - sem que
isto signifique superficialidade ou aparea como samba de crioulo doido?
Certamente o exerccio desenvolvido para demonstrar a necessidade
pluridisciplinar, portanto de cultura, na formao dos jornalistas, enquanto
profissionais de mediao na contemporaneidade, pode ser com facilidade
repetido, com as adequaes obrigatrias, para os outros trabalhos dos
comunicadores. O contato com a cultura, para alm das relaes propostas,
aparece como essencial para o desenvolvimento de aspecto fundante para os
comuniclogos: uma densa formao tico-poltica que o faa compreender
o poder dos media na contemporaneidade; a responsabilidade social da
utilizao destes poderes, mesmo que em limites impostos pelo sistema de
propriedade e controle capitalista, e o papel da comunicao na
democratizao da sociedade e na formao de cidados.
A demanda de compreenso rigorosa das modalidades de operao e
das ressonncias da comunicao na sociabilidade contempornea,
internacional e brasileira, conforme o contexto inicial traado, emerge desta
maneira com todo seu vigor. Tal demanda, no entanto, no provm apenas
dos estudiosos/estudantes de comunicao, mas igualmente da sociedade
contempornea atravs de inmeros segmentos organizados, e surge como
temtica crucial para o entendimento das configuraes da
contemporaneidade e das possibilidades de seu aprofundamento e realizao
democrticos. A Universidade, pela via de suas Faculdades, Cursos e
Departamentos de Comunicao, no pode deixar de produzir e transmitir
este conhecimento to relevante para a sociedade na atualidade.
Simultaneamente formao de profissionais da mediao, estas unidades
universitrias tm que enfrentar este atualssimo desafio: tornarem-se centros
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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de estudos, pesquisas e reflexes terico-analticas acerca do carter e das


repercusses do campo dos media para a contemporaneidade, para o presente
e futuro relacionamento homem-mundo. Portanto locais de desenvolvimento
de estudiosos, pesquisadores e inclusive professores especializados, em
teorias e anlises de comunicao, que supram as carncias avolumadas com
a proliferante expanso dos cursos de comunicao no Brasil. Hoje mais de
80(oitenta) no pas e (4)quatro na cidade de Salvador.
Mas a sintonia com o contemporneo no requer apenas a
constituio de alternativa universitria para a formao de estudiosos,
pesquisadores e professores de teorias e anlises da comunicao. Supe, em
paralelo, um questionamento radical da fragmentao - este procedimento de
conhecimento forjado na modernidade - habilitacional dos cursos de
comunicao e mesmo deste carter habilitacional. Em um mundo pleno de
aceleradas mutaes dos suportes tecnolgicos da comunicao parece
insensato manter-se aprisionado em/a um modelo habilitacional ferido pela
efemeridade. Uma sintonia mais contempornea (ps-moderna?), afinada
com o mal-estar que perpassa a modernidade, sugere uma concepo mais
"global" e integrada/articulada do comuniclogo.
Um profissional que, no adstrito apenas a uma "tcnica"
habilitacional de comunicao, possa pensar de maneira ampla e crtica a
comunicao, diagnostic-la, formular e implementar estratgias, quando os
meios mais pertinentes devem ser utilizados. Tal profissional, ainda que no
sabendo operar com plena destreza todos os dispositivos scio-tecnolgicos
de comunicao, deve conhecer, de modo genrico que seja, suas dinmicas
e potencialidades para incorpor-las na estratgia de comunicao
desenhada, mesmo recorrendo completamente/complementarmente a outros
profissionais para acion-los em plenitude. A aquisio desta concepo
integrada de comunicao e o domnio "gramatical" pleno ou parcial dos
dispositivos scio-tecnolgicos disponveis permitem ao profissional
multimdia superar as fronteiras - muitas vezes fictcias - e barreiras
institudas pelas especificidades habilitacionais e possibilitam seu trnsito
em variados "lugares" da comunicao, a depender da bagagem e das
competncias que detenha e das reciclagens de estudos e prticas que
responsavelmente venha a realizar.
Da a proposta experimental de uma concepo de formao de um
comuniclogo multimdia. Esta concepo contempornea - portanto no
fragmentria ou de especializao excessiva - diverge dos limites impostos e
do carter das habilitaes previstas na j superada, mas vigente, Resoluo
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

n 002/84, sem, entretanto, deixar de reconhecer qualidades especficas


inscritas nas habilitaes enumeradas e recuper-las, em outra envergadura e
totalidade, agora sintonizada com as mutaes em processo na comunicao
ps-84 no Brasil e no mundo. Para citar apenas um exemplo, este o caso da
valorao das formulaes estratgias de comunicao, hoje incrustadas
apenas nas habilitaes de relaes pblicas e propaganda, ainda que do
modo parcial.
A concepo curricular de comunicao multimdia, iluminada pelas
exigncias da contemporaneidade, torna-se vivel pelo acionamento,
previsto pelo CFE, da figura dos currculos experimentais em comunicao.
Alis, por esta via, recentemente, a Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo instituiu o currculo experimental de "Cinema e
Vdeo". A Resoluo n 002/84, em uma mostra de seu carter j anacrnico,
simplesmente desconsiderava o vdeo enquanto alternativa de trabalho
profissional em comunicao. Deste modo, enquanto perdura o Currculo
Mnimo, anacrnico e autoritrio, por sua amplitude de matrias prescritas, o
caminho para absorver as inovadoras demandas sociais e pedaggicas da
sociedade passa pela figura do currculo experimental. Cabe, no entanto, em
futuro prximo, buscar implodir a camisa de fora chamada Currculo
Mnimo e recuperar a autonomia pedaggica das Universidades, alis
inscrita na Constituio de 1987, ainda em vigor no pas, apesar dos
"reformistas".

NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1. PEREIRA, Carlos Alberto Messeder. Comunicao e Cultura:
Perspectivas Contemporneas. Eco, Rio de Janeiro, (1), p. 30, 1992
(Revista da Escola de Comunicao da URFJ).
2. De acordo com a Folha de So Paulo, dentre dez profisses do setor de
servios em alta nos prximos dez anos, articulam-se no amplo campo
das comunicaes: comunicao interna e externa; Informtica/
Tecnologia da Informao; Marketing e Telecomunicao. "Profisses
do Futuro", Folha de So Paulo, So Paulo, 9 de janeiro de 1994,
Stimo Caderno/Empregos, p. 1.
3. ADORNO, Theodor. "O Ensaio como Forma". In: COHN, Gabriel
(org.). Theodor Adorno. So Paulo, tica, 1986 (Coleo Grandes
Cientistas Sociais, n 54), p. 185.
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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4. Octvio Paz escreve sobre a imagem potica: "H que retornar


linguagem para ver como a imagem pode dizer o que, por natureza, a
linguagem parece incapaz de dizer". PAZ, Octvio. "A Imagem". In:
Signos em Rotao. So Paulo, Perspectiva, 1976 (Coleo Debates n
48), p. 44.
5. Sobre o tema ver especificamente:
AMORIN, Jos Salomo David. Impactos das Tecnologias nos
Processos Formativos de Comunicador Social. Conferncia Nacional
de Diretores de Faculdade, Chefes de Departamentos e
Coordenadores de Cursos de Comunicao Social. Fortaleza, 18 a 21
de outubro de 1993.
6. GENRO FILHO, Adelmo. O Segredo da Pirmide. Porto Alegre, Tch,
1987.
7. Por exemplo, ver:
GOMES, Wilson. Fato e Interesse. O Fato Jornalstico como Problema.
Textos de Cultura e Comunicao. Salvador, (26), p. 24-32,
julho/dezembro de 1991.
8. Sobre a questo consultar:
RUBIM, Antonio Albino Canelas. Teorias e Jornalismo. Palavras ao
Vento. Textos de Cultura e Comunicao. Salvador, (26), p.33-37,
Julho/Dezembro de 1991.

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NASCIMENTO, VIDA E MORTE


DE UMA INSTITUIO PIONEIRA EM EDUCAO
DISTNCIA NO BRASIL: O FENMENO I N C E
Jlio Csar Lobo
Professor da Universidade do Estado da Bahia
Autor-roteirista do Instituto de Radiodifuso Educativa da Bahia

A verdadeira histria do Instituto Nacional de Cinema Educativo


(INCE) comea muito antes da publicao da Lei n 378, de 13 de janeiro de
1937, que o criou no primeiro Governo Getlio Vargas. As origens desta
instituio pioneira em educao distncia podem ser buscadas no ano de
1910, quando Edgard Roquette-Pinto inicia as suas atividades como diretor
do Museu Nacional, no Rio de Janeiro, e l implanta uma filmoteca com o
objetivo de fazer divulgao cientfica. Em 1912, essa filmoteca j abriga
produes prprias, como um documentrio feito pelo prprio RoquettePinto sobre os ndios Nambiquaras da Serra do Norte, hoje Estado de
Rondnia. Assim, o cinema passa a ser mais um elemento do sistema
educativo, montado em torno do Museu Nacional, que tambm abrigaria, nos
anos 1932-33, a Revista Nacional de Educao, o primeiro jornal de
"telecurso" brasileiro.
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Entre a instalao da Filmoteca do Museu Nacional e a criao do


INCE, a teleducao d os seus primeiros sinais. O educador carioca
Venerando da Graa faz experincias pioneiras com o cinema educativo e
escreve artigos sobre o que ele denomina "cinema escolar" pelas pginas da
revista A Escola Primria, entre os anos de 1916 e 1918. Em 1928, M.B.
Loureno Filho escreve uma srie de artigos sobre reaes de crianas e
adolescentes ao cinema na revista paulistana Educao. Ainda neste mesmo
ano, o Decreto 2.940, de 22 de dezembro, faz a reforma da Instruo Pblica
no Distrito Federal, Fernando Azevedo publica o projeto da "escola-rdio" e
torna obrigatria a instalao de projetos cinematogrficos nas escolas do
Curso Fundamental. O ano de 1929 marca a "Primeira Exposio de
Cinematografia Educativa", no Rio de Janeiro, enquanto, em 1931,
organizada a Filmoteca Central da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, e
algumas escolas pblicas passam a ter projetores.
Estamos ainda em 1931. O terceiro nmero da Revista Escola Nova
sobre o cinema educativo, enquanto Jnathas Serrano e F. Venncio Filho
publicam Cinema e Educao, e Joaquim Mendes de Almeida, Cinema
contra Cinema. de 1933 o Cdigo de Educao de So Paulo, que, nos
artigos 121 e 138, d notcia sobre a implantao dos servios estaduais de
rdio e cinema educativos. Ainda em 1933, Roquette-Pinto participa das
experincias pioneiras de TV no Brasil, transmitindo imagens, via Rdio
Sociedade do Rio de Janeiro, atravs de um sistema rudimentar de discos
perfurados, os quais fazem parte, hoje, do acervo do Museu da Imagem e do
Som do Rio de Janeiro. No campo da teleducao, h duas novidades:
1) Roquette-Pinto assume a direo de uma estao de rdio essencialmente
educativa, que se encarrega de transmitir programas especialmente para os
professores do antigo Curso Primrio do ento Distrito Federal; e 2) a
produo de filmes educativos centralizada no Departamento de
Propaganda e Difuso Cultural do Ministrio da Justia e Negcios
Interiores.

ORIGENS DO INCE
O mais antigo documento oficial a respeito da criao do INCE tem
a data de 12 de maro de 1936. Nele, o ministro de Educao e Sade
Pblica, Gustavo Capanema, comunica a Roquette-Pinto, ento professor do
Museu Nacional, a sua designao para organizar e dirigir o Instituto
Nacional de Cinema Educativo. Em outro ofcio, do mesmo dia, o ministro
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Capanema informa-lhe de sua nomeao. Estes dois ofcios concretizam o


velho sonho do cinema educativo pblico. Um sonho que comeara com a
Reforma Fernando Azevedo (Decreto 2.940, de novembro de 1928),
colocando uma emissora de rdio vinculada Diviso de Instruo Pblica
da Prefeitura do Distrito Federal e enfatizando a colaborao do cinema no
processo de modernizao dos meios de ensino. Mais ainda, o decreto
determinava, nos artigos 633, 634 e 635, que as escolas, quando localizadas
em imveis prprios, deveriam ter salas destinadas instalao de aparelhos
de projeo "fixa e animada" para fins meramente educativos.
Um outro decreto - o de nmero 21.240 - em 4 de abril de 1932,
ainda no "Governo Provisrio" de Getlio Vargas, previa a criao de um
rgo destinado ao cinema educativo. Apesar de todos os ofcios e decretos,
somente em 21 de maro de 1936 o INCE oficialmente inaugurado,
ocupando um pequeno prdio na rua lvaro Alvim, no centro comercial do
Rio de Janeiro, contando com recursos e equipe reduzidos, com "cada um
fazendo de tudo", como recorda emocionado o fotgrafo e montador Jos de
Almeida Mauro, "Zequinha", filho de Humberto Mauro.1
Feita a instalao do instituto, que funcionava ainda como uma
comisso, no segundo andar de um prdio rua Alcindo Guanabara, no 15,
comea a troca de papelada para a sua efetiva implantao. Roquette-Pinto
solicita ao ministro Capanema a contratao de Humberto Mauro, como
"tcnico cinematogrfico". Em abril de 1936, Capanema j tem pronto um
projeto de lei, oficializando o INCE, acompanhado de uma exposio de
motivos, a qual remete ao Decreto 21.240, que propunha a implantao de
um rgo "sistematizador do sistema educativo".
A exposio de motivos do ministro Gustavo Capanema faz uma
autocrtica ("O governo no tirou da radiodifuso quase nada do que ela
tem o dever de fornecer educao brasileira..."), denuncia a falta de
fiscalizao e de orientao educativa nas transmisses radiofnicas do pas.
Em oito bem-documentadas pginas, o projeto de lei, criando o Instituto
Nacional do Cinema Educativo, no artigo 2o, estabelece os seus objetivos:
"a) manter uma filmoteca educativa para servir aos institutos de
ensino oficiais e particulares, nos termos desta lei;
b) organizar e editar filmes brasileiros;

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

c) permutar cpias dos filmes editados ou de outros, que sejam de


sua propriedade, com estabelecimentos congneres municipais,
estaduais e estrangeiros;
d) examinar e aprovar os filmes educativos do mercado, exigindo
neles as alteraes teis ou necessrias;
e) examinar os discos fonogrficos do mercado ou documentos
equivalentes (filmes, etc.) autorizando a reproduo dos que no
forem contrrios aos interesses da educao e cultura do Pas;
f) editar discos ou filmes sonoros com aulas, conferncias e
palestras de professores e artistas notveis para venda avulsa ou
aluguel;
g) permutar discos ou filmes sonoros de que fala a letra f;
h) publicar uma revista consagrada especialmente educao pelos
modernos processos tcnicos: cinema, fongrafo, rdio, etc.; e
i) realizar, na Capital da Repblica e nos Estados, o exame dos
programas de radiofonia nos termos do artigo 20o desta lei."

O projeto de regulamentao do INCE, cuja data no conseguimos


precisar, mais sinttico do que o projeto de lei, que lhe deu origens e
estabelece o objetivo geral da instituio que o de promover e orientar a
utilizao da cinematografia, especialmente como "processo auxiliar do
ensino" e ainda "como meio de educao em geral ". Os nove objetivos do
projeto de lei so, agora, no projeto de regulamento, reduzidos a apenas
cinco, a saber:
a) manter uma filmoteca educativa para servir a institutos de ensino,
oficiais e particulares, de todos os graus, nos termos deste
regulamento;
b) organizar e editar filmes educativos brasileiros;
c) editar discos e filmes sonoros, com aulas, conferncias e palestras
de professores e artistas notveis para venda avulsa, aluguel ou
emprstimo a instituies culturais;

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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d) permutar cpias dos filmes editados, ou de outros que sejam de


sua propriedade, com estabelecimentos congneres, municipais,
estaduais, particulares, nacionais e estrangeiros;.
e) publicar uma revista consagrada especialmente educao pelos
modernos processos tcnicos (cinema, fongrafo, rdio, etc.).2

POSTULADOS DA PRODUO
Um dos poucos documentos que se tem sobre o funcionamento do
INCE a longa reportagem (26 pginas) de Adalberto Mrio Ribeiro,
publicada como separata da Revista do Servio Pblico.3 Tendo como
epgrafe uma clebre frase de Roquette-Pinto - "Para ns, o ideal que o
cinema e o rdio fossem, no Brasil, escolas dos que no tm escola" -, ela
reproduz fotos da instituio, publica o roteiro do primeiro filme ("Lio de
taxidermia") e levanta os "postulados da produo" do INCE, segundo o seu
criador e primeiro diretor Roquette-Pinto:
"Todo filme do instituto deve ser:
1 - ntido, minucioso, detalhado;
2 - claro, sem dubiedade para a interpretao dos alunos;
3 - lgico no encadeamento de suas seqncias;
4 - movimentado, porque no dinamismo existe a primeira justificativa do cinema;
5 - interessante no seu conjunto esttico e nas suas mincias de
execuo para atrair em vez de aborrecer." (Ribeiro, 1944: 178-9)
Estes "postulados da produo", citados por Adalberto Mrio
Ribeiro (segundo Roquette-Pinto) poderiam ser facilmente assinados por
Humberto Mauro - primeiro cineasta do INCE -, principalmente quando este
artista mineiro se refere idia do "cinema puro".
Contando sempre com uma equipe e recursos reduzidos, o INCE
procurava, na medida do possvel, conciliar baixos custos com uma produo
regular. Regular, para a instituio, era editar um filme por ms... As linhas
gerais estavam restritas aos seguintes temas disciplinares: "Brasilianas",
Botnica, Conto, Dana, Documentao Rural, Educao Artstica, Fico,
Fsica, Geografia Econmica, Histria, Indstria, Literatura, Mecnica,
Msica e Folclore, Medicina, Recreao Infantil, Reportagem, Tecnologia,
Zoologia e Geografia.
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Humberto Mauro realizou 354 filmes de curta e mdia durao no


INCE. Setenta e dois deles so, hoje, mudos, uma vez que se utilizaram do
recurso sonoro intitulado "Processo Vitaphone", j obsoleto. Alm desses,
havia outros originalmente mudos, e cuja exibio era acompanhada de um
folheto, contendo um resumo do contedo, a ser lido pelos professores nas
salas de aula. Eram esses mesmos professores que selecionavam - a partir de
um catlogo com o resumo de todos os roteiros - os filmes que eram exibidos
por todo o pas. Jos de Almeida Mauro garantiu-nos que as
correspondncias enviadas ao INCE atestavam serem os filmes mais vistos
do que os longa-metragens de fico produzidos comercialmente no Brasil
na poca.4 ainda ele que nos informa sobre o processo de produo do
INCE:
"Em geral, o doutor Roquette-Pinto discutia os assuntos com o
"Velho" - meu pai -, colocando como a coisa devia ser feita: o que
entrava, o que no entrava. A, ento, os doutores do doutor
Roquette-Pinto faziam um texto com as informaes principais e,
da, se partia para ilustrar aquele texto. Quando o assunto era
muito cientfico, o Dr. Roquette-Pinto acompanhava a filmagem,
opinava sobre a posio da cmara e tal e at dava palpites na
montagem."5
O depoimento de Jos de Almeida Mauro mostra claramente que, no
INCE, a produo de filmes, do ponto de vista intelectual, acabava por se
resumir a Roquette-Pinto e Humberto Mauro. Os chamados "doutores de
Roquette-Pinto", a que se refere o depoente, eram, na verdade, na maioria, os
cientistas do Museu Nacional do Rio de Janeiro, os mesmos que
participavam com artigos de divulgao cientfica e apostilas na Revista
Nacional de Educao, nos anos de 1932 e 1933.
Eis alguns dos "doutores de Roquette-Pinto", agrupados por temas
ou disciplinas: Zoologia - Paulo Roquette-Pinto, Melo Barreto e Alfredo
Peres Lopes; Medicina - Agnaldo Alves Filho, Amrico Braga, Bastos
D'vila, Dcio Parreiras, Vital Brasil, A.C. Fontes, Miguel Osrio Pereira,
Evandro Chagas, Carlos Chagas, Ermrio Lima, Gil Comenaro, Otvio de
Magalhes, Eduardo Osvaldo Cruz e Rocha; Fsica - Alrio de Matos,
Francisco Gomes Maciel Pinheiro, Roquette-Pinto, Oscar D'Ultra e Silva;
Astronomia - Pereira Reis; Qumica - Alcides Silva Jardim; e Indstria Theodomiro R. Pereira, Tasso da Silveira, Armando S. Barros e RoquettePinto.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Na rea de Cincias Humanas e Artes, os "doutores de RoquettePinto" eram, por tema: Documentao Rural - Maurcio Gudin, Chicrala
Haidar, Maria Chatalr Chaves e Osvaldo Magella Bijos; Histria - Afonso
de Taunay, Pedro Calmon e Pascoal Leme; Artes Plsticas - Cndido
Portinari, Santa Rosa, Henrique Oswald e Carlos Cavalcante; Dana - Vera
Brabinoka e Pierre Michailowsky; Msica - Heitor Villa-Lobos; Literatura Roquette-Pinto, Pedro Calmon e Lcia Miguel Pereira.
Havia apenas um "orientador pedaggico": Bandeira Duarte.

ACOMPANHAMENTO, CONTROLE E AVALIAO


No h maiores referncias nos documentos do INCE, espalhados
pela Biblioteca Roquette-Pinto (da extinta Embrafilme), Centro de Cinema
Educativo (da Funtev) e Biblioteca Central da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, sobre uma possvel sistemtica de acompanhamento, controle e
avaliao da produo, distribuio e exibio de suas centenas de filme.
Segundo o depoimento de Zequinha Mauro, o INCE fornecia periodicamente
um catlogo maioria das escolas pblicas das capitais do Pas com a
relao atualizada de seu acervo. Os diretores destas escolas, ento,
escreviam ao INCE, informando dos filmes que os interessavam, remetendo
tambm rolos de filme virgem para as cpias, feitas gratuitamente.
A ausncia de grande parte da documentao do INCE deixa sem
respostas questes relativas prpria quantidade de filmes em determinadas
sries. Como explicar criteriosamente os 61 filmes para a srie Medicina, 37
para Indstria, contra apenas dois para Geografia Econmica, e um para
Tecnologia? Era a freqncia de solicitaes que justificava uma maior ou
menor produo em determinadas sries? A produo era planejada segundo
interesses governamentais?
Se no h documentao sobre o acompanhamento, controle e
avaliao da produo, pode-se rastrear um pouco do que teriam sido a
distribuio e exibio dos filmes do INCE. Talvez esteja no estudo destes
dois elementos do circuito da comunicao de massa uma das chaves para o
entendimento do fim desta pioneira instituio de educao distncia no
Brasil. Sobre a exibio h um precioso depoimento do cineasta Humberto
Mauro, obtido em novembro de 1943:

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

"Nossa filmoteca j possui 200 exemplares, que distribumos pelas


escolas que possuam aparelho projetor. Cada filme vale, por uma
aula falada, j pelo Sistema Movistone, j por meio de discos. Se a
escola no dispe sequer de uma vitrola, um folheto, com o texto da
aula acompanha o filme. Basta, pois, que o professor leia em voz
alta. J atingimos uma razovel perfectibilidade (...)" (Viany,
1978:110)
O breve trecho do depoimento do cineasta-chefe do INCE suscita
algumas questes relativas a um uso mais eficiente dos recursos da
radiodifuso educativa:
- Havia um controle de qualidade do produto, ou seja do roteiro
transformado em filme, ainda no INCE?
- Os filmes eram exibidos para um pequeno grupo - uma escolapiloto, por exemplo -, aps o que, segundo as reaes deste pblico,
pudessem ser reformulados antes da distribuio nacional?
- Havia um material impresso que servisse como reforo ao filme?
- Havia um manual de orientao de aprendizagem?
- A clientela tinha alguma interferncia na escolha dos temas a serem
trabalhados?
- Havia uma ficha de controle de audincia com informaes sobre a
recepo?
- O folheto - a que se refere Humberto Mauro - substitua realmente
a trilha sonora, em disco, sem prejuzo da aprendizagem?
A todas estas perguntas no se tem uma base para resposta.

O FINANCIAMENTO DO INCE
O Instituto Nacional de Cinema Educativo mantinha-se inicialmente
apenas com dotaes trimestrais do ento Ministrio de Educao e Sade,
recursos que, em determinada poca, proporcionaram o requinte da compra
de projetores estrangeiros para a revenda, a preo de custo, s escolas
pblicas. Com o passar do tempo, o INCE passou a contar com os
rendimentos proporcionados pela "Taxa cinematogrfica para a educao
popular", criada pelo Decreto 21.240, de 4 de abril de 1932, o mesmo
instrumento legal que estatizava o Servio de Censura Cinematogrfica:

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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"Art. 18o. Fica criada a "Taxa cinematogrfica para a educao


popular", a ser cobrada por metragem, razo de 300 ris por
metro, de todos os filmes apresentados censura, qualquer que seja
o seu nmero de cpias, nos termos do art. 4."
O Decreto 21.240, em seu artigo 15o, cria um outro organismo vital
para a sustentao do INCE em seus primeiros tempos:
"Art. 15o. Dentro do prazo de 180 dias, a contar da data da
publicao desse decreto, realizar-se-, na Capital da Repblica,
sob os auspcios do Ministrio da Educao e Sade Pblica, e
segundo as instrues que este baixar, o Convnio Cinematogrfico
Educativo.
Pargrafo 1. Sero fins principais do convnio:
I - A instituio permanente de um cine-jornal, com verses tanto
sonoras como silenciosas, filmado em todo o Brasil, e com motivos
brasileiros e de reportagens em nmero suficiente para incluso
quinzenal de cada nmero na programao dos exibidores;
II - A instituio permanente de espetculos infantis, de finalidade
educativa, quinzenais, nos cinemas pblicos, em horas diversas das
sesses populares;
III - Incentivos e facilidades econmicas s empresas nacionais
produtoras de filmes e aos distribuidores e exibidores de filmes;
IV - Apoio ao cinema escolar."
Nos sete consideranda, que justificam a estatizao do Servio de
Censura Cinematogrfica, argumenta-se em defesa de uma "cultura popular"
- um conceito sempre polmico -, fala-se em "ordem educativa", toca-se em
um, at hoje, esperado "surto da indstria cinematogrfica" no pas, e
justifica-se a importncia do filme educativo como "material de ensino",
visto permitir assistncia cultural, com vantagens especiais de atuao direta
sobre as "grandes massas populares" e, mesmo, sobre "os analfabetos".
Em 1966 - 19 anos aps o afastamento de Roquette-Pinto de sua
direo -, o INCE busca redimensionar o seu programa de ao, preocupado
com a ampliao dos recursos oramentrios, a diversificao e o aumento
da sua produo, passando a adquirir filmes e diafilmes. O objetivo principal
dessa nova poltica administrativa dimensionar, em novos termos, a prtica
do cinema como "instrumento de ensino e expresso cultural".6
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Os "plos de atuao" de 1966 so uma verso resumida da


"Exposio de motivos", de 3 de abril de 1936, com a diferena da
introduo de um item, em que se prope a compra de filmes e diafilmes,
deixando o INCE de distribuir os seus prprios produtos, sob o argumento perfeitamente sintonizado com a nova ordem poltico-econmica instaurada
no Brasil a partir de 31 de maro de 1964 - de que os filmes de outros pases
"traduzem um contexto de produo educativa bem mais sedimentado e
amplo (do) que o brasileiro".7
Coincidncia ou no, o fato que a importao de filmes educativos
por parte do INCE coincide com o longo perodo de abstinncia criativa de
Humberto Mauro. claro que no se pode determinar rigorosamente o que
era causa e o que era conseqncia. Mauro, que realizara o seu ltimo filme
no INCE em maro de 1964 - Velha a fiar - seria aposentado em 30 de abril
do ano de 1967. J no tinha mais nada o que fazer naquele instituto.
Seria a importao de produtos culturais, numa instituio educativa,
formada sob bases extremamente nacionalistas (durante o primeiro governo
Vargas), um sintoma de seu fracasso ou apenas sinal dos tempos
"revolucionrios" ps-1964? Coincidncia ou no, em 1967, o Instituto
Nacional de Cinema Educativo perde o estatuto e o status de instituto e se
transforma no modesto Departamento de Filme Educativo do recm-criado
Instituto Nacional do Cinema.

CONSIDERAES FINAIS
Em resumo:
a) a rede escolar pblica brasileira no estava equipada, durante o
perodo de atuao do INCE (1936-1966), pelo menos para uma produtiva
utilizao de recursos cinematogrficos. No havia recursos financeiros
destinados para tal fim nem treinamento especfico para essa nova
"didtica";
b) o INCE no dispunha de recursos financeiros para implantar os
meios audovisuais nas escolas, apesar de estar, em alguns perodos,
preparado para produz-los. Com esse descompasso, instalava-se uma
desarticulao entre produo e consumo (distribuio e exibio);
c) ao ser incorporado ao Instituto Nacional de Cinema, reduzido
condio de departamento, o INCE perdeu a autonomia administrativoRev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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pedaggica, alm de ter tambm diminudos os recursos oramentrios, que


lhe eram destinados pelo ento Ministrio de Educao e Cultura; e
d) como no havia diagnstico de clientela, com a conseqente
definio de suas necessidades educativas, os filmes nem sempre eram
exibidos para quem seriam teoricamente destinados. Conseqentemente,
diminuam as justificativas para as produes posteriores, provocando o
esvaziamento da instituio at a sua segunda transformao em
Departamento do Filme Cultural (DFC), do Instituto Nacional do Cinema,
cuja trajetria est fora dos limites desse trabalho.
Ontem como hoje, quem tinha e tem razo o saudoso cineasta
mineiro, fundador do INCE, Humberto Mauro:
"Um problema que sempre me preocupou foi a exibio dos filmes
educativos. problema difcil de ser resolvido. Um desafio pois, no
Brasil, mais de 60 por cento daqueles que precisam ver os filmes
educativos no o fazem". (Pereira, 1973:16)

NOTAS
1. Depoimento ao autor, no Rio de Janeiro, em 8 de maro de 1985.
2. INCE. Projeto de Regulamento. Datilografado, 10 p.
3. Rio de Janeiro, 1 (3), p. 12 - 37, maro 1944.
4. Vide nota 1.
5. Idem.
6. Editorial de Filme Cultura, Rio de Janeiro, 1 (1), p. 3, maro 1966.
7. Idem

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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A (DES)EDUCAO SEXUAL NA TELEVISO


Luiz Fernando Pinto
Professor da Universidade Federal da Bahia
A televiso, como meio de comunicao de massa, no
intrinsecamente boa nem m. Sua programao fruto dos interesses da
classe dominante e dos detentores do poder miditico. Seus diretores,
produtores e executivos colocam no ar a programao que lhes convm,
poltica, social e financeiramente. Em determinados momentos ela pode ser
educativa, hilria, informativa, perspicaz, mas em outros pode estar submissa
aos interesses das redes, que defendem acirradamente as suas posies,
assentadas no argumento ambguo de que a mdia oferece ao pblico aquilo
que ele mais deseja: sexo e violncia.
Alm das funes manifestas de entreter e informar, a televiso
exerce, tambm, outras funes latentes, que se manifestam atravs de
efeitos no provocados intencionalmente ou no pretendidos explicitamente.
Quando esses efeitos indesejveis so negativos para o sistema social, eles
podem ser considerados como disfunes miditicas. Certos subprodutos
indesejveis da violncia e do erotismo so as manifestaes mais evidentes
deste processo disfuncional. Cabe questionar, no entanto, at que ponto a
televiso deve ser responsabilizada como agente direto deste processo, e at
que ponto os modelos culturais da violncia e do erotismo, importados de
pases desenvolvidos atravs de programas de televiso, podem exercer
influncias em pases em desenvolvimento como o Brasil. Os programas de
televiso e os telespectadores do nosso pas no diferem muito dos tipos e
modelos encontrados em outras naes. Ademais, no podemos perder de
vista o fato de que o Brasil um grande exportador de telenovelas para
quase todo o mundo. Por tudo que foi dito acima, as concluses de inmeras
pesquisas sobre o assunto, realizadas nos EE.UU. e na Europa, podem, com
razovel margem de segurana, ser extrapoladas para o nosso meio
(Altenfelder, 1978):
"H uma distino entre aprendizado incidental e aprendizado
subliminar. As mltiplas informaes de ordem poltica, social ou
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

filosfica transmitidas pelos programas de entretenimento no so


subliminares: so claramente expressas e qualquer um pode
perceb-las e process-las. No h nada de subliminar nisso. As
pessoas que assistem aos programas de entretenimento podem no
ter a inteno de aprender noes scio-polticas mas, no obstante,
elas aprendem essas noes ao longo dos programas. uma forma
secundria de aprendizagem, mas definitivamente no
subliminar." (Atkin, 1978)
Atkin, em recente seminrio realizado em So Paulo, que teve como
tema central a influncia da televiso sobre a criana, afirmou que as
concluses a que chegaram os pesquisadores norte-americanos so
plenamente confiveis e podem ser aplicadas ao Brasil e outros pases,
embora deva haver uma certa prudncia em relao ao abuso das
generalizaes precipitadas e indiscriminadas. Este autor acha que, se as
mesmas pesquisas fossem repetidas no Brasil, observada a mesma
metodologia, os resultados certamente seriam bastante semelhantes, pois a
televiso pode ser considerada uma experincia singularmente universal,
visto que a programao exibida no Brasil muito semelhante exibida nos
EE.UU.: os noticirios so fornecidos pelas mesmas agncias internacionais,
e os musicais, seriados, filmes e fitas de vdeo-cassete so exportados pelas
mesmas produtoras. A maioria destes programas exibidos exatamente a
mesma, oriunda dos EE.UU., e apenas dublada no nosso pas. Ademais, o
contedo programtico deste material importado mais semelhante do que
diferente do material produzido no nosso meio; isso uma decorrncia direta
do domnio exercido pelos EE.UU. em quase todo o universo, sob a forma
de uma influncia cultural marcante, sobre o sistema de exportao de
entretenimento e divulgao de notcias para a maior parte do mundo. Alm
disso, as crianas e adolescentes tendem a reagir aos contedos
programticos da televiso de uma maneira muito similar, arquetpica e
estereotipada, no importando em que parte do mundo elas estejam.
*****
A televiso pode ser considerada uma fonte alternativa de
(des)educao sexual, porque nela as crianas e os adolescentes encontram
informaes que satisfazem a sua curiosidade acerca do secreto mundo
sexual dos adultos. Os outros meios de comunicao, tais como o cinema, as
revistas, o rock, etc. erotizaram-se, tambm, muito rapidamente, tornando-se
cada vez mais explcitos sexualmente, muitas vezes at com mais liberdade
de expresso e exibio do que a prpria televiso.
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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A televiso norte-americana fornece cerca de 14.000 referncias,


insinuaes e comportamentos sexuais a cada ano, sendo que poucas delas se
referem ao controle da natalidade, abstinncia ou responsabilidade sexual
(Strasburger, 1989:783). Somente agora, com o boom da AIDS, a mdia
passou a divulgar anncios de preservativos e a promover campanhas
oficiais de preveno de doenas sexualmente transmissveis. O sexo na
televiso sempre esteve a servio da publicidade para a venda de qualquer
tipo de mercadoria, desde os refrigerantes, sabonetes, bebidas alcolicas,
etc., at os automveis de luxo, com passagem obrigatria pelo fantstico
mundo dos cosmticos. Nunca, porm, foi utilizado para educar a juventude
e contribuir para prevenir a indesejvel gravidez da adolescente.
Aps um longo perodo de carncia de estudos sistematizados e
cientficos sobre o assunto, os especialistas comearam a inquietar-se, nos
ltimos anos e, a partir dos estudos sobre a influncia da violncia na
televiso, passaram a estudar, tambm, paralelamente, os efeitos do erotismo
sobre a vida sexual dos adolescentes, tentando romper, assim, a longa
conspirao do silncio sobre o assunto.
Quando as crianas de hoje tiverem 70 anos de idade, elas tero
despendido 7 anos de suas vidas assistindo televiso (Strasburger, 1986).
Para este autor, os adolescentes assistem, em mdia, 20 a 24 horas de
televiso por semana, sendo que, aproximadamente, um tero desta
audincia ocorre durante o horrio nobre, e um quarto dela aps as aulas.
Segundo este autor, quando conclurem o curso secundrio, estes
adolescentes tero dispendido 15.000 horas diante do aparelho de televiso e
apenas 11.000 horas em estudo formal em salas de aula. Isso representa um
investimento significativamente superior na audincia televiso do que em
qualquer outra atividade, exceto, naturalmente, no tempo investido no ato de
dormir. (Strasburger, 1985)
Uma investigao recente constatou que dois teros dos adolescentes
norte-americanos tm aparelhos de televiso instalados nos seus prprios
quartos, e que a maioria deles tem acesso televiso a cabo com, pelo
menos, um canal de transmisso direta de filmes cinematogrficos. A mesma
pesquisa constatou que os pais destes adolescentes raramente impunham
restrio acerca dos horrios permitidos para audincia de televiso
(Greenberg, 1984 apud Strasberg, 1989). Uma outra importante pesquisa
revelou que os adolescentes despendiam, em mdia, 12 horas semanais em
convvio com seus pais, em atividades diversas, incluindo, principalmente, o
horrio das refeies; mas, a maior parte deste tempo era consumido mesa
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

de refeies enquanto, concomitantemente, a famlia assistia televiso. O


resto do tempo de convvio ocorria no horrio nobre, quando a famlia se
reunia para assistir televiso conjuntamente. Assim, esta pesquisa revelou
que o tempo despendido pelos adolescentes na companhia dos pais ocorria,
quase sempre, ao redor da mesa de refeies ou diante do aparelho de
televiso (Csikszentmihalyi, 1986:3).
Outros estudos realizados de 1987 a 1988, buscando avaliar o
contedo dos comportamentos sexuais exibidos na televiso, permitiram a
quantificao deste material. Os achados foram os seguintes: os norteamericanos assistem mais de 27 casos de comportamentos sexuais por hora.
O conjunto de redes de televiso transmitem, anualmente, aproximadamente
65.000 casos de material sexual durante a tarde e no horrio nobre. Do total
deste material transmitido, os adolescentes assistem, aproximadamente,
14.000 casos por ano. Destas 14.000 referncias sexuais, apenas a irrisria
cifra de 165 situaes refere-se a contedos ligados educao sexual
propriamente dita, a doenas sexualmente transmitidas e a controle da
natalidade ou aborto. Isso representa a insignificante proporo de uma
situao educativa para cada oitenta e cinco situaes eroticamente gratuitas.
No perodo em que a pesquisa foi realizada, no foi constatada a veiculao
de nenhuma propaganda referente a produtos ligados ao controle da
natalidade. Foram observados vrios anncios referentes AIDS, porm
nenhum deles fazia referncia ao uso de camisinhas. A referncia explcita a
estas s tem ocorrido mais recentemente, em virtude do agravamento da
prevalncia desta doena. Mas, ainda assim, o anncio das camisinhas
permanece inseparavelmente vinculado AIDS.
Outra ampla pesquisa levada a efeito por Buchta sobre a posio da
televiso em relao ao sexo e aos contraceptivos, realizada em 1989, junto a
pais de adolescentes de ambos os sexos, constatou que 83% de pais de
adolescentes masculinos e 92% de pais de adolescentes femininos eram
favorveis a este tipo de anncio na televiso. O uso da mdia como veculo
educativo na promoo e controle da natalidade e preveno de doenas
sexualmente transmissveis, entre a populao adolescente, foi considerado
benfico pelos pais. O autor acredita que, se esta pesquisa tivesse sido
realizada cinco anos atrs, os resultados teriam sido bastante diferentes,
revelando um baixo nvel de aprovao deste tipo de anncio. Para o
pesquisador, a AIDS mudou radicalmente a maneira dos pais e dos
adolescentes encararem alguns aspectos da sexualidade. Enquanto a questo
era apenas pertinente gravidez, os pais mantinham uma posio mais
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conservadora e vinculada moral convencional, optando pela manuteno


do status quo concernente educao sexual, controle da natalidade e
preveno das doenas sexualmente transmissveis. Contudo, com o advento
da AIDS, doena causadora da morte de quem a contrai, a necessidade
coletiva dos pais de proteger a vida dos seus filhos foi fortemente
mobilizada. Os pais deixaram de lidar com uma questo estritamente
cultural/social/moral/tica/ religiosa e passaram a enfrentar a questo da vida
ou morte de seus filhos. Para os pais, a AIDS foi o fator primordial da sua
aceitao campanha referida, situando-se a gravidez e o controle da
natalidade em segundo lugar. No entanto, para as adolescentes do sexo
feminino, a situao inversa. Elas aceitam a propaganda educativa,
considerando a preveno da gravidez e o controle da natalidade em
primeiro lugar e a AIDS em segundo, por acreditarem que saberiam dela se
defender, selecionando parceiros sexualmente confiveis.
Tanto os adolescentes como seus pais consideraram que este tipo de
propaganda representa um valioso e importante papel educacional, no que
diz respeito educao sexual quanto preveno da gravidez e da AIDS. O
medo desta doena, sem dvida alguma, abriu um largo e amplo caminho,
que estimulou a comunicao e o dilogo entre pais e adolescentes. No h a
menor dvida que a televiso exerce uma ampla e forte influncia na
educao das crianas e adolescentes, e que a mdia pode ser utilizada, com
vantagem e eficincia, para promover o controle da natalidade e a preveno
de doenas sexualmente transmissveis. O anncio de camisinhas, se feito de
maneira pertinente e com bom gosto, pode ser o primeiro passo no processo
de uma melhor comunicao e informao na complexa rea da educao
sexual das crianas e adolescentes (Buchta, 1988). Bergman, a propsito,
afirma:
" possvel que o aparecimento do anncio pertinente de uma ou
duas camisinhas na televiso, numa tarde ou noite de domingo, no
decorrer de um jogo de futebol importante, seja mais capaz de
diminuir o ndice de gravidez nas adolescentes do que cinco anos de
investimentos e trabalho de instituies federais, estaduais ou
municipais que mantm programas dirigidos sade dos
adolescentes" (Bergman, 1980).
Outras pesquisas constataram, tambm, que as novelas apresentavam
um percentual cada vez mais alto de contedos sexuais em relao aos
demais programas do horrio nobre, e que suas cifras de incidncia
oscilavam em torno de 50%. A linguagem da televiso, quanto s questes
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

sexuais, deixou de basear-se apenas na insinuao, como fazia


anteriormente, e tornou-se mais direta, franca, objetiva e explcita. Este tipo
de apresentao do sexo na televiso iniciou-se em 1987/88. J antes disso,
porm, a incidncia de referncias verbais ao sexo vinha se elevando,
rapidamente, a partir da dcada de 1970. Atualmente, situa-se em torno de
uma referncia a cada hora, o que 35 vezes maior do que o seu ndice em
1975. Na televiso norte-americana, a sugesto e insinuao verbal atingiram
seu pice em torno de 1979, mas a freqncia da evoluo da simples
sugesto para a realizao de atos erticos continua a aumentar,
significativamente, a cada dia; por outro lado, vale referir que as novelas
aumentaram o seu contedo sexual em 21% a partir de 1982, e em 103% a
partir de 1980 (Nielsen, 1984 e 1988).
A maioria dos pesquisadores concorda que as novelas insistem em
apresentar os aspectos mais sensacionalistas, distorcidos e inexatos da
sexualidade do adulto. O sexo extraconjugal retratado cerca de oito vezes
mais freqentemente do que o sexo entre cnjuges; noventa e quatro por
cento dos encontros sexuais na TV ocorrem entre pessoas no casadas entre
si, e o adultrio e os tringulos amorosos so ingredientes indispensveis
para a garantia de altos ndices de audincia (Greenberg, 1981:84).
Embora nunca haja referncia a anticoncepcionais, extremamente
raro que as mulheres solteiras engravidem e, quando isso acontece, o fato
tende a ser mostrado de maneira catastrfica, em torno do qual se desenrola
um dramalho, com um desfile de chantagens srdidas, malcaratismo de toda
ordem, segredos, vinganas, sofrimentos e filhos bastardos em busca de
heranas ou da descoberta do nome dos pais. Ao longo de uma trilha de
sofrimentos sado-masoquistas, capazes de fazer inveja ao prprio Marques
de Sade, mes solteiras, mes secretas, pais omissos e filhos bastardos
terminam o seu calvrio de sofrimentos no tradicional happy end, que
costuma acontecer nos ltimos captulos da novela.
Nunca houve registro de uma mulher adquirir alguma doena
sexualmente transmissvel numa relao sexual na televiso. Os
homossexuais raramente aparecem como personagens de novelas e, quando
aparecem, em geral, so retratados de forma radical, como vtimas ou viles,
nunca como cidados comuns inseridos na vida cotidiana, como os demais
personagens (Lowry, 1987:94).
A televiso muito erotizada e a publicidade recorre
freqentemente aos temas sexuais, para aumentar as vendas dos produtos
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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anunciados. Pesquisas revelam que as adolescentes norte-americanas


despendem por ano, aproximadamente, 5 bilhes de dlares na compra de
cosmticos e que, em 1977, quase um tero de todos os anncios veiculados
no horrio nobre da TV usava a atrao sexual, a juventude, a beleza, a
insinuao e o apelo ertico de jovens belas e atraentes, como ncleo de
seduo com fins publicitrios (Baran, 1976).

TELEVISO E INFORMAO SEXUAL


A educao sexual da criana e do adolescente ocorre de trs formas
diferentes:
1 - De forma direta, dirigida e formal, atravs da educao e de
informaes recebidas atravs da famlia, escola ou de campanhas educativas
oficialmente dirigidas.
2 - De maneira autodidtica, informal, atravs de conversas e
confidncias entre amigos e namorados, acertos e erros cometidos na
trajetria da experincia pessoal individual, podendo ocorrer eventuais
leituras de livros cientficos, escolhidos ao acaso ou por emprstimo de
amigos.
3 - De maneira indireta, tambm informal, atravs dos modelos
sociais que cercam a criana e o adolescente, exercendo alguma forma de
influncia sobre eles. As fontes principais deste tipo de informao so a
mdia e os ambientes sociais, nos seus diversos segmentos.
As pesquisas e as anlises de contedo dos programas televisivos
podem revelar o que mostrado s crianas e adolescentes, mas, na
realidade, no podem revelar o que eles aprendem, de fato, em contato com
estes materiais sexuais. Em funo da sua penetrao, sua acessibilidade e
seus contedos atraentes e sedutores, a televiso torna-se um eficaz
instrumento de (des)educao sexual. Assim, ela passa a atuar como um
educador sexual alternativo, capaz de fornecer informaes sexuais de todos
os tipos, fieis ou tendenciosas, corretas ou distorcidas.
Esta (des)educao sexual miditica induz os adolescentes (e,
muitas vezes, os adultos, tambm...) a fantasiarem o mundo real como se ele
fosse estruturado da mesma forma que retratado na televiso. Assim, o
mito sexual televisivo cria a utopia do pan-sexualismo hedonista e do
retorno ao princpio do prazer permanente.
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Assim, para fazer sexo, bastaria apenas a empolgao, a excitao


e o consentimento mtuo dos parceiros. Isso faz com que os adolescentes
sexualmente ativos no se preocupem com a contracepo porque, para eles,
o sexo apenas acontece e no h tempo para se preparar uma relao sexual
que acontece ao acaso, sem planejamento prvio (Harris, 1986).
Uma investigao recente, realizada nos EE.UU., constatou que os
adolescentes relataram que a televiso era igualmente encorajadora, ou mais
encorajadora ainda, acerca do sexo, do que o(a) melhor namorado(a) e que a
TV podia criar, entre os adolescentes, a fantasia de que todos estariam
praticando sexo, descontrada e livremente, e se locupletando de prazeres,
exceto eles, na sua supostamente tola abstinncia. Esta situao, misto de
fantasia e realidade, tem contribudo de maneira firme, lenta e gradativa para
a antecipao do inicio da vida sexual dos adolescentes, conforme vem se
registrando nas duas ltimas dcadas (Newcomer, 1984).
Os programas de educao sexual nas escolas, por sua vez, ajudam
muito pouco os adolescentes, em virtude da sua obsolescncia, caretice e
inadequao pragmtica. Raramente estes programas escolares so abrangentes, interessantes e satisfatrios a ponto de atender aos interesses, curiosidade
e, sobretudo, s necessidades dos adolescentes. Somente cerca de dez a vinte
por cento deles tm algum contedo aproveitvel. Quando isto ocorre, devese mais ao interesse e formao pessoal do professor do que aos programas
em si mesmos que, geralmente, no vo alm de algumas aulas elementares,
formais e preconceituosas sobre anatomia e fisiologia do aparelho
reprodutor.
Na maioria das vezes, quando o aluno tem acesso a este tipo de
informao, capenga e desatualizada, ele j no precisa mais dela, porque j
iniciou, h muito tempo, a sua vida sexual, aos trancos e barrancos, e a
adolescente ou j est grvida ou j se submeteu ao seu primeiro aborto.
Assim, alm de inteis pela pobreza do seu contedo, essas informaes
quase sempre chegam tarde demais e trafegando pela contramo da
sexualidade adolescente. Muitas vezes os adolescentes reciclam entre si as
poucas informaes de que dispem, nem sempre corretas, mas geralmente
distorcidas ou incompletas. Os parceiros(as) sexuais transformam-se em
monitores e transmissores de um suposto saber sexual que na realidade no
tm, revezando-se, entre si, no papel de educadores sexuais improvisados e
alternativos dos colegas menos informados.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Diversos estudos realizados nos EE.UU., a partir de 1981,


revelaram que as fontes de informao sobre sexo consideradas mais
importantes eram, em primeiro lugar, os companheiros(as) e parceiros(as)
sexuais, situando-se, em segundo lugar, a orientao dos prprios pais.
Dentre estas pesquisas, uma das mais importantes e mais citadas,
internacionalmente, a que foi realizada pelo National Institute of Mental
Health. Ela confirmou os achados supra-referidos, revelando que os
adolescentes reconheciam, como as principais fontes de influncia sobre o
seu comportamento sexual, em primeiro lugar, os parceiros, depois os
genitores e, finalmente, os meios de comunicao (Pearl, Bouthilet & Lazar,
1982).
As pesquisas revelaram, no entanto, um aspecto surpreendente da
questo, pois os pais dos adolescentes pesquisados consideravam-se a fonte
mais importante de educao sexual para seus filhos, acreditando que os
meios de comunicao e os parceiros(as) situavam-se em segundo plano.
Estes achados so de suma importncia porque revelam uma significativa
discrepncia entre a viso dos adolescentes e a viso dos pais sobre a
hierarquia de valores das fontes de informao sexual, na adolescncia.
O relatrio Harris, realizado em 1986, no entanto, investigou 1000
adolescentes em todo o pas, e encontrou resultados que contradiziam as
pesquisas anteriores e privilegiavam o papel dos genitores como educadores
sexuais. Estes achados provocaram celeumas e controvrsias sobre o
assunto. A soluo conciliatria, todavia, foi oferecida pelo prprio
Relatrio Harris, que reconheceu que os parceiros(as), os amigos e os
genitores, eram todos, por sua vez, tambm universalmente influenciados
pela televiso. Resultaria da um possvel efeito cumulativo e extensivo da
televiso, que superaria todos os outros, e estaria previamente embutido na
educao transmitida pelos pais. Assim, os pais e os demais educadores
alternativos estariam apenas repassando valores e conceitos que j lhes
tinham sido transmitidos anteriormente pela televiso, assimilados e
integrados no seu cdigo de valores. Considerando-se este efeito cumulativo,
a influncia da televiso supera todas as demais. A TV amplamente ubqua,
e sua influncia nos primeiros anos de vida pode ser to lenta e insidiosa que
as crianas e adolescentes nem mesmo se do conta do modo como so
influenciados por ela.
Uma reviso do Relatrio Harris, realizada em 1987, investigou
1250 adultos em toda a nao e constatou que mais de 80% dos adultos
achavam que a TV exercia grande influncia sobre os valores e o
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

comportamento dos adolescentes; 64% achavam que a TV encorajava o


adolescente a se tornar sexualmente ativo e 66% acreditavam que a TV
oferecia ao adolescente uma imagem distorcida sobre o sexo (Harris, 1987).
No h a menor duvida de que a televiso pode ser considerada o
meio mais eficaz para divulgao de informaes sobre a AIDS. Numa outra
pesquisa realizada em 1988, entre 2.000 adultos, os investigadores
constataram que 96% dos telespectadores tinham ouvido alguma referncia
acerca da AIDS nos ltimos trs meses que antecederam a pesquisa, e 73%
achavam que a TV estava realizando um trabalho eficiente na educao do
pblico contra esta doena.
"No h a menor dvida que a TV um educador sexual
eficaz e importante, ainda que as mensagens por ela transmitidas
nem sempre sejam exatas, saudveis ou especficas para a idade.
Contudo, nas vidas dos adolescentes, possvel que a TV seja o
mais importante educador sexual porque os genitores, as escolas e
os companheiros so fontes ineficazes, a TV consumida em grande
escala desde os dois anos de idade, durante a infncia e a
adolescncia, a programao e os anncios da TV so
freqentemente sensuais e, muitas vezes, os adolescentes acreditam
que aquilo que vem na TV seja real. Essa crena na realidade
maior entre crianas e adolescentes mais jovens, que so os maiores
consumidores de TV, e entre as adolescentes onde ocorrem os
maiores ndices de gravidez" (Harris, 1986).

AFINAL, O QUE A TELEVISO ENSINA ?


Inmeros estudos tm comprovado a indiscutvel capacidade da
televiso no s para transmitir informaes mas, sobretudo, para moldar
atitudes e determinar valores, atravs de uma ao direta e indireta sobre a
percepo que os telespectadores desenvolvem acerca do comportamento e
da realidade social. Esta influncia contribui, decisivamente, para o
estabelecimento das normas culturais e interpretao das mensagens relativas
aos comportamentos retratados e vigentes.
"As atitudes dos adolescentes so maleveis e a TV
proporciona-lhes o primeiro vislumbre real do mundo secreto do
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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sexo adulto, antes que eles possam aprender atravs de experincia


de primeira mo. Em conseqncia disso, ela pode oferecer aos
adolescentes roteiros para o seu comportamento sexual, ensinandolhes acerca dos papis do sexo, da resoluo de conflitos e dos
padres de gratificao sexual que eles seriam incapazes de
observar e obter em outro lugar e outras fontes" (SilvermanWatkins, 1983).
Esta situao pode confundir o adolescente que, em plena
efervescncia da sua crise de identidade pessoal e sexual, vive agora o
epicentro desta crise, na busca da elaborao do luto pela sexualidade
infantil ultrapassada. Os antigos papis sexuais da infncia entram agora
numa tumultuada mutao, marcada por incertezas e indefinies, difceis de
serem manejadas, porque ele ainda est imaturo para perceber as mltiplas
alternativas e para responder aos mltiplos apelos sexuais que lhe so
expostos e apresentados pela televiso e pelo mundo circundante. Diante
dele, apresenta-se um farto banquete e abre-se uma ampla via rgia ertica
para a satisfao dos prazeres hedonistas, sem que ele tenha atingido um
estgio de maturidade e capacidade necessrias para a escolha adequada das
prioridades a serem assumidas.
As adolescentes que mais intimamente se identificam com os seus
dolos da televiso e que acham que os modelos sexuais so a exata
representao da sexualidade que elas comunicam so, em geral, pessoas
insatisfeitas com a prpria sexualidade: se ainda so virgens, esto
insatisfeitas com a sua virgindade e, se so sexualmente ativas, esto
insatisfeitas com o seu desempenho sexual (Baran, 1976).
O Relatrio Guttmacher, realizado nos EE.UU., revelou que os mais
altos ndices de gravidez na adolescncia ocorrem naquele pas, superando
os ndices de outros pases desenvolvidos com os quais foi estabelecido o
paralelo. Este relatrio afirma que os adolescentes norte-americanos parecem
haver herdado o que h de pior de sua exposio s mensagens acerca de
sexo veiculadas pela televiso, cinema, musica, rdio e outros meios de
comunicao. O relatrio chega s seguintes concluses:
"A televiso, o cinema, a musica popular e o rdio,
informam aos adolescentes que o sexo romntico, excitante,
divertido; que o sexo e as relaes pr-conjugais so formas
altamente gratificantes de prazer que eles observam entre os adultos
com os quais convivem.
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No obstante, contraditoriamente, ao mesmo tempo, as


jovens recebem mensagens ambivalentes que afirmam que as moas
decentes devem dizer no ao sexo.
Quase nada do que vem ou ouvem na televiso sobre sexo
lhes informa acerca da anticoncepo ou da importncia em evitar
a gravidez; ouvem mais acerca de abortos e estupros do que acerca
da contracepo. Tais mensagens levam a uma ambivalncia que
reprime a busca de comunicao e expe a adolescente a um maior
risco de gravidez, nascimentos ilegtimos e abortos" (Jones, 1985).
Para Strasburger, a televiso tem assumido o papel de principal
educador de crianas e adolescentes nos EE.UU. Isso aconteceu no por
opo ou delegao, mas por omisso dos segmentos responsveis pela
educao das novas geraes. Ainda que ela quisesse - como efetivo meio de
comunicao que - usar o seu poder, de uma forma positiva, para conduzir
a juventude a um aprendizado saudvel acerca das relaes humanas e da
sexualidade, no seria bem sucedida porque, atualmente, sua influncia
mais negativa do que positiva (Strasburger, 1989).
Estas afirmaes de Strasburger so amplamente aceitas pela maioria
dos pesquisadores, e achamos que as suas idias aplicam-se, tambm,
televiso brasileira. No entanto, desejamos fazer a ressalva que as razes do
erotismo so mais abrangentes e mais profundas do que a prpria televiso,
considerada em si mesma como meio de comunicao e veculo direto e
indireto de educao de massa. Na verdade, as razes do erotismo nascem e
crescem no lar, na vida comunitria, nas experincias sociais em geral e,
sobretudo, no mundo interior de cada um, estruturadas, dinamizadas e
potencializadas pelo tipo de personalidade do sujeito.
O que a televiso realiza a liberao dos impulsos preexistentes,
normais ou perversos, de cada um. sabido que a comunicao de massa
nunca age por si prpria e isoladamente sobre um indivduo. Qualquer que
seja o seu efeito, ele ser fruto de uma ao conjunta de um conglomerado
de foras determinantes e causais, dentre as quais as duas mais importantes
so as estruturas da prpria personalidade individual e suas interrelaes
com os grupos sociais. Assim, o erotismo na televiso poder exercer
influncias nos usos e costumes de uma comunidade, mas no modificar,
jamais, a natureza humana.
A televiso, como os demais rgos de comunicao social,
apresenta o mundo como ele e no como gostaramos que ele fosse. O
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erotismo sempre existiu, antes mesmo do advento da televiso, e no seria a


extino deste privilegiado meio de comunicao de massas que baniria os
seus excessos e os males por ele provocados, pois as situaes geradoras
destes fenmenos sociais permaneceriam. No h, porm, como eximir a
televiso do seu papel de agente estimulador ou banalizador destes
comportamentos, nem sempre desejveis.

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EDUCAO ABERTA E COMUNICAO


EM SALA DE AULA
Edivaldo M. Boaventura
Professor da Universidade Federal da Bahia

SUMRIO
Entendendo como principal fundamento da educao aberta a
qualidade do relacionamento entre professor e aluno, bem como entre alunos
e alunos, parte-se para uma comparao entre as orientaes da educao
tradicional e da educao aberta. As duas tm fundamentos filosficos e
psicolgicos com caractersticas marcadamente diferenciadoras. Vale o
cotejo para bem explicitar os propsitos da educao aberta, principalmente
a sua aplicao no desenvolvimento de um clima favorvel na sala de aula.

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Dessa maneira, depois do confronto dos dois sistemas - educao


aberta e educao tradicional - o artigo procura mostrar o emprego da
educao aberta nas estratgias do ensino superior desde o arranjo fsico,
passando pela identificao das partes e dos objetivos emergentes, at
alcanar a auto-avaliao.

COMPARAO ENTRE EDUCAO ABERTA E EDUCAO


TRADICIONAL
Dentre os vrios sistemas educacionais alternativos, como educao
individualmente guiada, educao montessoriana, educao individual,
modelos psicoterpicos, behaviorismo, educao by appointment,
apresentados por Edward Ignas e Raymond J. Corsini 1, possvel se
estabelecer o cotejo entre a educao aberta e a educao tradicional.2
Fundamentao
O problema central entre a educao tradicional e a educao aberta
est no fundamento filosfico. Enquanto a primeira enfatiza o conhecimento,
a segunda, a existncia. Conhecer, para a educao tradicional, o mais
importante, bem como a sua qualidade. Para a educao aberta, a nfase se
coloca na qualidade do ser, sendo o conhecimento um meio da educao e
no o seu fim. A questo final da educao no o que o homem sabe, mas o
que ele . Segundo esse enunciado, o sistema da educao tradicional vai
propugnar pelo corpo de conhecimento e pelas habilidades que o aluno
aprende. E a criana pode aprender melhor na escola, entrando com a idade
adequada para a sala de aula. Em razo dessa dicotomia, h muitas
conseqncias, como a questo da avaliao por testes, na educao
tradicional, versus a considerao da melhor medida para o trabalho do
aluno.
Onde se situam os fundamentos psicolgicos para lastrear as duas
correntes? Na tradicional, h influncia da psicologia do comportamento, em
geral, e de Skinner, em particular. Desde o momento em que a criana entra
na sala de aula, o seu comportamento considerado pelo sistema de prmio e
competio. A educao aberta tem diferente fundamento. Dentre os
psiclogos modernos, Jean Piaget tem marcante influncia, especialmente no
que se refere ao seu ponto de vista sobre as experincias concretas na
aprendizagem da criana. Segundo o pressuposto que o crescimento
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

intelectual e o desenvolvimento psicolgico tomam lugar destacado numa


seqncia de experincias, conhecida a dificuldade da criana para pensar
em abstrato. A motivao, na educao aberta, encontra outras justificativas
que no prmio, punio e competio. O importante, nessa orientao, o
objetivo educacional de ajudar o aluno a crescer e a se desenvolver da
melhor maneira possvel como indivduo, sem ateno ao desempenho dos
outros. Assim a educao aberta pode ser definida como genuinamente
centrada no aluno, enquanto para a educao tradicional a principal
preocupao est na aquisio de um corpo de conhecimento. Para a
primeira, a aprendizagem deve corresponder s necessidades das crianas
conforme as facilidades do meio.
Caractersticas
Considere-se que h um grupo de caractersticas para cada um desses
sistemas. Para a educao tradicional, por exemplo, so elementos tpicos:
a) os alunos so normalmente levados escola conforme a moradia
no distrito geogrfico;
b) a designao para a sala de aula est baseada na idade;
c) a entrada obedece a determinada faixa etria;
d) a promoo anual por grau;
e) a escola gerida autoritariamente e se espera que o aluno proceda
conforme os padres pr-estabelecidos;
f) o professor tem a responsabilidade da instruo de acordo com o
currculo estabelecido;
g) a maior parte da instruo dirigida pelo professor;
h) a promoo baseada no julgamento do professor;
i) o currculo composto de temas acadmicos; e
j) o material instrucional mais comum o livro-texto.3
Outras so as caractersticas da educao aberta, segundo Katz.4 H
educao aberta quando:
1) o espao escolar usado menos rigidamente, de forma mais livre
e mais flexvel;
2) as atividades das crianas so mltiplas e variadas;
3) a origem das atividades bem mais espontnea, mais centrada no
aluno e menos centrada no adulto;
4) a relao dos assuntos estudados bem mais larga e mais aberta;
5) tempo e horrio tambm so mais flexveis;

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6) as interaes entre professor e aluno so iniciadas tanto pelo


professor como pelo aluno;
7) o objetivo maior do professor freqentemente o indivduo, mais
do que o grupo, a depender da linha de abertura; e
8) a interao entre os alunos livre e sem maiores restries.5
Ainda h outros pontos a considerar. O processo de ensino, por
exemplo, na educao tradicional muito mais transmitido oralmente pelo
professor. Pesquisas revelam que o professor nesse sistema fala 60 a 90% do
tempo. J na educao aberta, as colocaes verbais acompanham as
experincias com objetos. Quando o estudante aprende, ele reparte com os
outros. A h o estmulo cooperao e colaborao, que so valorizadas.
Por fim, no processo de avaliao, se a educao tradicional apura pelo teste
e pela observao pessoal do professor, na educao aberta "a medida do
trabalho do aluno o prprio trabalho do aluno". A melhor maneira de
avali-lo observando-o ao longo do perodo escolar.
Qualidade do relacionamento professor-aluno
O relacionamento professor-aluno no importante apenas para a
educao aberta, contanto que seja por ela mais enfatizado. A esse propsito,
John Withall ressalta o ponto de vista da qualidade do relacionamento entre
alunos e facilitadores da aprendizagem e entre alunos e alunos, como ponto
central da educao aberta.6
Em verdade, a educao aberta fundamenta-se na confiana para que
haja interao entre aluno e professor. O instrutor deve demonstrar esprito
de abertura na comunicao com os estudantes. Essa atitude indicada pela
falta de dissimulao da parte dos comunicadores na situao de sala de aula.
E essa abertura tem dois caminhos para ser operativa: o desenvolvimento de
valores e percepes entre alunos e professor, e, do mesmo modo, entre
alunos e alunos. A comunicao nos dois sentidos tende a desenvolver uma
sala de aula aberta, com um dilogo colaborativo, verbalizando ou no, entre
os participantes, sob a forma de idias, entendimentos e conceitos.
Na educao aberta, os alunos e o facilitador da aprendizagem
desenvolvem juntos um espao cognoscitivo e semntico, isto , o uso de
palavras e linguagens que convm aos significados e s comunicaes
concernentes. Confiana, respeito, abertura e trfico comunicativo em dois
sentidos so os elementos operacionais para o desenvolvimento de um clima
favorvel, que conduz qualidade do relacionamento entre alunos e
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

professor. A qualidade do relacionamento interpessoal o cerne da educao


aberta, caracterizado pelo mtuo respeito, abertura e fluncia na
comunicao entre partes, tanto as dirigidas dos alunos para o instrutor,
como as horizontalmente orientadas entre os estudantes.
Os constituintes desse relacionamento comunicativo - confiana,
respeito, abertura - so inicialmente nutridos e enriquecidos pelo professor.
Para tanto, ele identificado geralmente como o facilitador da aprendizagem
em relao aos estudantes. O professor, como facilitador, assume a maior
responsabilidade, mas no a total, para criar as condies psquico-sociais
que ajudam a incrementar as probabilidades de aprendizagem, de
investigao, e de discusso de problemas liderados pelo professor. A
concluso a que se chega a de que o profissional mais importante em toda
situao de ensino-aprendizagem o professor. Dever estar sempre alerta
para o fato de que, como profissional, pode e deve aprender com os alunos,
encorajando-os para o cumprimento das funes de ensino pela colocao de
questes, pelo oferecimento de informaes e pelo acatamento de hipteses
geradas entre ele e os companheiros de aprendizagem. Como os psiclogos
sociais tm afirmado, os papis e as funes do professor e do aluno podem,
apropriada e legitimamente, serem dirigidos para que o clima de sala de aula
leve aprendizagem e ao crescimento do grupo. Dessa forma, a participao
dos alunos nas decises, nos procedimentos, nos objetivos e nos critrios de
avaliao muito ajuda a elevar este clima. Elementos que sero identificados
e desenvolvidos a cada momento pelo professor e pelos alunos, trabalhando
todos juntos.7
Clima na sala de aula
Na circunstncia especial da sala de aula - e a filosofia da open
education foi muito desenvolvida em funo dessa situao - a importncia
do clima organizacional talvez seja um dos aspectos mais importantes da
educao aberta. Clima estabelecido abertamente, que colabora no
entendimento de uns com os outros, isto , professor, alunos e alunos entre
si. Os educadores como facilitadores da aprendizagem necessitam
desenvolver a interao com os alunos, especialmente em quatro conceitos
ou direes: rapport, relevncia, prontido e valor 8. Pelo rapport, o
relacionamento deve ser o mais cedo possvel estabelecido entre professor e
aluno, envolvendo confiana, respeito e abertura. Pelas atividades e
experincias se engajam as partes e determinam a relevncia das
necessidades, objetivos e aspiraes dos alunos. Considera-se seriamente a
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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prontido da parte dos alunos e seu emprego em novos conceitos, estratgias


e informaes que devem ser encorajadas e cultivadas pelo facilitador da
aprendizagem. Por ltimo, o professor deve passar das operaes de
instruo e de aprendizagem para o motivo desejado pelos alunos.9

APLICAO DA EDUCAO ABERTA NAS ESTRATGIAS DO


ENSINO SUPERIOR
Depois da educao aberta ser comparada com a educao
tradicional, vistas fundamentaes e caractersticas, e ser conceituada como
objetivando a qualidade do relacionamento professor-aluno, podem-se
encarar algumas situaes com o seu emprego nas estratgias do professor
no ensino superior, sob a inspirao de John Withall.
Com o tempo e com o desenvolvimento das experincias, o
professor vai descobrindo, selecionando e explorando as condies mais
favorveis com a finalidade de alcanar os objetivos do ensino. Ensino esse,
geralmente, organizado em uma matria ou disciplina. A educao aberta
pode, dessa maneira, influenciar as estratgias do ensino, sendo sempre
aperfeioadas pelo professor, inclusive agregando novos modos e novas
experincias. Com o tempo, cada professor vai desenvolvendo justificativas
para manter as suas estratgias, fundamentadas em Piaget, ou em Rogers ou
de outra inspirao.
Aproximao dos processos de ensino com os contedos
O professor ao ministrar um curso, matria ou disciplina procurar
tanto quanto possvel aproximar e identificar os processos de ensino com os
contedos selecionados. Desse modo, o professor, como educador, deve
demonstrar toda abertura na comunicao e na interao com os estudantes.
Conforme foi afirmado anteriormente, a abertura para ser operativa
caminhar pela via do desenvolvimento de valores e de percepes entre
alunos e professor, por um lado, e pela interao entre alunos e alunos, do
outro. A comunicao nesses dois sentidos s far desenvolver um clima
favorvel na sala de aula.
dentro desse contexto que John Withall coloca, muito
concretamente, uma srie de sugestes, como arranjo fsico da sala de aula,
identificao das partes, dados sobre os alunos, objetivos emergentes,
entrada no contedo da matria ensinada pelas reaes escritas s leituras.10
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

No entanto, preciso ter sempre presente que o fundamento principal da


educao aberta est na qualidade do relacionamento entre professor e
alunos e entre alunos e alunos. Esse o ponto crucial.
Arranjo fsico da sala de aula
E, para iniciar, o primeiro cuidado com o arranjo fsico da sala de
aula, com a disposio dos mveis e instalaes, que o responsvel inicial
pela criao de um bom clima organizacional. O crculo de carteiras, onde o
professor e alunos tenham a mesma posio, uns em face dos outros. No h
ctedra, nem cadeira e nem trono professoral. H necessidades comuns, mas
com responsabilidades diversas, isto , com papis diferenciados.
Identificao das partes
Em seguida, para que se estabelea o relacionamento e se "quebre o
gelo", preciso que alunos e professor se conheam. o estabelecimento do
rapport. O aconselhvel que tudo comece pela informao pessoal, que se
constitui na chave de abertura da sala de aula. Sem essa identificao pessoal
das partes, a sala est fisicamente aberta, com portas e janelas at
escancaradas, porm fechadas, porque as partes no se conhecem. Assim
preciso conhecer o nome exato do professor, o ttulo da disciplina e talvez o
principal livro de referncia. O professor poder perguntar, como faz
Withall: "conjeturo que o aluno queira uma boa nota nessa matria, pois
bem, deixe-me mostrar as alternativas que voc pode escolher para obter um
bom conceito".
Dados sobre os alunos
A terceira sugesto so os dados bsicos sobre alunos: formao,
experincia anterior, posio no curso, estado civil, gostos e interesses,
emprego ou ocupao, bem como outras informaes consideradas
importantes para a obteno de clima sincero de abertura. Duas informaes
so fundamentais para o professor: motivo da escolha da disciplina e
expectativas quando nela se matricularam. sumamente importante esse
processo de dentro para fora, com a mxima sinceridade, criando confiana
mtua. Nessa progresso, do professor longinquamente apontado na
caderneta, no quadro ou no catlogo, passa-se a algum com quem se ir
trabalhar durante determinado perodo de tempo, um semestre, um ano ou
um curso. A informao pessoal e os dados sobre os alunos so importantes

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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para o direcionamento dos assuntos, influindo no clima e estabelecendo o


rapport.
Objetivos emergentes
Para o prximo encontro da classe, como grupo, conveniente
especificar os objetivos emergentes. Com as informaes pessoais, possvel
a discusso dos objetivos emergentes definidos pelo grupo. possvel,
dentro das estratgias da educao aberta, indagar o que se espera alcanar
de uma disciplina, alm das notas, no final do perodo. Evidente que o
professor deve saber conduzir o processo para que o grupo enuncie o que
deseja aprender naquele momento e durante a etapa que se inicia. Esse
comportamento bem diferente daquele outro em que os objetivos so
fornecidos de uma vez pelo professor. Os objetivos emergentes criam
compromissos. O professor com o tempo, experincia e conhecimento deve
saber discutir com os alunos, fazendo com que eles vo enunciando,
sugerindo e refletindo sobre a aprendizagem com a experincia que cada
qual trouxe e desenvolveu.
Entrada no contedo da matria e reaes escritas das leituras
Aproximando cada vez mais o processo de ensino com os contedos
selecionados, como entrar na matria substantiva? Para tanto preciso ler de
dez a doze captulos, textos bsicos e artigos. Ler e escrever sobre as leituras.
A leitura necessria como entrada nos temas, para discusso e acrscimo da
aprendizagem. Como induzir a leitura cada vez menos freqente? Alm
disso, como escrever espontaneamente sobre o que se leu e discutiu? E
produzir, pelo menos, duas a trs reaes escritas por semana? O que se pede
so duas pginas escritas como resultado da leitura. So pequenos relatrios
de reao ao que se percebeu, espontaneamente, retirados os pontos
principais da matria impressa. importante transferir para o papel o que se
observa, se percebe, se sente ou se nota. proporo em que forem escritas
as reaes, vo sendo entregues ao professor, que as devolve com os feedbacks, assinalando pontos essenciais - gist - para serem comunicados
classe. Os reaction reports no so resumos, nem resenhas, so
essencialmente reaes ao que se leu.
Com esses ingredientes, colhidos das leituras, faz-se circular as
idias, os conhecimentos julgados mais significativos. O que deve ser
estimulada a percepo do aluno no momento em que est aprendendo.
Dentro dessa linha, os significados representam descobertas pelos prprios
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

estudantes. A aprendizagem tambm uma questo de significados que so


descobertos pelos inter-relacionamentos pessoais. Para tanto, os alunos
devem ter a liberdade de escolher livros, artigos, captulos ou outros
materiais impressos relevantes para o interesse e para o conhecimento de
todos que compem o grupo, alm do livro-texto indicado e da bibliografia
sugerida pelo instrutor.
Alm das leituras, espontaneamente escritas, podem ser identificados
projetos ou tpicos para serem desenvolvidos em trabalho escolar. Nesse
caso, faz-se uma combinao das reaes escritas com o trabalho final mais
formalizado.
Auto-avaliao
Finalmente, aos alunos sugerida a auto-avaliao, que dever ser
estabelecida de acordo com os critrios conjuntamente discutidos entre
alunos e professor. Dentre outros aspectos, importante saber o que o aluno
fez para alcanar os objetivos. O que foi acrescentado com a aprendizagem
durante o tempo decorrido, bem como mtodos, atitudes, comportamentos,
habilidades, desempenhos, participaes e outros.
Em suma, com a informao pessoal, enriquecida da experincia,
atualizada no relacionamento, se desenvolve o rapport, constantemente
alimentado pelas reaes escritas que, analisadas pelo professor, retornam
sala de aula para discusso do essencial, culminando todo esse processo com
a auto-avaliao. Durante todo o perodo, alis, a auto-avaliao deve ser
estimulada para o fomento ao esprito de confiana no aluno.
Para concluir, a comparao entre educao aberta e educao
tradicional privilegiou a qualidade do relacionamento entre professor e aluno
e entre alunos e alunos, como ponto central da educao aberta, capaz de
influenciar na criao de um bom clima na sala de aula. Aplicando a
educao aberta s estratgias do ensino superior, h uma aproximao
crescente dos processos de ensino com os contedos. A educao aberta
responsvel por uma srie de procedimentos que facilitam o relacionamento
entre as partes no processo ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1.

IGNAS, Edward and CORSINI, Raymond J. Alternative Educacional

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

61

Systems. Itaca: F. E. Peacock Publishers, 1979, p. 20-55, p. 102150.


2.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Traditional Education and Open


Education. A Comparation Between Two Systems. A paper
presented to Dr. Short, C&S 575, 1979.

3.

Ibid., p. 3-4.

4.

Ibid., p. 4-5.

5.

COOMBE, Arthur W. et alii. The Professional Education of Teachers.


2nd Ed., Boston: Allyn and Bacon, 1977.

6.

WITHALL, John. Toward and Operational Definition to Open


Education. The Pennsylvania State University, College of
Education, Department of Educational Psychology.

7.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Educao aberta e educao tradicional.


A Tarde, Salvador, 19 jun. 1987.

8.

WITHALL, op. cit., p. 5.

9.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Clima na sala de aula. A Tarde,


Salvador, 26 jun. 1987.

10.

BOAVENTURA, Edivaldo M. As estratgias do professor. A Tarde,


Salvador, 31 jul. 1987.

62

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

A MEDIAO SEMITICA NA ALFABETIZAO


DE CRIANAS DE CLASSES POPULARES
Dalva Maria de Andrade Martins
Professora da Universidade Federal da Bahia

O presente tema nasceu e comea a crescer no bojo das contradies


que impulsionaram mudanas na nossa concepo e prtica pedaggica. Tem
sido tortuoso e conflitante o caminho percorrido na identificao e anlise
das relaes entre as estruturas pr-existentes na criana, na fase inicial de
escolarizao, e a promoo de situaes que lhe possibilitem construir um
conhecimento historicamente acumulado sobre a natureza da lngua escrita.
Essa um grande desafio para o educador que descobre, no movimento da
prtica pedaggica alicerado na ao-reflexo-ao, a influncia de
ideologias empiristas, liberalistas e funcionalistas na fragmentao do saber,
e, conseqentemente, no ocultamento das mltiplas variveis que interagem
no processo de conhecimento.
A nossa formao profissional, adquirida nos cursos de Magistrio,
Reciclagens, Pedagogia, Psicologia ou at mesmo Ps-Graduao, no
resolve por si o impasse da inocuidade dos princpios tericos advindos

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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dessas ideologias, quando a inteno possibilitar ao sujeito a apropriao e


reconstruo do conhecimento.
Se, para ns pesquisadores, difcil viabilizar uma ao pedaggica
transformadora, que dizer do conjunto dos professores alfabetizadores, cujas
condies de trabalho, sobrevivncia e formao terica so extremamente
precrias? Para estes sobra apenas, quando acontece, a incubao de certos
conhecimentos, fragmentados e distorcidos, que redundam, geralmente,
numa concepo mecanicista de alfabetizao, manifestada pela nfase no
processo de representao de fonemas em grafemas e de grafemas em
fonemas.
Nesse contexto no h lugar para a alfabetizao como compreenso
e expresso de significados mediados pela linguagem, que emerge e se
desenvolve nas e pelas interaes sociais, antes mesmo da criana ingressar
na escola.
Assim, a escola desconhece que a palavra, como unidade semntica,
no pode ser reduzida correspondncia entre sinais grficos e sons. Ela ,
acima de tudo, uma representao simblica que no aponta diretamente para
o objeto, mas se constitui em mediaes que suscitam, no indivduo, a idia
ou referncia do que nomeado. Da a importncia de se articular palavramundo, para que a palavra encontre significao e ressonncia afetiva no
indivduo.
A escola deve assumir o papel poltico e social de transmitir a todos
o conhecimento sistematizado detido pela classe dominante. Esse
conhecimento, que se inicia no processo de alfabetizao, s ser apropriado
pela classe dominada quando a lngua escrita, que se aproxima mais da
variedade culta padro, no se constituir apenas num privilgio daqueles que
detm o poder. Isto s ser possvel na medida em que as experincias de
vida do alfabetizando forem incorporadas ao seu processo de aprendizagem.
A busca dessa perspectiva pedaggica foi se consolidando no curso
das interaes com professores alfabetizadores que expressavam seus
conflitos e dificuldades adjacentes ao ensino da lngua escrita.
Esse processo discursivo estabeleceu-se como ponto de partida para
um projeto cuja preocupao bsica foi a de promover o estabelecimento de
relaes entre jogo, trabalho e criatividade na aprendizagem da leitura e
escrita de crianas de classes populares.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

PRESSUPOSTOS BSICOS
Identificar as relaes entre jogo, trabalho e criatividade no processo
de alfabetizao implica conceber o jogo no como mera atividade
prazerosa, instintiva, espontnea, cujo fim ltimo a liberao de tenses,
mas como uma forma de comportamento que contribui para o
desenvolvimento intelectual e soluo de problemas, devendo ser estimulado
na escola. (Piaget, 1971; Vygotsky, 1988).
Vygotsky estabelece uma relao mais estreita entre jogo, trabalho,
criatividade e aprendizagem escolar, ao mostrar a importncia da dimenso
simblica para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Argumenta que essa elaborao , basicamente, scio-histrica e cultural.
Assim, o trabalho constitui o meio fundamental de relacionamento do
homem com a natureza, bem como das relaes entre o uso dos instrumentos
e o desenvolvimento da linguagem. No que se refere ao uso dos
instrumentos, esse autor v nos brinquedos produzidos pelas crianas pobres,
com seus prprios recursos, o meio principal do seu desenvolvimento
cultural.
O jogo ou a interao da criana com o brinquedo de natureza
dialtica: de dependncia e de autonomia, porque ela usa a imaginao para
transformar os objetos e as formas de comportamento disponveis no seu
ambiente. Assim, o comportamento ldico criativo. Desde cedo, a
contradio entre os desejos, que s podem ser satisfeitos no futuro, e a
necessidade de gratificao imediata, resolvida atravs dos jogos e
brinquedos pela imaginao, que surge, basicamente, da ao, dirige o
desenvolvimento e propicia um controle elementar do pensamento abstrato.
Dessa forma, destaca-se a possibilidade de um paralelo entre o brinquedo e a
instruo escolar porque, em ambos os contextos, a criana elabora
habilidades e conhecimentos que passa a internalizar.
Tambm para Piaget, o jogo tem a ampla funo de atualizar a
capacidade humana de criatividade intelectual. Embora esse autor aponte
uma desvinculao entre o brinquedo espontneo das primeiras idades e o
desenvolvimento conceitual, pelo predomnio da assimilao dos objetos
estrutura egocntrica do pensamento infantil, admite a possibilidade de
construo do pensamento lgico nas interaes da criana com o seu grupo,
no brinquedo espontneo social, pelas oportunidades de acomodao s
idias dos outros.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

65

Piaget concebe o conhecimento como resultado de uma construo


ativa do sujeito sobre o objeto. Dessa forma, o sujeito tem que se relacionar
com o objeto, agir diretamente sobre ele e transform-lo, porque o
conhecimento est baseado em transformaes provocadas pelo
envolvimento do sujeito com o objeto. Nesse sentido, todo conhecimento
criativo. Portanto, para que haja aprendizagem da leitura e escrita,
importante considerar o processo atravs do qual o indivduo representa e
reelabora esse conhecimento, o que significa levar em conta o saber que a
criana j possui, antes de ingressar na escola, adquirido atravs de suas
experincias ldicas, criativas e produtivas.
Segundo Vygotsky, o brinquedo, como o desenho, a dramatizao, a
fala e a escrita, pode ser considerado como uma espcie de signo que
representa a realidade interna do indivduo. Contm uma situao
imaginria, estando mais orientado, internamente, pelas motivaes e
tendncias pessoais.
Para esse autor, o brinquedo preenche as necessidades da criana,
constituindo um motivo para a ao e dirigindo o seu comportamento, no
apenas pela percepo imediata do objeto ou da situao, mas tambm pelo
significado desta situao. Torna-se, pois, procedente, na prtica pedaggica
da alfabetizao, a promoo de situaes que propiciem as relaes entre o
brinquedo e a aprendizagem da linguagem escrita, entendida esta ltima
como compreenso e expresso de significados. Tal perspectiva encontra
respaldo na abordagem scio-histrica de Vygotsky, ao mostrar que a
linguagem escrita, como um simbolismo de segunda ordem, est relacionada
linguagem falada, que lhe serve de elo intermedirio na representao das
entidades reais e das relaes entre elas. Assim, critica a considerao
puramente mecnica da aprendizagem:
"... at agora a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica
escolar em relao ao papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criana. Ensina-se s crianas a
desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se ensina a
linguagem escrita"
Sugere-nos, para compreenso do desenvolvimento desse sistema de
signos na criana, uma anlise histrica das relaes existentes entre o
desenho, a dramatizao e o brinquedo, considerados como precursores da
futura escrita. Nesse particular, destaca as relaes entre os gestos e os
signos escritos referentes aos rabiscos feitos pelas crianas que, atravs dos
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

recursos da dramatizao, mostram nos desenhos aquilo que querem, sendo


os traos a continuidade da representao gestual:
"... gestos so escritos no ar, como os signos escritos so gestos que
foram comunicados (...) o que une os gestos linguagem escrita o
brinquedo da criana."
Dentre essas representaes, destaca a fala, que se constitui numa
mediao significativa para emergncia e desenvolvimento de outros
sistemas de signos.
A explicao, para Vygotsky, do processo de apropriao das formas
historicamente constitudas de representao da realidade, entre as quais a
linguagem escrita, est intrinsecamente relacionada com as mudanas
qualitativas na histria do desenvolvimento intelectual. Esse processo
considerado atravs da internalizao progressiva que surge nas e pelas
interaes sociais e se transforma pelo processo de mediao.
DESCOBRINDO MEDIAES SEMITICAS
PEDAGGICA DA ALFABETIZAO

NA

PRTICA

Foi no cotidiano da sala de aula, partilhando com o professor e as


crianas do processo de aprendizagem, que fomos descobrindo as relaes
entre a teoria e a prtica da alfabetizao. O processo interativo cria o espao
de contradio, impulsionando o confronto, as negociaes e mudanas
significativas na compreenso desse objeto de estudo. Aos poucos
descobrimos a importncia da abordagem scio-histrica no estudo da forma
como a criana constri o seu conhecimento.
A nossa preocupao inicial, no que se refere aquisio da lngua
escrita, era a de, com base nos princpios piagetianos, promover situaes
desafiadoras que gerassem no indivduo conflitos cognitivos na sua relao
com o objeto do conhecimento. Isso, porm, acontecia num contexto em que
se promovia a construo coletiva de instrumentos de aprendizagem:
atividades ldicas, interao entre crianas e professores na soluo coletiva
de problemas, relao entre oralidade, arte integrada, jogos e a criao de
textos espontneos.
Nesse contexto, descobrimos, tal como Smolka (1988), que o
desenvolvimento da expresso escrita decorre das possibilidades de interao
e interlocuo entre crianas e professores. O conflito cognitivo provocado

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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na interao do sujeito com o objeto, como compreendido na concepo de


Piaget, deve ser reavaliado, considerando-se o papel das interaes sociais
que se internalizam e se transformam, constituindo-se em mediaes que
possibilitam a aprendizagem e o desenvolvimento de formas cada vez mais
complexas de comportamento.
Evidncias empricas desses princpios foram constatadas no
desenvolvimento da pesquisa em situaes pedaggicas que denotam um
processo dinmico de relaes entre mediaes semiticas representadas na
linguagem oral, desenho, jogo e redao de poemas pelas crianas 1. As
atividades, coordenadas pela professora de arte e partilhadas com a
professora da classe, a equipe de pesquisa e os alunos, foram gravadas em
vdeo durante, aproximadamente, trs horas. Dando seqncia a experincias
sobre a natureza, de onde conceitos espontneos sobre animais, minerais e
vegetais surgiram atravs da oralidade, desenhos e modelagem, a professora
criou um clima de representao simblica. Nesse contexto, o seu enunciado
verbal foi internalizado pelas crianas, que o reconstruram na medida em
que interagiam atravs da fala, gestos, artes plsticas e linguagem escrita.
Para efeito do presente relato, destacamos alguns episdios que
denotam a relao e a integrao de mediadores semiticos na expresso
escrita:
1. Crianas, professora de arte e professora da classe de p, em crculo, com
olhos fechados.
Prof.: Nesse momento, a gente se sente uma rvore... o vento
balanando... somos uma rvore balanando... respiro o oxignio
puro num dia bonito de sol.
2. Sentados em crculo aps conveno anterior, todos se expressam, um a
um sucessivamente, atravs de gestos que funcionam como indicadores de
animais, vegetais e minerais.
3. Ainda sentados no cho e com os olhos fechados, todos imaginam e
verbalizam um passeio pela natureza.
Prof.: No meu passeio eu vi jardins e flores. E no seu passeio
(dirigindo-se a uma criana), o que voc viu?
Crianas (sucessivamente): Vi folhas, rvores, passarinhos e
borboletas.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

4. Prof.: Vamos fazer uma experincia muito interessante. (Uma criana a


ajuda a esticar um cordo no cho e ela solicita que desenhem em volta do
mesmo uma borboleta). As crianas demonstram dificuldades. A professora
sugere que descrevam, verbalmente, como uma borboleta. As descries
verbais so internalizadas e medeiam o desenho da borboleta no cho.
5. De p, a professora ensina um jogo no qual as crianas vo tecendo com
um cordo as asas da borboleta, representando o seu vo em diversas
direes. Conceitos de esquerda, direita, vertical, horizontal se consolidam a
partir de mediaes verbais (enunciados da professora) e do brinquedo,
como um signo que confere uma dimenso de significados e de sentido
construo do conhecimento que permeia este tipo de atividade.
6. As crianas desenham, individualmente, borboletas em folhas de papel. s
vezes conversam sozinhas ou entre si, mostram seus prprios desenhos,
trocam material e os expem num cordo.
7. A professora solicita s crianas que digam o que pensaram enquanto
desenhavam a borboleta.
Crianas (sucessivamente): Borboletas voando todo o dia pelo campo.
A borboleta faz parte da natureza.
Eu fiz minha borboleta pensando...
Vieram a primavera, atrs a borboleta e atrs dela a natureza.
A borboleta faz parte das plantas e as plantas ficam bonitas com as
borboletas em cima.
Borboletas coloridas a brincar, borboletas que batem as asas no cu
a voar.
8. Aps tecer comentrios sobre a expresso verbal das crianas, a
professora ensina-lhes a confeccionar borboletas em dobraduras, usando
pginas coloridas de revistas. Nota-se uma participao ativa de todos os
indivduos envolvidos no processo interativo (professora de arte, professora
da classe, equipe de pesquisa e crianas). Enquanto algumas crianas
amarram suas borboletas junto aos desenhos, outras brincam e danam com
as mesmas, como se estivessem voando.
9. Segue-se a leitura pela professora de arte de um poema que ela fez para as
crianas, explicando como surgiu:

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Prof.: pensando em vocs em casa, na hora de dormir... a gente


dorme pensando em vocs, pensando no trabalho. A, eu tive uma
idia que coloquei aqui no papel quase dormindo, com o olho meio
fechado:
AS BORBOLETAS
O jardim est cheio de flores e borboletas.
As borboletas voaram colorindo o cu...
borboletas azuis, vermelhas, verdes, amarelas e violetas.
Tudo beleza!
Alm de flores,
nasceram borboletas.
Nildia Andrade
Aps um comentrio da professora de arte sobre poemas, as
crianas, a pedido da professora da classe, fazem a leitura silenciosa do
mesmo, escrevem e lem em voz alta os seus poemas. Vejamos:
Eu sou uma rosa,
Bem-vindo ao meu jardim,
As pessoas me arrancam
e eu choro sem sentir.
Erivaldo Silva
O jardim bonito,
O jardim uma beleza!
No jardim tem flores e borboletas.
Jucimar Duarte
Eu fui molhar as flores
do meu jardim
E as flores
cresceram para mim.
Robson dos Santos
Os jardins esto repletos
de flores, de borboletas
e dos beija-flores que vm

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

beijar as flores;
das abelhas que no param
de tirar o mel das flores
no jardim lindo,
onde as borboletas e abelhas
beijam as flores e vivem juntas.
Alexandre Pazo
Pelas campinas gentis
Voam lindas borboletas,
com suas asas sutis
verdes, vermelhas e violetas.
Eron Jos
Embora a presente pesquisa se encontre em fase de anlise de dados,
arrisca-se um esboo de interpretao, a partir da identificao de relaes
entre os princpios da abordagem scio-histrica e a prtica pedaggica na
aprendizagem da lngua escrita:
- O carter integrador e mediador da linguagem, entendida aqui de
uma forma mais ampla, teve na fala comunicativa um forte determinante. A
expresso verbal das crianas (descrio das caractersticas da borboleta, de
sentimentos e percepes do passeio imaginrio), enquanto desenhavam o
objeto, mediou a emergncia de outros signos que, reciprocamente,
funcionaram tambm como mediadores da lngua escrita expressa em
poemas. Conforme acentua Santaella (1983), das semiticas especiais como
a dana, artes plsticas, gestos e jogos, brotam atividades de aplicao como
leitura e escrita.
Vale salientar a dimenso de totalidade que as crianas apresentam
quando expressam o seu pensamento e desenham a borboleta:
"VIERAM a primavera, atrs a borboleta
e atrs dela a natureza."
"A borboleta faz parte das plantas e as
plantas ficam bonitas com as borboletas em cima".
Observa-se, no poema de Alexandre Pazo, uma cosmoviso que
reflete o carter interativo entre os elementos da natureza, e onde a
afetividade permeia as relaes entre o trabalho dos animais e as flores do

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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jardim. A primavera, a natureza e o jardim so vistos como um todo, e no


como partes isoladas. provvel que, atravs do brinquedo e da criatividade
o significado tenha determinado o objeto, como afirma Vygotsky, pois no
brinquedo o comportamento no opera no campo perceptivo, mas no campo
do significado.
Segundo Oliveira (1992), Vygotsky, ao enfatizar a busca de
unidades que mantenham as propriedades da totalidade, abre um espao
considerao da dimenso afetiva na apropriao e reconstruo do
conhecimento. Para ele, encontra-se no significado da palavra a conexo
entre o cognitivo e o afetivo, atravs do sentido que se refere ao contexto e
s vivncias emocionais do indivduo.
A reconsiderao da dimenso afetiva est, recentemente, presente
tambm no construtivismo ps-piagetiano que, no dizer de Grossi (1993),
reintegra o desejo na construo do conhecimento. Os nossos dados sugerem
a fora dessa varivel na expresso dos sentimentos infantis, ao atentar para
a interao afetiva da professora com os alunos, quando diz:
"pensando em vocs em casa, na hora de dormir...
... a gente dorme pensando em vocs."
Esse fato acentua o papel do plano intersubjetivo na reconstruo
interna das aes externas, reconstruo que se constitui na mediao de
formas fundamentalmente novas de comportamento.

NOTA
1. Em novembro de 1992, quando essas situaes foram promovidas, as
crianas tinham uma idade mdia de 12 anos e 4 meses e estavam cursando a
quarta srie. J faziam parte da pesquisa desde 1990, quando estavam numa
segunda srie A de alunos bi-repetentes e analfabetos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FURTH, H. Piaget e o conhecimento: fundamentos tericos. Rio de Janeiro:
Ed. Forense, 1969.

72

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

GES, M. C. A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In:


Pensamento e Linguagem. Estudos na Perspectiva da Psicologia
Sovitica. Cadernos CEDES, n 24. So Paulo: Papirus, 1991. p. 17-25.
GROSSI, E. P. et alli. Do Alfabtico ao ortogrfico. In: Construtivismo pspiagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Rio de Janeiro:
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LEONTIEV. A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
OLIVEIRA, M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky. In:
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So Paulo: Summus, 1992. p. 75-84.
PIAGET, J. A Formao do smbolo na criana: jogo, sonho, imagem e
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PINO, Angel. O Conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel
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Estudos na Perspectiva da Psicologia Sovitica. Cadernos CEDES, n 24,
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SMOLKA, A.L.B. A Criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao
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da Psicologia Sovitica. Cadernos CEDES, n 24, So Paulo: Papirus,
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987.
_______. Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

73

74

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

A EXPERINCIA DA LINGUAGEM ATRAVS DA


LITERATURA INFANTIL
Maria Antnia Ramos Coutinho
Professora da Universidade do Estado da Bahia

O discurso utilizado na escola merece ser objeto de anlise e


reflexo, bem como sua eficcia no processo ensino-aprendizagem. Tende a
escola a reproduzir um modelo cujo suporte uma linguagem de carter
instrumental extremamente "pedagogicizante", naquilo que possui de
pragmtica. Estabelece-se uma relao vertical em que o professor aquele
que tem o poder de articular e cuja palavra reflete a autoridade do seu saber
livresco - a palavra autorizada, dirigida a receptores passivos e atnitos (ou
agitados), que a devero reter para retribu-la, quase intacta, nos
instrumentos de avaliao, em conformidade com a expectativa do emissor.
Cria-se um crculo vicioso nesse sistema de comunicao em que os
interlocutores revelam baixo teor de reelaborao e criatividade.
A semiotizao do discurso no sistema escolar impede a livre
expresso, o experienciar da linguagem enquanto matria a ser recriada a
partir dos impulsos verbais de cada sujeito. Para que essa linguagem se torne
criativa, considera-se de relevante importncia, no que se refere ao resgate
da expresso natural, espontnea e inventiva do indivduo, subjugado pela
educao formal, a presena da literatura infantil na escola.
A literatura infantil um poderoso instrumento de interferncia na
prtica escolar, esta geralmente de carter cerceador da liberdade e da
criatividade infantil. Contribui vigorosamente para estimular o imaginrio da
criana, fonte de auto-realizao, espao a ser desenvolvido e preservado,
conduzindo-a ao reconhecimento de si prpria e da realidade circundante. A
convivncia de forma ldica e prazerosa com os textos literrios favorece a
formao do esprito crtico do leitor, agua o seu desejo de transformar a
realidade, inserindo outras formas de ser e de estar no mundo.
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Implementando a prtica da leitura de literatura, poder a escola


contribuir para o resgate da criatividade reprimida nos indivduos, no que
tange linguagem verbal, durante o seu crescimento. Para isso, faz-se
necessrio que os professores conheam as obras literrias destinadas
infncia e vivenciem procedimentos metodolgicos compatveis com a
compreenso da literatura infantil, na sua funo ldica e cognitiva,
estabelecendo relaes entre literatura e jogo; o texto e a imagem; o concreto
e o verbal; a literatura e as demais linguagens artsticas; a literatura e as
demais produes culturais; a experincia literria e a experincia emprica.
Sigmund Freud, em "Os chistes e suas relaes com o
inconsciente"1, evidencia a infncia como a ptria do poder verbal,
postulando relaes ntimas, profundas e arcaicas entre infncia, palavra e
jogo. O pressuposto freudiano pode ser claramente percebido nas
brincadeiras infantis: cantigas de roda, parlendas, adivinhaes, travalnguas, jogos verbais/gestuais. A sonoridade, o ritmo, o ludismo verbal
dessas primeiras manifestaes lingsticas integram o universo potico no
s da infncia individual, como da infncia da prpria humanidade.
Em lugar de se constituir no lastro sobre o qual se pode edificar a
construo do aprendizado da lngua, quando a criana iniciada no
convvio com o mundo letrado, toda essa experincia anterior com os
recursos expressivos da lngua relegada, para dar lugar a repeties
mecnicas e sistemticas, desprovidas de contextos que lhes atribuam
significados. O prazer verbal ento se desfaz, no confronto com o logos
ensimesmado, "cartilhado", imvel e passivo, desprovido de sentido e vida.
A literatura infantil , no entanto, uma das possibilidades de
manuteno da alegria das primeiras experincias com a linguagem e do
reencontro com os valores semnticos, afetivos, sonoros, plsticos e
emotivos das palavras - essa "encantadora loucura" com a qual "o homem
dana em todas as coisas", conforme afirma Nietzsche.2
Contemplando um leque de atividades que engloba tanto a
oralidade, como a leitura e a produo de textos, a literatura infantil
assume enorme importncia no acesso ao imprio da escrita - extremamente
necessrio participao dos indivduos na produo e aquisio dos bens
culturais e de consumo - sem que se extirpe da criana o prazer e o encanto
da palavra primeira, inscrita no territrio do jogo e da livre expresso.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

A linguagem literria, na sua dimenso esttica, portanto, onde se


inclui o ldico, amplia as possibilidades existenciais dos indivduos,
inaugurando novas formas de olhar, perceber e de se incluir no mundo.
1 - O DIZER
A literatura infantil dispe de um rico acervo, patrimnio universal,
que vem alimentando o imaginrio dos povos durante milnios - as lendas,
os contos, os mitos, as fbulas. A transmisso oral assegurou a sua
sobrevivncia e transmigrao do oriente ao ocidente, num processo
intertextual contnuo, umas narrativas rearticulando-se com outras e
incorporando acrscimos e supresses determinados pela memria e pela
imaginao dos contadores, que agregavam s narrativas as referncias
contextuais.
A arte milenar de narrar que, segundo Walter Benjamin, se relaciona
com a grandeza e a dignidade da vida, encontra, contemporaneamente, na
figura do professor - e no apenas dele - a possibilidade de se manter viva,
alimentando a sensibilidade e a imaginao dos ouvintes. O indivduo que,
atravs da voz, entrega-se chama da narrao oral, retoma a linhagem dos
antigos narradores, para quem contar - ensina Chhrazd - equivalia a viver,
evitando a perda de um conhecimento que se inscreve na base da psique
universal.
E se hoje tais narrativas chegam ao pblico mediatizadas pela
palavra escrita, numa trajetria que vai da voz escritura, pode-se tambm
inverter o percurso - da escritura voz - oralizando no s narrativas
tradicionais como as contemporneas. Se a lngua escrita dispe de recursos
expressivos que escapam oralidade, a atividade de contar histrias utiliza
recursos e estratgias peculiares comunicao oral - voz, gestos, expresses
faciais - no encontrados na realizao escrita.
A importncia das narrativas de origem folclrica - especialmente os
contos de fadas, tem sido abordada por inmeros tericos, destacando-se a
leitura psicanaltica de Bruno Bettelheim, em "A psicanlise dos contos de
fadas", que enfatiza o significado dos contedos simblicos na estruturao
do psiquismo infantil. De outra parte, inmeras investigaes, sobretudo os
estudos piagetianos, evidenciam as relaes entre os jogos simblicos, os
atos do imaginrio e a construo da lngua - instrumento de comunicao e
de compreenso do real.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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A apropriao da realidade, atravs da linguagem, na experincia


infantil, no pode prescindir do acervo literrio. Operando a realidade em
diversos nveis - onde se incluem a fantasia e o sonho - a linguagem literria
conecta-se com o pensamento mgico, fornecendo instrumentos de
ordenao e estruturao do real.
Dentro da perspectiva da oralidade, alm da atividade de contar
histrias, usando-se a voz simplesmente ou atravs de recursos visuais cineminha, fantoche, lbum seriado, teatro de sombras, lbum sanfonado,
livro de histria, lbum de gravuras - deseja-se ressaltar aqui a importncia
de se "dizer" o texto potico. Implementando, na escola, jograis, recitais,
"happenings", criando momentos para que a poesia se inscreva no espao
escolar, contribui-se para desinstalar o preestabelecido, configurar uma nova
ordem, articulando-se novas formas de linguagem pelo uso da funo potica
da linguagem, conforme a nomenclatura de Roman Yakobson.
Talvez exatamente por ser a poesia um elemento de transgresso,
inclusive no que se refere ao uso da linguagem na escola, esse geralmente
marcado pela normatividade e pelos automatismos, tenha sido ela
praticamente abolida nos espaos escolares. Dessa forma, efetiva-se tambm,
mais uma vez, a proscrio dos poetas, considerados uma ameaa
estabilidade j na Repblica de Plato. Se hoje se postula uma escola
transformadora e libertria, o valor da poesia nesse processo no pode ser
esquecido. Claro que no se trata aqui do modelo literrio "til", posto a
servio das festas cvicas e dos ideais burgueses e autoritrios do sculo
XIX, mas do projeto potico que, no percalo das conquistas do modernismo
brasileiro, se prope ldico e desinteressado, comprometido, entretanto, com
a conscincia da linguagem e o ideal de liberdade.
A importncia da convivncia das pessoas, durante a infncia, com
textos poticos, principalmente os provenientes das fontes populares, pode
ser comprovada em inmeros poemas memorialsticos, de que exemplo a
poesia de Manuel Bandeira. No seu itinerrio de resgate, pela experincia
potica, da magia da infncia, Manuel Bandeira queda-se s encantaes dos
sons e da linguagem, seja pela referncia explcita s cantigas que
transitaram pela sua infncia, seja pela articulao de um discurso potico
segundo as estruturas e os mecanismos de construo da poesia oral infantil
de origem folclrica, extrada, portanto, da memria coletiva, contribuindo
para a preservao de um legado fabuloso do passado e da herana cultural
de um povo.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Bo, balalo
Senhor capito,
Tirai este peso
do meu corao.
No de tristeza,
No de aflio
s de esperana,
Senhor capito ...
"Rond do capito"
Ligando o jogo verbal potico e fantstico embriaguez das
primeiras descobertas infantis da slaba, da palavra, da linguagem3, o poeta
constri significaes para a vida adulta, no reencontro do prazer verbal da
palavra mgica da infncia, como ocorre em "Boca de Forno":
Cara de cobra.
Cobra,
Olhos de louco,
Louca!
Cussaruim boneca
De maracatu
"Boca de forno"
A poesia, como se percebe na fala potica de Manuel Bandeira, alm
de estimular a sensibilidade verbal da criana, nutre o imaginrio, mobiliza
as foras arquetpicas subjacentes no seu psiquismo.

2 - DO LER
Observaes de prticas escolares tm revelado a incidncia com que
a atividade de leitura desliza e resvala, camuflada por prticas diversas. O
tempo que, de uma forma geral, a escola, na sua rotina, reserva s estratgias
de construo dos sentidos possveis no texto, a partir do intimar silencioso,
do embate travado entre o pequeno leitor e a lngua, o mnimo, sendo
geralmente conturbado pela interveno indesejada do professor que, atravs
da leitura oral, antecipa e indica sentidos para o texto proposto como
material de leitura.
lugar comum afirmar-se que os alunos no gostam de ler - ou no
sabem ler - mas poucos professores, em virtude das lacunas existentes em
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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sua formao, tm discernimento claro das questes de leitura e dominam


estratgias que mobilizem o potencial dos alunos enquanto leitores; poucos
percebem de fato a importncia da aquisio do hbito de ler enquanto dado
fundamental para o exerccio da cidadania, vendo apenas o valor pragmtico:
a leitura como pretexto, instrumento de acesso a determinadas informaes
de contedos curriculares especficos. O ideal, acredita-se, ser que se
diversifique o material disponvel para a leitura - geralmente restrito ao livro
didtico - e se construam tcnicas de abordagem e explorao do material
selecionado, bem como se estimule e se reserve ao aluno o tempo de ler, sem
as marcas da cobrana, da imposio, do dever.
Nas primeiras sries do ensino fundamental, a primeira dificuldade
que se coloca a falta do domnio do cdigo escrito pela criana. Impem-se
as perguntas: como introduzir a criana no mundo letrado, dando-lhe acesso
escrita? "Ler construir sentidos" 4 - mas como construir o prprio ler,
enquanto produo de sentidos?
Tais indagaes fomentaram o projeto "O pulo do galo" (Literatura
Infantil e Leitura), que vem sendo desenvolvido em uma escola pblica, em
Salvador, e pretende criar um banco de experincia de leitura para a 1 srie.
O primeiro material didtico produzido, nesse sentido, partiu da inteno de
se propor criana situaes narrativas de modo que a leitura da palavra
fosse acionada e "puxada" pelo sentido da histria. Trata-se de um "Kit"
formado de:
- texto-base (reescritura de uma fbula);
- fichrio/ilustraes;
- fichrio/frases do texto.
O trabalho processou-se segundo a seqncia bsica:
- leitura paradigmtica e sintagmtica das imagens;
- ordenao das imagens;
- associao textos/imagens;
- verbalizao das histrias obtidas;
- atividades artsticas.
A leitura da histria fez-se por etapas, interrompendo-se o processo
sempre de forma a deixar, para o encontro seguinte, um certo "suspense",

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

enquanto os alunos eram estimulados a imaginar o episdio seguinte da


histria. O trabalho est apenas comeando, mas a primeira experincia
apontou para a sua importncia no somente enquanto oportunidade de o
sujeito falante agir sobre a lngua escrita, como tambm mostrou que, atravs
de operaes que renem o raciocnio e a afetividade, a inteligncia e a
emoo, o aluno age sobre o seu prprio eu, revelando e expressando a sua
subjetividade. O projeto emergiu exatamente do constrangimento com que se
constatou, na escola pblica, o grande contingente de alunos de 8 a 13 anos,
muitos dos quais repetentes pela terceira vez. Ningum tem dvida,
certamente, do nus que isso representa na vida presente e futura do aluno,
produzindo danos auto-imagem, auto-estima, entravando e obstruindo o
processo de construo da sua cidadania.
Os alunos geralmente no avanam, na escolaridade, porque "no
sabem ler". Imagina-se ento que um esforo no sentido da oferta cada vez
mais ampla e variada de vivncias de leitura poder introduzir resultados
realmente benficos no sistema escolar.

3 - DO CRIAR (TEXTOS)
Entende-se que a elocuo, ou seja, o prprio ato de dizer - e de se
dizer - reveste-se de um poder mgico, modificador, dinmico e capaz de
fazer emergirem sentimentos e emoes reprimidos.
A produo de textos - e posterior confeco de livros artesanais constitui-se numa forma excepcional de interferncia em um sistema de
ensino que "processa multides", manifestando ntida tendncia para a
nfase no quantitativo, longe de desenvolver o sentimento de singularidade.
Insere-se como uma prtica metodolgica aberta ao livre experienciar, aos
caminhos da imaginao, aos mistrios e s riquezas da vida que os
processos criativos podem proporcionar.
Ao trabalhar com a linguagem, enquanto matria a ser reelaborada,
recriando-a e imprimindo-lhe novas formas, em verdade, o aluno recria a si
mesmo. Naturalmente que esse trabalho ser tanto mais produtivo, quanto
mais se conheam as possibilidades da lngua. Atravs da produo de
textos, em prosa e verso, a criana estimulada a compreender o
funcionamento da lngua e a descobrir formas diversas de expresso,
percebendo-se como construtor e sujeito da atividade lingstica.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Convm, entretanto, ressaltar que a forma esquemtica utilizada


nesta abordagem no reflete uma concepo dicotmica das questes da
leitura e da escrita; apenas enfatiza a necessidade de um trabalho sistemtico
de literatura infantil, nas escolas, contemplando as trs atividades consideradas fundamentais no projeto Pr-Leitura.

NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1. FREUD, Sigmund. Os chistes e suas relaes com o inconsciente. Trad.
Margarida Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1969.
2. NIETZSCHE, Friedrich. Apud HELD, Jacqueline. O imaginrio no
poder; as crianas e a literatura fantstica. So Paulo: Summus,
1980.
3. HELD, Jacqueline, op. cit., p. 197.
4. Conceito que fundamenta o Pr-Leitura.

CONSIDERAES SOBRE
A NARRAO, DESCRIO E DISSERTAO
LUZ DA ANLISE DO DISCURSO
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Rosa Helena Blanco Machado


Professora da Universidade do Estado da Bahia
Dentro deste fascculo, que trata dos problemas relativos produo
de textos, esta seo vai procurar mostrar a pertinncia da produo
lingstica na sua totalidade, isto , da produo discursiva do sujeito/falante,
bem como atentar para o exame dos diversos fatores que concorrem para a
produo de textos, quer orais quer escritos. Fugindo em alguns aspectos
abordagem que tradicionalmente conferida aos problemas relativos a esse
assunto, tentamos aqui apontar para a possibilidade de examinar a questo
por outros ngulos, procurando fornecer (assim esperamos) novos meios que
possibilitem a realizao mais feliz daquele que um dos objetivos
principais da escola, qual seja o de levar o aluno a escrever correta e
adequadamente.
A produo de textos, com efeito, no se compromete apenas com as
regras normativas do bem falar e escrever. A ela est ligada naturalmente a
prpria idia da adequao de nossa expresso - o que vai alm dos meros
conceitos de "certo" e "errado" na lngua. A esta adequao deve-se chegar
no s pela considerao dos mecanismos da lngua, de que nos servimos
quando falamos (ou escrevemos), mas sobretudo pela anlise de outros
elementos que no se explicitam mas que subjazem fala (e/ou escrita) do
indivduo: estamos falando aqui do que chamamos de elementos
pertencentes s condies de produo de um texto, os interlocutores e a
situao em que ocorre a seqncia verbal emitida. Trataremos
detalhadamente desses elementos no decorrer de nossa exposio.
Ao chegar escola (principalmente escola de 2 grau), o aluno
consegue evidentemente comunicar-se e expressar-se, de uma maneira geral,
dentro de suas necessidades mais imediatas. Assim, ele consegue produzir
textos adequados s diversas situaes em que se encontra: sabe contar uma

Este artigo foi publicado pela primeira vez in: Subsdios proposta curricular de
lngua portuguesa para o 2o grau, Produo de textos, Vol. III, Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo - Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas, So Paulo, 1978, com o ttulo "TRS TIPOS DE DISCURSO CONCEITUAO E ELEMENTOS QUE ENTRAM NA SUA PRODUO".
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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histria, descrever o que viu, mesmo responder perguntas comentando e


argumentando.
A escola, e especificamente o ensino de lngua materna, em seus
objetivos, deve incorporar todo esse aprendizado da lngua que o indivduo
carrega consigo, aproveitando-se do "material" j disponvel e assim levar o
aluno ao "aprimoramento" de seu desempenho lingstico, entendendo-se
aqui por "aprimoramento" no s o refinamento das habilidades que ele j
desenvolveu mas tambm a prpria reflexo sobre seu ato verbal.
O ensino de lngua materna tem-se pautado, grosso modo, por uma
primazia concedida ao ensino da modalidade escrita da lngua, em
detrimento do oral. bvio que a ateno escrita deve ser cuidada e
explorada; entretanto no se deve esquecer, entre outras coisas, que
propriamente do oral que nos servimos cotidianamente. A produo de
textos no se deve limitar portanto a qualquer das modalidades da lngua em
detrimento da outra, mas observ-las com igual ateno, procurando, isto
sim, atentar para os diferentes mecanismos atravs dos quais cada uma delas
se realiza, e levar, assim, o aluno a estabelecer distines.
Por falar e escrever adequadamente estamos entendendo toda e
qualquer produo lingstica que apresente correta organizao entre suas
partes (isto , corretas relaes entre os componentes da seqncia verbal
emitida de maneira a se ter a coeso interna do texto), e alm disso que
observe de igual modo o papel daqueles elementos antes apontados, que
entram na produo de um texto: trata-se da produo lingstica (o
discurso) de um sujeito (o locutor), visando o seu interlocutor (receptor:
ouvinte/leitor), numa determinada situao; deve alm disso observar a
coerncia com a modalidade utilizada (trata-se de lngua escrita ou falada).
Ressaltemos de incio alguns aspectos daquilo que estamos
chamando de Discurso. Obviamente essa noo no se define por critrios de
extenso. Por discurso no se deve entender uma grande e extensa produo
de frases assim como a frase no est necessariamente ligada idia de uma
pequena cadeia de signos. A frase pode ser considerada como discurso desde
que seja enunciada numa situao tal que permita efetivamente a sua
compreenso por parte do interlocutor. Se me encontro numa sala de aula e
digo para algum que est ao meu lado:
- O leo fugiu do circo!

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

e no estando claro qualquer elemento anterior (discursivo) e muito menos


situacional que permita ao meu interlocutor entender tal enunciao, o que se
ter apenas a compreenso do enunciado enquanto tal (isto , a
compreenso que estabelecida pelas relaes sinttico-semnticas do
enunciado), mas escapa a ele a razo mesma da enunciao de tal frase.
Nesse momento o meu interlocutor poder reagir inquirindo sobre o meu
enunciado, a nvel metalingstico: "que leo?" "que circo?" "de que voc
est falando?". Se imaginarmos agora uma situao adequada emisso
desta frase, como por exemplo o testemunho de um burburinho, ou melhor,
de pnico, nas imediaes das instalaes de um circo, tal frase soar
perfeitamente possvel e ao meu interlocutor caber, entre outras coisas,
assentir ou discutir comigo das condies de verdade do meu enunciado,
verificando o que de fato ocorreu. Tem-se nesse caso ento a possibilidade
de continuidade da comunicao.
No se trata portanto, para a considerao do que seja discurso, do
exame da extenso do elemento lingstico analisado, mas da sua adequao
a uma determinada situao bem como da considerao dos interlocutores.
Com efeito, no primeiro dos casos, bvio que a comunicao no
procede (se estamos numa sala de aula) exatamente porque no foram
verificadas as exigncias de adequao situao. Estamos falando aqui do
elemento situao quer seja entendido como situao extralingstica, que
podemos explicar atravs da adequao do enunciado s circunstncias do
momento da fala, quer entendido enquanto situao discursiva. Esta ltima
se daria, por exemplo, se na sala de aula, estivesse sendo comentado um
texto qualquer que contasse uma histria contendo circo e leo a respeito do
qual se pedisse uma interpretao na qual fosse possvel a realizao da frase
"o leo fugiu do circo".
A adequao dos interlocutores tambm uma caracterstica do que
se chama discurso e pode ser estudada aproveitando-se de igual modo as
experincias dos alunos. Pode-se pedir aos alunos que observem as
"diferentes" maneiras de sua fala condicionadas tambm s diferentes
situaes em que a fala ocorre, e para quem esta se dirige: quando, por
exemplo, o aluno se dirige aos colegas da classe ou aos seus amigos do
bairro onde mora, por um lado, e quando se dirige aos pais e professores.
Atravs do confronto dessas formas de expresso chega-se ao entendimento
da relao que se estabelece entre os interlocutores de qualquer ato verbal:
eu me coloco como locutor diante de um ouvinte (voc), e produzo meu
discurso com base nessas posies, aliado s "imagens" que tenho, isto , o
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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que penso a respeito dos meus interlocutores e a respeito do referente (ou


seja, daquilo de que falo).
Nos vrios tipos discursivos realizados pelos alunos em sala de aula
(narrao, descrio, dissertao), pode-se ressaltar ainda a relao que
estabelecida entre os interlocutores, o referente (aquilo de que se fala), e a
seqncia verbal emitida: pode-se mostrar, por exemplo, como numa
narrativa acrescentamos e/ou suprimimos informaes a respeito do local,
tempo, etc., informaes de orientao para o acontecimento que vai ser
narrado, condicionados pelo conhecimento maior ou menor que temos a
respeito do nosso interlocutor. Observe-se que este condicionamento parece
dar-se, ademais, em qualquer emisso lingstica.
Na linguagem oral todos esses elementos so de certa maneira no
muito explcitos, sobretudo no que diz respeito ao papel da situao. Isto
porque quando falamos, torna-se claro, pelo nosso prprio ato de locuo,
que nos colocamos como sujeitos daquele discurso e que nos dirigimos a um
interlocutor: voc (o ouvinte). A situao, por outro lado, pode por ela
mesma fornecer informaes e alm disso ns fazemos referncia a ela
durante todo o tempo de nossa fala por outros expedientes.
Na linguagem escrita esses elementos so, por outro lado, muito
mais exigidos e (muito mais) se faz necessria a sua explicitao, j que so
outras a as condies de enunciao. Em outras palavras deve-se explicitar
quem so os interlocutores, situ-los no tempo e espao de maneira que se
possa fazer a devida relao entre o que "dito" e esses elementos. A carta
pessoal pode ser exemplo muito claro para mostrar as diferenas entre os
dois tipos de modalidade utilizados. Deve-se portanto apontar para a
especificidade da modalidade de lngua com que estamos lidando e levar os
alunos a procederem ao devido ajustamento.
O confronto entre as diversas formas de expresso condicionadas s
situaes e aos interlocutores, as diversas atuaes dos interlocutores no
interior dos vrios tipos de discurso (narrao, descrio e dissertao), a
utilizao dos fatores que entram na produo de um discurso, a
considerao (e a coerncia conseqente) da modalidade de lngua com que
estamos lidando, devem efetivamente conduzir o aluno a um bom exerccio
de reflexo da linguagem, e mais do que isso, a entender o prprio
comportamento verbal.
Numa ltima observao, cabe ressaltar tambm que nessa
referncia aos elementos que entram na produo de um discurso, que
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podemos explicitar melhor problemas relativos ao que se chama de


"preconceito" lingstico, mais especificamente, problemas de registro,
dialetos sociais e regionais, entre outras coisas. Entendendo-se o papel dos
interlocutores, da situao e os diferentes atos discursivos, pode-se entender
a prpria funo constitutiva da linguagem e, alm disso, a inteno que
subjaz a qualquer ato lingstico.

TIPOS DE DISCURSO
Como tentamos esboar, as diversas formas de nossa expresso, isto
, a organizao de nosso discurso, esto relacionadas s diversas posturas
(as atitudes discursivas) que assumimos quando falamos. Assim, quando
narramos, descrevemos ou dissertamos, obviamente so diferentes as nossas
intenes e diferentes os nossos "objetos" de reconstruo ou reconstituio
pela linguagem.
Nesta seo da unidade, tentaremos ver em cada um desses tipos de
discurso, quais os elementos da lngua que a esto organizados, como se
estruturam e qual a organizao prpria a cada um deles. Trataremos aqui
dos discursos tradicionalmente descritos pela retrica: narrao, descrio
e dissertao.

Narrao
Das trs formas discursivas apontadas a narrao a que tem sido
mais estudada e sob diferentes perspectivas. Entretanto, fica estabelecido
desde j que trabalhamos com narrativas apenas enquanto produo de
qualquer falante, no englobando problemas especficos da narrativa
literria. Pelo dito no se deve entender porm que as anlises efetuadas e as
concluses aqui colocadas no se aplicam a um material narrativo que no
seja da mesma natureza daquele com que trabalhamos.
O narrar o ato discursivo que se compromete essencialmente com o
acontecimento. atravs do ato de narrar que podemos expressar o
dinmico, isto , a realidade em movimento. Entende-se por narrao o ato
de recuperao de um acontecimento, que obedece a uma ordenao
temporal (Labov e Waletzky, 1967). Esta propriedade definidora da

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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narrao e ela que torna o discurso um discurso narrativo, isto , que


permite a interpretao da manifestao discursiva como narrativa.
Podemos expressar algo que nos aconteceu, um evento qualquer, ou
algo que apenas imaginamos, de diversas maneiras: quando narramos,
porm, devemos dar conta da ordem dos eventos, obedecendo a sua
organizao temporal mnima. Tentemos explicitar um pouco mais. Quando
dizemos:
a) quebrei a perna... ( que) escorreguei numa casca de banana
quando fui feira.
b) atirei uma pedra nele porque ele me xingou...
temos a diferentes maneiras de recapitular o acontecimento. Observe-se
entretanto que as formas assumidas nestas curtas formas discursivas no se
marcam por uma postura narrativa. So possibilidades de respostas a uma
possvel pergunta:
- o que aconteceu?
onde o locutor responde buscando dar sua resposta um tom de explicao
ou causalidade sobre o acontecimento. A mesma pergunta poderia, por outro
lado, ter como resposta:
c) fui feira, escorreguei numa casca de banana e quebrei a
perna;
ou ainda:
c') quando fui feira, escorreguei numa casca de banana e
quebrei a perna;
d) ele me xingou e eu atirei uma pedra nele.
Nestes casos, sim, temos uma resposta de natureza narrativa: o
locutor responde marcando passo a passo o acontecimento. narrativa
fundamental o obedecimento ordem temporal dos eventos segundo sua
interpretao semntica original, isto , segundo a ordem em que
ocorreram os eventos.
Pode-se tentar objetar dizendo que tal "ordem" de acontecimentos
possvel de ser depreendida tambm nos enunciados a e b. Esta depreenso
porm possvel somente pela inferncia e com base no senso comum que
habita cada um de ns (supe-se que ningum em s conscincia atirar

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pedras em outros a no ser quando provocado, ou ainda, que entre dois


eventos como "escorregar numa casca de banana" e "quebrar a perna", o
primeiro deles dever levar "logicamente" ao segundo e no vice-versa). Esta
inferncia se faz portanto com base no dado extralingstico. narrativa
dever ser dado o prprio movimento na ordem em que ocorreram os
eventos.
possvel pensar-se ainda que as respostas do tipo a e b podem no
ser satisfatrias ao locutor. Imaginemos por exemplo uma pergunta do tipo:
- Como voc foi assaltado?
que obtenha como resposta:
- que eu estava caminhando sozinho muito tarde pela rua...
Muito possivelmente tal resposta no atender s reivindicaes contidas na
pergunta e o interlocutor provavelmente insistir um pouco mais:
- Mas como aconteceu?
Toda essa discusso pertinente para o entendimento do que seja o
ato de narrar, uma vez que atravs deste ato que podemos instaurar o
"dinmico" na fala, em contraposio descrio, por exemplo, forma
discursiva de instaurao de uma realidade esttica.
Utilizando-se de perguntas que provoquem o relato de um
acontecimento qualquer (do tipo: como foi o acidente? Como foi a briga?),
criando ou aproveitando-se de situaes j dadas, o professor pode montar as
condies de comunicao, que permitam o florescimento de discursos
narrativos. reao dos alunos tentar mostrar quando as condies de
organizao esto sendo cumpridas e assim atingindo a seus objetivos:
recuperar os acontecimentos, atravs da obedincia seqncia temporal
original dos eventos.
Aps a leitura em classe de notcias de jornais e revistas que narrem
um acontecimento, pode-se pedir aos alunos que o reproduzam tentando
observar a ordem original e mostrando que, se a ordem invertida, haver
deturpao e prejuzo da interpretao semntica original dos eventos. Ainda
usando este artifcio, pode-se mostrar que a inverso da ordem pode
provocar uma outra narrativa, uma vez que se ter outra seqncia de
eventos arrolados. Assim, se dizemos:

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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e) escorreguei numa casca de banana, ca sentada na lama e fui


tomar banho;
ou ainda:
f) o cara encostou o revlver em sua nuca, ele virou-se
rapidamente e tomou-lhe a arma da mo;
e invertemos a ordem dos enunciados para:
e') fui ao banheiro tomar banho, escorreguei na casca de banana
e ca sentada na lama,
e:
f ') ele virou-se rapidamente, tomou-lhe a arma da mo e a encostou na nuca do cara;
teremos mudado completamente o sentido da narrativa. Aps a explicitao
desses problemas, deixando claro que a inverso pode provocar uma
narrativa diferente, poder ser inclusive um bom exerccio de estruturao de
discurso a passagem de uma narrativa a outra, com a inverso na ordem dos
eventos.
Ainda como sugesto de exerccio para produo de textos
narrativos, pode-se pedir aos alunos que encadeiem uma srie de enunciados
narrativos de uma forma lgica, dando-se a eles uma ordenao temporal.
Aproveitando-se, por exemplo, as pequenas narrativas citadas, pode-se pedir
que faam o encadeamento dos enunciados:
Ca na lama

ele virou-se rapidamente

Fui tomar banho

o cara encostou o revlver em sua


nuca

levantei

tomou-lhe a arma da mo

fcil prever as diferentes respostas e ser necessrio mostrar ento


que as diversas "arrumaes" das frases so possveis porque no h um
referente objetivo (o acontecimento no ocorreu de fato) e tais narrativas so
possveis no plano da imaginao. Pode-se fazer aqui a comparao, por
exemplo, com as narrativas publicadas no jornal ou revista, narrativas estas
que tero sua interpretao semntica original prejudicada caso, na
reproduo, no seja obedecida a ordem dos eventos tal qual ocorreu na sua
forma original (isto , mediante a histria veiculada).
90

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Para a execuo de tais exerccios convm lembrar e explicar aos


alunos os problemas de ajustamento entre os Nomes, Pronomes e Advrbios,
que procedemos quando invertemos os enunciados, isto quando
modificamos a ordem dos eventos e assim passamos de uma narrativa a
outra. Numa primeira abordagem, pode-se explicar o problema da
substituio de nomes e pronomes, atravs das narrativas f e f ', mostrando
que o pronome ele est a substituindo um nome anteriormente explicitado e
que, alm disso, ele estabelece uma "oposio" em relao ao outro
personagem, tambm masculino, designado por "o cara". Desta maneira,
quando procedemos a inverso em f ' procuramos conservar a expresso "o
cara" (em do cara) para continuar marcando os diferentes personagens e
evitar problemas de dificuldade na compreenso (observe-se que, sobretudo
em f ', tal expresso - "o cara" - poderia ser substituda pelo pronome "ele",
j que se pressupe que houve anteriormente a enunciao desta expresso,
atravs, por exemplo, de um enunciado como "o cara estava com a arma na
mo"). Do mesmo modo, mostrar as substituies que efetuamos em relao
aos advrbios quando modificamos a ordem dos enunciados de uma
narrativa.
Observe-se agora a narrativa abaixo cujo desencadeamento se fez
atravs das perguntas:
- A sua casa j foi assaltada?
- J.
- Como foi?
- a) eu me lembro assim que a gente estava dormindo na sala.
b) na poca a gente dormia na sala, no cho, n,
c) e ns acordamos com o cara dentro de casa,
d) comeamos a gritar
e) meu pai acordou
f) chamou a polcia
g) a polcia veio
h) e levou o cara

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Deixados de lado os traos caractersticos a este tipo de registro de


linguagem (trata-se de gravao de uma narrativa oral de experincia
pessoal), vejamos o que se passa efetivamente neste pequeno texto narrativo.
De maneira proposital, procedemos a separao em clusulas
independentes (isto , oraes que foram separadas pelo critrio da no
subordinao sinttica) no interior da totalidade discursiva a fim de tornar
mais fcil a depreenso das clusulas (frases) que veiculam o acontecimento,
no seu todo, ao mesmo tempo que as distinguimos daquelas que cumprem a
funo de referenciar tal acontecimento.
Se pensamos em termos de acontecimento recuperado, a narrativa
facilmente identificada como iniciando a partir da clusula c (e ns
acordamos com o cara dentro de casa). As duas clusulas iniciais a e b,
fornecem informaes circunstanciais apenas, especificamente de lugar e
tempo (naquela poca a gente dormia na sala). Elas tm a funo de orientar
o ouvinte em relao ao acontecimento a ser narrado em seguida.
Por outro lado se quisermos retirar esta parte inicial da narrativa (do
texto narrativo, portanto) o que nos resta uma seqncia de clusulas
ordenadas temporalmente e que recuperam totalmente o acontecimento sem
prejuzo para sua interpretao semntica original, com a condio que se
mantenha a ordem dos enunciados - esta no pode ser modificada.
Observem-se agora os verbos que figuram nos dois grupos de
enunciados:
Para o 1 grupo (clusulas a e b):
Lembro... (a gente) estava dormindo
(a gente) dormia
Para o 2 grupo:

acordamos
comeamos a gritar
(meu pai) acordou
(meu pai) chamou
(a polcia) veio
(a polcia) levou

Vemos que os verbos do grupo 2 nos do uma seqncia sintetizada


dos acontecimentos. Observe-se que so todos verbos classificados normal-

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

mente como verbos de ao, realizados no Aspecto Perfectivo. No grupo 1


os verbos so particularizados sobretudo por estarem articulados no Aspecto
Imperfectivo, ocorrendo verbos ditos de Estado (estar). Por Aspecto
Perfectivo dos verbos estamos considerando as formas verbais nomalmente
ditas como conjugadas (em portugus) no tempo Pretrito Perfeito, ao passo
que o aspecto Imperfectivo dos verbos realizado por formas verbais do
portugus conjugadas no tempo Pretrito Imperfeito (Osakabe, 1978).
Se fizermos um levantamento dos verbos num grupo de narrativas
(isto , de textos narrativos, tal como o que estamos vendo), verificamos
facilmente esta distribuio de verbos segundo o tipo e o aspecto gramatical.
Marcando as clusulas que efetivamente recuperam o acontecimento,
geralmente encontramos verbos realizados no perfectivo, sendo na maioria
verbos de ao, em contraposio aos verbos de estado, articulados ao
imperfectivo nas demais oraes.
Tentamos desse modo marcar formalmente o que num texto
narrativo especificamente da ordem do acontecimento (com o que o ato de
narrar est comprometido) e o que de natureza referencial ao
acontecimento (como os enunciados a e b) ou ainda o que seja de natureza
apreciativa/valorativa (enunciados como "fiquei morrendo de medo") numa
expresso dos sentimentos do narrador em torno ao acontecimento, tentando
marcar para o ouvinte a validade do que est contando.
Diremos portanto que parece ser a classe dos verbos a que permite a
emergncia do ato de narrar, isto , dentre as classes da lngua, da classe
dos verbos que nos servimos quando narramos. No interior desta selecionamos um tipo de verbo, a saber, o verbo de ao, e o articulamos ao aspecto
perfectivo.
A este ponto da discusso devemos proceder uma breve anlise do
material com que temos lidado. Temos estado falando do texto narrativo uma
vez que estamos, todo o tempo, diante da produo discursiva global do
falante. Neste total devem ser consideradas portanto as diversas atitudes
discursivas realizadas pelo falante bem como os mecanismos de organizao
da totalidade do texto. Necessrio se faz portanto estabelecer nesse texto
narrativo as diferentes funes que as clusulas ou grupos de clusulas
cumprem na organizao do discurso como um todo. Veremos adiante, num
outro texto igualmente narrativo, um grupo de clusulas (oraes que foram
separadas pelo critrio da no subordinao), que respondem pela funo de
orientao do acontecimento narrado e que na verdade se configuram no
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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conjunto, como uma descrio, ou seja, tais clusulas formam um grupo


coeso e semanticamente caracterizado como descritivo.
A par dessas consideraes em torno da natureza formal e conceitual
da narrativa, devem ser observados outros elementos igualmente importantes
para a sua constituio.
Uma narrativa se d sempre atravs do sujeito/narrador. Este o
responsvel pelo relato ordenado dos acontecimentos bem como da
distribuio dos personagens e das suas atribuies.
Em narrativas de experincia pessoal e narrativas de experincias
vivenciadas por outros, por exemplo, o narrador acumula no primeiro caso o
papel de narrador e personagem, ao mesmo tempo em que pode ou no
instituir outros personagens. No segundo caso - experincias vivenciadas por
outros - tem-se muitas vezes a interferncia no muito explcita de um
personagem que se confunde com o narrador.
No caso de narrativa de experincia vivenciada por outros tem-se o
incio geralmente marcado por uma forma verbal de 3 pessoa do tipo:
Fulano disse que, ou ainda uma forma impessoal como: Disseram que
quando se trata de um "caso" do qual apenas se tem notcia.
O narrador assim inicia a narrativa de forma a marcar seu
distanciamento em relao ao fato contado. O uso dessas formas verbais,
tendo como ncleo o verbo Dizer, parece que efetivamente marca opondo o
sujeito do discurso, no caso o narrador, os personagens e seus "papis" na
histria que vai sendo contada. Entretanto muitas vezes o narrador, que
iniciara a narrativa pelas formas verbais apontadas, no decorrer do relato
omite essas formas verbais e passa a citar diretamente os personagens (por
exemplo: a) Maria disse que...
n) Ela pensou ento que... ). Nesse
momento ento pode surgir alguma dificuldade na compreenso e distino
dos diversos papis de narrador e personagem. Isso se d sobretudo quando o
verbo da clusula um verbo do tipo "pensou" ou "achou que...", em
enunciados de apreciao ou valorizao (Ex.: "ela achou que ele ia
atravessar a rua...), que podem levar a confundir aquilo que do corpo
propriamente do acontecimento (da histria contada ao narrador - o
interlocutor) com as observaes (ou apreciaes de maneira geral) do
narrador sobre o fato contado.
Vejamos mais de perto esses problemas atravs da narrativa abaixo:

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Foi no dia da primeira comunho de Telma, n, todo mundo


n... fomos na casa de Tnia n, todo mundo n, estvamos todo
mundo na recepo e comendo e bebendo, tinha comidas l,
umas bebidas. A daqui a pouco estou vendo aquela confuso e
Luzia entrou l e toda nervosa e no sei o qu, que a gente
perguntou o que foi, eu s soube depois... .
Ela contou o seguinte: que Luzia saiu de l foi pra casa dela, pr
ver um negcio de Sandra l... e ela viu umas pessoas n, dentro
do carro, dois rapazes, vestidos assim e tudo normal
A pensou que fosse algum parente de Rogalice
Disse: no, deve ser algum parente de Rogalice que est... que
veio pegar alguma coisa...
Mas a ela viu saindo com, com um gravador de dentro do carro
n, a pegou e Luzia a chegou correu, entendeu, chegou correu
e da janela... .

Observe-se que se trata de uma narrativa que incorpora outra. Com


efeito ao incio temos uma narrativa - na qual se vai inserir a outra -, narrada
em primeira pessoa e onde o narrador tambm personagem; a narrativa
encaixada apresenta o relato em terceira pessoa: "... que Luzia saiu de l..."
As formas grifadas Pensou e Disse que complicam, embora sem
srios comprometimentos, o entendimento da ao do narrador: devemos
pensar que o personagem Luzia contou ao narrador que aquele momento
havia pensado tal coisa e que no seu relato ao narrador (desta narrativa) do
fato acontecido efetivamente expressou seu pensamento, iniciando a frase
com o verbo Dizer, verbo que costuma marcar o "movimento" prprio aos
dilogos. nesse momento ento que se d a possvel "convergncia" dos
papis atribudos a narrador e personagens e que podemos pensar tambm
que tais enunciados, pelo menos o enunciado "pensou que fosse algum
parente de Rogalice", de responsabilidade do narrador, que se d como
uma inferncia sua a respeito dos sentimentos da personagem Luzia, a partir
do que esta lhe contou.
Para problemas de anlise do papel do narrador e personagens de
uma narrativa, sugerimos ao professor de incio fazer uso das prprias
experincias dos alunos ou de experincias de conhecidos, fazendo com que

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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eles nos transmitam tais vivncias sob forma de narrativas orais. Tais
processos podem ser desencadeados por exemplo por perguntas do tipo:
- Voc j foi agredido?
Se a resposta Sim, pede-se ao aluno que conte "como foi", "como
isto se deu". Se a resposta No, pergunta-se se ele sabe da experincia de
algum (conhecido ou no) que tenha sofrido agresso e que conte o que
sabe disso, como se deu o acontecimento, o fato.
Deve-se de todo modo usar os dois tipos de pergunta a fim de
provocar processos narrativos diferentes, isto , narrativas "contadas" na
primeira pessoa e narrativas de relato em terceira pessoa. As diversas
respostas dos alunos permitiro um confronto entre uma narrativa de
experincia pessoal e narrativas de experincia vicria. Por tal confronto
pode-se mostrar ento como o narrador procede na organizao de sua
narrativa, como ele distribui os personagens, e ademais como ele pode
acumular tambm papel de personagem (no caso de narrativa de experincia
pessoal) ou ser apenas narrador (verificando por exemplo o narrador
enquanto observador de um fato do qual no participou e ainda casos em que
ele narra algo que tambm a ele foi narrado, isto , o conhecimento do fato
deu-se para ele atravs do discurso narrativo).

Descrio
A descrio uma forma discursiva que se ope narrao quanto
quilo que nela e por ela reconstitudo: se a narrao se incumbe de
instaurar uma "realidade em movimento" (um acontecimento), a descrio,
ao contrrio, tenta captar o esttico da realidade, fixando um momento
particular das coisas. Tal propriedade de captar um certo momento das coisas
deve ser entendida como situada no tempo, estando por isso a descrio ao
lado da narrao, e em oposio Dissertao, que converte para a
atemporalidade por ser um discurso atravs do qual procedemos reflexo
sobre coisas, acontecimentos ou fatos.
Se entendemos a descrio como uma forma discursiva capaz de
"reconstituio" ou, se quisermos, da instaurao de uma realidade esttica, a
expresso lingstica "veiculadora" desta realidade se comprometer tambm
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

com este esttico: contrariamente ao que acontece narrao, onde a ordem


do relato dos acontecimentos relatados deve ser obedecida, na descrio
podemos inverter a ordem dos enunciados sem que isso provoque alterao
na significao do texto; tenta-se configurar na descrio a qualidade ou o
estado daquilo que "percebido" da realidade num momento X.
Quer constituindo sozinha a totalidade discursiva do falante, quer
inserida num texto maior, por exemplo, de dominncia narrativa, a descrio
apresenta elementos e uma organizao prprias a ela.
Se na narrao empregamos verbos de ao que dinamizam o
processo narrativo, na descrio nos servimos sobretudo de verbos cujo valor
semntico marca a existncia de algo ou verbos atravs dos quais atribumos
qualidade ou estado s coisas. Na lngua portuguesa tais "funes" so
realizadas pelos verbos tais como ter, haver, ser, estar.
Observe-se o que se passa com o texto abaixo, que no se caracteriza
por ser especificamente descritivo: trata-se na verdade do trecho inicial de
um texto narrativo, e que tem a funo de orientar o ouvinte em relao ao
acontecimento a ser narrado em seguida.
a) tinha uma senhora que morava l na minha cidade que era tia
de papai
b) no exatamente tia porque o marido dela tinha sido tio...
c) era tia emprestada n, porque o marido dela tinha sido tio de
meu pai:
d) mas j era falecido, ela j era muito velha
e) e ela vivia sozinha
f) no tinha filhos nem nada.
g) j estava muito velha mesmo, Dona Didi.
h) ento quando ela adoeceu assim pr morrer, no tinha quem
cuidasse dela na casa dela, meu pai ento levou ela pr nossa
casa.
Os enunciados que marcamos de a a g parecem preencher a funo
de orientar o ouvinte em relao ao que vai ser narrado propriamente: elas
nos fornecem indicaes de lugar ("tinha uma senhora que morava na minha
cidade"...) e sobretudo informaes a respeito do personagem cuja morte vai
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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ser o motivo do acontecimento a ser narrado. Evidentemente tais


informaes so importantes, sobretudo porque criam referncia para a
narrao propriamente dita. Por essa razo mesma esse grupo de enunciados
apresenta certas particularidades comuns s sentenas que tm tal funo no
texto narrativo: atente-se para o fato de que elas esto concorrendo para a
organizao do discurso, que dominantemente narrativo, considerado em
sua totalidade.
Mas ainda assim os enunciados de a a g apresentam certos traos
caractersticos descrio e, se isolarmos este grupo de sentenas do
restante, percebemos que nele se mantm inalterada a sua caracterizao
semntica enquanto descrio.
Para efeitos do texto, o que o narrador faz introduzir-nos no local
da ao via notificao da existncia de um personagem ("tinha uma
senhora..."). D-se ento a exposio do "objeto" novo ao ouvinte (no
discurso literrio, tal exposio se daria, por exemplo, entre dois
personagens) e o "aprendizado" deste objeto se far pelo que nos diz o
narrador.
Podemos falar aqui ento de Tema Introdutor (Hamon, 1972) ("tinha
uma senhora que morava na minha cidade...") que faz desencadear em
seguida uma srie de subtemas e/ou predicados ("era tia de papai, era muito
velha, vivia sozinha, no tinha filhos...") desenvolvendo desta maneira a
descrio. Observe-se ainda que tais enunciados apresentam verbos do tipo e
aspectos citados anteriormente (na sua maioria): Ter (tinha uma senhora...),
Estar (estava velha), alm da ocorrncia do verbo Viver (ela vivia sozinha),
a realizado no Imperfectivo, e que tambm pode ser classificado como um
verbo de estado.
O enunciado "ela vivia sozinha" - por apresentar como ncleo um
verbo (viver) que parece carregar consigo uma certa idia de
"dinamicidade", pode ser pensado, primeira vista, como sendo um
enunciado narrativo e no descritivo. Por outro lado, tal enunciado,
apresentando o verbo viver articulado no Imperfectivo - em oposio ao
perfectivo dos verbos narrativos, no parece estar ligado por seqncia
temporal s clusulas propriamente narrativas que aparecem em seguida. A
idia de durao, de tempo, que nos d a palavra viver parece confundir um
pouco, levando a sua interpretao como o "dinmico", e portanto sendo
narrativo. A descrio entretanto quando fixa um momento particular das
coisas pode captar vrias formas de movimento dentro dela; o que no se d
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

a progresso, pelo texto e no texto, de acontecimentos, isto a mutao, a


"metamorfose" da realidade. Dizendo "ela vivia sozinha" o narrador apenas
d mais uma "atribuio" ao personagem a respeito de quem passa a narrar
algo.
Num primeiro momento um bom exerccio de entendimento do que
seja descrio, a par da narrao, pode ser dado pelo exame de histrias em
quadrinhos: numa pequena histria (dessas que ocupam s uma pgina)
destacar o quadro inicial, por exemplo, e pedir aos alunos que o considerem
isoladamente. Em seguida mostrar a seqncia de quadros atentando para a
idia de "dinamismo", de "progresso" que apreendemos quando consideramos a totalidade dos quadros, numa seqncia ordenada (do primeiro ao
ltimo quadro). Levar os alunos a entender que tal movimento, isto , a idia
de movimento que nos "transmitida" pelo visual, tem na linguagem um
correlato atravs do discurso narrativo. Na considerao do quadro isolado
mostrar que, pelo visual, deflagra-se um momento X da realidade, e que este
"flagrante" na linguagem captado quando descrevemos algo.
Desta forma podemos trabalhar os dois tipos de discurso vistos:
narrao e descrio, podendo consider-los quer isoladamente (para a
narrao, a considerao da seqncia de quadros; para a descrio, o exame
de um quadro apenas), quer em conjunto, isto , a descrio servindo de
"pano de fundo" da narrativa.
Fornece-se ento, sugerido pela histria em quadrinhos, um tema
introdutor, e pede-se aos alunos que o desenvolvam, estruturando uma
descrio. Possivelmente, dado que os alunos tero lido e visto a histria, o
resultado ser de certa forma reflexo do que se tem representado pelo visual;
possvel porm que algumas respostas escapem sua influncia, e a ento,
um confronto entre as respostas pode conduzir a excelentes discusses em
torno da descrio.
Todo o tempo deve-se ressaltar o prprio mecanismo de estruturao
de uma descrio; a um tema introdutor ("apresentao" do objeto novo ao
receptor) deve-se seguir a "explorao" daquele objeto, atravs da introduo
de sub-temas e predicados (ou atribuies). Para tal nos servimos de certas
classes de palavras fornecidas pela lngua e com ela montamos o discurso da
descrio.

Dissertao

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Dentre todos os problemas enfrentados igualmente por professor e


aluno no ensino e aprendizado da lngua materna certamente a produo de
um texto dissertativo est entre aqueles que provocam mais preocupaes e
dificuldades.
Por ser um tipo de discurso atravs do qual procedemos a reflexes
sobre coisas, onde as nossas opinies so explicitadas, e sobretudo onde a
nossa inteno fazer com que o nosso interlocutor acate as nossas opinies
e desse modo se ponha do nosso lado nas consideraes que tecemos,
exigido maior rigor e maior complexidade dos mecanismos de que nos
servimos para a sua elaborao. Expliquemos melhor o que estamos
entendendo por "maior rigor e maior complexidade". Contar uma histria ou
descrever um segmento qualquer da realidade parecem ser atividades
lingsticas com as quais estamos muito mais familiarizados, pois que desde
cedo a isso somos solicitados. Alm disso, a nossa "tarefa" nesses casos
reconstituir pela linguagem, no primeiro caso, um acontecimento, um evento
que se pode dizer faz parte da nossa experincia, com a qual convivemos
portanto, ou captar um momento X da realidade e tentar reconstitu-lo, no
caso da descrio. Isto no parece ocorrer de igual modo para a dissertao.
Quando comentamos sobre algo, de alguma maneira estamos fazendo juzos
de valor sobre esse algo, e queremos com isso atingir o nosso interlocutor.
Para tanto devemos usar de nossa linguagem de forma a atingir o nosso
objetivo. da "construo" ou da "montagem" do nosso discurso que
efetivamente depende o xito de nossa empreitada, de nossas intenes. A
elaborao do texto, a "correta" apresentao de idias e concluses, a
progresso entre as "premissas" sobre as quais nos fundamentamos, so
portanto fatores decisivos com os quais contamos quando estamos
dissertando. Por isso dizemos que a dissertao se constitui por ela prpria e
atravs do discurso, isto , no discurso e pelo discurso que ela se efetiva.
A dissertao parece carregar consigo o valor semntico de "opinio
do sujeito que fala". Isto nos leva a pensar que nesse tipo de discurso a
marca da subjetividade talvez mais forte do que nas outras formas
discursivas vistas. Sempre que comentamos sobre algo emitimos opinies,
tentando sempre cercar o nosso interlocutor e faz-lo "vir" at ns. A
inteno maior de quem tece uma reflexo sobre algo e a emite envolver o
ouvinte de maneira a atra-lo e persuadi-lo de que a nossa reflexo a correta
e pauta-se pelo maior grau de aceitabilidade.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Para tal tarefa o sujeito deve cumprir certas exigncias que ficam
implcitas mas sobre as quais efetivamente o falante "monta" o seu discurso:
com efeito, o conhecimento que tem o falante sobre o seu ouvinte, isto , a
imagem que ele tem de seu parceiro de comunicao ou para quem se dirige
a sua fala, e alm disso, o que ele pensa (o sujeito) a respeito do referente
(aquilo de que se fala), bem como de que maneira tal imagem se d para o
ouvinte, so elementos importantes e sempre presentes numa atitude
discursiva quando esta se prope ao xito ou sucesso de que falvamos
acima.
Explicitemos um pouco mais esse "jogo de imagens": na sua
argumentao o sujeito deve partir ou admitir, em princpio, uma premissa
ou uma afirmao sobre a qual tem-se consolidada a aceitabilidade e da qual
tambm partilha o interlocutor. Desta (ou destas) afirmao o locutor passa a
construir o seu raciocnio, que evidentemente deve mostrar os passos
"lgicos", isto , bem argumentados e fundamentados e chegar concluso
final com a qual deve concordar o seu interlocutor.
justamente nesse ponto da elaborao do texto dissertativo que
parecem residir as maiores fraquezas dos nossos alunos. Em geral, o que se
faz o "lanamento" de uma dessas afirmaes consagradas, no incio do
texto, e o que se supe como desenvolvimento, na verdade so repeties e
retornos a esta afirmativa inicial, sem qualquer encadeamento de idias, e
logicamente, sem concluses. Veremos mais adiante algumas consideraes
a esses problemas.
A argumentao parece ser portanto a fora maior que rege o texto
dissertativo. Na argumentao utilizamo-nos do que Aristteles chamou de
provas. H dois tipos de provas: provas lgicas e provas subjetivas. Num
discurso dissertativo as primeiras, sim, so as que concorrem para a
argumentao. Dentre as provas lgicas distinguem-se: o entimema e o
exemplo. Por entimema entende-se um raciocnio semelhante ao silogismo
lgico, apresentando premissas e concluses; a prova atravs do exemplo se
d quando nos utilizamos de um fato a partir do qual se tira uma concluso
final.
Quando dissertamos devemos levar em conta:
a) o tipo de problema que vamos discutir, sobre o qual refletimos.
b) o tipo de raciocnio mais adequado para a argumentao.

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c) a utilizao correta deste raciocnio para chegar comprovao


final de maneira convincente.
Vejamos como se pode levar ento o aluno efetiva produo de um
texto dissertativo. Suponha-se um "tema" do tipo: Aula expositiva vantagens e/ou desvantagens. Pede-se aos alunos que desenvolvam um
texto sobre o assunto, tentando dar conta das seguintes observaes:
a) trata-se de um assunto extremamente polmico, perceptvel no
prprio enunciado proposto;
b) em vista deste carter polmico, atentar para os diversos
problemas com que nos vamos deparar em nossa argumentao:
optar por um ou outro desses aspectos (vantagens ou desvantagens)
ou mostrar a validade das duas consideraes;
c) a reflexo em torno a esses problemas: a escolha do raciocnio que
se julgar mais adequado para a exposio de nossos motivos;
d) a perfeita concatenao ou desenvolvimento das idias, atravs
das premissas ou exemplo, para se chegar (s) concluso final.
Sobre este ltimo item falaremos mais de perto j que, como
dissemos antes, a se concentram as falhas na elaborao do texto
dissertativo. Seguem abaixo alguns trechos de redaes retirados do texto
"Redaes no Vestibular - Provas de Argumentao" (Osakabe, 1977):
"O homem no pode ser uma ilha: pois seu modo de pensar est a
vagar pelo universo este em que se recorda de vrias pessoas... ou
ainda no pensa tem a capacidade de ver o que passa ao seu redor".
ou ainda:
"O homem-ilha no existe porque o homem nunca viveu, no vive
nem poder viver isolado, pois um ser social".
Dois problemas basicamente podem ser detectados nesses dados. A
diferena mais aparente entre os dois textos se d ao nvel da prpria
construo morfo-sinttica dos enunciados: o primeiro exemplo peca
flagrantemente pela sua m construo, pelas relaes que se tenta, de
maneira infeliz, estabelecer no texto. Atravs dessas relaes tenta-se dar as
razes pelas quais o "homem no pode ser uma ilha", veiculado sobretudo
pelo primeiro enunciado ("o pensar est a vagar pelo universo este em que se
recorda das pessoas - isto , a memria das pessoas mostraria que o homem
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

no pode ser uma ilha); o segundo enunciado nos parece completamente


incompreensvel. Nesse caso a m construo do enunciado conduz ao
prprio fracasso na empreitada.
O segundo exemplo aparentemente poderia passar como perfeitamente adequado atitude discursiva da dissertao dado que se observa a
correta relao entre os enunciados e, dentro destes, de seus componentes. O
que se passa no entanto, que a aparentemente correta formulao do
enunciado na verdade camufla a fragilidade do raciocnio e da reflexo
elaborados. Se procedemos a uma anlise mais cuidadosa verificamos que o
texto chega a ser isento de contedo, e que as relaes de casualidade e de
inferncia a aparentemente estabelecidas (atravs dos conectivos "porque" e
"pois"), nada acrescentam ou concluem da afirmao inicial - o homem-ilha
no existe. Em outras palavras, no se d a progresso necessria que mostra
o ato de reflexo, e que fundamental para a estrutura argumentativa do ato
dissertativo. Parte-se de uma afirmao - o homem-ilha no existe, que se
esperaria ser seguida das razes que sustentem tal afirmao, o que no
acontece. possvel que tenha sido esta a inteno do aluno mas o que se
verifica um raciocnio circular, que teria mais ou menos este esquema:
O homem-ilha no existe porque o homem nunca viveu no
vive nem poder viver isolado,
O homem nunca viveu, no vive nem poder viver isolado pois
um ser social
(logo)
O homem-ilha no existe pois o homem um ser social.
Com esse esquema aparece mais claro agora o raciocnio circular,
repetitivo do aluno, em vez da esperada progresso de idias que sustentam
aquela afirmao inicial e poderia levar enfim concluso convincente - que
no seja exatamente aquela apontada acima.
Vejamos agora alguns problemas relativos prpria natureza do
discurso dissertativo. Observe-se o trecho abaixo, que aparece ao incio de
uma narrativa de experincia pessoal, desencadeada por uma pergunta do
tipo: Voc j foi assaltado? Como foi?
Bem, primeiramente eu quando eu... eu senti um indivduo
surgir na minha frente e toda aquela imagem que voc tem da...
de como enfrentar aquela situao, uma situao dessas n;
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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ento voc percebe que no a pessoa fsica que est ali


presente; todo aquele susto, aquela lembrana que voc tem
das experincias contadas por outros indivduos no , aquele
terror da morte, o medo da morte; porm voc tem aquele...
reala aquela luz que comea a surgir naquele momento... bem
a vem aquela alternativa sua, no , ou voc fica parado pr ver
se vai acontecer alguma coisa, no , ou voc corre e toma outra
perspectiva no... principalmente aquele velho ditado que voc
tem de "se ficar o bicho come se correr o bicho pega..."
...
voc sabe como ocorre um assalto, no , ento voc tem mais
uma fora consigo que a problemtica do indivduo que est
assaltando voc no , porque pode ser uma problemtica do
indivduo que um burgus e por acaso perdeu a carteira...
e outro tambm a problemtica social que o camarada vai
roubar voc porque est precisando realmente do dinheiro...

Evidentemente este no um trecho dissertativo por excelncia e a


sua funo no texto, considerado na sua totalidade, situar o acontecimento
particular que vir a ser contado em seguida. Entretanto o locutor buscou, de
qualquer forma, tecer algumas consideraes sobre um fato que pode
acontecer a qualquer um de ns - o assalto. Analisa, alm disso, no s o fato
em si mas as diferentes atitudes e comportamentos das pessoas que se vem
em tal situao, buscando todo tempo generalizar os aspectos do problema.
A pergunta inicial que deveria provocar somente o relato de um
acontecimento particular, provocou toda esta atitude reflexiva por parte do
interlocutor.
A questo da generalizao, que o ponto a que estamos querendo
chegar, cumpre efetivamente papel importante na constituio do discurso
dissertativo, dada a sua prpria natureza. Para torn-la mais accessvel
compreenso dos alunos pode ser interessante fazer o confronto, por
exemplo, entre um texto dissertativo e um texto descritivo. Neste ltimo, a
preocupao se d em reconstituir um aspecto qualquer, mas particular, da
realidade. Ao contrrio, na dissertao evita-se o particular e busca-se a
generalizao, pois que s desta forma podemos de fato chegar persuaso
do nosso ouvinte: trata-se de algo em comum a todos e de cuja aceitabilidade
todos "devem" partilhar.
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Se tentssemos, por exemplo, descrever a cena do assalto, uma


possvel realizao seria:
A rua est (estava) deserta e escura. Um rapaz olha atemorizado
para dois homens mal encarados que lhe apontam uma arma de
fogo e uma faca. (Tudo isso tem o ar de um assalto)
Compare-se agora passagem extrada do texto acima:
A vem aquela alternativa...
Voc sabe como ocorre um assalto, ento voc tem mais fora
consigo que a problemtica do indivduo que est assaltando
voc, porque pode ser uma problemtica dali, da situao...
...
evidente a diferena entre os dois textos, no que diz respeito
generalizao. No primeiro caso, tem-se uma "descrio" de um momento
qualquer, mas nico da realidade, e flagra-se uma situao que parece ser a
de um assalto. No segundo caso tem-se uma tentativa de anlise das razes,
inclusive razes sociais, pelas quais ocorre um assalto, no este particular,
mas todo e qualquer assalto.
Observe-se, alm disso, no segundo texto o uso reiterado da forma
pronominal voc que, evidentemente, no a simples marca do ouvinte ou
do destinatrio que escuta este ato de fala: voc representa, potencialmente,
todas as pessoas susceptveis de sofrer um assalto, incluindo-se, claro, os
interlocutores desse discurso (locutor e ouvinte).
A generalizao pode dar-se portanto, tanto a nvel do objeto (no
caso, o assalto) tratado, quanto a nvel do prprio sujeito: voc poderia
facilmente ser substitudo por ns ou a gente.
Ainda aproveitando-se dos exemplos vistos, observe-se a par de tudo
que foi visto e mesmo em decorrncia disso o problema da atemporalidade
que marca a dissertao em oposio temporalidade, presente tanto na
narrao quanto na descrio. Veja-se, por exemplo, o texto abaixo, extrado
ainda da narrativa anteriormente apresentada, e que a continuao do
trecho visto:
Bem, na realidade as palavras foram simples: passe o dinheiro
a...
A eu falei: dinheiro eu no tenho...
A ele olhou na minha bolsa pr ver se tinha dinheiro...
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

105

...
Percebe-se claramente aqui a deteco de um acontecimento
particular, esse assalto, ocorrido num momento X, em oposio ao carter
atemporal, possvel de ocorrer em qualquer tempo (e lugar) emprestado s
reflexes em torno ao fato - o assalto, do primeiro texto.
Conforme se assinalou anteriormente, raras so as vezes em que
narrao, descrio e dissertao aparecem separadamente. Em geral a
descrio parte de uma narrao ou est a servio de uma dissertao ou
uma narrao base para uma dissertao, etc. Indicaram-se neste trabalho
elementos dominantes em cada um desses tipos de discurso guisa de
embasamento descritivo de seu funcionamento. Retomando o que se afirmou
sobre a dissertao, parece ser esse gnero aquele que maiores dificuldades
traz ao aluno e aquele que requer uma ateno maior do professor. De fato,
narrar e descrever quase que retomam a experincia cotidiana do aluno.
Difcil faz-lo dissertar, isto , opinar e refletir sobre essa mesma
experincia. Logo, parece residir nesse tipo de discurso o ponto crucial para
o trabalho do professor. Alerta-se aqui para certos problemas fundamentais
que emanam desse tipo de discurso: em geral o aluno confunde opinar e
refletir com palpites soltos sobre um assunto. Ora, se um texto dissertativo
tem como fim convencer o ouvinte sobre o que se diz, preciso que o
raciocnio do aluno seja no mnimo coerente e justificvel e seja traduzido
num texto tambm coerente em que passo a passo seja demonstrada a
progresso de suas idias. Do mesmo modo com que uma narrao ou uma
descrio mal articuladas produzem efeitos de espanto e de recusa do
ouvinte, um texto dissertativo requer uma articulao aceitvel para que
possa atingir o interlocutor. Assim, ao lado da correo gramatical dos
enunciados que compem um texto, o professor deve alertar para a interrelao entre tais enunciados, entendendo sempre que devem estar eles
intrinsecamente motivados. Do ponto de vista didtico, em qualquer um
desses tipos todo esquema modelo parece ser nocivo. A correo nesse caso
deve ser pensada a partir do texto original do aluno, favorecendo-lhe a
melhora na concatenao e progresso dos enunciados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HAMON, Philippe. Qu'est-ce qu'une description. In: Potique, n 12, Paris:
Seuil, 1972.
106

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

HARALD, Weinrich. Estructura y Funcin de los Tiempos en el Lenguage,


Madrid: Gredos, 1968.
LABOV, N. e WALETZKY, J. - "Narrative Analysis: Oral Versions of
Personal Experience". In: HELM, J. (Ed.). Essays on the verbal and
visual arts. American Anthropological Society, 1967.
OSAKABE, Haquira. Provas de Argumentao. CADERNOS DE
PESQUISA, 23, So Paulo: Fundao Carlos Chagas, dezembro, 1977
__________ et alii. Caminhos da Linguagem. Vol. II, So Paulo: Ed. tica,
1978.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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COMUNICAO ESCRITA SOBRE


UMA PESQUISA ORAL
Tnia Penido Monteiro
Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana

Dada a variedade de formas possveis de se conduzir uma pesquisa


historiogrfica com fontes orais, uma definio nica do que seja histria
oral sempre problemtica. Grosso modo, o termo histria oral se refere aos
trabalhos realizados por historiadores que se utilizam de entrevistas gravadas
e transcritas como documentao principal de suas pesquisas.
Prtica iniciada nos Estados Unidos nos anos 40 deste sculo, este
modo de "fazer histria" vem se afirmando no mundo a partir de 1970.1
Numerosos encontros entre especialistas no assunto tm enriquecido sua
teoria e seus mtodos, dando origem a publicaes onde so divulgadas
conferncias e debates em torno da questo. Paralelamente, multiplicam-se
os livros resultantes de pesquisas j realizadas neste campo.
Referindo-se ao debate acerca da definio de histria oral, Philippe
Joutard, na introduo do seu livro "Ces voix qui nous viennent du pass",
publicado em 1983, deixa em aberto a seguinte pergunta: "Ser a histria
oral um simples mtodo a servio de uma velha disciplina ou o incio de
uma outra maneira de fazer e de perceber a histria?" Na concluso,
admitindo que a expresso no das mais adequadas, ele se interroga:
"Inventar um outro termo? Mas qual?" E d a sua opinio mais adiante:
"Que cada um utilize ento o termo que melhor lhe convier tendo porm
conscincia dos limites da palavra." 2

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Acontece porm que, apesar das suas ambigidades e do fato de que,


na prtica, h muitas e diferentes possibilidades de utilizao de documentos
orais para trabalhos historiogrficos, existe hoje, para quem lida com este
assunto, uma compreenso geral do que significa histria oral enquanto
conceito. Existem tambm vrias associaes de histria oral nas mais
diversas partes do mundo, assim como revistas especializadas em histria
oral, as mais conhecidas sendo as que se intitulam "Oral History: the journal
of the Oral History Society" e a "International Journal of Oral History", que
adotou recentemente uma publicao anual com o ttulo de "International
Annual of Oral History" 3. Na Espanha, optou-se pelo ttulo "Historia e
Fuente Oral" para a revista dirigida por Mercedes Vilanova.4
Tudo indica que os debates de alguns anos atrs em torno do
significado do termo histria oral j deram lugar a outros, medida que se
acumulam os trabalhos historiogrficos que utilizam fontes orais. Mas vale
lembrar que, desde os anos 60, um dos primeiros pontos de controvrsia em
torno do movimento iniciado no campo da historiografia, pela chamada
histria oral, centrou-se em torno do seu estatuto: uma disciplina? um
mtodo? uma tcnica?
Numa das primeiras conferncias sobre histria oral na Universidade
de Leicester, Inglaterra, ocorrida em 1972, Tony Green salientava que no
parecia cabvel consider-la como uma disciplina, mas somente como um
mtodo historiogrfico baseado na utilizao de fontes orais.5 Seu ponto de
vista aproxima-se da opinio de L. M. Starr, historiador americano, para
quem a "histria oral, como a arqueologia, mais que um instrumento e
menos que uma disciplina." 6
A concluso a que chegaram os participantes do Primeiro Encontro
de Historiadores Orais da Amrica Latina e Espanha, realizado em 1988, foi
a de que a histria oral , ao mesmo tempo, fonte e mtodo "que permite
captar a viso prpria aos atores histricos na sua diversidade tnica,
cultural e lingstica" 7. A pesquisadora Eugenia Meyer, do Instituto de
Antropologia e Histria do Mxico, insiste em considerar a histria oral
como mtodo e no como uma simples tcnica para a coleta de dados, uma
vez que a pesquisa com fontes orais pode contribuir, ela prpria, para o
processo de anlise e interpretao dos dados recolhidos.8
Este foi o caso ocorrido numa pesquisa com fontes orais que
empreendemos na comunidade de descendentes de pescadores da aldeia de
Itapu, que hoje integra, como bairro, o tecido urbano de Salvador. Do
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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conjunto de depoimentos ali recolhidos emergiram as principais questes


abordadas na anlise, relativas dinmica e funo de uma memria
coletiva. A monografia resultante desta anlise estruturou-se em torno de
uma periodizao inferida da escuta cuidadosa dos depoimentos.9 Nossa
experincia coincide, assim, com uma afirmao de Zlia Demartini sobre o
fato de que, na pesquisa empreendida por sua equipe com fontes orais, "as
solues foram surgindo na prpria dinmica do trabalho, numa discusso
contnua entre os pesquisadores de um lado, e o material coletado, de
outro." 10
Considerando que uma pesquisa um ato de criao voluntria
subordinado a normas cientficas, possvel compreender que os conceitos
utilizados por cada pesquisador estejam diretamente correlacionados com a
filosofia do trabalho adotada. Acreditamos, pois, que as intenes e os
objetivos de um trabalho de pesquisa determinam a integrao de seus
diversos elementos, possibilitando a coerncia entre os conceitos, a
metodologia, a tcnica e as fontes escolhidas. Por outro lado, as diferentes
definies atribudas ao termo histria oral esto em estreita dependncia da
natureza do trabalho proposto.
Numa publicao sobre o assunto, Jean Bruno enumera trs maneiras
de se trabalhar com fontes orais: a coleta de material para a simples
formao de arquivos, a pesquisa de carter jornalstico, e o que o autor
classifica como "pesquisa universitria". Esta ltima, segundo ele, se
desdobra em duas vertentes: uma que faz uso de dados orais como
documentao complementar, e a segunda, em que as fontes constituem a
documentao bsica para o estudo de uma realidade social.11 Vale lembrar a
existncia de uma quantidade crescente de pesquisas em histria oral, ligadas
a trabalhos de ao social desenvolvidos em certas comunidades, sem que
haja, necessariamente, uma vinculao entre tais pesquisas e um outro centro
acadmico qualquer.
Outra considerao a ser feita para uma melhor compreenso do que
se convencionou designar de histria oral que esta se distingue da chamada
tradio oral, cuja transmisso segue padres pr-estabelecidos, como
acontece em muitas comunidades africanas. O conceito de tradio oral
atribudo igualmente, pelos especialistas no assunto, a textos da literatura
oral, como por exemplo os textos dos romanceiros.
O termo histria oral, enquanto conceito operacional, tambm no
sinnimo de memria oral, ou seja, da memria individual e coletiva que
110

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

transmitida, oralmente e de maneira informal, em relatos ditos "no


literrios". Entretanto, tradio oral e memria oral podem se constituir
objeto de pesquisa de histria oral, o que pressupe, via de regra, um
trabalho escrito. Este fato nos envia ao debate sobre a relao que existe
entre comunicao oral e comunicao escrita, suas naturezas diversas e
complementares e a hierarquia que se estabelece entre elas no nosso mundo,
temas magistralmente abordados por Paul Zumthor.12
Na verdade, a histria e a tradio oral, assim como os relatos orais
sobre as tradies vividas e sobre o passado de um grupo, so formas de
socializar a memria. A histria segue uma srie de procedimentos de crtica
e anlise que lhe asseguram a condio cientfica; as tradies possuem
tambm suas convenes e tm uma funo especfica, enquanto
transmissoras de cultura.
ETNOTEXTOS: UMA OPO DE PESQUISA COM FONTES
ORAIS.
Uma gama variada de estudos pode ser realizada com fontes orais,
variando seus fundamentos terico-metodolgicos de acordo com objetivos
especficos. A pesquisa baseada no conceito de etnotexto um dos caminhos
possveis. Tanto o conceito como seus princpios operacionais foram criados
e vm sendo estruturados h vrios anos por uma equipe multidisciplinar de
historiadores, etnlogos e lingistas franceses, cada um dando sua
contribuio dentro do seu respectivo campo de interesse13. Sua existncia
baseia-se, sobretudo, no trabalho de campo, e, enquanto conceito e mtodo,
estrutura-se no dilogo constante entre teoria e prtica.
Um livro publicado em 1980, sob o ttulo "Tradition Orale et
Identit Culturelle, Problmes et Mthodes", sintetizou as primeiras
reflexes sobre o trabalho interdisciplinar com etnotextos iniciado em 1973.
Nesta poca, etnotextos eram definidos como "o discurso oral global de uma
comunidade quando esta fala de si prpria, de seu presente e de seu
passado".14
Atualmente, o interesse maior da pesquisa etnotextual a busca do
sentido do que dizem os depoentes. Desta forma o etnotexto passa a ser
visto, sobretudo, como "a construo e formulao de um autoreconhecimento comunitrio atravs de um conjunto de referncias
identitrias", segundo Jean-Nol Pelen.15
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

111

A escolha do termo etnotexto para designar as fontes orais utilizadas


neste tipo de pesquisa visa ressaltar o valor das mesmas, enquanto portadoras
de uma informao cultural global. Este discurso global sobre a realidade
traz em si fatos precisos, cuja autenticidade objetiva pode ser verificada, se
assim se desejar, mas o essencial na pesquisa com etnotextos a percepo
de como os indivduos falam de si, de sua cultura e de sua histria.
De maneira esquemtica, podemos ressaltar os seguintes pontos para
uma melhor compreenso dos etnotextos:
- Etnotextos so documentos que surgem a partir de condies bem
precisas, prprias ao desenrolar de entrevistas gravadas.
- Embora levando em conta o que individual e particular a cada
entrevistado, os etnotextos ultrapassam tais aspectos, pois refletem,
essencialmente, a cultura de uma comunidade, de um grupo. Assim, os
etnotextos no so a mesma coisa que histrias de vida. No entanto, numa
pesquisa com etnotextos surgem, eventualmente, algumas entrevistas onde a
tnica recai sobre aspectos da trajetria de vida do entrevistado.
- Um conjunto de etnotextos no se resume a uma soma de
informaes pontuais mas compe um discurso que permite uma viso
global sobre certos temas que marcam e expressam a vida cultural de um
grupo.
- O etnotexto, enquanto discurso sobre a cultura, a partir da viso
"interna" da comunidade ou do grupo ao qual se refere, traz em si elementos
eminentemente subjetivos. Da a necessidade de uma confrontao entre a
viso "interna" que emerge deste discurso cultural e a observao da cultura
do grupo, de um ponto de vista "exterior".
- Etnotextos comportam elementos "literrios", que se reportam
principalmente tradio oral, assim como elementos "no-literrios".
Enquanto discursos poticos, as fronteiras so muitas vezes imprecisas entre
certos textos ditos "no-literrios" e aqueles que so, tradicionalmente,
considerados como "literrios".
- O termo etnotexto refere-se, em princpio, ao discurso oral, mas
alguns documentos escritos podem, eventualmente, ser considerados como
etnotextos, a exemplos de cadernos de canes, dirios, "cadernos" de
literatura oral etc.

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A interdisciplinaridade est na base do conceito e da pesquisa


etnotextual; no entanto, as exigncias prprias a cada disciplina, como a
histria, a dialetologia, a etnologia, a literatura etc., no contradizem os
diversos e respectivos enfoques analticos. O importante que os textos
recolhidos sejam acompanhados, tanto quanto possvel, de informaes
sobre o contexto onde surgiram, pois tais informaes so imprescindveis
anlise textual.
Levando em conta a noo de variabilidade de um discurso a muitas
vozes, a anlise de um conjunto de etnotextos de um determinado grupo ou
comunidade deve procurar o significado do que dito, individual e
coletivamente, atravs de uma srie de elementos que caracterizam este
discurso. Podem ser destacados, nos etnotextos, segundo a anlise proposta,
aqueles elementos que marcam uma certa "identidade" veiculada atravs da
memria coletiva, sem esquecer que a memria oral sempre dinmica no
seu processo de constantes reconstrues e recriaes.
A pesquisa com etnotextos em histria sucita algumas questes
delicadas, como nos lembra Florence Charpigny. Para esta historiadora,
quando utilizado apenas como material ilustrativo do que dizem as fontes
escritas, o documento oral perde o melhor do que lhe especfico. De
discurso pleno de significado, ele reduzido a citaes desprovidas de
substncia, diz a autora, acrescentando que a essncia do enfoque etnotextual
a crena de que o discurso no deve apenas ser considerado na sua
realidade superficial, mas nos vrios padres que este discurso pode assumir,
enquanto discurso simblico, mtico etc...16
Ainda que a crtica efetuada sobre um conjunto de etnotextos no
vise a determinar o que "falso" ou "verdadeiro" no discurso - sendo a meta
principal neste tipo de anlise a busca do significado do que dito - a tarefa
da crtica documental faz parte desta anlise. Tal crtica efetua-se, sobretudo,
atravs da confrontao dos textos entre si e com os dados da observao de
campo. Num trabalho de equipe, recomendado quando se trata de pesquisas
com fontes orais, a viso de diferentes pesquisadores contribui para a anlise
crtica, sobretudo em relao questo da subjetividade prpria no s fala
do entrevistado, como participao do entrevistador. Vale lembrar que a
subjetividade de ambos est implcita na construo das fontes e
considerada como parte integrante na anlise do material recolhido.
Faz parte tambm da metodologia da pesquisa etnotextual a
explicitao das condies em que as entrevistas foram feitas e de certos
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dados sobre os entrevistados. Na sntese escrita deve ficar claro quem fala e
o "lugar" de onde falam os depoentes e o pesquisador, deixando ao leitor
pistas para uma leitura crtica do texto escrito resultante da pesquisa oral.

ETNOTEXTOS COMO BASE DE UMA PESQUISA: O PROJETO


HISTRIA DOS BAIRROS DE SALVADOR
Tendo como base o conceito de etnotexto, uma pesquisa oral sobre
os bairros do Rio Vermelho, da Pennsula de Itapagipe e sobre Itapu foi
realizada, entre os anos de 1983 e 1989, pela equipe do Projeto Histria dos
Bairros de Salvador, da Fundao Cultural do Estado da Bahia.17 O projeto,
interrompido em 1989, tinha como principais objetivos compreender como
as grandes transformaes da capital baiana foram sentidas por seus
moradores e, ao mesmo tempo, contribuir para uma tomada de conscincia
sobre a preservao do patrimnio cultural da cidade, inclusive de suas
tradies orais.
A cada bairro pesquisado, na primeira etapa das pesquisas referente
escolha dos entrevistados e reflexo sobre a melhor forma de conduzir as
entrevistas, procurou-se estabelecer um contato prvio com o lugar e sua
gente. Assim que, em Itapu, por exemplo, um seminrio foi organizado
com a participao de antigos moradores, dos pesquisadores do Projeto
Histria dos Bairros e dos membros da Associao dos Moradores e Amigos
de Itapu - AMI, para discutir os rumos da pesquisa, escutar os moradores
locais e estabelecer uma lista de entrevistados em potencial.
Por outro lado, a observao da realidade local e uma pesquisa
bibliogrfica preliminar fizeram parte da fase preparatria do trabalho,
permitindo a aquisio do que Paul Thompson chama de "back-ground
informations", ou seja, de informaes sobre o cenrio geral do campo de
pesquisa.18 Vale ressaltar que inexistem arquivos organizados sobre os
bairros de Salvador e que os documentos sobre o assunto esto dispersos ou,
como no caso de Itapu, so raros. Nestes casos, o contato com os habitantes
do local (alguns dos quais j tendo feito, por iniciativa pessoal, uma pesquisa
sobre seu bairro) forneceu-nos mais informaes iniciais e "pistas" a
pesquisar do que as fontes escritas. Em reunies com pessoas interessadas na
preservao do patrimnio cultural dos seus bairros, evidenciaram-se temas
pertinentes histria de cada local, assim como os nomes de certos

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

"especialistas" em alguns destes temas, como a pesca, a literatura oral, as


histrias mais antigas do lugar, os movimentos atuais, entre outros.
A escolha dos entrevistados levou em conta a "curiosidade", termo
como muitos classificam o fato de estarem interessados pela histria que
viveram e ouviram contar. No entanto, via de regra, procurou-se entrevistar
uma gama variada de pessoas representativas da vida local: homens e
mulheres, jovens e velhos...
O trabalho de coleta de dados numa pesquisa oral exige do
pesquisador um engajamento caloroso e um rigor "cientfico"; fundamental
criar um clima de simpatia e de confiana para cada entrevista. A entrevista
gravada, documento bsico deste tipo de pesquisa , na verdade, um trabalho
de "construo de fonte", realizado pelos entrevistados e entrevistadores em
constante interao.
Regra geral, durante nossas pesquisas a preparao da entrevista
contou com uma visita prvia e informal s pessoas entrevistadas para alguns
esclarecimentos sobre o trabalho que estava sendo feito. A partir deste
primeiro contato, traou-se um esquema, amplo e flexvel, para servir de
guia no momento da gravao. Mas a importncia deste primeiro contato foi,
sobretudo, criar um clima de confiana e de amizade entre os "parceiros de
trabalho". Neste momento discutamos com a pessoa a ser entrevistada os
objetivos do nosso projeto, procurando obter sua permisso para utilizao
do seu depoimento.
Trabalhamos, sobretudo, com entrevistas semidiretivas, utilizando,
quando necessrio, um questionamento especfico (na verdade um simples
guia) para cada pessoa entrevistada. Nem sempre foi preciso usar este guia
pois, muitas vezes, ao pedir ao depoente que falasse sobre seu bairro, ele
prprio se encarregava de organizar seu discurso, falando daquilo que lhe
parecia mais importante e transmitindo a imagem local que lhe interessava.
Quando vrias entrevistas foram feitas com uma mesma pessoa, como no
caso de Dona Francisquinha, em Itapo, aconteceu serem as primeiras
entrevistas um tanto formais, seguindo-se outras mais "soltas". Observou-se
um contraste entre os dados obtidos antes e depois, o que se pode atribuir
interao crescente entre entrevistado e entrevistador.
Outro ponto a ressaltar o fato de que, num projeto como este, a
comunidade pesquisada mantm-se sempre atenta ao comportamento dos
pesquisadores; algumas pessoas chegam a "vigiar", de formas muito sutis, os
movimentos destes durante o trabalho de campo.
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As entrevistas em geral foram feitas por um s pesquisador, mas


houve outras realizadas por uma pequena equipe, que nunca ultrapassava o
nmero de trs pessoas. Na equipe, uma pessoa era designada para coordenar
a entrevista e as outras assumiam o papel de auxiliares. Estes tomavam
notas, ocupavam-se do gravador, mas suas intervenes restringiam-se a
algumas questes mnimas necessrias para esclarecimento sobre o que
acabava de ser dito. Esta deciso organizativa foi tomada aps alguns anos
de experincia, para evitar a disperso, dilogos cruzados e perguntas
repetidas, que acabam por atrapalhar o bom andamento das entrevistas. A
leitura de uma bibliografia sobre pesquisas de histria oral mostrou-nos que
outros projetos, como os desenvolvidos pelo CPDOC, chegaram mesma
constatao e tomaram deciso semelhante.19 bom lembrar que as
anotaes registradas por pesquisadores auxiliares durante as entrevistas, ou
esclarecimentos anotados imediatamente aps as mesmas, ajudaram bastante
a elucidar certos trechos destas entrevistas, assim como a grafia de certos
nomes e alguns significados de palavras citadas.
A transcrio das entrevistas sempre nos trouxe problemas
delicados, pois, como j foi constatado por muitos pesquisadores, h uma
transformao completa da mensagem transmitida, quando da passagem da
oral para a escrita. A entrevista transcrita tornando-se de fato um "outro"
texto, por maior que seja o esforo de manter-se fiel ao mesmo.20
Recomenda-se que as transcries sejam feitas o mais breve possvel aps as
gravaes, inclusive para que se possa refletir sobre os contrastes oral/escrita
e para que se possam aprofundar, em entrevistas posteriores, algumas
questes importantes mencionadas pelos entrevistados.
O trabalho de transcrio cansativo: preciso contar com uma
mdia de seis horas de transcrio para cada hora de entrevista gravada, e
mais um tanto para uma reviso cuidadosa do que foi transcrito. Segundo
nossa prtica, uma transcrio "bruta" foi feita antes que uma segunda verso
fosse elaborada; nesta segunda verso pontua-se o texto e incluem-se as
marcaes de silncios, risos, pausas, hesitaes, procurando-se o mximo
de fidelidade possvel ao que est sendo transmitido.
As chaves de transcrio do nosso projeto basearam-se - com as
adaptaes necessrias - em propostas de duas professoras da Faculdade de
Letras da Universidade Federal da Bahia, coordenadoras de um projeto de
resgate de textos de literatura oral.21 Os textos foram transcritos na grafia
corrente, levando-se em conta as especificidades do discurso oral,
notadamente suas estruturas de sintaxe.
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Manter as particularidades prprias ao falar do entrevistado implica,


muitas vezes, em aceitar certas formas que so consideradas como "erros"
pela cultura oficial. Quando se trata da fala de pessoas que no seguem a
norma culta, para evitar uma transcrio "caricatural", no foram marcados
certos traos fonticos e morfo-sintticos prprios de um falar socialmente
discriminado. Este o caso, por exemplo, da supresso do r em posio final
do verbo (sa por sair), supresso do s do plural, do d do gerndio (andano
por andando), fenmenos gerais do portugus do Brasil e de percepo
difcil na escuta de uma gravao. No entanto, algumas palavras
pronunciadas de forma muito clara e enftica foram transcritas como ditas,
pois caracterizam um modo marcante do falar da pessoa entrevistada.
Em vrias situaes mantivemos, tambm, na transcrio o "erro" do
lxico ou da sintaxe, sobretudo quando "fazer a correo" significava mudar
o ritmo de uma fala ou lhe descaracterizaria completamente, (ns estava no
pode ser substitudo por ns estvamos, o que tornaria a fala do entrevistado
totalmente "falsa"). A sensibilidade diante dos textos nos conduziu tambm a
guardar certos termos correntes no nosso falar cotidiano como: n?, t, t...
Arquivos sobre a histria e as tradies de diversos bairros, reunindo
uma documentao oral e escrita, foram iniciados pelo Projeto Histria dos
Bairros de Salvador juntamente com as comunidades pesquisadas.
Considerando a fotografia como um bem cultural de grande importncia,
enquanto documento que permite a anlise da dinmica social, constou
tambm destes arquivos uma srie de fotos, algumas das quais reprodues
de fotos antigas, pertencentes a antigos moradores. Pretendia-se que os
arquivos, aos quais demos incio, ficassem disposio do pblico
interessado e que a continuidade dos mesmos fosse assegurada por este
pblico, cabendo-lhe a tarefa de prosseguir as pesquisas; mas nem sempre
isto aconteceu. Tivemos, no entanto, notcias de que alguns projetos,
inclusive de trabalhos com alunos de escolas de 1 e 2 grau, fizeram uso da
documentao arquivada.22
Algumas publicaes surgiram como resultado do Projeto Histria
dos Bairros de Salvador, a exemplo do livro de Licdio Lopes, O Rio
Vermelho e suas Tradies: memrias de Licdio Lopes, e da revista Rio
Vermelho, editados pela Fundao Cultural do Estado da Bahia.23 O arquivo
sobre Itapu deu origem a uma tese de doutorado defendida na Universidade
de Provence (Aix-Marseille) sob a direo do Professor Philippe Joutard,
grande incentivador da histria oral na Frana.24

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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A tese, intitulada A voz de Itapu: imagens do passado e viso da


mudana - etnotextos de uma rede de cultura popular, fundamentou-se,
basicamente, numa srie de entrevistas gravadas entre os anos de 1987 e
1991.25 No houve formulaes de hipteses prvias nos termos tradicionais,
nem para o trabalho de campo nem para a estruturao desta tese. A anlise e
a sntese efetuadas emergiram, gradualmente, a partir da familiaridade com
as fontes orais. Foram a escuta e a reescuta das entrevistas gravadas, segundo
os princpios da pesquisa etnotextual, que nos permitiram detectar os temas
mais importantes da memria coletiva da comunidade de antigos moradores
da vila pesqueira de Itapu, hoje um bairro populoso da cidade. Esta escuta
cuidadosa ps em evidncia a forma como a memria dos "itapuzeiros" se
estrutura e se dinamiza, no tempo e no espao.

NOTAS E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


1.

Para uma histria da Histria Oral, ver Philippe JOUTARD, Ces Voix
qui nous viennent du pass, Paris, Hachete, 1983, e alguns captulos do
livro de Paul THOMPSON, The Voice of the past; oral history,
Oxford: Oxford Univ. Press, 1978. Existe uma nova verso atualizada
desta obra e uma verso traduzida em portugus, publicada pela editora
Vozes, em 1993.

2.

JOUTARD, op. cit., p. 8. e p. 245.

3.

ORAL HISTORY: THE JOURNAL OF THE ORAL HISTORY


SOCIETY, University of Essex, Colchester, Inglaterra.
INTERNATIONAL JOURNAL OF ORAL HISTORY, Westport,
Connecticut, Estados Unidos.
INTERNATIONAL ANNUAL OF ORAL HISTORY, Westport,
Connecticut, Estados Unidos.

4.

HISTORIA Y FUENTE ORAL, Barcelona, Espanha.

5.

GREEN, Tony. "Four Impressions in Oral History". In: The Leicester


Conference on Problems of Oral History. ORAL HISTORY, vol. 1,
n 3, [1972?].

6.

STARR, Louis. "Oral History". In: Encyclopedia of Library and


Information Science. New York: Marcel Dekker Inc., 1977, apud
JOUTARD, op. cit., p. 76.

118

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

7.

Citao traduzida da comunicao de Eugenia MEYER ao Congresso


de Histria Oral realizado em Edem, Alemanha, maro de 1990,
intitulada "Recovering, Remembering, Keeping the Memory of the past
updated; oral history in Latin America and in the Caribbean",
publicada no nmero especial de Bios, Zeitschrift Fr
Biographiforschung und oral history, 1990, p. 25-30.

8.

Idem.

9.

MONTEIRO, Tnia Penido. La voix d'Itapu: images du pass et


vision du changement. Ethnotextes d'un rseau de culture populaire
dans l'tat de Bahia, Brsil. Tese de doutoramento sob a direo de
Philippe Joutard, Aix, Universit de Provence, 1993.

10.

DEMARTINI, Zlia de Brito. "Trabalhando com relatos orais:


reflexes a partir de uma trajetria de pesquisa". In: TEXTOS
CERU, 3, 2a srie, 1992, p. 42-60.

11.

BRUNO, Jean. "L'histoire orale: phnomne social et institutionalisation d'un savoir". In: GAGNON et HAMLIN (org.). L'histoire
orale. Saint-Hyacybthe/Quebec: Edisem Inc., 1978.

12.

De Paul ZUMTHOR ver, sobretudo: Introduction la posie orale,


Paris: Seuil, 1983, e La lettre de la voix. De la littrature mdivale,
Paris: Seuil, 1987 e, dentre os seus artigos, "L'criture de la voix". In:
CRITIQUE, Paris: Minuit, 1986, p. 228-239; e "Pour une politique de
la voix". In: POTIQUE, n 40, Paris: Seuil, 1979 (Nota: Introduo
poesia oral foi publicado no Brasil em 1993, com traduo de Jerusa
Pires Ferreira).

13.

Sobre a forma como a pesquisa com etnotextos vem se desenvolvendo


sobretudo no CREHOP (Centre de Recherches sur les Ethnotextes,
I'Histoire Orale et les Parlers Rgionaux) na Universidade de Provence
(Aix-Marseille I), ver Jean-Claude BOUVIER et alii, Tradition Orale
et Identit Culturelle, problmes et mthodes, Marseille, CNRS, 1980.
Ver tambm Jean-Claude BOUVIER et alii, La recherche sur les
ethnotextes: rflexions pour un programme, atas da mesa redonda em
Baume-les-Aix, em outubro de 1980, publicadas em 1984. Ver
tambm, entre outros mais recentes, organizado por Jean-Nol PELEN,
Les Voix de la Parole, ethnotextes et littrature orale, approches
critiques, Les Cahiers de Salagon 1, Aix/Marseille, Publications de
I'Universit de Provence, 1992.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

119

14.

BOUVIER et alii. Tradition Orale...op. cit.

15.

PELEN, Jean-Nol. La notion d'ethnotexte - Echos d'un cheminement.


Seminrio do CREHOP, Novembro, 1987.

16.

CHARPIGNY, Florence. "Processing oral material in a scientific text,


or a travel to silk-land through a body of ethnotexts collected
among silkworkers". In: INTERNATIONAL ANNUAL OF ORAL
HISTORY, 1990, SUBJECTIVITY AND MULTICULTURALISM IN
ORAL HISTORY, New York, Westpoint, 1992, p. 123-133.
Ver da mesma autora sua tese de doutorado defendida na Universit
Lumire, Lyon 2, 1989: Tisser son pass, approches thorique et
mthodologique d'un corpus d'ethnotextes.

17.

Aps a leitura do livro Tradition Orale et Identit Culturelle,


problmes et mthodes, de Jean-Claude BOUVIER e outros integrantes
do CREHOP da Universidade de Provence (Aix-Marseille I), ns
adotamos o conceito de etnotexto como base metodolgica de nossas
pesquisas. A adaptao das proposies desta obra foi facilitada pelo
fato de que havia muitos pontos em comum entre o programa de
trabalho proposto na obra e nossa ao no projeto de resgate da
memria da cidade.

18.

THOMPSON, Paul. The Voice of the Past; Oral History. Oxford:


Oxford University Press, 1978. Existe uma nova verso atualizada e
uma verso traduzida em portugus, publicada pela editora Vozes,
de Petrpolis.

19.

ALBERTI, Verena. Histria Oral. A experincia do CPDOC. Rio de


Janeiro, FGV/ CPDOC, 1990.
Ver tambm:
CAMARGO, Aspasia, e NUNES, Mrcia. Como fazer uma entrevista?
Documentos do programa de Histria Oral do CPDOC, 14 p.
datilog., s/d.

20.

A propsito desta questo, ver: Idelette M. FONSECA DOS SANTOS,


"La transcription de la littrature orale ou la cration d'un nouveau
texte". In: CAHIERS DU CREHOP, n 2, Aix, Universit de Provence,
1988.

21.

Ressaltamos que, com as simplificaes e adaptaes necessrias aos


objetivos de nosso projeto, seguimos as normas de transcrio

120

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

propostas pelas pesquisadoras Doralice ALCAFORADO e Maria del


Rosrio ALBAN. Ver, a este respeito, o n 7 da revista ESTUDOS
LINGISTICOS E LITERRIOS, Salvador, Universidade Federal da
Bahia, Instituto de Letras, outubro de 1988.
22.

SANTOS, Maria Clia T. Moura. Integrando a escola no bairro.


ESTUDOS IAT, n 6, Srie Pedagogia, Salvador, Instituto de
Estudos e Pesquisas em Educao Ansio Teixeira, 1990.
Neste livro a autora fala do seu trabalho no Rio Vermelho, quando
utilizou o arquivo da Histria do Bairro mantido pela Biblioteca Juracy
Magalhes Jr. No momento temos notcia de que um trabalho
semelhante, sob sua coordenao, est em andamento no Ginsio
Lomanto Jr., em Itapu, estando sendo utilizado o material coletado
pelo projeto Historia dos Bairros ali depositado.

23.

LOPES, Licdio. O Rio Vermelho e suas Traies; Memrias de


Licdio Lopes, Salvador, FCEBa., 1984. PROJETO HISTRIA
DOS BAIRROS DE SALVADOR - FCEBa, Rio Vermelho, 1984,
Salvador, FCEBa.

24.

Alm do clssico Ces voix qui nous viennent du pass, o professor


JOUTARD desenvolveu uma pesquisa em histria oral que deu origem
a vrias publicaes, dentre as quais ressaltamos La lgende des
Camisards. Une sensibilit du pass, Paris: Gallimard, 1977.

25.

MONTEIRO, Tnia Penido. La voix d'Itapu: images du pass et


vision du changement - ethnotextes d'un rseau de culture
populaire dans l'tat de Bahia, Brsil. Tese de doutoramento
(nouveau rgime) defendida na Universidade de Provence, AixMarseille I em maro de 1993 - a ser traduzida para o portugus.

UM MODELO ALTERNATIVO DE PESQUISA:


O CONSTRUTIVISMO
Mary K. Rodwell, Ph. D.
Profa. Associada da Universidade de Virginia Commonwealth

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

121

Este artigo dedicado ao construtivismo. O tema central a


comparao dos mtodos de pesquisa predominantes, especificamente o
positivismo, com os mtodos alternativos. Trataremos das conseqncias
metodolgicas a partir da adoo de um novo paradigma, centrado no
construtivismo. O leitor conhecer a lgica da linguagem do construtivismo,
para o qual o sentido das coisas est s e exclusivamente no seu contexto.
Depois de compreender a perspectiva holstica do construtivismo, caber ao
leitor julgar sobre a validade e utilidade desta metodologia de pesquisa.
Antes de continuar o presente trabalho, queremos esclarecer que o
termo "construtivismo" utilizado, aqui, para definir uma "metodologia de
pesquisa cientfica", no podendo ser confundido com o construtivismo de
Piaget e seus seguidores.

A FILOSOFIA DAS CINCIAS


Subjacente a qualquer pesquisa existe uma viso filosfica da
realidade. Entre estas questes filosficas, com conseqncias para a
metodologia da pesquisa, podem ser citadas as seguintes:
1. A realidade externa, ou um produto da conscincia? Ela ordenada ou
catica?
2. O conhecimento mensurvel, real, capaz de ser transmitido de uma
forma tangvel? Ou, ao contrrio, o conhecimento flexvel, subjetivo, nico
e pessoal?
3. O ser humano tem uma relao com a natureza ou seu meio ambiente de
maneira mecnico/determinista, ou ele um ser criativo, podendo criar
livremente seu meio ambiente?
Respostas diferentes a estas perguntas levaro o pesquisador a adotar
pressupostos metodolgicos igualmente diferentes na conduo da sua
investigao.
Se o pesquisador cr numa lei universal, o objetivo da sua pesquisa
ser a anlise das relaes e as regularidades que ocorrem entre os elementos

Para fins de publicao na REVISTA DA FAEEBA, o texto deste artigo foi


revisado por Jacques Jules Sonneville, professor da UNEB, sob a superviso da
Autora.

122

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

que compem o universo da sua pesquisa. A meta da pesquisa ser


identificar e descrever estes elementos e definir as relaes entre eles. As
questes metodolgicas da pesquisa sero: os conceitos, as medidas, a
identificao dos temas subjacentes. A pesquisa incluir um protocolo e as
tcnicas sistemticas destinadas ao teste das hipteses, condies
indispensveis para o rigor cientfico.
Se, ao contrrio, o pesquisador cr no carter relativo da natureza
das coisas, o foco central ser a experincia subjetiva de cada indivduo e a
criao do seu mundo social. A meta ser o entendimento do modo como os
indivduos criam, modificam e interpretam o mundo. A nfase recai sobre o
individual; no h leis universais. Deste modo, a pesquisa busca os
entendimentos, em primeira mo, dos sujeitos que esto sendo estudados. A
anlise dos dados emergir dos relatos, onde os sujeitos revelam a sua
natureza e suas caractersticas no decorrer do processo de investigao.
Dependendo das respostas s trs perguntas acima, o pesquisador
opta por um ou outro paradigma. "Paradigma" , aqui, definido como a
maneira pela qual arrumamos a realidade. So os princpios organizadores
que moldam as percepes, incluindo as crenas, os valores, as tcnicas
utilizadas para descrever as coisas, a direo do olhar e o que o cientista
espera descobrir. O paradigma inclui a ontologia, a epistemologia, as idias
sobre a natureza humana. O paradigma uma viso do mundo. O paradigma
contm uma srie de axiomas, sistemas relacionados um ao outro em funo
de uma investigao sistematizada. Em suma, seus pressupostos sobre como
o mundo est organizado (positivistas ou construtivistas) determinam para o
pesquisador a metodologia a ser adotada. Ou ainda, a viso do mundo cria o
paradigma da investigao, dando origem estratgia de desenvolvimento da
pesquisa, incluindo os mtodos de coletar e analisar os dados.
UMA COMPARAO
O ponto central deste trabalho a comparao entre os mtodos de
pesquisa predominantes (positivistas) com os mtodos alternativos
(construtivistas). O mtodo positivista pretende ser exclusivamente racional
no encaminhamento da pesquisa e na anlise dos dados. Para ser cientfica a
pesquisa deve se dirigir a estruturas cuidadosamente definidas. A
investigao deve ser impessoal e objetiva, orientada para a predio e o
controle dos eventos e dos elementos que formam o objeto da pesquisa.
Assim, a pesquisa se torna capaz de produzir princpios generalizantes sobre
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

123

eventos e procedimentos replicveis. Ela capaz de produzir uma anlise


completa do objetivo da pesquisa, porque trata de problemas e objetivos
atravs de conceitos pr-definidos. Deste modo, o que interessa aos eruditos
a validade dos resultados da pesquisa. Isto , os resultados servem
exclusivamente para o entendimento. A aplicao prtica no faz parte do
objetivo da pesquisa.
O mtodo alternativo, o construtivismo, parte da interao entre o
racional e o intuitivo na pesquisa e na anlise do fenmeno. A meta do
mtodo alternativo a preciso, mas, ao mesmo tempo, o artstico. O
elemento pessoal se torna central tanto no encaminhamento do processo
investigador quanto no entendimento do fenmeno. Por isso, h uma certa
mistura entre o objetivo e o subjetivo na conduo da pesquisa. O interesse
da pesquisa construtivista dirigido para o nico ou excepcional, mas que ,
ao mesmo tempo, o fenmeno que ocorre freqentemente. S assim a
pesquisa capaz de produzir explicaes especficas. Seu interesse gerar
conceitos ao vivo, ligados ao contexto concreto do fenmeno estudado, e
produzir a descoberta de elementos que continuam vinculados a este
contexto. Assim como o positivista, o construtivista tem interesse no
significado dos resultados da pesquisa. Mas, diferente do primeiro, para o
construtivista os resultados tm que ser significativos tanto para os eruditos
quanto para a comunidade que vai utiliz-los.
No nos cabe julgar sobre qual metodologia a correta, a positivista
ou a construtivista. Mas, desde j, queremos esclarecer que a escolha
paradigmtica determina a metodologia adotada na investigao. Alm disso,
preciso frisar que a metodologia construtivista representa uma
humanizao do processo de pesquisa, ou seja, os pesquisadores so seres
humanos que estudam problemas humanos de maneira humana. No fim deste
artigo, caber ao leitor julgar.
CONSEQNCIAS METODOLGICAS DA ESCOLHA PARADIGMTICA
Do mesmo modo que uma viso de mundo diferente cria um
paradigma de investigao cientfica diferente, assim tambm o paradigma
escolhido implicar em mtodos especficos de coleta e anlise de dados. O
QUADRO na pgina seguinte compara as implicaes metodolgicas tanto
do positivismo quanto do construtivismo em relao aos cinco aspectos
essenciais da investigao: o plano de pesquisa, a coleta de dados, a anlise
124

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

de dados, a apresentao dos dados, a verificao do rigor cientfica


(Rodwell, 1990).
O quadro mostra como todas as conseqncias metodolgicas do
paradigma positivista, ou seja, o plano de pesquisa, a escolha dos
participantes, os instrumentos de coleta de dados, a validade e a
fidedignidade e o controle das variveis externas, servem para garantir a
generalizao dos resultados da pesquisa. Tudo est sendo feito para excluir
explicaes alternativas. Assim, o rigor que se busca na montagem do plano
de pesquisa, na coleta, anlise e apresentao dos dados, tem como
finalidade garantir a predio e o controle dos eventos.
importante observar que tambm na pesquisa qualitativa
"positivista" se aplica a mesma metodologia em relao aos aspectos acima
citados, seja no plano de pesquisa, seja na coleta, anlise e apresentao dos
dados, seja no rigor geral. No h nenhuma diferena. O uso de mtodos
qualitativos baseado nos mesmos pressupostos axiomticos e as mesmas
expectativas gerais quanto ao processo e produto. A mesma importncia
atribuda predio e ao controle. A nica diferena consiste nos dados: so
palavras e no nmeros.
Mas, exatamente por causa da natureza dos dados, a pesquisa
qualitativa positivista nunca consegue alcanar o rigor exigido pelo
paradigma positivista. A coleta de dados qualitativos necessariamente possui
um componente subjetivo, que escapa ao controle objetivo. Deste modo, a
pesquisa qualitativa realizada dentro do paradigma positivista sempre ser
considerada "a meia-irm mais feia" da cincia "verdadeira e rigorosa" da
pesquisa quantitativa.
A comparao das implicaes metodolgicas
do positivismo e do construtivismo
O aspecto da
investigao
O plano de pesquisa

O positivismo

O construtivismo

Experimento ou quaseexperimento
Limite determinado
pelas hipteses
Seleo aleatria dos
participantes

Desenho de pesquisa
emergente
Limite determinado pelo
foco
Seleo proposital dos
participantes

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

125

Mtodos quantitativos
Instrumentos vlidos e
seguros
Entendimentos
proposicionais

Mtodos qualitativos
Instrumentos humanos

A anlise dos dados

Teoria "a priori"


Anlise dos dados por
deduo

Teoria surge dos dados


Anlise dos dados por
induo

A apresentao dos
dados

Modelo tcnico de
relatrio
Interpretaes
nomotticas
Generalizaes

Estudo de caso como


modelo de relatrio
Interpretaes
ideogrficas
Aplicaes hipotticas

O rigor

Validade interna e
externa
Confiana
Objetividade

Confiabilidade

A coleta de dados

Entendimentos tcitos

Resultados negociados
Autenticidade

No paradigma construtivista, ao contrrio, as conseqncias


metodolgicas nos levam para uma direo radicalmente oposta. Em
primeiro lugar, o desenho da pesquisa, a escolha dos participantes e a
definio dos instrumentos dependem do contexto em que se desenvolve o
processo de pesquisa. Alm disso, o prprio processo emerge e se desdobra
no decorrer da investigao. O foco, ou seja, o objetivo da pesquisa
construtivista consiste no entendimento do ponto de vista dos participantes,
que foram escolhidos exatamente para conseguir o mximo de variao de
perspectivas sobre a realidade que est sendo estudada. No construtivismo, o
rigor est centrado na reconstruo da realidade de maneira precisa e
honesta. nesta perspectiva que os mtodos qualitativos so os preferidos.
OS MTODOS DA PESQUISA CONSTRUTIVISTA
Esta seo pretende descrever as implicaes para a montagem de
uma pesquisa construtivista. Tudo est ligado ou derivado, de modo lgico,
126

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

dos axiomas e pressupostos do paradigma construtivista, onde os temas


centrais so: realidade construda, racionalizao, reatividade,
indeterminao, interao, causalidade mltipla (Lincoln & Guba, 1985).
A situao natural
A pesquisa desenvolvida no prprio ambiente em que se situa a
questo ou o fenmeno que est sendo estudado, porque a realidade no
pode ser entendida quando isolada do seu contexto ou separada em
fragmentos ou partes. A pesquisa construtivista interativa. preciso
estudar a questo no seu contexto natural, a fim de alcanar um real
entendimento. Experincias realizadas em laboratrio no interessam,
porque no apresentam nada de real.
O instrumento humano
O principal instrumento na coleta de dados a prpria pessoa
treinada na metodologia construtivista. No existem instrumentos nohumanos, construdos "a priori", com adaptabilidade e flexibilidade
suficientes para se ajustar realidade encontrada durante a investigao.
Somente o ser humano tem a capacidade de captar o significado da interao
entre o pesquisador e os pesquisados. O uso de outros instrumentos de
coleta, como formulrios, questionrios, etc., pode ser vlido, mas s
adequado quando e conforme o contexto da pesquisa o indicar. Instrumentos
previamente construdos, com o objetivo de estabelecer uma pretensa
validade pesquisa, no interessam, porque sua construo no leva em
conta as idias que surgirem dentro do contexto.
Utilizao de entendimentos tcitos
A metodologia construtivista acentua a legitimidade do tcito ou da
intuio na relao entre o pesquisador e pesquisados. Interessam em
primeiro lugar os entendimentos "sentidos", antes dos entendimentos
proposicionais, ou seja, antes daquilo que dito expressamente sob forma de
linguagem. Os matizes e as sutilezas s podem ser entendidos tacitamente
(Polanyi, 1966). O objetivo do processo de investigao construtivista
tornar o tcito proposicional, possibilitando a comunicao do significado do
fenmeno estudado.
Os mtodos qualitativos

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

127

Para tratar das realidades mltiplas que interessam diretamente


pesquisa construtivista, os mtodos qualitativos so os mais indicados,
porque so mais flexveis e adaptveis, expondo mais diretamente a natureza
da interao entre o investigador e os participantes. Atravs dos mtodos
qualitativos se torna mais fcil o acesso s tendncias, preferncias e
inclinaes do investigador. O carter subjetivo da pesquisa fica claro e
ntido. Alm disso, os mtodos qualitativos so mais sensveis influncia
exercida pela interao mtua entre pesquisador e pesquisado, aspecto bsico
do processo de investigao construtivista. As tcnicas preferidas do
construtivismo so: entrevistas estruturadas e no-estruturadas, observaes
participativas e no-participativas, comunicao no-verbal, grupos de foco,
anlise de documentos e registros.
A seleo proposital dos participantes
Na pesquisa construtivista, a seleo dos participantes no aleatria
ou randmica. A meta conseguir a variao mxima, a fim de estender o
alcance e os limites dos dados coletados. Na busca das realidades mltiplas e
da interao consciente entre pesquisador e pesquisados, e mantendo-se
sensvel s condies concretas e aos valores dos participantes dentro do seu
contexto, a fim de que a teoria cresa a partir dos dados, o investigador
construtivista necessita de uma seleo proposital dos participantes da
pesquisa. Os critrios desta seleo so: o tpico, o extremo, o poltico e o
conveniente (Patton, 1980).
A anlise dos dados por induo
Os dados so analisados atravs da delimitao de unidades
primrias de informao, para s depois especificar as categorias que as
abranjam. a induo, em vez da deduo do positivismo. A anlise de
contedo feita pela comparao constante (Glasser & Strauss, 1967), onde
cada unidade comparada com cada outra unidade, a fim de chegar
formao das categorias.
A teoria cresce a partir dos dados
O processo de comparao constante permite que a teoria possa
surgir a partir dos dados. No construtivismo a teoria no estabelecida "a
priori", mas emerge no decorrer da investigao. Uma teoria pr-estabelecida

128

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

no abrange as especificidades das realidades mltiplas que se revelam no


contexto da investigao.
O desenho emergente
O plano de pesquisa no desenvolvido "a priori", mas emerge da
experincia adquirida no decorrer do processo. Isso necessrio, porque no
se conhece de antemo as realidades mltiplas que vo emergir dentro do
processo investigador, de modo que antes impossvel traar um desenho
adequado. Uma pesquisa construtivista tem determinadas fases, mas o
contedo de cada fase se modifica e acompanha a experincia da
investigao. Mais adiante neste artigo sero discutidos os detalhes destas
fases.
Os resultados negociados
Do ponto de vista construtivista, os participantes so os verdadeiros
donos dos dados coletados. a realidade por eles construda que emerge do
processo. Por isso, os significados dos dados so negociados, tanto quanto as
interpretaes e o produto final. A meta da investigao construtivista a
reconstruo das realidades mltiplas que se revelam no processo de
investigao. Deste modo, h uma mudana radical nas relaes de poder na
pesquisa. As decises essenciais pertencem aos participantes e no ao
pesquisador. Esta mudana , igualmente, a base para um dos aspectos do
rigor cientfico da pesquisa construtivista (a autenticidade), que ser
abordado depois.
O estudo de caso
Para o construtivismo, a maneira preferida de apresentar os
resultados o estudo de caso. menos reducionista. Tem mais facilidade e
flexibilidade para captar as realidades mltiplas. As interaes e as
tendncias do investigador so expostas ao leitor, para que este possa julgar
sobre a qualidade e a utilidade do trabalho. exatamente para facilitar este
julgamento que exigida uma descrio densa do caso estudado (Geertz,
1973). Esta deve conter todos os detalhes necessrios, para que qualquer
leitor, seja informado ou no, possa entender o sentido integral da pesquisa
realizada, o processo, o contexto e os resultados.
As interpretaes ideogrficas

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

129

Em vez de interpretar os dados em termos de generalizao, a fim de


estabelecer leis universais, as interpretaes no construtivismo so feitas em
termos singulares, de acordo com cada caso concreto. No lugar da
perspectiva positivista de "fora" do objeto estudado ("emic"), fruto da
distncia entre pesquisador e pesquisados e da preocupao com a
objetividade, a metodologia construtivista interpreta os dados a partir de
"dentro" ("etic") do contexto de cada caso particular. Diante de realidades
mltiplas e diferentes, as interpretaes do seu significado especfico
tambm devero ser diferentes. Cabe ao leitor a responsabilidade de aplicar
os resultados da pesquisa em outras realidades. O pesquisador construtivista
no conhece nem deve conhecer o contexto destas outras realidades, de
modo que no pode saber se nelas tambm vale o resultado da sua pesquisa.
o problema da transferibilidade da pesquisa construtivista, como um dos
aspectos de seu rigor cientfico.
As aplicaes hipotticas
Uma vez que as realidades so mltiplas e diferentes, a aplicao dos
resultados da pesquisa construtivista para outras realidades no pode ser
ampla nem automtica, mas apenas hipottica, isto , servindo como
hipteses de trabalho ("working hypothesizes"), como possibilidades de
investigao, mas recusando qualquer tentativa de generalizao.
O limite da pesquisa determinado pelo foco
O que determina os limites da investigao, incluindo as questes
centrais, o foco que emerge do contexto e do processo da pesquisa. O
pesquisador tem a responsabilidade de permitir que as realidades mltiplas
formem e definam a pesquisa.
A confiabilidade
A confiabilidade a caracterstica da pesquisa construtivista que diz
respeito ao rigor do processo de investigao. A confiabilidade fruto de
qualidades como fidelidade, aplicabilidade, consistncia e neutralidade,
equivalentes validade e fidedignidade do paradigma positivista. Assim, a
confiabilidade diz respeito qualidade do "produto" da investigao.
Existem quatro aspectos na confiabilidade. A credibilidade se refere s
medidas concretas, tomadas no decorrer da pesquisa, assegurando a
confiana nos resultados e provando a honestidade nas criaes. A
transferibilidade (transferability) diz respeito capacidade de os resultados
130

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

da pesquisa se tornarem hipteses de trabalho para pesquisas em outros


contextos e outras realidades. A dependibilidade (dependability) a
caracterstica da pesquisa pela qual, no decorrer da sua concretizao, ela
levou em conta as circunstncias concretas, os resultados das entrevistas e
das observaes, dando origem a mudanas metodolgicas, a fim de adequar
as decises ao contexto especfico do caso estudado. A confirmabilidade se
refere coerncia, verificada com a ajuda de uma auditoria externa, entre os
dados coletados e as concluses da pesquisa, de tal modo que pode ser
seguida a trilha, desde o incio da pesquisa at seus resultados finais.
A autenticidade
Outro meio de demonstrar o rigor da pesquisa construtivista se
relaciona com o prprio "processo" da investigao. Em lugar da qualidade
do produto, a autenticidade fala das mudanas que ocorreram como fruto da
pesquisa enquanto processo. Deste modo, a autenticidade no construtivismo
est intrinsecamente relacionada com a mudana qualitativa de todos os
envolvidos no processo de pesquisa. Nela pode-se distinguir cinco aspectos.
A honestidade demonstra que existiu na investigao um poder igual entre
todos os participantes, atribuindo um peso igual s posies e aos pontos de
vista de cada um. A autenticidade ontolgica se refere tomada de
conscincia entre os participantes como fruto do processo investigador. A
autenticidade educativa significa que houve entre os participantes uma
apreciao e valorizao das opinies de cada um, mesmo quando estas eram
contraditrias entre si. A autenticidade cataltica demonstra que a pesquisa
em si estimulou uma mudana de posio e atitude dos participantes,
resultando em mudanas qualitativas na realidade social onde ocorreu a
investigao. Finalmente, a autenticidade ttica significa que a pesquisa
possibilitou verificar o grau de mudana efetiva decorrente do processo
investigador.
O rigor e a qualidade da pesquisa construtivista exigem tanto a
confiabilidade quanto a autenticidade. No interessa ter um produto bem
feito, sem que a investigao beneficie a todos os que dela participam. A
qualidade tanto do processo quanto do produto pode ser demonstrada atravs
da trilha de verificao, onde registrado tudo o que foi feito e decidido no
decorrer da pesquisa. A verificao final da confiabilidade e autenticidade
feita por um auditor independente, que atesta a qualidade construtivista da
pesquisa, atravs da reconstruo dos dados.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

131

A INVESTIGAO CONSTRUTIVISTA
A forma da investigao construtivista est, nas suas grandes linhas,
visualizada na FIGURA da pgina seguinte. Pode-se observar que as
condies que devem caracterizar a entrada na pesquisa so: uma situao
natural, a ateno aos entendimentos tcitos na utilizao de mtodos
qualitativos, e o uso do instrumento humano, ou seja, o prprio pesquisador
treinado na metodologia construtivista.
O processo de investigao um processo hermenutico, onde a
descoberta dos dados e a sua verificao esto continuamente interligadas e
os resultados so formulados e testados permanentemente atravs da
negociao com os participantes.

132

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

133

Vrios fatores possibilitam este processo hermenutico: a seleo


proposital dos participantes; o desenho e o plano de pesquisa emergentes; e o
crescimento da teoria a partir dos dados, por causa da natureza indutiva da
anlise. Deste modo, o processo de pesquisa uma reciclagem contnua dos
dados, at chegar ao consenso, no qual as mltiplas construes so o
produto da negociao.
A apresentao dos resultados, produto da investigao, feita
atravs de um relatrio, sob forma de estudo de caso, cuja caracterstica
bsica a descrio densa. Nele so descritas as mltiplas opinies,
construes e interpretaes, reflexo das realidades mltiplas que foram
sendo descobertas no processo investigador. O produto da pesquisa
construtivista so entendimentos ideogrficos, com aplicaes hipotticas. O
objetivo uma reconstruo honesta e precisa, no uma generalizao.
Cada investigao tem, assim, trs fases. Mesmo sendo um processo
emergente, a pesquisa construtivista tem uma estrutura bsica, cujo contedo
apenas difere de acordo com o contexto.
1a fase: a orientao geral
A pesquisa comea com uma tomada de viso geral e ampla do
contexto. o perodo onde o pesquisador descobre "o que" preciso
aprender e "de quem". Este reconhecimento geral da rea chama-se o "Grand
Tour" (Spradley, 1979). a fase onde o processo de pesquisa comea a
emergir.
2a fase: a coleta e anlise de dados, com foco
Esta fase se inicia com a anlise dos dados da primeira fase, dando
origem ao planejamento dos passos seguintes: a implementao das
observaes persistentes e a coleta de informaes mais profundas e
detalhadas da parte dos participantes selecionados. o perodo das
entrevistas. Dependendo do processo emergente, outros participantes podem
ser acrescentados aos que inicialmente foram selecionados. Esta fase termina
com a anlise dos dados coletados.
3a fase: a verificao pelos participantes
Uma primeira redao do relatrio devolvida aos participantes, a
fim de verificar se foram realmente captadas as opinies transmitidas por
eles. Depois da confirmao, o processo e o produto devem ser submetidos
134

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

verificao externa de um auditor independente, o qual atestar ou no a


confirmabilidade e a autenticidade da pesquisa construtivista. Por ltimo, o
relatrio final, o Estudo de Caso, redigido e entregue aos participantes e
aos patrocinadores da investigao. Com isso termina a pesquisa
construtivista.
AS RESPONSABILIDADES DO INVESTIGADOR
Como j foi dito anteriormente, na investigao construtivista o
poder muda de mos. Alm disso, com a questo do rigor da pesquisa sendo
tratada de modo um pouco diferente, tambm as responsabilidades do
pesquisador construtivista se tornam diferentes.
Primeiro, o pesquisador deve definir o objetivo da pesquisa
(entender ou explicar): ou se ela pretende ser uma pesquisa de avaliao (a
fim de determinar o mrito, o valor ou a importncia do fenmeno estudado)
ou apenas uma descrio, ou, ainda, se ela pretende partir para uma anlise
poltica (a fim de estudar a utilidade da poltica em vigor, na sua inteno, na
sua implementao prtica e na aceitao ou reao das pessoas).
Depois, o investigador deve identificar todos os que tm interesse no
assunto, sobretudo os que correm um certo risco por causa da pesquisa, a fim
de fazer planos para proteg-los. Depois de ter implementado os planos de
proteo, o pesquisador deve solicitar as opinies dos participantes sobre o
fenmeno que est sendo estudado.
A delimitao do assunto da pesquisa, o que deve ou no deve ser
includo, tambm da responsabilidade do pesquisador. Cabe a ele
identificar nos participantes as suas pretenses, suas preocupaes, alm das
questes que eles querem levantar em relao ao tema estudado. O
pesquisador tem a responsabilidade de criar um ambiente tranqilo e seguro
e de adotar as metodologias adequadas, a fim de que as opinies,
construes, reclamaes, preocupaes, assim como as mais diversas
questes, possam ser entendidas, criticadas e consideradas no decorrer do
processo.
Neste processo interativo, o investigador tem que criar um ambiente
propcio, a fim de possibilitar um consenso para tantas construes quanto
possvel, onde possam ser includas as reclamaes e preocupaes e as
questes relacionadas. Quando este consenso no existe, o pesquisador
prepara uma agenda de negociao para os itens sobre os quais no h
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

135

consenso ou apenas um consenso incompleto. Isso implica na criao e


mediao de um frum com os interessados ou representantes dos
interessados, dentro do qual a negociao pode ocorrer.
No fim, mesmo depois da negociao, a responsabilidade pela
redao e qualidade do relatrio final cabe inteiramente ao pesquisador
construtivista.
CONCLUSES
Devem ficar bem claras as caractersticas especficas da pesquisa
construtivista e do pesquisador construtivista. Fazer uma pesquisa dentro do
paradigma construtivista muda o processo de investigao e o papel do
investigador.
Em primeiro lugar, para os interessados no assunto a pesquisa tornase um processo scio-poltico, mediado e promovido pelo pesquisador. Este
deve entender a necessidade de se fazer julgamentos no decorrer do
processo, mas em vez de ele mesmo fazer o julgamento, o pesquisador deve
ser o mediador do processo de julgamento feito por todos os participantes.
um processo poltico, embutido no pluralismo de valores.
A pesquisa construtivista um processo de ensino e aprendizagem,
que contnuo, aberto a contestaes e divergncias, e que nunca acaba. O
pesquisador participa do processo com uma postura de colaborador e no de
controlador. Ele no somente aprende os diferentes valores, opinies e
perspectivas, mas tambm transmite aos participantes as posies dos outros.
Isso implica em fazer perguntas cada vez melhores e diferentes. Enquanto se
transmite o que est sendo afirmado, outras perguntas surgem dentro de um
processo aberto a contestaes e divergncias, que no tem fim. O
investigador construtivista tem a capacidade de manejar o processo, mas o
controle no existe.
Este tipo de pesquisa cria uma nova realidade, baseada em
entendimentos negociados em relao realidade emergente. O pesquisador
e os participantes, juntos, formam a realidade. Enquanto as construes
emergem dos vrios grupos interessados, inicialmente o pesquisador
somente relata os valores quando transmite estas construes aos outros
participantes. Mas, deve ficar bem claro que, no decorrer do processo, o
pesquisador, mesmo quando quer se manter fora, influencia estas
construes com suas prprias convices. Na sua essncia, o pesquisador e
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

os participantes produzem os resultados da pesquisa, como fruto da sua


interao mtua e contnua.
O desenho especfico da pesquisa construtivista nunca pode ser
traado com antecedncia. Este emerge com o andamento e o procedimento
concreto da pesquisa. A estrutura emerge somente quando a pesquisa se
desdobra. O modelo adotado pode ser explicado depois do trmino da
pesquisa, nunca antes.
Tambm os resultados emergem a partir dos entendimentos
negociados. O pesquisador e os pesquisados, juntos, participam de um
processo aberto de colaborao mtua. importante observar que os
resultados deste processo no somente so imprevisveis, mas tambm
representam apenas um momento congelado no tempo. O que vem no futuro
continua desconhecido, apesar de os resultados deste tipo de pesquisa
poderem servir como uma agenda de negociao no futuro. O papel do
pesquisador construtivista ser mediador e agente de mudana na
negociao.
Enfim, o pesquisador construtivista competente tem que apreciar
diferenas. Ele deve respeitar o direito dos indivduos de terem valores e
opinies diferentes. Cabem a ele a disposio e a capacidade de clarificar
estas diferenas. Assim, o pesquisador construtivista no tem medo das
diferenas, ao contrrio, as abraa.
Agora, cabe a voc, leitor ou leitora 1, decidir se este tipo de
pesquisa tem possibilidade de ser aceito e legitimado na comunidade
cientfica. A pesquisa construtivista tem potencial para modificar o processo
investigador, dando-lhe um grau mais elevado de sofisticao e utilidade?
Ela tem potencial para vencer a oposio e superar as crticas dos meios
tradicionais? Pesquisas construtivistas podem fazer diferena?

NOTA
1. Para maiores informaes sobre a pesquisa construtivista, o(a) leitor(a)
pode se comunicar com Mary Rodwell, Ph.D, Box 842027, Virginia
Commonwealth University, Richmond, Va 23284-2027, USA.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

137

GEERTZ, C. The interpretation of cultures. New York: Basic Books, 1973.


GLASSER, B. & STRAUSS, A. The discovery of grounded theory. Chicago:
Aldine, 1967.
GUBA, E. & LINCOLN, Y. Fourth generation evaluation. Newbury Park CA: Sage, 1989.
LINCOLN, Y. & GUBA, E. Naturalistic inquiry. Beverly Hills - CA: Sage,
1985.
PATTON, M.Q. Qualitative evaluation methods. Beverly Hills - CA: Sage,
1980.
POLANYI, M. The tacit dimension. Garden City - NY: Doubleday, 1966.
RODWELL, M.K. Person/environment construct: positivist vs. naturalistic,
dilemma or opportunity for health social work research and practice?
Social Science and Medicine, 31, (1), 1990.
SPRADLEY, J. The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart &
Winston, 1979.

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

O CONSTRUTIVISMO NA ALFABETIZAO UM ESTUDO DE CASO


Jacques Jules Sonneville
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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Professor da Universidade do Estado da Bahia


Maria das Graas Cardoso Moura
Professora da Universidade do Estado da Bahia

1 - O OBJETIVO DA PESQUISA
Este trabalho o resultado de uma breve pesquisa de campo,
realizada no final do ano letivo de 1993. A pesquisa teve como objetivo
entender de que forma a alfabetizao dentro do enfoque construtivista
reconhecida e compreendida pelas diversas pessoas envolvidas no processo:
a criana, o professor, o supervisor que orienta o trabalho pedaggico, os
pais da criana.
A escolha deste tema deve-se ampla divulgao da teoria
construtivista, atravs de cursos de treinamento e aperfeioamento docente,
publicaes de livros e artigos em revistas e jornais, os quais retratam a sua
introduo e aplicao em vrios estados do Brasil. Atualmente, o governo
do estado da Bahia, atravs do IAT - Instituto Ansio Teixeira (que
administra o Centro de Aperfeioamento de Professores), a prefeitura de
Salvador, atravs do Centro de Treinamento, e at a Confederao Nacional
da Indstria, atravs do SESI - Servio Social da Indstria, vm investindo
na formao e recapacitao de professores na mesma perspectiva
construtivista.
Mas, apesar da sua aceitao a nvel de poltica estadual e municipal,
na Bahia e em Salvador, ainda no foi questionada a forma como esta
proposta chega s pessoas que participam deste processo, direta ou
indiretamente.
Uma pesquisa realizada por uma equipe de alunos da FAEEBA Faculdade de Educao do Estado da Bahia - teve como objetivo verificar,
em duas escolas da rede municipal de Salvador, a eficcia da proposta
construtivista e a maneira como ela aplicada. Foram aplicados
questionrios a 12 professores e realizadas 8 observaes em sala de aula.
Constatou-se que a grande maioria dos professores estudados, apesar do
treinamento recebido e do acompanhamento quinzenal durante certo perodo,
possui um domnio insuficiente do referencial terico e, na sua prtica
pedaggica, ainda no conseguiu se libertar do rano do mtodo tradicional.1

140

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

J outras escolas, como a Lua Nova, da rede particular de ensino em


Salvador, conseguem pr em prtica esta proposta com um considervel
xito, inclusive proporcionando cursos de reciclagem semestrais a docentes,
trazendo pessoas representantes da Escola da Vila e do GEEMPA (So
Paulo), pioneiros nesta proposta a nvel de Brasil.
O objetivo do nosso estudo de caso foi pesquisar, numa unidade
escolar onde se pe em prtica o construtivismo, o modo como esta proposta
vivenciada, compreendida e avaliada por todas as pessoas envolvidas no
processo ensino-aprendizagem. O construtivismo no uma metodologia
pronta para aplicar na prtica, atravs de recursos especficos. No basta dar
um treinamento ao corpo docente. Ao contrrio, o prprio professor que
precisa modificar toda a sua postura pedaggica, se recapacitar, se reciclar,
estudar e se aprofundar em Psicologia, Lingstica e Sociologia.

2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA E A ALFABETIZAO


No cabe, aqui, revisar e discutir a ampla literatura existente a
respeito do construtivismo. O objetivo deste estudo de caso se limita, pelo
menos em princpio, a ver e interpretar a prtica da alfabetizao no enfoque
construtivista em uma determinada unidade escolar. As questes tericas
devero surgir a partir deste processo de pesquisa construtivista. Neste item
do relatrio, sero abordadas, de modo sucinto, as duas questes bsicas para
a nossa pesquisa: a teoria construtivista e a alfabetizao no enfoque
construtivista.
2.1 - A teoria construtivista.
No estudo da aquisio de novos conhecimentos pode se distinguir
duas tendncias bsicas: a tendncia comportamentalista ou behaviorista e a
tendncia cognitivista ou construtivista (Moura, 1994).
A tendncia comportamentalista ou behaviorista, com base nos
padres tericos Skinnerianos, considera a aprendizagem como aquisio ou
modificao do comportamento, atravs de estmulos reforadores. Limita-se
a considerar, no processo de aprendizagem, apenas os comportamentos
manifestos, de forma que seja possvel exercer o controle sobre a ao do
sujeito.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

141

A partir desta tendncia psicolgica podem ser delineadas as


seguintes caractersticas (Mizukami, 1986:31):
- o contedo aprendido expresso atravs de comportamentos e habilidades
observveis e mensurveis.
- situaes de treinamento, subsidiadas por elementos reforadores e de
controle, pressupem um ambiente rico em estmulos discriminativos e
manipulveis.
- o aluno considerado como um recipiente de informaes, sendo
necessrio o estabelecimento do comportamento de entrada (linha de base) e
a situao de sada (comportamento final).
- ao professor cabe o controle do processo de aprendizagem, o planejamento
e o desenvolvimento de atividades, com vistas maximizao do
desempenho do aluno.
No caso especfico da alfabetizao, a nfase recai na aquisio do
comportamento verbal (quer oral, quer textual), cujas caractersticas o
tornam favorvel como objeto de estudo, vez que facilmente observvel e
mensurvel. Assim, a prioridade no processo de alfabetizao dada ao
domnio da mecnica da leitura e da escrita em que o processo mental parte
de unidades menores, no caso as letras, em direo a unidades maiores, para
compor, gradativamente, slabas, palavras e frases. D-se nfase forma em
detrimento do significado e das funes da linguagem.
A tarefa da criana seria a de internalizar padres de
correspondncia grafema - fonema. No h contribuio do leitor no ato da
leitura, pois o texto dado como produto pronto e acabado. Nesse sentido,
aprender a ler significa primeiro decifrar para depois compreender e
produzir. A aquisio da leitura, atravs da tcnica do condicionamento,
implica no treino discriminativo envolvendo uma relao trplice de
condies: estmulo discriminativo verbal, resposta textual e estmulo
reforador (Staats, 1973). Neste processo comportamental, o processo de
alfabetizao contm os seguintes passos:
a) Olhar sucessivamente para letras e slabas;
b) Emitir a resposta da hierarquia controlada por cada letra ou slaba;
c) Ouvir a palavra - estmulo produzido;
d) Comparar esse estmulo com aqueles dos quais j se tem experincia;
e) Em caso de erro, repetir o processo, at que se produza a resposta
esperada.

142

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Na abordagem cognitivista ou construtivista, a aprendizagem no


ocorre mecanicamente. Ao contrrio, o aprendiz um processador ativo e
seletivo de informaes e estmulos ambientais. A partir dos estudos e
experincias de Jean Piaget - quem mais reuniu elementos tericos sobre o
estudo da inteligncia humana -, compreendeu-se que as estruturas mentais
no so herdadas; elas representam o produto de uma construo respaldada
na interao do sujeito com o meio, interao essa que provoca mudanas e
novas formas de reao aos estmulos do prprio ambiente. Desse modo, a
relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento tem um carter
interacionista e construtivista. Por se dedicar ao estudo do modo como o ser
humano constri conhecimentos em interao com o meio social e natural, a
teoria de Piaget conhecida como Teoria Construtivista Interacionista.
A nfase dada s funes cognitivas e aos processos delas
decorrentes (sensao, percepo, ateno, memria e esquecimento,
esquema corporal, bem como a funo semitica, entre as quais a linguagem
e a organizao do pensamento) supe que "o conhecimento exige uma ao
sobre o objeto conhecvel. Em outras palavras, o conhecimento no algo
que se contemple no objeto, seno algo que se constri por meio da
interao entre os indivduos e o meio" (Penna, 1984: 91).
Tais atividades so complexas e envolvem vrias habilidades, tais
como: organizao de dados, resoluo de problemas, aquisio de conceitos
e o emprego de smbolos verbais. O foco recai na capacidade do indivduo
de integrar informaes e process-las (Mizukami, 1986: 59), ou seja, na
forma como o sujeito se torna progressivamente capaz de alcanar o
conhecimento objetivo. Interessa, portanto, estudar os estgios que evoluem
do recm-nascido (fase dos reflexos) idade adulta (fase de inteligncia
operatria formal), e que so determinados por quatro fatores: maturao,
experincia, ambiente social e equilibrao, os quais atuam de modo a
determinar o desenvolvimento cognitivo.
A partir de experincias realizadas, Piaget concluiu que as estruturas
mentais se desenvolvem por fases sucessivas e progressivas, em busca de um
estgio superior, nunca definitivo. Cada estgio responsvel por
determinadas construes ou operaes, sendo, por sua vez, a base para o
surgimento de um estgio seguinte. Deste modo, cada estrutura mental
constitui, ao mesmo tempo, a realizao de um estgio e o comeo seguinte
de um novo processo evolucionrio. A ordem de sucesso dos estgios
constante. Idades de realizao podem variar dentro de certos limites, em

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

143

funo de fatores como motivos, exerccios, meio cultural e outros


(Mizukami, p. 60).
A essncia do processo de desenvolvimento cognitivo consiste, pois,
em consider-lo como um processo progressivo de adaptao, sendo esta
entendida, no sentido piagetiano, como resultante de processos de
assimilao e acomodao, elementos reguladores complementares de um
mesmo mecanismo: a organizao.
Por exemplo, no estgio sensrio-motor, anterior linguagem,
constitui-se uma lgica de aes, fecunda em descobertas. Por mais modesto
que seja este comeo, este o modelo que ir se desenvolver cada vez mais:
a criana constri combinaes novas, combinando abstraes separadas dos
prprios objetos (como reconhecer num objeto suspenso algo para balanar),
e coordena os meios para atingir tal fim. O prprio reconhecimento de que o
objeto serve para balanar j implica uma abstrao. Mas, at chegar a esse
nvel, a criana passa por diversas etapas: a sensrio-motora (0 aos 2 anos), a
pr-operatria (2 aos 7 anos), a operatria-concreta (7 aos 12 anos) e,
finalmente, a etapa das operaes formais (11/12 - 15 anos).
2.2 - A alfabetizao no enfoque construtivista.
Emilia Ferreiro, baseada em estudos realizados sobre o processo de
construo da leitura e da escrita, revela-nos os caminhos que a criana
percorre para apropriar-se desse conhecimento. Contestando a abordagem
que vem sendo feito da leitura e escrita como um cdigo de transcrio
grfica, onde o aluno aprende a fazer converso das unidades sonoras
(fonemas) e unidades grficas (grafemas), transformando a aprendizagem na
aquisio de uma tcnica, Ferreiro acredita que a partir do momento em que
a criana colocada numa situao de leitura, ela inicia o desenvolvimento
dessa aprendizagem.
A leitura e a escrita constituem um sistema de representao da
linguagem, convertendo-se sua aquisio numa aprendizagem conceitual.
Esse fato impe a necessidade de maior conhecimento por parte dos
professores, e respeito criana, considerando-a um ser ativo e capaz, que
possui idias prprias sobre o assunto, que segue um caminho particular na
sua evoluo e que no se apropria desses objetos culturais sem que tenha
passado pela difcil tarefa de reinventar o sistema de representao da lngua
escrita. Isso envolve no s a compreenso da natureza desse sistema, como
tambm a descoberta das leis que o regulam.
144

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

No entanto, poucos professores e poucas escolas procuram averiguar


o nvel de evoluo da criana no aspecto conceitual, para que assim possam
partir de onde a criana se encontra, o que ela j sabe. Ignoram esse fato,
partindo do pressuposto de que todas as crianas esto no mesmo nvel e so
capazes de se submeterem a um processo, que coerente apenas com a viso
do adulto, no se levando em conta a natureza do objetivo a ser alcanado e
a gnese do conhecimento, ou seja, os caminhos que a criana percorre para
estabelecer relaes e compreender o processo de construo do sistema. A
evoluo da lecto-escrita da criana percorre diversas fases, que aqui sero
brevemente descritas.
A fase pr-silbica: a criana j faz a distino entre desenhar e
escrever, assim como distingue letras de nmeros. Utiliza no mnimo trs
letras para escrever alguma coisa. Nesta fase, a criana no separa o "nome"
das coisas que representa. Assim sendo, o nome do pai, mesmo sendo Lus,
ser escrito com muitas letras e o nome de um coleguinha, mesmo sendo
Alexandro, ser escrito com poucas letras. Isso se deve ao realismo nominal
lgico pelo qual a criana passa neste nvel. Coisas diferentes tambm so
escritas com letras diferentes, mesmo que mude somente a ordem das letras,
j que a criana ainda possui poucos recursos grficos. Esse fenmeno
recebe o nome de diferenciao qualitativa inter-relacional.
A fase silbica: a escrita constitui um grande avano e se traduz
num dos mais importantes esquemas construdos pela criana durante o seu
desenvolvimento: percebe que cada letra vale por uma slaba. As
caractersticas desta fase so: a criana escreve uma letra para cada emisso
oral, ainda sem correspondncia sonora (silbica-restrita); a criana
estabelece relao entre o som da fala e a escrita; superou o realismo
nominal; escreve utilizando uma letra para cada emisso oral; identifica e
escreve seu nome e sobrenome.
A fase silbica-alfabtica: esta fase apresenta-se como uma
transio entre a fase silbica e a alfabtica. A criana descobre que o
esquema de uma letra para cada slaba no funciona, e assim procura
acrescentar letras escrita da fase anterior. A criana j escreve com
correspondncia sonora, percebe que as letras formam slabas, junta slabas e
forma palavras.
A fase alfabtica: nesse nvel pode-se considerar que a criana
venceu as barreiras do sistema de representao da linguagem escrita. J
capaz de fazer uma anlise sonora dos fonemas das palavras que escreve; l e
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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escreve palavras de forma convencional; l e escreve frases; l e escreve


textos e capaz de falar sobre eles. Escreve sem juntar palavras e escreve
frases com pontuao.
A partir da surgiro problemas relativos ortografia. Entretanto,
trata-se de outro tipo de dificuldade, que no corresponde ao do sistema de
escrita, que a criana j venceu.

3 - AS ESTRATGIAS DA PESQUISA: A INVESTIGAO


CONSTRUTIVISTA
Foi adotada em todas as etapas, tanto na montagem da pesquisa
quanto na coleta e anlise de dados, a metodologia da investigao
construtivista. O termo "construtivismo" utilizado, aqui, para definir uma
"metodologia de pesquisa cientfica", no podendo ser confundido com o
"construtivismo de Piaget" e seus seguidores, acima descrito. A "pesquisa"
construtivista um conjunto de axiomas tericos e implicaes
metodolgicas, com conseqncias prticas para sua execuo e para a
avaliao de seu rigor cientfico, que dificilmente, no mbito deste artigo,
pode ser descrito e analisado em toda a sua amplitude 2. Apresentamos aqui
apenas uma breve descrio das suas implicaes para a montagem da
pesquisa e a sua aplicao concreta no estudo de caso aqui relatado, primeiro
no processo de coleta de dados e, em seguida, na anlise dos dados e na
apresentao dos resultados.

3.1 - A coleta de dados


A pesquisa construtivista deve ser realizada numa situao natural,
de modo a refletir toda a sua complexidade e suas interaes. So utilizados
instrumentos humanos, a fim de assegurar a flexibilidade indispensvel,
recusando, assim, o uso de instrumentos rgidos, pr-construdos. Neste
sentido, os mtodos de coleta de dados so qualitativos, principalmente
atravs de entrevistas (estruturadas ou no) e observaes (participativas ou
no). dada uma importncia especial aos entendimentos tcitos entre
pesquisador e pesquisado, destacando-se o papel da intuio e da emoo. A
seleo dos participantes proposital, visando variao mxima possvel
(por exemplo: o tpico, o extremo, o poltico, o conveniente).

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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

O processo de pesquisa emergente, isto , o plano e o desenho da


pesquisa se desenvolvem conforme as circunstncias. Podem ser distinguidas
trs fases: 1) o reconhecimento da rea, a fim de descobrir as pessoas chaves
(Grand Tour); 2) a coleta dos dados, com os participantes listados; 3) o
retorno aos participantes, a fim de negociar o produto. Deste modo, o foco
da pesquisa se modifica de acordo com as reais questes que surgem no
decorrer do processo. As hipteses de trabalho, as teorias iniciais, so apenas
o ponto de partida. Na interao entre os participantes, elas vo se
modificando, de modo que o contedo da pesquisa emerge do prprio
processo de investigao. Em todo o processo, os resultados das entrevistas e
observaes so negociados com os participantes, que so os verdadeiros
donos dos dados.
Dentro das limitaes inerentes ao carter inicial da nossa pesquisa,
estas caractersticas da metodologia construtivista foram aplicadas na coleta
de dados. Devido ao reduzido prazo previsto para a pesquisa e a coleta de
dados (apenas um ms), desde o incio ficou decidido limitar a coleta de
dados a uma s escola e o nmero de entrevistas a cinco, envolvendo
especificamente a supervisora, duas professoras de alfabetizao, um aluno e
uma me de aluno. O motivo para esta escolha foi a sistemtica da
investigao construtivista, que prev uma diversificao mxima dos
participantes da pesquisa. Foi previsto, inicialmente, um certo nmero de
observaes em sala de aula, o que por motivos de exigidade de tempo teve
que ser abandonado.
A escolha da escola para executar o estudo de caso foi em funo da
facilidade de acesso unidade escolar, pelo fato de um dos integrantes da
equipe pesquisadora fazer parte do seu corpo docente na rea de
alfabetizao. A escola, que pertence rede particular, localizada na
periferia de Salvador, num bairro cuja populao caracterizada pela
pobreza e, em muitos casos, pela extrema misria.
O primeiro contato com a escola e, particularmente, com a prescola e as classes de alfabetizao foi realizado em 10 de novembro de
1993. Foi o chamado Grand Tour da pesquisa construtivista, ou seja, a
primeira observao do campo de pesquisa. As anotaes ampliadas desta
primeira visita foram enviadas supervisora e s duas professoras, as quais
devolveram o texto com os devidos acrscimos e correes.
A receptividade dos participantes, graas ao trabalho preparatrio da
nossa colega de equipe, foi excelente durante todo o trabalho de pesquisa de
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

147

campo. Deste modo, j no Grand Tour, pudemos abordar atravs dum


dilogo informal com a supervisora os principais temas da nossa
problemtica: a proposta de alfabetizao da escola numa perspectiva
construtivista, a execuo prtica desta proposta (planejamento do semestre e
das aulas), a sistemtica de avaliao e acompanhamento do crescimento
cognitivo das crianas, a contratao, treinamento e orientao dos
professores, os recursos para o trabalho de alfabetizao, a organizao das
turmas, a relao da escola com os pais e com a comunidade, as perspectivas
futuras do ensino e da escola. Alm disso, pudemos visitar todas as
instalaes da escola, visitar as salas de aula e falar com as crianas, e at
assistir uma parte das aulas nas classes de alfabetizao.
Deste modo foram surgindo as perguntas bsicas para a nossa
pesquisa. O seu objetivo, como foi explicado no primeiro item, foi estudar a
compreenso e a vivncia da proposta construtivista na alfabetizao. A
nica hiptese de trabalho, no incio, foi exatamente a dvida quanto sua
aplicao concreta em sala de aula. Depois deste Grand Tour, a sistemtica
de trabalho da escola ficou mais clara e surgiram os temas bsicos para a
coleta de dados. A partir disso, foi possvel fazer um roteiro para as
entrevistas com os diversos participantes. Seguem aqui os trs roteiros:
1) Para a supervisora e as duas professoras:
- a proposta de alfabetizao numa perspectiva construtivista;
- a prtica desta proposta;
- o acompanhamento da criana conforme as fases de evoluo do
conhecimento;
- a avaliao e organizao das turmas;
- os recursos disponveis para a criao do contexto em sala de aula;
- a orientao ao professor;
- a relao escola - comunidade;
- o futuro da escola.
2) Para o aluno:
- explicao do objetivo da pesquisa;
- apresentao do aluno e sua famlia;
- a primeira aprendizagem: o nome;
- a aprendizagem da leitura;
- os brinquedos, os jogos;
- a primeira frase - a redao;
- a relao com os colegas;
- a relao com a escola.
148

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

3) Para a me de aluno:
- a opinio sobre a proposta da escola;
- a execuo desta proposta de alfabetizao;
- a leitura e a escrita na escola;
- a escola e os servios comunidade;
- as atividades de casa;
- sugestes de melhoria.
No dia 11 de dezembro, a equipe realizou sua segunda visita
escola, desta vez para realizar as entrevistas. A receptividade por parte das
professoras e crianas foi a mesma, e a colaborao com a equipe
entrevistadora facilitou em muito o trabalho da coleta de dados. O registro
das entrevistas foi feito do seguinte modo: uma parte (duas entrevistas) foi
com gravador, e outra parte com anotaes, as quais dentro de 24 horas
foram devidamente transcritas e ampliadas. Todas as entrevistas foram
realizadas na prpria escola. A nossa colega de equipe, que trabalha nesta
mesma escola, se encarregou de entregar aos participantes o texto de todas as
entrevistas, a fim de incluir suas correes e excluir o que no queriam que
fizesse parte da entrevista.
No foi feito nenhum acordo "por escrito" com os participantes.
Mas, a todos foram explicados, de modo claro e aberto, os objetivos da
pesquisa, e, sobretudo, a plena liberdade de participar ou no das atividades
e da total possibilidade de sair da pesquisa a qualquer momento. Tambm foi
vrias vezes frisado o fato de que eles mesmos eram os donos dos dados
coletados, os quais podiam ser alterados ou suprimidos, de acordo com seu
entendimento.

3.2 - A anlise de dados e a apresentao dos resultados


Uma segunda srie de implicaes da investigao construtivista diz
respeito anlise dos dados e apresentao dos resultados da investigao.
Os dados so analisados pelo "mtodo da comparao constante". A partir do
texto das entrevistas criam-se unidades 3, para serem classificadas por
categorias, e serem relacionadas entre si. Deste modo, a teoria cresce a partir
dos dados (grounded theory). A teoria ligada ao contexto e o processo de
categorizao surge dos prprios dados.
O modo de apresentar os dados atravs de um estudo de caso. O
relatrio, resultado da pesquisa construtivista, no pode ser um registro frio e

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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distante dos dados coletados. Ao contrrio, deve ser uma histria viva,
contada numa linguagem informal, retratando, cena por cena, toda a
realidade rica e densa. Nela as interpretaes so ideogrficas. Atravs de
uma descrio densa, o leitor toma contato com os dados em toda a sua
riqueza, de tal modo que pode refazer o estudo.
Existem critrios especiais para o rigor cientfico da pesquisa
construtivista: a confiabilidade, atributo do produto, fruto da coerncia dos
resultados com os dados coletados (atravs da verificao constante); a
autenticidade, atributo do processo, fruto do reconhecimento e valorizao
das posies de cada um dos participantes, de tal modo que a prpria
pesquisa em si estimule a mudana qualitativa de todos os envolvidos.
Estas caractersticas foram aplicadas na presente pesquisa. Uma vez
concluda a coleta de dados foi iniciada a etapa da anlise do material, ou
seja, as anotaes do Grand Tour e as cinco entrevistas. A primeira tarefa foi
a identificao das unidades em cada texto. O resultado deste trabalho foi o
seguinte:
- as anotaes do Grand Tour: 60 unidades
- a entrevista com a supervisora: 17 unidades
- a entrevista com a primeira professora: 25 unidades
- a entrevista com a segunda professora: 24 unidades
- a entrevista com o aluno: 19 unidades
- a entrevista com a me do aluno: 17 unidades.
Total: 162 unidades.
A cada unidade foi conferido um cdigo, a fim de possibilitar a
posterior identificao na fase de elaborao do relatrio. O trabalho a seguir
consistiu na elaborao das categorias e subcategorias, a fim de agrupar
todas as unidades. Para esta elaborao foi utilizado o roteiro das entrevistas,
como indicado no item anterior. Segue aqui a relao das categorias junto
com o nmero de unidades (algumas unidades, no total de 10, foram
unificadas em uma s, a fim de melhorar a compreenso do assunto):
1) A criana (10 unidades)
2) A comunidade (3 unidades)
3) A escola
3.1 A estrutura fsica e organizacional (7)
3.2 O corpo docente (12)
3.3 O acesso escola (11)
4) Relao escola - comunidade
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

4.1 Os servios (8)


4.2 A relao pais e professores (9)
5) A alfabetizao construtivista
5.1 A proposta construtivista (21)
5.2 A prtica (29)
5.3 Os recursos (7)
5.4 Orientao ao professor (12)
6) Acompanhamento e avaliao das crianas
6.1 O acompanhamento (5)
6.2 A avaliao (7)
6.3 A organizao das turmas (7)
7) O futuro da escola (4)
A etapa final do trabalho consistiu na descrio dos resultados da
pesquisa. A fim de evitar o tom frio e distante que caracteriza, geralmente, os
relatrios de pesquisa, a pesquisa construtivista apresenta os resultados
atravs de um relato denso e vivo que reflita toda a experincia vivida
durante o processo de investigao. Por isso, a histria da sua alfabetizao,
contada pelo prprio aluno entrevistado, foi adotada como o mtodo mais
adequado para descrever os resultados da pesquisa. Assim, a fala do menino
foi "construda" a partir dos dados coletados, em parte na entrevista com ele
prprio, mas sobretudo nas entrevistas com os outros participantes. O nome
do menino fictcio, assim como os nomes das professoras ou da
supervisora. Mas o restante um retrato fiel dos dados coletados durante a
pesquisa. Tudo que o menino afirma est contido nos textos das entrevistas e
das anotaes do Grand Tour, os quais, como foi frisado acima, foram
revisados e aprovados pelos prprios participantes da pesquisa.
A histria no contm captulos nem subcaptulos, mas segue o
esquema traado acima pela lista das categorias e subcategorias. Primeiro, o
menino se apresenta e fala da sua famlia e da comunidade. Depois descreve
a escola, os professores, e sua relao com os pais e a comunidade. Segue,
depois, a histria da sua aprendizagem, como ele entende a alfabetizao na
sua escola, a prtica do ensino, os recursos utilizados e o papel das
professoras, o acompanhamento e a avaliao da aprendizagem das crianas.
Finalmente, ele fala das perspectivas do seu futuro na escola.

4 - O RESULTADO DA PESQUISA:

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UMA HISTRIA DE ALFABETIZAO

Eu sou Rodrigo. Tenho sete anos. Sei que vocs querem saber como
eu aprendo na escola. Eu sou bom em matemtica, sei fazer conta, trs vezes
cinco igual a quinze. Se quiser que eu escreva uma frase eu escrevo.
Aprendi a escrever com minha me, quando tinha cinco anos. Mas, tambm,
sou um bom goleiro. Sei fazer domin, dama. Planto algumas coisas, como
milho e feijo. Sei o ar que respiramos, vem das folhas e chama oxignio. Eu
tenho um colega que especialista em desenho, ele sabe desenhar uma
mulher grvida. Especialista quem sabe fazer aquelas coisas.
Minha famlia muito grande: um av por parte do pai, duas avs
por parte da me, e tenho vrios primos. Minha me dona-de-casa. Mas ela
pretende botar uma banca nas frias, para ensinar os outros meninos.
Eu tambm gosto de repolho e pepino. Eu sei que sou difcil de
pegar gripe, porque eu como muita verdura. As verduras tm muitas
vitaminas. Assim, eu fico forte e a gripe no me pega.
Eu entrei na escola com quatro anos. Eu aprendi matemtica. A
primeira coisa foi um mais um, eu falava dois. Minha professora me ajudou a
ler da mesma maneira que minha me me ensinou. Aprendi com as duas. O
que mais gosto na escola? Dou muito valor a obedecer minha pr e jogar
bolinha.
Minha escola fica aqui perto onde moro. Todos os dias vou a p com
minha me, pelo asfalto. Eu gosto de andar assim, vendo o movimento das
oficinas de carro e de ferro-velho e a vista do mar. Quando a gente chega na
entrada da escola, tem um porteiro que deixa a gente entrar. A escola muito
grande, com muito terreno. Logo depois da entrada tem a piscina, uma para
os meninos grandes e outra para os pequenos. Tem tambm uma quadra de
futebol. A escola tem dois prdios: o primeiro para o primeiro grau, um
prdio grande, com vrios andares. O segundo prdio onde fica minha
classe. Estou agora no Jardim III, a classe de alfabetizao.
Minha escola muito bonita, pintada e limpa. Fica no alto, e a gente
pode ver o mar e a igreja do Senhor do Bonfim. No primeiro piso fica o
refeitrio, onde a gente toma a merenda escolar. As salas de aula ficam no
segundo e terceiro piso, onde sempre tem um vento gostoso. s vezes, a
chuva alaga as escadas. Ento, a gente no pode descer para jogar uma

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bolinha, e tem que ficar em cima. Mas as salas so grandes, e nunca tm


carteiras quebradas.
A minha escola , tambm, muito grande. Alm de Jardim III, tem as
classes de Maternal, Jardim I e Jardim II. Assim, funcionando em dois
turnos, de manh e de tarde, a escola deve ter uns 677 alunos, divididos em
27 turmas. Foi o que me contou minha pr. Somente no turno da manh,
existem trs classes de Jardim III, e de tarde so quatro. Por isso, tem um
monte de salas, 17 eu acho, no s para as classes, mas tambm para a
supervisora, as professoras, o servio social, o servio de nutrio, a
datilografia e o gabinete dentrio.
Minha pr se chama Mariana. Ela bonita e inteligente. Estudou
muito, e se formou numa escola chamada "universidade", onde estudaram
tambm quase todas as prs da minha escola. Minha me me contou que a
supervisora, a professora Ndia, estudou mais que todo mundo, mas prefere
continuar a trabalhar na minha escola, porque estudou quando era pequena
numa escola igual minha e assim gosta demais de ficar com a gente.
Minha pr trabalha de tarde numa outra escola, assim como fazem
quase as outras prs, a fim de completar o salrio e poder ajudar nas
despesas da casa. As prs moram na cidade. Tem um nibus da escola que
todas as manhs traz e, depois das aulas, leva elas de volta para a cidade.
Desde que entrei na escola, muitas professoras novas tambm
entraram. Dizem que, para serem aceitas, elas precisaram passar no teste e
dar uma aula para as outras professoras. Depois disso, ainda precisam
estudar muito para ensinar bem a gente de acordo com as orientaes da
supervisora. Minha pr contou que, dois anos antes de eu entrar na escola,
um grupo de professores muito estudados vieram de longe, de outra regio,
Minas Gerais, eu acho, s para orientar todas as prs a ensinar as crianas de
outro jeito que antigamente. Este novo ensino chama-se "construtivismo".
a palavra difcil que sempre ouo falar entre elas.
Mas, o que eu sei por mim mesmo, que os pais dos meus colegas
trabalham numa firma que mantm um convnio com a escola. Assim eles
tm o direito de estudar nesta escola, de graa. Isso no quer dizer que as
outras crianas tambm no possam freqentar a escola, mas s quando tiver
vaga e pagando uma taxa de matrcula. Assim aconteceu comigo. Ainda bem
que depois ningum deve pagar mensalidade, porque todas as famlias aqui
so muito pobres.

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O que eu sei, tambm, que minha me gosta muito da minha


escola. Todos os dias a gente chega entre oito e oito e meia, e minha me me
deixa na porta da sala de aula. Ela disse que para me tirar daqui s se a
comunidade no pudesse mais freqentar. Sempre me fala que o estudo aqui
excelente. Queria que no tempo dela fosse assim.
O que gosto muito tambm da sexta-feira, quando a gente pode
descer e cair na piscina. Gosto tambm dos concursos para desenho. Agora
mesmo estou fazendo um desenho sobre o nascimento de Jesus, para poder
ganhar uma bicicleta. O concurso chama-se "Pinte o Natal".
Gosto tambm das visitas que as pessoas de fora fazem na escola,
como vocs agora. Parece uma festa. Todos ficam alegres, as prs, a
supervisora e principalmente as crianas, para mostrar tudo o que a gente
est fazendo aqui.
Mas, nem todas as pessoas que moram aqui na comunidade
colaboram. Minha me sempre fala que se a escola abre a porta para a
comunidade, ela tem que conservar. A comunidade tem aprontado muito. Se
a escola no fosse rgida, coisas piores poderiam ter acontecido. Veja o caso
da escola pblica que no conservada. Minha me freqenta a oitava srie
numa escola pblica, praticamente destruda. Mas ela no do governo,
nossa.
s vezes a escola chama os pais para uma reunio geral. Mas poucos
participam. Outro dia houve uma campanha de medicina preventiva contra
os piolhos. A gente precisava trazer de casa diversas plantas para fazer
sabo, para combater os piolhos. Mas nem sempre os pais colaboram. Nas
palestras sobre assuntos de medicina preventiva muitos assistem, mas no
todos. Minha me j participou, mas agora no participa por causa da escola
que ela freqenta.
No prdio grande do primeiro grau, tem um servio social, que tenta
entrar em contato com a associao dos moradores do bairro. Mas quase
ningum participa. H tambm um servio mdico. Mas minha me acha que
deveria haver um dentista, mesmo que se pague uma taxa, porque a carncia
muito grande. Seria interessante, tambm, que tivesse um pediatra.
At o ano passado, a gente chegava na escola e minha me me
deixava na porta. Agora, a gente sobe junto at a sala de aula, onde minha
pr nos recebe e s vezes conversa com minha me sobre meu andamento na
alfabetizao. A pr fala tambm com as outras mes, s vezes para uma
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

conversa particular, a fim de resolver um problema e dar uma orientao


quando um aluno apresenta uma dificuldade.
No meio do ano, a escola chama todos os pais da mesma classe para
dar uma explicao sobre a nova maneira de alfabetizar as crianas. No
incio, nossos pais no entendiam, achavam que era s brincar, coisa sem
seriedade. Eles nos comparavam com as crianas de outras escolas. Tinham a
impresso que as crianas das outras escolas avanavam mais, tinham uma
evoluo maior. Por isso, perguntavam: porque meu filho est escrevendo
assim? Porque a escola no usa cartilha?
Mas, nesta reunio com os pais, tudo fica explicado. Eles fazem a
"rodinha", que uma aula experimental, onde mostrado tudo o que
acontece na sala de aula para as crianas. Os pais viram alunos e fazem tudo
igualzinho gente, assim como fazemos no dia a dia. Assim, eles comeam a
entender todo o processo, a importncia do corpo na alfabetizao, e no s
da fala. Depois disso, eles ficam aliviados. Mas, minha pr acha que seria
melhor fazer esta reunio mais cedo no ano, porque assim os pais poderiam
nos ajudar mais, e nos acompanhar.
Minha me ainda acha que seria melhor usar uma cartilha. Foi com
cartilha que ela me ensinou, assim como hoje ela ensina meus irmos. Ela
me disse que tambm a escola pensa em usar uma cartilha, no prximo ano.
Agora quero explicar a voc como a alfabetizao na minha escola.
Minha me diz que nesta escola aprendo brincando, sem fora. Comigo e
meus irmos ela no precisa pegar na mo contando estrias. Assim, o que
mais gosto na sala de aula que a gente pode brincar e fazer as coisas como
a gente imagina na cabea que pode fazer. Eu e meus colegas inventamos as
coisas novas que a pr nos pede para achar, e assim eu aprendo novidades
junto com meus colegas e tambm aprendo a pensar cada vez melhor.
Como j disse, a minha me tambm me ensinou a ler. Sou criana,
mas j sei um monte de coisas. Por isso, quando a gente comea a aprender
uma coisa nova, minha pr sempre pergunta o que ns j sabemos. A partir
da, comeamos a dizer tudo o que cada um j sabe, e assim criamos uma
estria, que a pr depois passa para o quadro.
Mas existem muito mais coisas que a gente ainda no sabe. Por
exemplo, outro dia chegou na escola uma nova criana, que no era daqui.
Ela usava a palavra "Perua" para o carro que ns chamamos de "Kombi". A
pr trouxe um mapa do Brasil e nos mostrou vrias regies, como a Bahia,

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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onde a gente mora, e So Paulo, de onde era a nova aluna, e onde as pessoas
usam muitas palavras diferentes da gente. Aprendemos assim que existem
regies diferentes no Brasil.
Assim, a gente aprende sempre coisas novas. Minha pr diz sempre
que quanto mais a gente sabe mais a gente aprende a pensar, para se
defender ou ajudar os outros. Gente ignorante no vai a lugar nenhum.
Assim, eu fao esforo para aprender sempre mais. Antes, sabia escrever
muito mal. Por exemplo, quando a pr me pedia para escrever o "bo" de
bola, escrevia s o "o". Agora, j resolvi a dificuldade e escrevo a palavra
com todas as letras.
Gosto tambm muito dos livros que a pr nos d para ler. Mas outro
dia ouvi uma conversa entre minha pr Mariana e outra pr, que tambm
ensina no Jardim III. Minha pr disse que queria acelerar, para a gente
aprender mais rpido. Por exemplo, ela queria tomar o "bo" de bola, para
ensinar a gente a formar a famlia toda de "ba, be, bi, bo, bu", e depois criar
palavras novas, como bala, bebe, bico, bota, bula. Mas a outra pr disse que
assim estaria massacrando, e por isso "no pode" fazer isso. Mas minha pr
disse que devia existir mais liberdade, e que os alunos dela precisavam e
podiam aprender mais coisas e se adiantar muito mais.
Outro dia, encontrei uma prima minha que estuda num colgio
grande na cidade. Ela tambm est na alfabetizao. Mas ela j sabe ler tudo,
muito mais do que eu. No estou dizendo que a minha escola no vale. Ao
contrrio, adoro ela. Mas vejo que muitas coisas esto mudando. Dizem que
vo adotar a cartilha. Minha pr disse que assim a gente vai poder inventar
as nossas coisas, mas tambm aprender o que a gente nem desconfia que
existe.
Minha me disse que, quando pequena, gostaria de ter aprendido na
escola assim como eu. Mas ela usava uma cartilha e gostaria que a minha
escola usasse tambm e mais outras coisas, para aprender muito mais.
Depois de tudo isso, entendo que cada pr pensa um pouco diferente,
mas que todas se esforam para ensinar a gente da melhor maneira possvel,
de acordo com o tal de "construtivismo" que ouo falar sempre entre elas.
Minha me disse que, at o ano passado, tinha uma professora mais velha
que era a melhor de todas, e que ensinava de maneira diferente, como
antigamente. Este ano, ela j est aposentada.4

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Agora quero lhe contar como eu fao todos os dias na escola. O que
mais gosto criar brinquedos. Sou especialista em criar brinquedos no cho.
Quando venho da escola pego no cho algumas coisas e invento nave,
foguete. Eu sei fazer brinquedo com massa, avio, helicptero. Eu fao mesa
com palito e desenho. Pego o palito, quebro e colo no papel, depois eu
desenho a parte de cima da mesa.
Foi minha me que me ensinou primeiro. Ela juntava pedacinhos e
eu ia lendo. A primeira frase que aprendi a escrever foi meu nome Rodrigo.
Depois a palavra R O S A. Primeiro com letra de imprensa e depois de
forma, e assim por diante. Sei escrever o nome da escola.
J sei fazer vrios textos, a pr d um papel ofcio que passa no
rodador, que tem vrias coisas. Sobre o natal, sobre a pscoa, a eu penso,
fico imaginando na minha cabea e pronto. Texto bem grando ainda no d
pr gente fazer, at s vezes minha cabea no consegue pensar.
Mas no comeo aprendi a escrever no cho, colando sementes no
papel. A gente aprende e nunca mais esquece. Minha me diz que quando se
aprende para decorar esquece. Por isso, no dever de casa ela quase no
precisa ajudar. Quando matemtica, ela pega palito e caixas para a gente
contar. Desse jeito no esqueo jamais.
Na sala de aula, cada semana um assunto diferente para a gente
aprender. Por exemplo, o que gostei muito foi sobre os "meios de
transporte". A gente tinha que adivinhar primeiro todos os meios de
transporte que existem, como carro, trem, nibus, metr, foguete. Depois a
gente tentava escrever estas palavras no quadro. Um colega foi na frente e
tentou escrever a palavra carro. Primeiro escreveu c a r _ _ , mas no soube
continuar. Todos ajudaram para achar o jeito certo de escrever. Alguns
disseram que era "caru", outros que devia escrever "caro". No fim a gente
acertou.
Muitos colegas ainda escrevem "fgt", "trm", "mto", como se fosse
"foguete", "trem" e "metr". Eu j sei fazer este ditado com todas as palavras
escritas de maneira correta. Mas, o que mais gosto na sala de aula, que a
nossa pr deixa a gente sempre vontade para criar e inventar at acertar.
Por isso, a gente est sempre contente e feliz e mostramos a vocs o que a
gente desenhou e escreveu.
Este ano a gente estudou sobre muitas coisas. A pergunta, no incio
do ano, era "quem sou eu?" Assim, a gente estudou todas as coisas ligadas a

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esta pergunta, por exemplo, minha famlia, minha cidade, minha


comunidade, e outras coisas. Quando tem uma festa, a pr diz que vamos
estudar este tema. Por exemplo, esta semana o tema Natal.
No comeo da semana a gente faz a "rodinha", quando conversamos
sobre o assunto da semana. Mas a gente j sabia que Papai Noel no existe.
Quem d os presentes meu pai. Muitas vezes, as pessoas no tm dinheiro
para comprar presentes. Assim, a gente no fez o desenho sobre Papai Noel.
Mas minha pr disse que a troca de presentes no tempo de Natal para
mostrar que as pessoas sentem amor um pelo outro. Cada um de ns falou
sobre a religio de cada um. Assistimos, tambm, a filmes sobre o
nascimento de Jesus.
Depois de tudo isso, falamos para a pr o que preciso escrever no
quadro sobre Natal. Cada um fala alguma coisa e o outro completa. No fim
tem uma estria inteira no quadro. Depois disso, a gente l o texto que est
escrito e assinamos embaixo o nome dos autores: alunos do Jardim III.
Depois, fazemos a ilustrao do texto. So os desenhos sobre tudo
aquilo que vimos e falamos, o nascimento de Jesus, rvores de Natal.
Elegemos, depois, o desenho que ficou melhor, para deixar em exposio.
No fim, a pr pede para copiar o texto do quadro. Ou, ento, ela
apaga tudo e pede para a gente recriar a mesma estria no quadro ou no
papel. Isso, quando a gente j est mais adiantada. A pr pode, deste modo,
ver quem de ns j fez progresso e sabe escrever uma frase inteira. Isso ainda
difcil para ns. Mas, enfrentando estas dificuldades que a gente aprende.
No s com palavras escritas que a gente aprende, mas tambm
com msica, filmes, estrias, teatrinho, jogos, mscaras e fantoches.
Algumas coisas a pr traz, outras coisas a gente inventa e cria. Desde o
comeo do ano, quando comeamos a alfabetizao, tudo que a gente cria,
os textos, as letras, as slabas, os desenhos e as figuras, tudo fica exposto na
sala de aula, para preencher todo o espao e ver tudo que a gente aprendeu
at hoje.
Minha pr disse, tambm, que a cartilha que a supervisora e todas as
prs esto procurando para adotar na escola deve ser especial, para ensinar a
gente a inventar e brincar com as palavras e os desenhos.
J expliquei que minha pr e tambm as outras prs estudaram
muito. Mesmo assim, duas vezes por ano, no temos aula durante uma
semana inteira, para elas fazerem um treinamento e discutir a melhor
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maneira de ensinar. Minha pr disse que, assim, elas tm tempo para ler
novos livros de educao de crianas. s vezes, vem gente de fora para
explicar novas orientaes ou novas idias.
Fora disso, quase cada semana as professoras fazem uma reunio
com a supervisora, a fim de preparar o assunto que todas as crianas das
classes de alfabetizao vo aprender nestes dias. Quando passo na frente da
sala da superviso, vejo a pr Ndia dar as orientaes e as outras prs
darem as sugestes de acordo com a opinio de cada uma. Elas usam
tambm livros ou textos para estudar e discutir.
Acontece, tambm, quando surge um problema com uma turma ou
com uma criana, que a supervisora se rene com a pr para resolver a
dificuldade daquele momento.
A nossa pr gosta muito da gente e sempre acompanha os alunos na
sala de aula, no refeitrio ou no recreio. Ela observa para ver quais os
progressos da gente e ajuda a falar o que gente quer dizer ou a escrever
melhor as palavras. Ela tambm v as brigas entre os meninos e faz com que
todos fiquem alegres, amigos e atentos.
A pr sabe o que a gente j aprendeu. De segunda a sexta, a pr
junta tudo o que a gente fez, para ver o nosso progresso. s vezes demora
pra gente aprender, s vezes a gente aprende de vez tudo que a pr ensina.
s vezes, quando h uma dificuldade especial com uma criana, por
exemplo, quando no acompanha quase nada ou fica separada das outras, a
pr chama a me para conversar, ou manda uma ficha para a supervisora
Ndia, para ver o que se pode fazer. s vezes, chamam a assistente social.
A gente recebe tambm um boletim para mostrar em casa. Uma vez
por ms dia de avaliao, para a pr ver a letra, a escrita e a leitura da
gente. Ela nos d uma folha de gravuras e pede para escrever ao lado o nome
ou a frase do desenho. Depois, ela pede para olhar e ler o que a gente
escreveu. s vezes, existem crianas que no se lembram mais do que
escreveram. Outras se lembram, mas falta um bocado de letras ou tem letra
errada. Outras, ainda, quase acertam tudo. Assim, outro dia escrevi: o
menino pediu a Antnio para pegar o cavalo. Mas, em vez de "menino", eu
tinha escrito "meno". Com a ajuda da pr, descobri o que faltava na palavra.
Com o tempo, a avaliao feita a cada quinze dias e, na ltima
unidade, uma vez por semana. No fim do ano a pr prende, com cola, todas
as folhas de avaliao, uma depois da outra, para fazer a sanfona evolutiva, e
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fazer o nosso boletim e mandar a ficha de avaliao para a supervisora, onde


a pr anota as letras SR, SE, SA ou A.5
Todas as crianas vo passar de ano, exceto as que tm uma
dificuldade especial, por exemplo, quando a criana no sabe fazer nada do
que a pr pede.
Na minha turma h igualmente meninos e meninas, como nas outras
classes. Meus colegas sabem ler mais ou menos. A pr probe que eu fale,
para que os outros tambm aprendam. Mas ela me deixa ajudar. Fao meu
dever primeiro, quase igual a Flash, vou l na mesa, peo pr para me dar
outro dever, quando ela no me d eu ajudo os meus colegas. Quando eu
fao meu dever, o que eu no entendo eu pergunto pr, e os meus colegas
que no perguntam pr, eu ajudo eles.
Ouvi dizer que, no ano que vem, vo diminuir o nmero de alunos e
professoras. Disseram, at, que no iam mais aceitar as crianas da
comunidade. a crise da escola. Tem crise no pas, tem crise na indstria e
no comrcio. Mas, minha pr disse que nada disso vai acontecer, que tudo
vai ficar igual e que a gente vai poder continuar na escola.6

5 - CONCLUSES
Seria muito temerrio tirar concluses a partir deste depoimento,
construdo na base de cinco entrevistas e duas visitas escola. O estudo de
caso apenas comeou. O estgio atual da pesquisa permite deduzir apenas
alguns indcios a partir dos dados coletados.
A proposta de alfabetizao baseada no construtivismo para valer.
Baseada na teoria de Piaget e nos estudos de Emilia Ferreiro, o corpo
docente pretende promover o desenvolvimento global e harmnico das
crianas, enfatizando os aspectos psicomotor, scio-afetivo, cognitivo,
visando a construo da autonomia, o desenvolvimento da criatividade e
criticidade, e a integrao social atravs da vivncia democrtica e da
construo do conhecimento a partir da realidade/contexto econmico, social
e cultural do qual faz parte7. Assim, a proposta construtivista pretende dar
condies s crianas de construir sua autonomia, aproveitando o que j
trazem consigo, seu conhecimento prvio, em vez da professora querer dar

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tudo. A partir desta viso, desenvolvem-se as atividades, como a produo


de textos, feitos pelas prprias crianas, para fins de anlise e sntese.8
Sem dvida, esta proposta est presente no relato do menino, que
sintetiza os dados das entrevistas e das observaes. Tambm a prtica, tal
como descrita no relato, demonstra um esforo coerente para aplicar a
postura construtivista em todas as atividades do processo ensinoaprendizagem.
De outro lado, para as professoras a experincia construtivista no
est isenta de muitas dvidas, "j que a experincia de ser construtivista
um desafio que est sendo vivido por toda a nossa equipe e sofre o confronto
com nossas experincias e vivncias, com resqucios do aluno "tradicional"
que fomos, das nossas crenas e descrenas, desejos e medos." 9 Esta
comparao com o passado de cada um e com o ensino adotado em outras
instituies, onde se desenvolve outro processo de ensino-aprendizagem,
est presente em vrios lugares do depoimento.
Os treinamentos regulares, duas vezes ao ano, e os planejamentos e
discusses semanais demonstram a vontade de superar os problemas, tirando
dvidas e sistematizando mais o trabalho, a fim de construir uma
metodologia que se adeque ao construtivismo, que acima de tudo uma
reviso de postura.10
Ao mesmo tempo, as entrevistas mostram como o corpo docente no
est preso a uma determinada viso de construtivismo e no tem medo de
tomar medidas prticas de acordo com as necessidades do processo de
ensino. Isso ficou demonstrado, sem dvida, no propsito de adotar para o
prximo ano o uso de uma cartilha, sem esquecer os aspectos essenciais do
construtivismo. Alm disso, os questionamentos de uma professora diante
duma interpretao dogmtica do construtivismo pem em evidncia uma
postura crtica, indispensvel para o crescimento da prtica pedaggica.
Os treinamentos tm contribudo para este crescimento. O estudo da
Psicologia das Relaes Humanas, visando uma melhor relao no trabalho,
e o estudo das teorias de Vygotsky sobre a linguagem, so um exemplo do
esforo para aprofundar e, de certo modo, ir alm do construtivismo de
Piaget.11 Prova isso o estudo da professora Maria das Graas Cardoso Moura
(vide Referncias Bibliogrficas), membro do corpo docente da escola
estudada. O estudo trata da pedagogia crtico-social dos contedos e do
ensino por atividades, superando a postura liberal-individualista que
caracteriza a teoria construtivista, e abrindo espao para uma viso
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161

pedaggica que visa a transmisso crtica do saber socialmente produzido e,


ao mesmo tempo, se adequa s caractersticas do meio social em que vivem
as crianas nesta idade.
Deste modo, importante dar continuidade ao trabalho agora
iniciado neste estudo de caso. Em primeiro lugar, ser preciso ampliar os
estudos tericos sobre a alfabetizao de crianas. Ao mesmo tempo, ser
preciso reiniciar o trabalho de coleta de dados, com a ampliao do nmero e
a diversificao das entrevistas, a observao persistente em sala de aula e a
discusso dos resultados com os participantes, a fim de se chegar a um
resultado negociado e aceito por todos.
Salvador, 21 de janeiro, 1994

NOTAS
1.

A pesquisa foi realizada no mbito das disciplinas PROJETO I, II e III,


no perodo de 1992 a 1993. Vide o resultado da pesquisa no artigo O
construtivismo - teoria e prtica, publicado neste mesmo nmero da
Revista da FAEEBA.

2.

Vide artigo, neste mesmo nmero da Revista da FAEEBA, de Mary K.


Rodwell: Um modelo alternativo de pesquisa: o construtivismo.

3.

considerada "unidade" cada informao, a menor possvel, desde que


possa ser entendida por qualquer pessoa que tiver um mnimo de
conhecimento do assunto estudado (o mtodo da comparao constante
de Glasser e Strauss).

4.

Informao independente fornecida por colega de equipe.

5.

Nveis de evoluo da lecto-escrita:


SR = silbico restrito
SE = silbico elaborado
SA = silbico-alfabtico
A = alfabtico

6.

Informao independente fornecida por colega de equipe.

7.

Entrevista com a supervisora.

8.

Entrevista com uma das professoras.

162

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

9.

Entrevista com a supervisora.

10.

Idem.

11.

Entrevista com uma das professoras.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental/Fundao Roquette-Pinto. Construtivismo: teoria e prtica.
UM SALTO PARA O FUTURO. Emisso do dia 14/09 - Programa n. 11.
Boletim Especial, 9 p
FERREIRA, Luiza Goulart. Leitura e Escrita num enfoque construtivista.
SESI - Minas Gerais, s/d, (mimeo).
FERREIRO, Emilia. Alfabetizao em processo. 7o Ed. So Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1991.
__________ Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
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curso de especializao em Mtodos e Tcnicas de Alfabetizao de
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PIAGET, Jean. A epistemologia gentica. In: OS PENSADORES: PIAGET,
1986-. So Paulo: Abril Cultural, 1978, p. 1-64.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

163

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Rinehart and Winston, 1986.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. 4. Ed. So
Paulo: Trajetria Cultural / Campinas: Editora da UNICAMP, 1991.

164

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

TEXTO
S
A CONCEPO DE VYGOTSKY SOBRE A
RELAO ENTRE PENSAMENTO E LINGUAGEM
Maria do Pilar Cunha e Silva
Professora da Universidade Federal da Bahia

Uma das contribuies de Vygotsky para a Psicologia (e Pedagogia)


o estudo realizado sobre a relao entre o desenvolvimento da linguagem e
do pensamento.
Neste texto pretendo considerar as suas idias sobre esta relao,
abordando os aspectos mais marcantes para o desenvolvimento da fala e do
pensamento. Inicialmente esta relao colocada numa dimenso
filogentica, isto , ao longo da evoluo da espcie. Em seguida, apresento
algumas concluses a que chegou Vygotsky sobre a evoluo desta relao
no desenvolvimento infantil.
Importa ainda mencionar o carter histrico das idias de Vygotsky.
Ele apresenta uma concepo histrica da linguagem, pois a considera como
um dos fatores que marca a passagem da histria natural dos animais para a
histria social dos homens. Tanto a linguagem como o pensamento seriam
influenciados pelas nossas necessidades, interesses e emoes, seriam
resultado de determinaes concretas de um dado tempo histrico.
O estudo da linguagem vai ter um significado especial na concepo
de Vygotsky acerca do desenvolvimento das caractersticas humanas.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

165

Primeiro, porque a linguagem verbal um atributo tipicamente humano, de


carter simblico e representativo; segundo, porque o surgimento das
caractersticas humanas dependem do uso de sistemas simblicos
considerando ainda a linguagem como elemento que mantm a organizao
social de um grupo, garantindo o convvio e a transmisso dos objetos de
conhecimento historicamente construdos. Para Vygotsky, uma caracterstica
bsica da linguagem a possibilidade de trocas entre os indivduos.
Por outro lado, cada vez mais as necessidades humanas exigem a
comunicao de aspectos internos mais complexos como sentimentos,
desejos, pensamento, que so traduzidos atravs de uso de signos
possibilitando o entendimento e conseqentemente o convvio entre as
pessoas. Isto porque, o signo a manifestao do real, independente da
experincia pessoal que traduz o pensamento mais geral sobre a coisa
pensada. Por exemplo, a palavra "escola" tem uma nica designao na
lngua portuguesa e o seu conceito poder ser traduzido independentemente
da experincia pessoal do sujeito que a pronuncie, podendo ser
compreendida por qualquer pessoa. Ao dizer para algum a palavra "escola"
remeto o outro a um conjunto de idias sobre o real que o possibilita reunilas em uma categoria determinada, estabelecendo as semelhanas e
diferenas entre os demais objetos concretos. Esta uma funo da
linguagem, denominada por Vygotsky, de pensamento generalizante. Com
esta funo, a linguagem se transforma em um instrumento do pensamento,
tornando-se o elemento mediador entre o sujeito e o objeto, porque explicita
o conceito e os elementos formadores do referente no real.
Para Vygotsky, o desenvolvimento da fala no paralelo ao
desenvolvimento do pensamento. Ao contrrio, tanto a fala como o
pensamento, coincidem em alguns momentos e se distanciam em outros.
Vygotsky partiu da anlise de vrios estudos j realizados (Koehler,
Yerker e outros) sobre a linguagem e o intelecto dos macacos antropides
para explicar, filogeneticamente, a relao entre o pensamento e a fala.
Assim, concluiu que as funes do pensamento e da fala tm razes
diferentes, so independentes, podendo distinguir claramente um estgio prlingstico dentro do pensamento e um estgio pr-intelectual dentro da fala.
Concluiu tambm, que os estudos realizados mostraram que os macacos
apresentam uma inteligncia um tanto parecida com a do homem, como por
exemplo, no que se refere ao uso de mecanismos e instrumentos externos
para a soluo de problemas e, ainda, que apresentam uma linguagem
bastante semelhante do homem, com o aspecto fontico da fala, com uma
166

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

funo emocional e com o incio de uma funo social. No entanto, defende


a idia de que a linguagem observada nos macacos , em sua essncia,
instintiva, e est longe de ser uma tentativa intencional e consciente de
informar e influenciar os outros, caracterstica primordial da linguagem
humana. Dessa forma, a linguagem dos chimpanzs independe de qualquer
atividade intelectual.
Assim como, filogeneticamente, as funes do pensamento e da fala
tm razes genticas diferentes, do ponto de vista ontogentico, ou seja, no
desenvolvimento do indivduo, tambm verificou-se duas linhas separadas
derivadas de duas razes genticas diferentes. Tomando os estudos
experimentais de Buehler, realizados com crianas que ainda no haviam
aprendido a falar, semelhantemente s experincias de Koehler com
chimpanzs, Vygotsky confirma a existncia de uma fase pr-verbal no
desenvolvimento do pensamento da criana e descobre a independncia das
manifestaes intelectuais em relao fala. Nesta fase, o que se observa
que, antes mesmo do aparecimento da fala, j existem nas aes da criana o
pensamento, caracterizado pelo uso de instrumentos e recursos. Na
concepo piagetiana, aes deste tipo se configuram como resultado do
pensamento e, portanto, h uma atividade inteligente porque so sempre atos
intencionais.
Na concepo de Vygotsky esta uma fase pr-verbal do
pensamento porque, antes mesmo de serem utilizados os esquemas verbais, a
criana resolve os seus problemas imediatos, fazendo uso de instrumentos
externos, disponveis sua volta, e no da linguagem como mediadora de
suas aes. Por exemplo, diante de um objeto desejado pela criana, e fora
de seu alcance, ela capaz de buscar uma cadeira que esteja prxima - sua
vista - subir sobre ela e atingi-lo. A ao, neste caso, inteligente muito mais
pela mediao do pensamento sobre a prpria ao (situao vivenciada) do
que pela mediao da linguagem. Nestas circunstncias, o desenvolvimento
cognitivo independe completamente do desenvolvimento da linguagem.
Por outro lado, ainda em outras situaes determinadas, a criana
tambm capaz de agir fazendo uso de um tipo de linguagem. Ela capaz de
demonstrar um certo estado psicolgico, explicitando emoes, esboando
comunicaes sociais atravs de expresses faciais (sorriso, choro), sem, no
entanto, fazer uso de um sistema de signos. Este uso da linguagem printelectual, justamente porque no h a utilizao de elementos
convencionais de origem simblica para possibilitar o entendimento de
conceitos - os signos lingsticos.
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

167

Para Vygotsky, duas so as funes da fala - funo emocional e


funo social - observadas, tambm, no desenvolvimento do indivduo e que
aparecem antes mesmo do primeiro ano de vida. Assim, como o balbcio e o
choro podem ser considerados formas de comportamento emocional, as
risadas e os sons inarticulados podem ser meios de contato social. Podemos
observar ento no primeiro caso, a fase pr-verbal do desenvolvimento
intelectual e, no segundo, a fase pr-intelectual do desenvolvimento da
linguagem. No perodo da pr-fala, o que vai marcar significativamente o
desenvolvimento tanto da fala como do pensamento ser o aparecimento da
funo simblica, por volta dos dois anos de idade. O aparecimento dessa
funo ser portanto a primeira marca importante na relao pensamentolinguagem. Neste momento, encontram-se as linhas de evoluo do
pensamento e da fala, at ento separadas, e marcam uma nova fase no
desenvolvimento da criana, quando surge uma nova forma de
comportamento: a criana passa a corresponder a palavra a uma referncia
real, ou seja, a criana descobre que as palavras do nome s coisas.
Vygotsky no acredita que uma criana, neste perodo do
desenvolvimento, seja capaz de descobrir a funo simblica da fala, porque,
antes disso, a criana concebe a palavra como sendo mais uma propriedade
do objeto. Sendo assim, a criana no tem ainda uma completa representao
do objeto, porque est presa s suas caractersticas, com uma forma de
pensamento realista, que, segundo Piaget, a expresso do egocentrismo
infantil. Presa ao objeto (ao real), a criana no necessita de signos
lingsticos para represent-lo. No entanto, este realismo "nominal", passa a
interferir na linguagem da criana que, por sua vez, marcada por mudanas
qualitativas em seu desenvolvimento. Para Vygotsky, este um momento em
que "a fala comea a servir ao intelecto e os pensamentos comeam a ser
verbalizados". Decorre disso, por parte da criana, um maior interesse pelas
palavras, por aquilo a que elas se referem e pelo que significam. A criana
costuma perguntar sobre coisas novas na inteno de conhec-las. Esta busca
de significao das palavras pela criana um processo de compreenso e
torna evidente mais um ponto de coincidncia das linhas de evoluo do
pensamento e da fala.
Outro aspecto, que importante para Vygotsky neste ponto do
desenvolvimento, a rapidez na aquisio do vocabulrio da criana. Esta
ampliao do vocabulrio traz para a criana formas mais avanadas de
comportamento, porque lhe faz tomar conscincia da necessidade das
palavras para expressar o seu pensamento e j usa as palavras de forma
168

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

representativa, ou seja, "ela parece ter descoberto a funo simblica das


palavras", quando passa a atribuir significado ao significante. Para
Vygotsky, esta no mais uma fase pr-intelectual da fala e sim uma fase
intelectual porque, em resumo, a criana est descobrindo a fala pelo
pensamento.
Outro aspecto que merece destaque na concepo de Vygotsky o
aparecimento e desenvolvimento da "fala interior" na criana. Parte do
princpio de que o desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece
s mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operaes mentais.
Para explicar porque a fala se interioriza, relaciona com a mudana que
ocorre na funo da fala, que vai de uma funo simplesmente emocional
uma funo planejadora, ou seja, "a fala transformada no prprio
pensamento".
Por isso pode-se observar no desenvolvimento da fala trs fases: fala
exterior, fala egocntrica, fala interior, que se seguem gradualmente por
estgios. A primeira fase o estgio natural que corresponde fala printelectual e ao pensamento pr-verbal; a segunda, o estgio "fsico", quando
as crianas experimentam as propriedades fsicas dos objetos sua volta e
estende as suas experincias ao uso de instrumentos. Este estgio
corresponde, na teoria de Piaget, ao desenvolvimento da inteligncia ativa do
perodo sensrio-motor. Tambm a este estgio podemos chamar de prlgico porque, segundo Vygotsky, nesse momento a criana passa a
conhecer as formas e estruturas gramaticais antes mesmo de ter
compreendido as operaes lgicas que as representam. Como afirma
Vygotsky, a criana domina a "sintaxe da fala antes da sintaxe do
pensamento". Em seguida, ocorre o estgio em que a criana passa a usar
signos exteriores, isto , ela busca externamente auxiliares para a soluo de
problemas interiores. Por ltimo, o estgio do "crescimento interior". A
criana comea a usar a lgica do pensamento e comea a operar com signos
interiores.
Na concepo de Vygotsky observamos claramente como, na
evoluo da fala da criana, aparecem os momentos de encontro e
desencontro entre o desenvolvimento do pensamento e da fala. O
pensamento verbal, por exemplo, o resultado da interseco do
desenvolvimento da fala com o desenvolvimento do pensamento. No
entanto, as suas fronteiras determinam outras formas existentes de
desenvolvimento tanto da fala como do pensamento, pois conclui que h
uma vasta rea do pensamento que no mantm relao direta com a fala,
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

169

como observado no pensamento manifestado pelo uso de instrumentos ou


inteligncia prtica. Tambm, do ponto de vista psicolgico, no v
Vygotsky razes para justificar que todas as formas da fala sejam resultantes
do pensamento, ou seja, h tambm uma vasta rea da linguagem, que no
mantm relao direta com o pensamento. No entanto, os estudos realizados
nesta rea, mostram que as estruturas da fala adquiridas pela criana tornamse estruturas bsicas do seu pensamento.
Repercusses Pedaggicas
O princpio de que as estruturas do pensamento e da fala surgem no
apenas da influncia dos fatores naturais, mas tambm do meio cultural
produzido pela histria dos homens, de grande importncia para o
pensamento pedaggico. Isto porque a concepo de criana, que se
depreende desse ponto de vista, uma concepo que ultrapassa as
explicaes apenas psicolgicas, de natureza idealista, do desenvolvimento
infantil, porque a criana passa a ser vista em suas especificidades
particulares, fugindo da idia de universalidade de comportamento. A
criana um ser concreto, que traz em si, as marcas da evoluo da histria
social dos homens e se desenvolve na medida em que capaz de apropriar-se
dos objetos socialmente construdos e disponveis no mundo que a cerca.
Outro aspecto que pode estar ligado pedagogia est relacionado
com a funo instrumental da fala no processo de desenvolvimento do
pensamento. Inicialmente a criana faz uso da fala com o objetivo de
executar uma ao. Em seguida, a fala passa a ter uma funo planejadora,
isto , a fala auxilia o pensamento nas tarefas complexas enfrentadas pela
criana, estratgia que se manifesta na fala "egocntrica". Podemos concluir,
tambm, que importante para o trabalho com crianas a compreenso de
que, antes de operar com "signos interiores", a criana opera com "signos
exteriores", ou seja, a operao mental que a criana faz para a soluo de
um problema posterior quela operao que est presa a recursos externos.
Em um contexto escolar, a considerao desse processo implica na existncia
de professores mais bem preparados para aceitar as estratgias criadas pelas
prprias crianas para a resoluo dos desafios enfrentados. O que se
observa, no entanto, em nossa realidade educacional, so prticas escolares
que tolhem e at impedem ou probem as crianas de usarem os seus
instrumentos psicolgicos para a apreenso do real.
Texto organizado a partir de:
170

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3.ed. So Paulo: Martins


Fontes, 1993.

LINGUAGEM E MOVIMENTOS SOCIAIS:


UM DISCURSO A SER CONSTRUDO
Ester Maria de Figueiredo Souza
Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

I - CONSIDERAES INICIAIS
A linguagem enquanto produo social e coletiva mediatizada
pelas condies histricas da sociedade. Enquanto produo, a linguagem
assume o "status" de trabalho no s lingstico, como tambm histrico, e
propicia aos homens, sujeitos histricos, a interao e a troca de
experincias. Neste enfoque, a linguagem perpassa o momento presente e
infiltra-se, como intrusa at, no seio da sociedade, expressando a cultura, a
histria e a subjetividade dos homens.
Enquanto provida de subjetividade, na linguagem incidem
determinaes ideolgicas e nela as representaes ideolgicas se
materializam, citando outras linguagens no plano social.
Por ser produzida historicamente e por sujeitos imersos na
sociedade, a linguagem constitui e constituda de e pelos movimentos
sociais. justamente no ponto de encontro da linguagem com a histria que
a ideologia se evidencia. Como categorias materiais linguagem e histria
intercalam-se, configurando-se em matizes simblicas e ideolgicas. A
linguagem atravessada pela histria, produzida e produtora de histria.
este carter ideolgico e material da linguagem que enquanto
trabalho coletivo perpassa os homens, e multifacetada pelos sentidos que
assume na histria.
Avanando nessa linha de reflexo, propomo-nos tratar,
especificamente, das relaes da linguagem com os movimentos sociais,
ambos como trabalho histrico e coletivo, pois, no nosso entender, a
linguagem uma categoria que se manifesta em qualquer que seja o enfoque
que se imprime aos movimentos sociais. A linguagem, como sistema, pe
tona a problemtica das representaes sociais, e estas ltimas, sendo
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

171

expresses ideolgicas, infiltram-se na histria, denunciando o carter


dialtico e a historicidade comuns aos movimentos sociais e linguagem.

II - LINGUAGEM E MOVIMENTOS SOCIAIS: A TEMTICA DOS


MOVIMENTOS SOCIAIS
A temtica dos movimentos sociais adquire, na literatura
sociolgica, um carter polissmico, tendo acepes diversas e controvrsias
de conceitos produzidos em pocas diferentes, por sociedades diferentes.
Entretanto, no importa qual a delimitao que se d a esse tema, sua
fundamentao terica respalda-se, em grande parte, na corrente marxista: no
enfoque de que as sociedades so concretas e tm nos movimentos sociais a
sua caracterizao. Assim, delimitam-se os movimentos sociais em vrios
enfoques: os urbanos e os rurais, os movimentos dos professores, os
movimentos sociais de mulheres, etc.
A relao linguagem e movimentos sociais pontua com a questo da
cidadania, esta entendida conforme SEVERINO (1992):
"Mas compartilhar dos bens simblicos outra mediao efetiva e
concreta para o exerccio da cidadania. Dada sua prpria condio
de ser subjetivo, o homem no pode realizar-se plenamente se no
estabelecer relaes permanentes com a esfera dos valores
culturais, mbito de abrangncia de sua subjetividade. Se a vida em
sociedade no garante essa impregnao, se ela no lhe viabiliza
esse intercmbio, ela estar operando uma reduo do homem a
uma condio igualmente pr-humana, impedindo-o do exerccio
pleno da cidadania...A dimenso da subjetividade um elemento
fundamental, imprescindvel para a constituio da cidadania como
qualidade de vida" (Severino, 1992:11)
A linguagem , assim, enfocada como um processo no s
simblico, mas tambm como um trabalho poltico socialmente determinado,
contextualizado em um espao e tempo historicamente definidos, agindo
sobre os sujeitos e sobre ela prpria. Esse carter da linguagem tambm se
presentifica nos movimentos sociais, e, para exemplific-lo, citamos
SCHERER-WARREN (1987), ao se referir aos movimentos sociais, como:
"... uma ao grupal para a transformao (a prxis) voltada para a
realizao dos mesmos objetivos (o projeto), sob a orientao mais
ou menos consciente de princpios valorativos comuns (a ideologia)
172

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

e sob uma organizao diretiva mais ou menos definida (a


organizao e sua direo)" (Sherer-Warren, 1987: 20).
A linguagem tambm uma produo coletiva, dirigida a um outro
imaginrio ou real, sujeita determinao da subjetividade de cada
indivduo, ou, em uma terminologia mais precisa, de cada "ator social", no
sentido de uma coletividade.
O discurso dos movimentos sociais revela a ao, a dinmica desses
movimentos e, por assim se constituir, revela tambm os seus protagonistas.
Pontuado sobre a linguagem, SADER (1988) assim esclarece:
"Como insistem os lingstas, a linguagem no um mero
instrumento neutro que surge para comunicar alguma coisa que j
existisse independente dela. A linguagem faz parte das instituies
culturais com que nos encontramos ao sermos socializados (grifo
meu). na verdade a primeira delas e que d o molde primordial
atravs do qual daremos forma a qualquer de nossos impulsos. Ela
condio tanto no sentido de que nos 'condiciona', nos inscreve num
sistema j dado, quanto no sentido de que constitui um meio para
alcanarmos outras realidades, ainda no dadas" (Sader, 1988:57).
A linguagem uma estrutura e um trabalho estruturante de cada
sujeito. Como atividade estruturante a linguagem impregna aos movimentos
sociais a expresso de cada sujeito e se inscreve na histria. "Mas, nesse
mesmo ato de expressar-se, operando um novo arranjo das significaes
institudas, ela suscita novos significados" (Sader, 1988:58).
A linguagem provida de subjetividade e nela incidem
determinaes ideolgicas, citando outras linguagens no plano social. o
carter social da linguagem que a faz dotada de ideologia. Os movimentos
sociais e a linguagem tangenciam-se e intercalam-se com a ideologia. Como
categorias atravessam a histria, fazem-se pela histria, produzindo-se
conjuntamente.
A linguagem, enquanto trabalho produzido na coletividade, subjetiva
os homens no seu exerccio de conquista da cidadania, contribuindo para
transformar citadinos em cidados.1
A linguagem um ato poltico. um fazer poltico. Nesse fazer
poltico os discursos dos protagonistas dos movimentos sociais manifestam
suas carncias, nomeiam suas demandas. A expresso dessas conquistas

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

173

constri o cidado e converge para o interior dos movimentos sociais,


vivificando-o.
A dinmica dos movimentos sociais possibilita aos seus participantes
apropriarem-se de informaes e cdigos e, nesses processos, interagirem
pela linguagem. A prtica dos movimentos sociais educa. A prxis dos
movimentos sociais (Sherer-Warren, 1988) um processo interativo, de
acmulo e troca de experincias. Nesse processo, a linguagem, na concepo
que j esboamos, possibilita aos protagonistas dos movimentos sociais
interagirem resgatando experincias passadas, vivendo-as no presente.
no aprendizado concreto da participao nos movimentos sociais e
na prxis da linguagem e da ao que a organizao poltica dos indivduos
se constitui. Esse organizar-se politicamente leva os indivduos a exigirem
direitos que lhe so negados, a suprirem carncias e, em particular,
expressarem-se como cidados.
Essa dimenso educativa dos movimentos sociais tratada por
GOHN (1992). Segundo essa pesquisadora:
"Falar da existncia de um processo educativo no interior de
processos que se desenvolvem fora dos canais institucionais
escolares implica em ter, como pressuposto bsico, uma concepo
de educao que no se restringe ao aprendizado de contedos
especficos transmitidos atravs de tcnicas e instrumentos do
processo pedaggico" (Gohn, 1992:17).
A linguagem um processo constitudo (por) e constitutivo (de)
sujeitos (OSAKABE, 1991). Apoiada em OSAKABE, ousamos afirmar que
a educao, tambm, um processo constitudo e constitutivo de sujeitos,
pela sua proposta especfica de formar homens crticos e atuantes (=
cidados). Nessa premissa, uma concepo de linguagem pode ser tambm
uma concepo de educao. Ambas se articulam, sem privilgios de uma ou
de outra. GOHN (1992) esclarece:
"... aprende-se com os movimentos sociais a ... no ter medo de tudo
aquilo que foi inculcado como proibido e inacessvel. Aprende-se a
decodificar o porqu das restries. Aprende-se a acreditar no
poder da fala e das idias (grifo meu), quando expressas em lugares
e ocasies adequadas. Aprende-se a calar e a se resignar quando a
situao adversa. Aprende-se a criar cdigos especficos para
solidificar as mensagens e bandeiras de luta... Aprende-se a
174

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

elaborar discursos e prticas segundo critrios vivenciados (grifo


meu) que balizam determinados interesses como seus..." (Gohn,
1992:18).
O homem, sujeito histrico, um ser imerso na sociedade. uma
criatura de linguagem, que tem, por natureza, a capacidade de refletir sobre
suas condies sociais, sobre a vida cotidiana. Na perspectiva histrica,
podemos afirmar que a linguagem est em paridade com os movimentos
sociais. No h sociedade sem linguagem: a linguagem perpassa e insere-se
nas formaes sociais, subjetivando homens, fazendo-os cidados.
Os movimentos sociais, pensados sob o prisma de configuraes
histricas, e a linguagem, pensada sob o prisma de um processo tambm
histrico, constitudo por e constitutivo de sujeitos, permitem o
desvelamento dos discursos autoritrios do poder e as duas abordagens, a
nosso ver, denunciam a historicidade inerente aos dois processos.
Os movimentos sociais e a linguagem como aes e produtos
humanos, na acepo de fazeres histricos, permitem-nos acreditar na
transformao da sociedade que hoje temos, com a esperana de construir
uma sociedade mais solidria; permitem-nos buscar a transformao nas
aes do nosso cotidiano.
A dinmica propcia linguagem e o movimento das relaes
sociais, com sua dialtica, fazem com que se conceba a palavra como um ato
de duas faces (BAKHTIN, 1986), no sentido de que a prtica da linguagem
envolve dois interlocutores: determinada tanto por quem a emite como por
aquele para quem emitida. Postulamos, assim, que os movimentos sociais
como processos de interao social e a linguagem como processo de
interao no s verbal, mas tambm coletivo, impedem que se postule a
neutralidade do signo, assim como, a neutralidade do sujeito. Intencionamos,
assim, imprimir uma maneira de pensar os movimentos sociais: a relao da
linguagem com estes, pois, no se pode mais negar que o fenmeno da
linguagem ocupa lugar de destaque nas discusses sobre a natureza das
relaes do homem com a sociedade.

NOTA

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

175

1. CAMPOS, Rogrio. Educao e participao poltica. Notas sobre a


educao no espao urbano nos anos 80. In: PREFEITURA MUNICIPAL
DE SALVADOR. Veracidade. n. 4, nov. 1992.

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SOUZA, E.M.F. A linguagem enquanto produo coletiva. 1993 (mimeo).

BREVES CONSIDERAES
SOBRE A TEORIA DA LITERATURA

176

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Luciano Rodrigues Lima


Professor da Universidade do Estado da Bahia

O texto literrio, apesar de conter sua potica engastada, no a


apresenta clara ou separadamente, como um manual de instrues. Essa
potica pode ser depreendida do todo, que integra at mesmo esteticamente,
mas no se configura como uma teorizao sistemtica sobre o texto que a
abriga ou sobre a literatura em geral. Essa tarefa pertence Teoria da
Literatura, cujos procedimentos especficos permitem construir fora do texto
literrio uma teoria sobre o mesmo e sobre a arte literria em geral. A Teoria
da Literatura o aprofundamento e a sistematizao de algo que existe de
forma intuitiva e fragmentria no discurso literrio: a busca do conhecimento
da sua prpria natureza, do autoconhecimento.
Enquanto disciplina autnoma, com "status" universitrio, a Teoria
da Literatura uma exigncia da especializao e da setorizao do
conhecimento, tendncia que abarca tambm os estudos literrios.
Inicialmente embutida nos estudos de Crtica e de Histria da Literatura,
onde fornecia certa fundamentao para a abordagem sincrnica ou
diacrnica de fenmeno literrio, a teorizao transforma-se em um discurso
com metas e feio prprias, ainda que reunindo elementos de um
conglomerado de disciplinas como a Esttica e a Teoria da Arte, a Filosofia,
a Psicologia, a Lingstica, a Filosofia, a Histria e outras.
No sendo a Teoria da Literatura nem doutrinria nem autoritria,
deve ela, antes de tudo, bater-se pela neutralidade. Isto implica em tomar a
literatura como um todo, em qualquer poca ou lugar, falar de sua natureza
presentificando, em tese, toda a produo literria acumulada, descrever seus
mecanismos internos e suas relaes com o mundo, sem privilegiar a potica
de qualquer corrente, escola ou movimento literrio.
Livre dos radicalismos que tentaram abastardar a Teoria da
Literatura, transformando-a num mtodo estril e mecanicista, essa
disciplina parece, hoje, dar conta de que a abordagem do fenmeno literrio,
pela sua magnitude, no deve seguir um nico e estreito caminho, mas
servir-se de todos os meios disponveis, desde os que se dirigem aos aspectos
imanentes at os que valorizam os aspectos transmanentes da poesia. Alm
disso, ela deve tirar partido do seu carter de disciplina polivalente, retirando
de cada srie discursiva que a integra a fora para a construo de modelos
tericos bem fundamentados.
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Sobre se a Teoria da Literatura ou no uma cincia, observamos


que a disciplina em questo trata de objeto tal que no se presta
comprovao, experimentao ou construo de leis, ao menos nos moldes
da investigao cientfica. Isto, contudo, no significa que o discurso terico
seja o prottipo da anticincia. Qualquer teorizao sobre o fenmeno
literrio deve, antes de tudo, cercar-se dos conhecimentos especficos da rea
dos estudos literrios e munir-se de um tipo de linguagem compatvel com a
complexidade do tema abordado. Deve, enfim, utilizar-se das tcnicas
apropriadas para a investigao literria. A intuio, a criatividade, o senso
de observao, fundamentais para o trabalho em Teoria da Literatura, pouco
ajudam na ausncia do necessrio embasamento sobre a natureza do discurso
terico.
Em seu trabalho o terico no deve, entretanto, supervalorizar
qualquer das disciplinas que subsidiam a Teoria da Literatura, sob pena de
promover distores em seus resultados1. Deve-se evitar uma viso
historicizante, meramente psicolgica ou sociolgica, por exemplo, do
fenmeno literrio. A obra literria deve ser encarada, como observa Afrnio
Coutinho, " ... acima de tudo como uma entidade esttica" (Coutinho,
1987:201). Vista dessa maneira, a obra literria um objeto simblico,
cultural, e como tal composta de signos. Signos literrios, artsticos, portanto
signos especiais. Assim que, para o acompanhamento das transformaes
da Literatura atravs dos tempos, o terico deve estudar conjuntamente a
evoluo do conceito de signo artstico e, especificamente, de signo literrio.
S assim, trabalhando com os conhecimentos da Semitica ou da Semiologia
como mtodos auxiliares, poder descrever, a um s tempo, a literariedade
do poema parnasiano e do poema concreto.
Compete tambm Teoria da Literatura esclarecer a questo da
"mimesis" literria, tomando-a em suas diferentes concepes, desde aquela
que a v como representao at a que a entende como um tipo de produo
de realidade. Assim procedendo, o discurso terico estar penetrando o cerne
da criao literria, naquele ponto em que reside a tenso mxima entre a
palavra potica e o real concreto.
Na atualidade, podemos, atravs de uma viso crtica lanada sobre a
prpria Teoria da Literatura, detectar um esvaziamento no plano das idias
realmente vlidas em favor de um discurso labirntico, isto , o surgimento
de uma espcie de esttica do texto terico, ou, a prpria Teoria como objeto
da teorizao. Alm disso, o ensino da disciplina nos cursos universitrios,
ainda incipiente, sofre pela falta de preparo de alunos e professores para a
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Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

grandeza dos temas, de uma forte pauperizao. Para Luiz Costa Lima, o
aluno, despreparado, no conhece nem as noes bsicas sobre Literatura,
enquanto os professores, em busca de uma simplificao esquemtica,
tornam-se dogmticos e no desenvolvem o esprito crtico no estudante.
Segundo ele, "... Em conseqncia, apesar das boas intenes, o ensino da
teoria termina sendo a prtica da antiteoria, ou seja, da rigidez mental."
(Lima, 1975: 11)
Sobre o "teoricismo" a que nos referimos, notamos que alguns
tericos da Literatura encontram dificuldades sobre onde inserir seu
discurso, o qual, no sendo mais um simples trabalho crtico sobre um texto
literrio e sim uma busca do nvel conceitual construdo sobre uma
perspectiva abstrata e impessoal, requer uma linguagem que possa
compatibilizar-se com a complexidade dos temas que trata. Assim, nessa
busca pela elevao do discurso, surge uma espcie de retrica da Teoria da
Literatura onde as palavras, muitas vezes, chegam a valer por si,
independentes do significado. A linguagem se obscurece, o texto torna-se
enigmtico. Talvez a possamos enquadrar o terico da literatura e seu
discurso criptografado naquilo que Roland Barthes, em seu ensaio
"Escritores e escreventes", descreve como "... escritor-escrevente" (Barthes,
1982:38) ou, se quisermos, como escrevente-escritor, pois esses tericos, na
tentativa desesperada de igualar em astcia a linguagem literria, desviam-se
e fazem do verbo escrever um verbo intransitivo. Talvez Gerard Genette
defina melhor o verdadeiro papel do crtico (denominao genrica, usual
tambm para o terico em muitos pases) em relao ao do escritor. Diz ele:
"Se o escritor interroga o universo, o crtico interroga a Literatura, isto ,
um universo de signos." (Genette, 1972:146)
Podemos inferir, a partir de uma ampla viso lanada sobre a Teoria
da Literatura - e poderamos dizer que toda e qualquer teorizao sobre o
fazer literrio, sistemtico ou no, mesmo antes da Potica de Aristteles,
integra o universo da Teoria da Literatura - que esta disciplina, longe de
cristalizar propostas definitivas para a explicao cabal do fenmeno
literrio, at hoje s tem demonstrado que, nesse campo, sempre se abrem
possibilidades infinitas para a abordagem de objeto to fecundo. Nenhuma
corrente de pensamento ou mtodo de anlise literria esgota as
possibilidades do potico e, diante disso, lembramos as palavras de Eduardo
Portella, que sentencia: " crtica literria compete deixar a poesia falar."
(Portella, 1976:12)

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Qual, ento, a utilidade da Teoria da Literatura? Seria a de tratar o


fenmeno literrio atravs de um discurso capaz de, pela sua abstrao e
universalidade, desvendar mais e mais os segredos da criao literria,
medida que avanam cientificamente as disciplinas que integram o discurso
terico sem, contudo, ultrapassar o discurso literrio nem tiraniz-lo pois, em
ltima anlise, este que, atravs de sua inesgotvel criatividade, excita e
faz brotar toda e qualquer teorizao.
NOTA
1. No se trata aqui de uma competio hierrquica pois sabemos que essas
disciplinas, em outro contexto, gozam de autonomia e tambm se servem de
outras, do mesmo modo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARTHES, Roland. Escritores e escreventes. In: ___. Crtica e verdade. So
Paulo: Perspectiva, 1982, p. 31-39.
COUTINHO, Afrnio. Crtica e teoria literria. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1987.
GENETTE, Gerard. Estruturalismo e crtica literria. In: ____. Figuras. So
Paulo: Perspectiva, 1972, p. 143-165.
LIMA, Luiz Costa. O labirinto e a esfinge. In: ____ (Org.) Teoria da
literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975, p. 1141.
PORTELLA, Eduardo. Limites ilimitados da teoria literria. In: ____ et alii.
Teoria literria. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1976, p. 7-18.

O LIVRO DIDTICO DE QUMICA PARA O ENSINO


DE 2 GRAU: UMA AVALIAO CRTICA
lvaro Lima Machado
Professor da Universidade do Estado da Bahia

INTRODUO

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O livro didtico tem tido um papel de destaque no ensino de


Qumica de 2 Grau, chegando a ser considerado por alguns autores1, como
o nico recurso de que atualmente o professor dispe para o
desenvolvimento de seu trabalho. Portador de uma formao segmentada,
livresca, distante da realidade, acrtica e a-histrica, veiculada nos cursos de
graduao, o professor termina por produzir na escola o conhecimento que
recebeu, orientado principalmente pelo livro didtico que utiliza como
parmetro para nortear sua atividade pedaggica.
Tfouni 2 analisa que a dependncia do professor do livro didtico, no
processo de seleo, organizao e disposio dos contedos est
relacionada impossibilidade deste, diante das condies de trabalho, de
conduzir pesquisas e elaborar seu prprio material didtico. Citando Herron3,
o autor salienta que os livros didticos tm sido produzidos pelas editoras,
visando a agradar aos professores para que estes os indiquem aos seus
alunos. Assim, na produo do livro didtico atuam objetivos voltados mais
para os interesses empresariais de maximizao do lucro com o menor
investimento possvel, do que propriamente aqueles voltados para a
educao.
Por outro lado, na busca da produo de um livro de aceitao linear
no mercado de consumo, no so levados em considerao o aluno e sua
realidade. Tambm ficam de fora aspectos histricos da Cincia e da
Qumica. O ensino experimental sucumbe diante da nfase dada na
preparao para o vestibular, atravs de uma formao eminentemente
propedutica, que visa atender aos interesses imediatos de acesso
universidade. No tem sido levado em conta o contedo como elemento de
formao para a vida, de forma associada com o cotidiano dos indivduos e
nem o estabelecimento de relaes dos contedos entre si e com o todo,
encadeados de forma orgnica. Neste trabalho, procuramos realizar uma
avaliao crtica do livro didtico de Qumica produzido para o ensino de 2
Grau.
METODOLOGIA
No desenvolvimento desse estudo foram utilizados 20 livros
didticos de Qumica, de autores diferentes comumente utilizados no ensino
de 2 Grau, sendo abordados apenas os contedos relativos Qumica Geral.
Para as colees, foi tomado como parmetro de estudo o primeiro volume
de cada autor, com exceo dos casos de volume nico. Parte desse trabalho
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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foi iniciado em 1991, num esforo conjunto com os alunos do Curso de


Licenciatura em Qumica Aplicada do CETEBA/UNEB, sendo aproveitado
mais tarde, de forma mais sistematizada, para sua elaborao final.
Foram analisados os seguintes aspectos: a existncia de referenciais
bibliogrficos, a incluso de atividades experimentais, o atrelamento do
contedo formao para o vestibular, alm de aspectos relativos
historicidade dos contedos. O presente estudo no esgota a questo e
muitos outros aspectos poderiam ser abordados e no o foram pela limitao
de tempo e do prprio trabalho.
1o aspecto: A AUSNCIA DE REFERENCIAIS BIBLIOGRFICOS
Pudemos constatar que 80% dos livros didticos no apresentam
referenciais bibliogrficos utilizados para sua elaborao, limitando, dessa
forma, a viso do aluno e a possibilidade de acesso do mesmo a outras fontes
do conhecimento na busca de aprofundamento dos assuntos explanados. A
nosso ver, um fato lamentvel na elaborao do livro didtico medida que
este no orienta e nem oferece parmetros, alm de si prprio, para a
expanso do conhecimento cientfico e histrico a respeito dos assuntos
vistos, dos fatos cientficos envolvidos e das relaes destes com as fontes
que os originaram. A inexistncia de referenciais, por outro lado, termina por
deixar dvidas sobre qual o verdadeiro referencial que tem orientado a
produo do livro didtico de Qumica no Pas.
Dentre os autores que apresentaram referenciais, observa-se a
preocupao no uso de fontes comumente utilizadas na universidade. No
observamos, porm, dentre estes, a presena de autores voltados para um
pensar sobre a Qumica e sobre o ensino de Qumica. Talvez, at pela pouca
existncia, atualmente no mercado, de autores que abordem o assunto
preocupados com aspectos de contextualizao, humanizao e
historicizao dos contedos, de forma que se tenha a Qumica como uma
cincia situada e datada, capaz de tornar-se para os indivduos um
instrumento de leitura, interpretao e de participao no mundo em que
vivem, tendo na escola, um papel coadjuvante de preparao para a
cidadania.
2o aspecto: A AUSNCIA DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

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Dos 20 livros investigados, apenas 5 utilizaram-se de atividades


experimentais na explanao de assuntos, seja atravs de prticas propostas
no final do livro, no final de cada captulo, ou ainda atravs de ilustraes de
atividades experimentais. Pde-se evidenciar que, das prticas abordadas,
poucas se aproximavam de situaes vivenciadas pelos indivduos no seu
cotidiano. Muitas delas, restritas ao espao laboratorial, inviabilizam sua
implantao na escola pblica, diante das atuais condies de ensino que
oferecem.
Com um contedo voltado cada vez mais para o vestibular, o livro
didtico deixa de lado a fascinante aventura de descobrir e vivenciar a
Qumica como uma cincia experimental. Em alguns casos, chega-se at ao
absurdo da reproduo de experincias atravs de fotografias, como uma
forma de levar a realidade ao aluno. Com poucas ressalvas, as experincias
so realizadas, de forma estanque e separadas dos contedos, como forma de
comprovarem a dogmtica teoria e no como caminho para chegarem at
esta, muitas vezes propondo situaes que, na prtica, no iro efetivamente
acontecer.
Alguns esforos vm sendo envidados no pas no sentido de resgate
da Qumica como uma cincia experimental, atravs de prticas com
material de baixo custo4. No entanto, estes trabalhos no tm tido impacto na
elaborao do livro didtico que pouco vem mudando em contedo e forma
de abordagem dos assuntos. H muito por se fazer ainda para que o ensino
da Qumica, a reboque do livro didtico, venha a superar o atual estgio de
ensino base de giz e de quadro para giz. Temos, no entanto, a certeza de
que este livro no ser produzido a partir dos ditames de um mercado que
busca o lucro e a maximizao da produo.
3o aspecto: O ATRELAMENTO DO CONTEDO AO VESTIBULAR
Um outro aspecto que verificamos foi o atrelamento do contedo
veiculado no livro didtico ao contedo exigido nos vestibulares. Muitos dos
livros produzidos parecem verdadeiros derivados de apostilas de cursinhos,
como instrumentos voltados para um ensino de informaes ou, quando no
muito, um ensino de curiosidades. Atravs de contedos desarticulados entre
si e com a realidade e expressando-se atravs de uma linguagem
excessivamente livresca, desenvolve-se uma lgica de ensino que reside na
capacidade de fornecer informaes que devero possibilitar ao aluno
"acertar" questes de vestibulares propostas no final de cada captulo. Dos
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

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20 livros consultados, 70% se preocupam em explicitar, atravs de questes


de vestibulares, sua forma de avaliao. Dos livros mais recentes lanados
no mercado, nenhum prescinde desta filosofia que atualmente permeia o
livro didtico, como um instrumento eminentemente propedutico.
Ainda segundo Beltran5, sem laboratrios, percebendo baixos
salrios, com excessivo nmero de aulas, falta de tempo para estudo e
atualizao de conhecimento, aliado falta de infra-estrutura na escola para
o desenvolvimento de seus trabalhos, o professor termina refm do livro
didtico que o coloca em segundo plano na determinao dos contedos, na
sua seqncia e na forma de abord-los. O rompimento da atual estrutura
reproducionista do conhecimento de forma livresca uma tarefa para a qual
se convoca tambm a universidade, local onde se deve produzir o saber e o
pensar sobre o saber produzido, de forma articulada com o ensino de 2
Grau, carente da produo de um livro didtico de qualidade. Isto deve estar
aliado a um ensino de graduao que possibilite ao professor uma anlise
crtica e seletiva do material que ir utilizar no desenvolvimento da sua
atividade.
4o aspecto: A NO HISTORICIDADE DOS CONTEDOS
Constatamos que 70% dos autores no se preocupam em historicizar
os contedos, a partir dos seus aspectos relacionados evoluo da Qumica,
Histria da Cincia ou Histria da prpria Humanidade, atravs do
resgate de textos, personalidades, fatos ou acontecimentos cientficos,
articulados de tal maneira que o ensino da Qumica ultrapasse os limites de
ser apenas um emaranhado de idias, smbolos, nomes, frmulas, reaes,
equaes, teoria e modelos, mas onde os contedos, inseridos
historicamente, permitam a sua compreenso como uma cincia, atravs de
caminhos que s a Histria pode nos dar.
O ensino a-histrico da Qumica na escola tem ocorrido, a reboque
do livro didtico, de forma semelhante ao ensino da Fsica, da Biologia ou
demais cincias do ramo. Esta estrutura de ensino tem suas origens na
prpria fragmentao dos contedos curriculares, decorrente da forma de ver
e de produzir cincia, estabelecida a partir do paradigma cientfico
desenvolvido no sculo XVII, tendo como base o pensamento racional
analtico de Descartes, pensamento que influenciou e tem influenciado a
produo da cincia e seu ensino na escola. Serpa6 lembra-nos que, no seu
racionalismo, a cincia contempornea busca a compreenso global a partir
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do entendimento da interao entre as partes. A superao desta forma de


produo e de transmisso da cincia se constitui numa crise do atual
paradigma da cincia citado em Capra7.
O que se pode avaliar, a partir do livro didtico analisado, que
sequer o entendimento da interao entre as partes, mesmo com base na
viso mecanicista do sculo XVII tem sido possvel para o estudante. No
fica claro para que se deu determinado assunto nem a lgica da seqncia
desenvolvida. Mais longe ainda fica a possibilidade de vermos a
historicizao dos contedos a partir de um encadeamento dos fatos ou dos
acontecimentos cientficos num caminho histrico.
Veiculada assim no livro didtico, de forma a-histrica, a Qumica
nos parece uma cincia neutra, produzida em laboratrios e desarticulada da
realidade dos indivduos, onde se junta um emaranhado de frmulas, nomes,
substncias e regras, mas no se estabelece relao destes dados entre si,
nem com seu movimento no tempo histrico em que se insere enquanto
cincia. Vista dessa forma, a Qumica passa a ser um instrumento de
alienao, isto porque a-crtico, e a-crtico, porque a-histrico. Resta-nos
indagar, lembrando-nos de Chassot8: A quem serve esta Qumica e este
ensino de Qumica?

CONCLUSO
A avaliao do livro didtico destinado ao ensino da Qumica no 2
Grau nos permite concluir que:
1) a ausncia de referenciais bibliogrficos, ao mesmo tempo que
dificulta e limita o acesso do estudante a outras fontes do conhecimento alm
do prprio autor, abre tambm perspectivas para o questionamento da
qualidade do livro didtico quanto procedncia das informaes nele
contidas, cujos parmetros referenciais no esto devidamente esclarecidos;
2) h uma tendncia cada vez maior de elitizao do livro didtico
para atender aos interesses de uma parcela da sociedade que almeja o
ingresso na universidade, contrapondo-se a um ensino experimental,
histrico e contextualizado, ao mesmo tempo que se nega queles que, na

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universidade, no iro ingressar a possibilidade de acesso a um ensino


voltado para sua realidade, veiculado de forma crtica atravs de uma
insero histrica dos contedos, e que permita uma viso dos fatos e dos
fenmenos encadeada de forma lgica, orgnica e racional;
3) um passo importante, nesse processo, a melhoria da qualidade
do ensino de graduao na formao de um professor capaz de selecionar
criticamente o livro texto, pressionando, desta forma, as editoras na busca de
parmetros de qualidade na sua confeco;
4) os avanos cientficos e tecnolgicos e a dinmica social em que
esto inseridos impelem cada vez mais aos educadores o seu
acompanhamento, o que significa um exerccio constante de repensar o livro
didtico. Alguns avanos j podem ser observados em edies mais recentes
onde se procura articular o contedo a aspectos histricos e do cotidiano,
porm muito ainda h por se fazer num processo de um repensar coletivo em
busca da qualidade do livro didtico, para o qual somos todos convocados.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. BELTRAN, Nelson O. e CISCATO, Carlos A. M. Qumica. So Paulo:
Cortez, 1991.
2. TFOUNI, Leda & Outros. A teoria de Piaget e os exerccios dos livros
didticos de Qumica. Qumica Nova (1987), 10(2), p. 127.
3. HERRON, J. D. J. Chem Education. (1983), 60, p. 888.
4. CHRISPINO, lvaro. Ensinando Qumica experimental como metodologia alternativa. Qumica Nova (1989), 12 (2), p. 187.
5. BELTRAN, op. cit.
6. SERPA, Lus, F. P. Cincia e Historicidade. Salvador: Edio do autor,
1991.
7. CAPRA, Fritojof. O ponto de mutao. So Paulo: Editora Cultrix,
1992.
8. CHASSOT, ttico I. A educao no ensino da Qumica. Iju: Livraria
UNIJU Editora, 1990.

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O CONSTRUTIVISMO - TEORIA E PRTICA


Equipe de Alunos da Faculdade de Educao do Estado da Bahia
Amlia Q. M. Maia
Adelcida Maria do Bonfim Santa Rita
Denivnia Veloso
Lucidalva Rosrio
Luciene Costa Santos
Maria Marques Pereira
Orientao: Jacques Jules Sonneville,
Professor da Universidade do Estado da Bahia

OBJETIVOS E METODOLOGIA
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A proposta construtivista, aplicada a crianas de classes populares da


regio sul do pas, tambm est sendo posta em prtica em Salvador nas
escolas da rede municipal. Com o objetivo de verificar a eficcia da proposta
e a maneira como ela aplicada, a nossa equipe desenvolveu um trabalho de
pesquisa junto a duas escolas municipais de Salvador, cujos nomes, por
motivos ticos, sero omitidos neste trabalho, sendo indicadas apenas por
Escola A e Escola B.
O nosso objetivo foi observar se a proposta estava sendo aplicada
efetivamente, ou se a mesma ficava apenas na teoria; tambm observamos, a
partir de depoimentos dos professores pesquisados que j trabalharam com
outro mtodo, qual oferece melhores resultados no processo
ensino/aprendizagem.
O presente estudo foi baseado em levantamento de dados realizado
no segundo semestre de 1992. Utilizamos como instrumentos de coleta de
dados o questionrio e a observao in loco. Os questionrios constaram de
18 perguntas abertas e 12 fechadas, sendo aplicados a um total de 12
professores, 6 em cada escola. Foram feitas 8 observaes, 4 em cada escola.
Com isso obtivemos condies para atingir o nosso objetivo e
confirmar a nossa hiptese de ser o construtivismo a melhor concepo de
alfabetizao, por obedecer ao desenvolvimento cognitivo da criana, desde
que os professores estejam devidamente preparados a fim de no reduzi-la a
um simples modismo.
OS RESULTADOS DA PESQUISA
1. Os professores pesquisados
A idade dos professores pesquisados varia de 20 a 50 anos, com
predominncia para a faixa de 40 a 49 anos (tabela 1). Todos os professores
so do sexo feminino. Na sua maioria tm uma formao de segundo grau;
apenas uma professora possui nvel superior e outra est cursando o terceiro
grau (tabela 2).
As professoras lecionam nas 2as. e 4as. sries (tabela 3). Seu tempo
de servio , em mdia, superior a 10 anos de trabalho.
2. A aquisio do conhecimento sobre o construtivismo

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O treinamento das professoras na proposta construtivista foi dado


pela Prefeitura Municipal de Salvador, atravs de seminrios, encontros e
material terico.
A reciclagem foi feita a cada 15 dias e constou de depoimentos dos
professores envolvidos com a proposta construtivista, alm de palestras,
projees de slides e at mesmo encontros com professores de outros
estados, quando ocorreram trocas de experincias bastante proveitosas.
Entretanto, com a mudana da gesto administrativa, a reciclagem j
no ocorreu com a mesma freqncia e ultimamente limitou-se a um ou dois
encontros por semestre. Deste modo, algumas professoras pesquisadas no
participaram da reciclagem (tabela 4).
3. A importncia do construtivismo
Para as professoras pesquisadas, os pontos importantes do
construtivismo so:
- a oportunidade que dada ao aluno de participar do processo ensino/
aprendizagem, demonstrando espontaneamente suas vivncias e criatividade.
- a facilidade que o aluno encontra ao trabalhar num processo de aprendizagem em que possvel a forma correta da lecto-escrita.
- a oportunidade que oferecida ao aluno de descobrir por si s os seus erros
e autocorrigir-se.
Em relao s prprias professoras, algumas afirmam que ocorre
uma mudana na sua postura pedaggica, na medida em que os resultados
positivos vo aparecendo. Por exemplo, passam a encarar os erros mais
naturalmente, quando percebem que os alunos so capazes de autocorrigirse, se lhes for dada a oportunidade para descobrirem a forma correta da
leitura e grafia dos vocbulos.
No processo ensino/aprendizagem, baseado no construtivismo, o
aluno vai construindo seu conhecimento a partir de suas experincias. Uma
professora nos disse isto e afirmou que cabe ao professor o papel de
mediador, na medida em que ajuda o aluno no desenvolvimento de sua
criatividade para que ele possa expor suas vivncias.
Este papel, todavia, resulta em problemas para algumas professoras
(tabela 5), que chegaram a fazer uma relao das dificuldades no
desempenho das suas funes:

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- existe uma barreira a ser transposta quando o professor, que vem de uma
metodologia tradicional adotada h muitos anos, obrigado a mudar o seu
conceito acerca do ensino/aprendizagem. Isto demora algum tempo e, na
concepo de algumas professoras, ocorre s vezes uma mistura na aplicao
da postura nova;
- para se aplicar bem o construtivismo, indispensvel uma sala rica em
material didtico-pedaggico, sem que isto implique em luxo. Entretanto, as
escolas, na maioria dos casos, no fornecem este material, e impossvel que
o professor, que trabalha dois ou trs turnos, possa confeccion-lo ou
consegui-lo;
- no existe troca freqente de experincias entre os professores, e isto
compromete o bom desempenho dos trabalhos, principalmente em relao
forma correta de encarar o erro construtivo;
- as salas superlotadas impossibilitam uma ateno individual a cada aluno;
- o espao, entre uma reciclagem e outra, fica a cada ano maior.
Apesar destas dificuldades, a grande maioria (75,0%) das
professoras pesquisadas considera que o construtivismo oferece melhores
resultados no processo ensino/aprendizagem do que o mtodo tradicional
(tabela 6).
Os autores que fundamentam, na parte terica, os trabalhos
pedaggicos so: Jean Piaget, Esther Pilar Grossi, T. Weisz, Ana Teberosky.
Estes autores so acessveis atravs de revistas pedaggicas, apostilas e
outros meios.
Perguntamos s professoras se esse referencial terico estava sendo
aproveitado integralmente no desenvolvimento do seu trabalho e ficamos
sabendo que boa parte no o aproveita (tabela 7). Deste modo, para a grande
maioria a prtica fica distante da teoria (tabela 8).
4. A escola e a sua preocupao em aliar a teoria prtica
Algumas professoras consideram que a escola se preocupa em
avaliar a teoria na prtica, na medida em que os trabalhos pedaggicos so
acompanhados de perto por supervisores e diretores. Entretanto, a maioria
discorda, considerando que o objetivo da proposta construtivista no pode
ser alcanado, quando se tem salas superlotadas e falta de estrutura e
material didtico.
5. A reao dos pais dos alunos nova proposta de ensino

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As escolas fizeram reunies com os pais de alunos e expuseram a


nova metodologia. Alguns entenderam e aceitaram. Outros, entretanto,
acharam o mtodo ineficaz, pois algumas professoras fazem a avaliao
atravs da observao direta dos alunos, vez que no construtivismo no se
pode avaliar com provas e testes. Outras professoras, entretanto, usam testes,
provas e exerccios como meio de avaliao. Usam, vale dizer, o mtodo
tradicional.
Quanto aos alunos, na opinio das professoras, eles se sentem
valorizados, medida em que so levados a descobrirem por si s os "erros"
cometidos na escrita e na leitura e que podem, com mais liberdade,
demonstrar as suas experincias e desenvolver sua criatividade.
6. A observao in loco
- Escola A
Nesta escola, apesar da filosofia construtivista, o que se aplica de
fato o mtodo tradicional. Pudemos notar isto desde a maneira pela qual a
disciplina mantida, at o modo pelo qual o ensino ministrado. H uma
dissociao total entre a teoria e a prtica. As professoras usam o livro texto
tanto para a leitura quanto para as tradicionais cpias, em vez de solicitar a
construo de textos pelos prprios alunos.
Nas poucas vezes em que os professores tentaram usar a teoria
construtivista, o fizeram com insegurana, demonstrando pouco
conhecimento do referencial terico. Somente uma professora procurou, em
todas as atividades, levar seus alunos a desenvolverem o raciocnio e a
ordenarem o pensamento, e aproveitou as vivncias deles na sistematizao
do conhecimento.
- Escola B
Nesta escola, os alunos j tinham ultrapassado a fase alfabtica e j
estavam em pleno domnio da leitura. Foram observados alunos de CEB I e
CEB II e, a nosso ver, a teoria construtivista estava sendo melhor aplicada. A
construo de textos espontneos era o meio prtico de consolidao do
domnio do sistema grfico. Os alunos eram ajudados pelos professores a
raciocinarem com lgica e a terem atitudes coerentes com a sua realidade.
A falha que notamos foi que, mesmo aplicando o construtivismo, os
alunos tambm eram avaliados bimestralmente como no mtodo tradicional.
192

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

As professoras justificaram as avaliaes como uma exigncia do sistema


tradicional, mas asseguraram que a avaliao predominante era a avaliao
qualitativa de todas as atividades desenvolvidas pelos alunos no decorrer das
unidades.
CONCLUSO
Ao final da pesquisa conclumos que a teoria construtivista no vem
sendo aplicada em toda a sua plenitude, pois at na Escola B, onde as
professoras demonstram maior segurana, o domnio do referencial terico
insuficiente e as mesmas ainda no conseguiram se libertar do rano do
mtodo tradicional.
Desta forma verificamos que as nossas hipteses foram confirmadas,
pois no existe correspondncia entre a teoria construtivista, aceita como
proposta nas duas escolas pesquisadas, e a prtica pedaggica efetivamente
adotada. Alm disso, a resistncia, por parte dos educadores, em aceitar a
nova proposta dificulta bastante o desenvolvimento de uma nova prtica.
Assim, a adoo da proposta construtivista nas duas escolas no nos
parece suficiente, haja visto a forma como tem sido aplicada, principalmente
no que diz respeito avaliao, o que constitui um grande entrave para a
efetivao prtica desta proposta.
Educar continua sendo uma tarefa difcil, pois h de se responder a,
no mnimo, duas perguntas essenciais: educar para qu? qual o tipo de
homem que se quer formar? Quando estas questes forem resolvidas, o
problema metodolgico na educao certamente ser solucionado.

AS TABELAS
Tabela 1 - A idade dos professores - Salvador, 1992
IDADE
20 - 29
30 - 39
40 - 49
50 e mais

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

No
1
3
5
3

%
8,3
25,0
41,7
25,0

193

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 2 - Formao escolar dos professores - Salvador, 1992


FORMAO ESCOLAR
Segundo Grau
Nvel superior completo
Nvel superior incompleto

No
10
1
1

%
83,4
8,3
8,3

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 3 - Srie em que trabalham os professores - Salvador, 1992


SRIE
Segunda srie
Quarta srie
Sem resposta

No
7
3
2

%
58,3
25,0
16,7

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 4 - A reciclagem dos professores - Salvador, 1992


RECICLAGEM
Sim
No

No
7
5

%
58,3
41,7

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo


194

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Tabela 5 - Os professores que encontram dificuldades na aplicao do


construtivismo - Salvador, 1992
DIFICULDADES
Sim
No

No
8
4

%
66,7
33,3

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

Tabela 6 - O mtodo com melhor resultado, na opinio dos professores Salvador, 1992
MELHOR MTODO
O mtodo tradicional
O construtivismo
Sem resposta

No
2
9
1

%
16,7
75,0
8,3

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo


Tabela 7 - Aproveitamento do referencial terico do construtivismo Salvador, 1992
APROVEITAMENTO
Sim
No
Em parte
Sem resposta

No
5
5
1
1

%
41,6
41,6
8,4
8,4

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo


Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

195

Tabela 8 - Correspondncia entre teoria construtivista e prtica pedaggica Salvador, 1992


CORRESPONDNCIA
Sim
No
Parcialmente

No
4
8

%
33,3
66,7

TOTAL

12

100,0

Fonte: Pesquisa de campo

Outras pesquisas realizadas, em 1992-93, pelos alunos da FAEEBA


(turma matutina):

O ESTUDO NAS SRIES INICIAIS DO PRIMEIRO GRAU


Equipe: Ana Cludia Barros da Silva, Benedita Ferreira da Silva, Cleide de
Oliveira Nobre, Jos Gabriel dos Santos, Maria da Conceio Ribeiro
Pitanga, Rosana Dantas dos Santos.
Objetivo da pesquisa: analisar o modo de estudar dos alunos das sries
inicias, especificamente na realizao dos trabalhos escolares em casa, a
orientao pedaggica dos educadores e a atitude dos pais em relao s
tarefas extra-classe.
Metodologia: aplicao de questionrios a 24 pais, 24 professores e 24
alunos, escolhidos atravs de amostra sistemtica em duas escolas de
Salvador: a Escola Tcnica Luiz Navarro de Brito (pblica) e a Escola Nossa
Senhora da Soledade (particular).

AVALIAO ESCOLAR NAS SRIES INICIAIS DE PRIMEIRO


GRAU NAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS DO BAIRRO DO
CABULA
Equipe: Eliene Jesus de Santana, Engrcia Maria Silva Menezes, Joedite
Conceio da Silva, Suzana Claudete Amorim de Souza.

196

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Objetivo da pesquisa: mostrar como o conceito de aprendizagem, que


orienta a prtica pedaggica, pr-determina a avaliao quantitativa como
sendo primordial, em detrimento da avaliao qualitativa.
Metodologia: aplicao de questionrios a 12 professores da Escola
Estadual Visconde de Itaparica e a 8 professores da escola particular Colgio
So Lzaro, ambas situadas no bairro do Cabula.

VANDALISMO NAS ESCOLAS PBLICAS


Equipe: Ana Lcia Figueredo B. da Costa, Ana Paula Barbosa Costa, Ivone
Mascena Silva, Maria das Graas Moraes de Abreu.
Objetivo da pesquisa: o estudo dos casos de depedrao das instalaes
fsicas nas escolas pblicas de Salvador, seus autores, suas causas. De modo
particular foram abordados trs aspectos: a relao entre escola e
comunidade, o papel dos rgos pblicos na manuteno das escolas, a
postura dos professores e sua repercusso no comportamento dos alunos.
Metodologia: aplicao de questionrios entre alunos (20), professores (5) e
pais de alunos (11) na escola municipal Fonte do Capim, em Salvador.

A ESCOLA PARQUE E ANSIO TEIXEIRA


Equipe: Ana Rita Santos Ribeiro, Dbora Bove Santos, Neuma Borges
Lopes, Nilzete Celeste C. Moreno, Suelane Rocha Silva, Natlia Moura Dias
de Lucena.
Objetivos da pesquisa: o estudo do conhecimento e da aplicao do projeto
de Ansio Teixeira na Escola Parque em Salvador; as causas de natureza
poltica e econmica da decadncia da Escola Parque.
Metodologia: entrevista com a orientadora, aplicao de questionrios entre
professores (13), alunos (5) e ex-alunos (2).

O
USO
POPULAR
DA
COMUNICAO ESCRITA

LNGUA

PORTUGUESA

NA

Equipe: Luzitnia da Silva Coutinho, Neide Vieira Rios da Silva, Reinalvo


Lemos Carvalho.

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

197

Objetivos da pesquisa: identificar e explicar as incorrees e variaes


lingsticas nas comunicaes escritas.
Metodologia: seleo de cinco bairros por critrios de natureza scioeconmica e cultural: Barra, Cabula, San Martin, Ribeira e Periperi; registro
de 37 comunicaes escritas: cartazes, anncios, razes sociais, letreiros,
faixas, indicativos de prestao de servios; aplicao de questionrio entre
18 pessoas de alguma forma relacionadas com a comunicao escrita
registrada: gerentes, scios, proprietrios, balconistas, diretores e
transeuntes.

NOTICIRIO

SEMINRIO DE PESQUISA E EXTENSO DO NUPE - 23 e 24 de


maio de 1994

O Ncleo de Pesquisa e Extenso da FAEEBA vem realizando,


semestralmente, um seminrio para uma reflexo conjunta com professores e
alunos acerca de questes cientficas relevantes para a prtica acadmica.
Atualmente, uma das aes do NUPE questionar a sua estrutura e o seu
funcionamento no interior da prpria instituio e a dinmica empreendida
s suas atividades frente ao papel que deve desempenhar uma Faculdade de
Educao no cenrio baiano.
Coerente com esse propsito, a programao do seminrio, realizado
nos dias 23 e 24 de maio de 1994, teve como temas centrais "A
Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso" e "A Estrutura e o
Funcionamento do Ncleo de Pesquisa e Extenso na Vida Universitria",
com a presena dos professores Drs. Adir Luiz Ferreira e Maria Ins
Sucupira Stamatto, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
O evento objetivou o fortalecimento da pesquisa e da extenso na
FAEEBA, incentivando a realizao de projetos e promovendo a articulao
com os Departamentos e outros rgos colegiados, como, ainda, o
intercmbio de experincias extensionistas e cientficas desenvolvidas nesta
Faculdade e em outras Universidades do Nordeste.
198

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

Dezoito professores dos Departamentos I e II participaram do


Seminrio, apresentando e debatendo os seus projetos, bem como os alunos
de Pedagogia, stimo semestre, turma vespertina, cursando a disciplina
PROJETO III, sob a responsabilidade da Docente Tnia Regina Dantas, que
exerceu tambm a Coordenao Geral do evento.
Os professores Drs. Adir Luiz Ferreira e Maria Ins Sucupira
Stamatto, alm de abordarem o tema central do Seminrio, expuseram as
suas experincias acerca da estrutura e do funcionamento do Ncleo de
Pesquisa e Extenso na vida universitria, destacando a necessidade de uma
maior integrao entre aquela Universidade e a UNEB.
O Seminrio teve o apoio da Direo da FAEEBA e da Secretaria
Municipal de Educao de Salvador.

ELEIES 94

O NCLEO DE PESQUISA E EXTENSO da FAEEBA,


sintonizado com as preocupaes da sociedade neste momento de
renovaes polticas, promoveu uma srie de debates, trazendo FAEEBA
os candidatos ao Governo do Estado ou seus representantes, bem como os
candidatos Cmara dos Deputados. O objetivo destes eventos foi fazer com
que a comunidade universitria conhecesse melhor as idias e propostas de
cada poltico e votasse com mais conscincia e melhor conhecimento das
intenes de cada candidato.

O MOVIMENTO ORGANIZADO DOS DIRETORES DA UNEB


A UNEB vive, hoje, um novo clima de discusses polticas e
acadmicas, devido ao movimento organizado dos diretores das unidades da
capital e do interior. Objetivando no mais discutir s questes de sua
unidade, os diretores e chefes de departamento das diversas unidades vm se
reunindo, periodicamente, a fim de discutir as questes da Universidade,
suas propostas de trabalho e de solues, definir uma poltica de resgate da
dignidade universitria, bem como lutar pela valorizao e busca da
Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994

199

excelncia e qualidade do ensino. Para este fim, tm debatido os problemas


que afetam seus corpos docente e discente, o papel da UNEB na sociedade e
suas relaes com as instncias governamentais. Este movimento atua,
tambm, junto alta administrao universitria e ser de vital importncia
para o futuro da UNEB e o direcionamento de suas relaes com os novos
governantes do Estado.

200

Rev. FAEEBA, Salvador, no 3, jan./dez. 1994