PRINCIPALES TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LA PEDAGOGIA

EN LA CONTEMPORANEIDAD.
Dr. C. Elmys Escribano Hervis.

Desde el nacimiento del pensamiento educativo en la antigedad en las sociedades y

civilizaciones llamadas clsicas de la cultura universal, ste ha adquirido rasgos peculiares
que tiende a identificarse con un perodo y un rgimen econmico social particular puesto
que el condicionamiento de la poca sobre el hecho terico-educativo es particularmente
complejo.
Con la descomposicin del rgimen de la comunidad primitiva, suele manifestarse
como regularidad el inicio de la existencia de determinados modelos o estilos de desarrollo
del fenmeno educativo, que tienden a reflejar de un modo fiel, estable y sistemtico la
sociedad y la poca en que se manifiesta y enmarca. Es importante asumir como criterio
metodolgico para la exposicin de ciertos fenmenos contemporneos en el campo de la
educacin y la Pedagoga, el criterio que asumimos cuando hablamos de modelo, o estilo de
desarrollo pedaggico. A mi modo de ver para definir este concepto que sirve de punto de
partida habra que tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Quines son los protagonistas (agentes de desarrollo) y cules los mecanismos

de los procesos histricos de desarrollo?

Quines promueven el cambio y con qu objetivos?

Un estudioso del tema apunta que el estilo es "la modalidad concreta y dinmica del
desarrollo de una sociedad en un momento histrico determinado, dentro del contexto
establecido por el sistema y la estructura existente y que corresponde a los intereses y
decisiones de las fuerzas sociales predominantes" 1 llegando con este criterio a una posicin
terica ms clara acerca de lo hemos llamado modelo o estilo de desarrollo del fenmeno
pedaggico. El trmino que hemos definido se proyecta en la historia como algo totalizador,
duradero y un grado relativo de

movilidad en correspondencia con las formaciones

Vase: WEINBERG, GREGORIO. Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina. -UNESCO, CEPAL, PNUD ONU, 1981. P. 2.
1

econmico sociales precapitalistas en que pueden apreciarse perodos relativamente largos

con caractersticas estables y poco dinmicas en el sentido del cambio.
El desarrollo del capitalismo le ha impreso un sello de dinamismo y de cambio
constante a la vida moderna que ha incidido en el fenmeno educativo y pedaggico. Este
fenmeno se observa con mayor claridad y de modo creciente en la contemporaneidad, en
las circunstancias del actual siglo XX y en particular en su segunda mitad. Por tal razn para
describir los procesos dinmicos,

complejos en que diferentes ciencias o ramas del

conocimiento intentan fundamentar diversas posturas o alternativas del proceso docente

educativo es que asumimos el concepto de tendencia pedaggica.
Por tanto a tal concepto lo identifica los siguientes elementos:

Ser dinmico, complejo y presentar un fundamento terico de cambio y desarrollo en

el plano pedaggico educativo.

Tener rasgos alternativos y estar marcado por la diferencia. En algunos casos la

relacin con los proyectos poltico-sociales puede ser diferente, desde propiciar el
apoyo del sistema instituido oficialmente, hasta ofrecer alternativas para el cambio
social desde el contexto escolar.

Tener una fundamentacin del desarrollo relativamente compleja y heterognea que

transita en los campos de la

filosofa,

la sociologa, la psicologa y la propia

Pedagoga en toda su extensin.

Por tal razn para designar el fenmeno de la particular proliferacin de posiciones

tericas, y fundamentos tan dismiles sobre el fenmeno

pedaggico-educativo

en

la

contemporaneidad es que asumimos el concepto de tendencia pedaggica.

A finales del siglo XX, este fenmeno se manifiesta de una manera tan particular
sobre todo en el continente americano, que representa un problema o conjunto de problemas
para la ciencia pedaggica y su desarrollo independiente. Otro elemento a destacar en
este momento inicial es que en la prctica cada tendencia no se da como algo excluyente y
completamente

delimitada, sino que en la prctica sus lmites en ocasiones resultan

confusos y complementarios una de la otra.

Aspectos de carcter metodolgico que deben ser tomados en cuenta para el estudio
y valoracin de las tendencias.

1. Ubicar cada tendencia en el contexto de su surgimiento y desarrollo, ello exige

distinguir los principales rasgos y condiciones histricas que incidieron en cada
tendencia.
2. Establecer los antecedentes tericos y aspectos que estimularon su desarrollo y el
enfoque de cada una.
3. Estudiar cmo evolucionaron sus posiciones y contextualizar cada obra o
pronunciamiento en el marco histrico concreto en que ocurre. Ello tambin debe
llevar a destacar la influencia que ejerce en otras posiciones y teoras que le
sucedieron o le fueron contemporneas.
4. Determinar cul es el basamento filosfico, que enmarca una concepcin sobre el
hombre, sobre el desarrollo y sobre la educacin, esencialmente. Tambin es
importante establecer la definicin sobre el proceso de adquisicin del conocimiento
humano y su planteamiento de la relacin objeto sujeto.
5. Establecer cules son sus posiciones fundamentales en sentido general, y en lo
particular los conceptos y propuestas que aporta.
6. Enjuiciar los mtodos que propone, tanto para el proceso investigativo como para el
proceso de enseanza aprendizaje.
7. Valorar cmo propone la organizacin del proceso educativo y de aprendizaje, as
como el rol que le concede a los protagonistas del mismo y las relaciones que se
establecen entre ellos.
8. Qu posiciones clasistas y relacin con un proyecto social especfico se pone de
manifiesto en sus posiciones.

Principales tendencias pedaggicas en boga en la actualidad.

La Pedagoga Tradicional.
El antecedente ms comnmente aceptado para situar el inicio de esta tendencia se
halla en la pedagoga eclesistica y en particular en los aportes realizados por los jesuitas,
esta

Pedagoga fue fundada por Ignacio de Loyola y que intent ofrecer

un modelo

pedaggico para afianzar el poder del Papa ante los ataques de la iglesia protestante y el
nuevo modelo que propugnaba. En Europa y Amrica Latina esta vertiente se hizo fuerte a
finales del siglo XVIII y el siglo XIX con la realizacin de Revoluciones que estimularon cierto
auge de la escuela pblica, al no existir formacin de maestros con una base distinta y
presupuestos novedosos se apel a lo ya acuado, tradicional y conocido como forma
eficaz de educar al hombre. Es tambin oportuno exponer que esta tendencia se identifica
a nuestro modo de ver por una prctica

pedaggica

muy

fiel

al tradicionalismo, el

conservadurismo y la repeticin muy sistematizada ms que la elaboracin de un andamiaje

terico complejo.
De este modo, en esta tendencia el maestro es el centro del proceso de enseanza,
la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la
educacin y la enseanza, jugando el rol de transmisin y sujeto del proceso de enseanza,
es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para
que el alumno elabore y trabaje mentalmente.
Se trabaja por modelos anquilosados, que ms bien fueron funcionales en el siglo
XIX (El filme y obra literaria "El club de los poetas muertos", hace amplia referencia a esta
vertiente y muestra cmo sucumbe un maestro creativo ante los ms slidos pilares en que
se basaba la enseanza en el centro: Honor, Tradicin, Disciplina y Excelencia.)
En la actualidad una institucin docente o sistema educativo que se acoja a los
cnones de esta vertiente se muestra resistente a los cambios y se mantiene conservadora
de su poder y funciones. En opinin de una estudiosa del tema: "El profesor, generalmente
exige del alumno la memorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a la
realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones la disertacin es completamente ajena
a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de
la realidad, desvinculados de la totalidad. El contenido de la enseanza consiste en un
conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que
se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente estos contenidos estn
4

disociados de la experiencia

del alumno y de las realidades sociales, por lo que la

Pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista." 2

El profesor trabaja con mtodos puramente expositivos, apela a la memoria, no se
hace nfasis en el anlisis y el razonamiento y la evaluacin tiene un fuerte acento en la
reproduccin

del contenido. El alumno se convierte en un receptor pasivo del estilo

impositivo y paternalista del profesor que no deja margen para iniciativas, ni desarrollo de
pensamiento u otra actividad que exprese sentido de ser y sentido de s. Aunque en la
actualidad esta tendencia se mantiene y ha asimilado algunos aspectos de las novedades
investigativas o cientfico-tcnicas lo ha hecho con una buena cuota de reservas, en
esencia todava contina siendo resistente a los cambios.
Finalmente sobre esta tendencia y de modo general es bueno apuntar que la
escuela tradicional ya no es como antes y las dems corrientes no han logrado una total
superacin de los preceptos que le critican a esta escuela; no obstante, para entender la
lgica y los planteamientos que sostienen las teoras ms novedosas en el mbito de la
educacin, la escuela y la Pedagoga hay que partir, a nuestro modo de ver, de esta
tendencia.

El movimiento de la escuela nueva. (Tambin conocida como escuela activa)

Este movimiento tuvo su surgimiento a finales del siglo XIX y principios del XX, en los
pases de Europa Occidental y los Estados Unidos fundamentalmente. Entre los elementos
que lo condicionaron se pueden encontrar los siguientes:

El auge del sistema capitalista de produccin exiga un cambio en los paradigmas

educativos basados en garantizar la instruccin a todos, se aspiraba a formar un
hombre preparado para la vida social activa en todos sus complementos

El desarrollo vertiginoso de la ciencia y las investigaciones, tanto en las ciencias

naturales como sociales.

El progreso particular de la ciencia psicolgica permiti el conocimiento del nio y la

aplicacin del conocimiento de las regularidades de la psiquis humana al proceso
educativo.

El desenvolvimiento de la filosofa, especialmente el positivismo y el pragmatismo, que

resaltan el papel de las experiencias (vista como experiencia subjetiva), el concepto

Vase: CEPES. Tendencias pedaggicas contemporneas. -- La Habana : Universidad de La Habana,

5

de utilidad y del instrumentalismo en la formacin del hombre. Estas escuelas

brindaron las bases filosficas y en muchos casos se presentaron como verdadera
filosofa de la educacin en cuanto a la delimitacin de un sentido en la formacin
del hombre.
Su principal sentido se puede localizar en dos aspectos fundamentales: en el hecho
de constituir una fuerte y sistemtica oposicin a la Pedagoga tradicional y su prctica
pedaggica, por una parte; y por otra, la de brindar una teora funcional de acuerdo a los
imperativos del momento.
Este movimiento fue bastante amplio y tuvo muchos adeptos, pero la mayora de
los estudiosos coincide en sealar a John Dewey (1859-1952) como su principal inspirador,
que a su vez ha ejercido una fuerte influencia en los contextos pedaggicos europeos y de
Amrica Latina an en la actualidad.
El movimiento de la escuela nueva en lo fundamental est caracterizado por los
siguientes rasgos:
Una nueva concepcin sobre la infancia que repercuti notablemente en el proceso
educativo. El proceso debe orientarse hacia el nio como centro de la labor educativa
y la organizacin de la vida en la escuela. El proceso educativo se basa en el
activismo que a su vez descansa en los intereses de la niez con alta dosis de
individualidad.
Cambio del rol del profesor. Debe partir de un profundo conocimiento de la psicologa
infantil y de los intereses

particulares de cada nio, solo as podr organizar la

colaboracin entre ellos sobre determinados ejes de actividad vital en la formacin de

la niez. El profesor cambia su rol y debe tener como principal objetivo estimular la
actividad natural del nio tanto en el plano fsico como intelectual.
Este movimiento aporta una renovacin metodolgica, que mucho ha significado en
la evolucin del pensamiento pedaggico. Dicha renovacin se puede ver expresada
a travs de varios elementos:

Sitan al alumno en una posicin activa ante el

aprendizaje, lo que ha

conllevado no solo a un enfoque didctico diferente del proceso sino a un

cambio estructural y organizativo diferente del proceso.

1995. (Impreso)
6

Que la educacin se base en los interese infantiles, que estos sean tenidos
en cuenta y desarrollados a travs del proceso.

Flexibilidad del proceso en tanto este sea capaz de adaptarse a las particularidades
individuales del nio, sus capacidades y disposiciones naturales.
Se enfatiza en la enseanza como un proceso de socializacin ante la
individualizacin que ella tiene en sus bases. Del mismo modo la escuela debe
vincularse con el hogar.
En el material, ya citado de los

investigadores del CEPES 3, se asume esta

tendencia como un progreso frente a la Pedagoga tradicional, por los aspectos que con
razn y acertadamente renuevan, a saber:
- Concepcin del hombre como sujeto activo de la enseanza.
- La enseanza se adecua a los intereses de los educandos.
- Se aplican mtodos activos en el proceso enseanza-aprendizaje.
- Se vincula estrechamente la enseanza con la vida.
- El profesor deja de ser el agente principal, asumiendo el estudiante un rol activo en el
proceso.
Las citadas autoras le critican:
- El predominio del espontanesmo en la enseanza.
- Problemas en la estructuracin de los contenidos.
- Es una vertiente cara, su organizacin presupone condiciones materiales y exigencias
muy especficas.
En mi opinin las autoras no le critican algunas posiciones biologicistas que asumen
los representantes y

tericos

de

esta escuela, as como la relacin con los

medios

socioclasistas en que se produce y la finalidad profundamente clasista que expresa.

Idem.
7

Spranger

Escuela Funcional
(Claparede)

Kilpatrick

JOHN DEWEY

El mtodo de Proyectos

Centros de Inters
(Decroly)

M. Montessori

La escuela del Trabajo

(Kerchensteiner)

Enseanza por grupos

Plan Dalton

(Cousinet)

La tecnologa educativa.
Los orgenes de esta tendencia se pueden encontrar en la llamada enseanza
programada

que se preconiz de forma particular en los Estados Unidos en la dcada del

50, su principal impulsor fue Frederik Skinner, psiclogo que puede enmarcarse dentro del
conductismo que a su vez expresa dentro de la

psicologa de una forma particular el

pragmatismo. "El centro de su inters consiste en elaborar una tecnologa de la instruccin

similar al concepto de tecnologa de la produccin material; por ello, la atencin se dirige a
los mtodos y medios ms que a los contenidos". 5
Se define como tecnologa educativa "inicialmente los

medios derivados de la

revolucin de la comunicacin ... los libros de textos y las pizarras por ejemplo, la televisin,
el

cine,

los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de

material y de

programacin. En el sentido nuevo y ms amplio del trmino, abarca mucho ms que esos
medios materiales, se trata de un modo sistemtico de concebir aplicar y evaluar la totalidad
del proceso educativo en funcin de unos objetivos precisos, basados en investigaciones

Para una ampliacin sobre definicin, principios en que se fundamenta, caractersticas y limitaciones de la
enseanza programada, recomendamos trabajar con esta misma fuente. P. 17-19.
5
Idem. P. 16.
8

referentes a la instruccin y la comunicacin humana, que utilizan un conjunto de medios

humanos y materiales con el fin de dispensar una educacin ms eficaz" 6
El objetivo de la tecnologa educativa es favorecer la

prctica educativa en su

dimensin global y estimular la dinmica del aprendizaje. Un estudio aparecido en la revista

"Tecnologa y comunicacin educativas", de Mxico, establece como propsitos explcitos
de esta tendencia:
"Optimizar la educacin.
"Resolver problemas pedaggicos.
"Lograr mayor eficacia y eficiencia en los sistemas educativos, y ms efectividad en la
educacin.
"Alcanzar mayor equidad en la educacin.
"Crear una opcin ante el modelo tradicional" 7
Surge como una alternativa a la Pedagoga tradicional pero valdra la pena que nos
preguntemos si esta tendencia permite alcanzar mayor equidad en la educacin o es
generadora de diferencias, as como el hecho de que es una fuente creadora de problemas
pedaggicos de diversa ndole, a los que los aparatos educativos y sistemas deben atender.
La introduccin de la misma en algunos pases pretende paliar las insuficiencias de
recursos materiales y humanos que permita garantizar la enseanza masiva. El desarrollo
de los medios ha posibilitado

la

enseanza

a distancia, enseanza radiofnica, otros

medios de automatizacin que facilitan la educacin por va no institucional, un ejemplo de

ello son los complejos softwares para multimedias. Hoy figuras como Marshal McLuhan
fundamentan a partir del desarrollo de la tecnologa y las comunicaciones el concepto de
la tierra como "una aldea planetaria". Por su parte el magnate del MicroSoft, Bill Gates, en
obras tales como "Camino al futuro" realiza una fantstica propuesta en que la enseanza
se ve comprometida en una compleja red telemtica o las autopistas de la informacin a
partir de un tecnologicismo extremo. Cmo

se

beneficiaran

los millones de nios

latinoamericanos que viven en la calle, sumidos en un mundo srdido de violencia y

privaciones de todo tipo.
Este elemento ha trado la transferencia de tecnologa de unos pases a otros,
generalmente esa transferencia ocurre de los pases industrializados a pases de Asia, Africa

Idem. p. 19.
Tecnologa Educativa: apuntes sobre su campo de accin. p. 3-18. En: Tecnologa y comunicacin
educativas. -- Ao 8. no. 21. -- marzo, Mxico. D.F. (s.a.) p. 4-5.
7

y Amrica Latina. Esto ha servido para profundizar las diferencias entre estos grupos de
pases y que los urgentes problemas pedaggicos y educativos permanezcan sin solucin.
Algunos estudiosos del tema han asociado a la tecnologa educativa como una expresin
pedaggica fehaciente del neoliberalismo, no es acaso ocioso destacar que ha sido en Chile
y Brasil los lugares por donde comenz a

aplicarse con mayor simpata este tipo de

tendencia a travs de reformas pedaggicas perfectamente instituidas.

Muy juiciosamente un estudioso latinoamericano ha expresado sobre
el tema: "Mucha gente piensa errneamente que el problema educacional en
un pas como el nuestro, es de naturaleza
convierten as; y que para cambiar la

tcnica

y si no lo piensan lo

educacin de un pas es suficiente

introducir innovaciones tcnico-pedaggicas y organizacionales. Esto es un

supuesto falso que subyace en muchos libros, textos o escritos en general
sobre tecnologa educativa, cuyos autores olvidan que la educacin es de
naturaleza social y cultural. En pases como el nuestro la simple introduccin o
aplicacin de tecnologa educativa, por ms eficiente que sea, no soluciona,
por ejemplo, problemas como la poca capacidad de retencin del sistema
educativo o la desercin escolar, que es un problema social." 8
En esta tendencia la figura del profesor queda reducida y minimizada, pues es
apenas un apndice del medio que los sustituye. Con acierto Justo Chvez, seala: "La
cuestin fundamental estriba en que los sistemas informticos pueden manejar smbolos a la
perfeccin, pero el aprendizaje consiste en adjudicar

significados y dotar sentidos. La

tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, que es un proceso esencialmente

espiritual del hombre." 9

El psicologismo y el cognitivismo como tendencias ms socorridas.

Ubicamos en este grupo en un intento de agrupamiento

conceptual, varias

tendencias que tienen como centro la estimulacin de los procesos cognitivos con un fuerte
fundamento psicolgico y diversos basamentos metodolgico-filosfico del problema. En
comn tambin tienen la acerba y generalizada oposicin a la Pedagoga tradicional.

Vase: RIVERA PALOMINO, JUAN. Educacin, dominacin tecnologa educativa. -- Tercera edicin. -- Lima :
ATEI editores, Jirn Washington, 1988. p. 58-59.
9
CHAVEZ RODRIGUEZ, JUSTO. Actualidad de las tendencias educativas. -- La Habana : MINED, Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas, [s.e.] Material impreso, 1999. p. 9.
10

El Sistema de Instruccin Personalizada. (SIP)

Es una de las tendencias ms atractivas, su surgimiento se halla en el "Plan Keller",
y es una reaccin concreta contra la Pedagoga de modelo tradicional. Se afilia al modelo
positivista desde el punto de vista filosfico y en lo psicolgico Keller encuentra refugio en el
conductismo. Su modelo

psicolgico

es

el condicionamiento operante, o sea

el

comportamiento se fija a travs del reforzamiento de la actuacin.

El aprendizaje debe lograr una transformacin del desempeo individual, lo que
requiere de una alta dosis de organizacin de la actividad independiente. Se basa en el
reforzamiento del

comportamiento positivo, para lo cual recomiendan una particular

dosificacin del aprendizaje y un control estricto del rendimiento. El estudiante evoluciona de

un modo individual y privado. El modo de organizacin de la enseanza es el estudio
independiente dirigido por instrucciones elaboradas para cada unidad de estudio. De este
modo cambia radicalmente el papel del maestro y del alumno en el proceso de enseanza.
La evaluacin es sistemtica y se lleva un registro de los resultados individuales de
cada estudiante, no se aplica el referente grupal como elemento que pueda influir en cada
uno. Esta corriente se aplica con mucha frecuencia ligada a la tecnologa educativa y se
ha introducido en los Estados Unidos y en muchos pases de Amrica Latina.
Se le critica el extremo individualismo que elimina en la prctica toda posibilidad de
interaccin social en grupo, y an la relacin entre estudiantes y profesores. A mi modo de
ver esta es una seria limitacin y que puede pensarse en esta tendencia slo como una
alternativa en determinados momentos o asignaturas, pero no como una posicin
pedaggica seria y generalizada, pues no pasa de ser lo que ya se coment: una respuesta
o reaccin extrema ante la Pedagoga tradicional.

La Pedagoga Autogestionaria.
Esta tendencia es otra alternativa ante la

Pedagoga

tradicional. De esencia

heterognea. Se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo como medio y fin
de la educacin. "En este contexto la autogestin se define como la toma de conciencia por
la sociedad, de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de
asuncin por los individuos de su responsabilidad." 10
Sus principales rasgos son los siguientes:

11

 Los alumnos son considerados sujetos con responsabilidad de

aprender y

perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares.

El profesor se caracteriza por su no directividad, comparte su poder con el grupo y se
sita a disposicin de ellos.
El profesor debe plantear preguntas, estimular alternativas posibles y no brindar
soluciones completas y acabadas. Debe

ser un animador del grupo, no debe

intervenir para ordenar o tomar decisiones.

El profesor debe emplear la comprensin emptica como mtodo con el grupo de ese
modo se compenetra con el mismo.
Las intervenciones del docente respondern a demandas de todo el grupo.
Se estimula la autonoma, creatividad y contraposicin crtica de distintos puntos de
vista.
Se tratarn los problemas de forma cordial, sin tensiones.
Se estimulan el surgimiento de autnticos intereses intelectuales que favorecen la
asimilacin del material.
En el fundamento de lo expresado en el texto que tomamos como referencia se habla de
Pedagoga libertaria y Pedagoga Institucional como manifestaciones de esta tendencia. Los
autores se manifiestan a mi modo de ver de cierto modo desenfrenados en clasificar en este
movimiento determinados hechos o figuras que en nada se aproximan a los postulados que
animan a esta corriente.
No obstante lo sealado, citamos una reflexin de dichos autores en la que
con una claridad meridiana valoran el alcance y significado de esta tendencia:
"Fomentar la autonoma y la posicin activa en el proceso educativo es sin
duda un logro, sin embargo, encierra el peligro de fomentar una libertad a
ciegas y sin lmites, en nios y jvenes en plena formacin, renunciando al
papel de orientador y modelo que es condicin sine qua non de todo profesor.
Algo similar ocurre con los contenidos de la enseanza, si estos se reducen
solo a aquellos directamente
conscientes de

los

vinculados con los intereses y necesidades

estudiantes pueden

ser realmente parciales

fragmentarios, especialmente en aquellos grupos de alumnos provenientes de

ambientes desfavorecidos cultural y econmicamente." 11
10
11

CEPES. Tendencias Pedaggicas contemporneas. Ob. Cit. P. 31.

Idem. p. 39
12

El enfoque personalista en la psicologa y su

influencia

en la Pedagoga no

directiva.
Se sostiene que fue Carl Rogers quien aport el hilo inicial de esta tendencia basado en la
terapia no directiva y en los principios de la dinmica de grupos. Es una teora con
profundos rasgos pragmticos mezclados con algunos matices psicoanalticos, su
pensamiento es muy subjetivo y existencial.
La idea fundamental del enfoque personalista de Rogers consiste en "reconocer una
disposicin fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que
denomin

tendencia actualizante. Todo organismo est animado por una

tendencia

inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezca su conservacin y

su enriquecimiento" 12
La concepcin de la personalidad de Carl Rogers aporta, sin dudas, el hecho de que
subraya el aspecto ntimo, personal y subjetivo, sus regularidades y relaciones que lo
caracterizan. Destac la necesidad que tiene el ser humano de ser acogido y aceptado
positivamente. Explic el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano
regido por una tendencia interior que lo regula y lo gua, sin tener en cuenta determinantes
externos. Estos preceptos psicolgicos tendrn fuerte incidencia en la Pedagoga no
directiva.
Bajo esta tendencia el rol del profesor no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o
valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los dems, sino en facilitar las
condiciones en que puedan actualizarse las capacidades de autodeterminacin del alumno,
tanto en el plano social como en el individual. Como cuestin positiva se defiende el haber
evidenciado la necesidad de trabajar ms a partir de las necesidades individuales de cada
alumno.
Su mtodo de trabajo con sus estudiantes le sirvi de modelo para las elaboraciones
conceptuales de esta tendencia aplicada a la Pedagoga. Rogers pona ante el estudiante
una gran cantidad de materiales y situaciones de estudio que los alumnos seleccionaban
espontneamente y trabajaban de acuerdo al significado personal que tuvieran para ellos. 13

12

Idem. p. 49
Para mayor claridad en el mtodo de trabajo de Carl Rogers, en el material citado anteriormente se ofrece
una caracterizacin del mismo. Vase: p. 52-53.
13

13

Este mtodo, no obstante, de propiciar un desarrollo cognoscitivo e intelectual notable en

los alumnos, tiene como limitaciones el hecho de que se requiere de una alta preparacin
terica y prctica por parte del profesor. Tambin se requiere de tiempo para que los
estudiantes adopten el ritmo de trabajo adecuado; se necesita especificidades de local,
bibliografa abundante y diversa, y que el grupo sea pequeo -no superior a 17 miembros;
es costosa; el margen de la no directividad que asume atenta contra el necesario equilibrio
que debe existir en la enseanza entre transmisin cultural e individualizacin en favor casi
exclusivamente de esta ltima.

La Perspectiva cognoscitiva.
Esta surge durante la dcada del 50 en los Estados Unidos como un cambio de intereses
en el tratamiento a la psicologa experimental tradicional. Ello ocurri debido al impacto de la
revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas.
Se basa o encuentra su origen en el anlisis psicolgico del conocimiento del hombre,
parte de reconocer el carcter activo de los procesos cognoscitivos como un rasgo esencial.
El aprendizaje es puramente racionalista. Una de las escuelas o corrientes fundamentales
es el llamado "New Look" de Jerone S. Bruner.
Su concepcin consiste en la adquisicin de los mediadores o amplificadores culturales,
creados, almacenados y transmitidos por una cultura especfica y que le permite al hombre
trascender su experiencia individual. Esta adquisicin slo es posible por su encuentro con
los factores internos, de carcter biolgico identificados con una voluntad de aprender,
propia de la

especie humana.14 Esta tendencia considera

el

aprendizaje

como

modificacin constante de las estructuras cognitivas que son causa del comportamiento del
hombre. Algunos elementos caractersticos de esta corriente son:

Especificar las condiciones que estimulan la predisposicin a aprender.

Determinar la estructura ptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su

aprendizaje ms rpido y efectivo.

Sugerir el orden de presentacin ms adecuado.

La evaluacin, a travs de una secuencia de recompensas y castigos (elemento

puramente conductista)

14

Idem. p. 65
14

Esta propuesta solo aborda el aprendizaje de estructuras de conocimientos y no prepara

el

aprendizaje

de

secuencias

de hechos, imgenes, etc., aspectos que requieren el

establecimiento de relaciones temporales y casuales.

Jean Piaget y la epistemologa gentica o la Pedagoga operatoria.

Especialmente en Amrica Latina, la epistemologa gentica ha tenido una gran influencia
que se ha acrecentado de modo particular, incluso en el fundamento de una tendencia
mayoritaria hoy da: el constructivismo, que abordaremos ms adelante.
La tambin denominada psicologa gentica de Piaget,

analiza los factores de

construccin cognoscitiva:
1- Maduracin del cerebro.
2- Experiencia fsica (actividad de los objetos del medio)
3- Transmisin social (Interaccin social)
4- Equilibracin (adaptacin, autorregulacin)
Para Piaget el punto 2 y el 4 son los puntos ms importantes dentro de su tesis: "La
equilibracin es una analoga tomada de la biologa para entender el conocimiento como
similar al proceso de la nutricin: existe una asimilacin y una acomodacin. En este proceso
se construyen nuevos y ms slidos conocimientos." 15
La asimilacin se refiere al hecho de que el nio se "nutre" de la informacin que recibe y
as conoce al mundo de acuerdo a sus necesidades, ello lo realiza con las estructuras
cognoscitivas propias de su edad.
La acomodacin, es opuesta a la asimilacin. Esta busca ajustar el pensamiento del nio a
las nuevas percepciones, es un cambio adaptativo a las circunstancias externas. As ocurre
el desarrollo intelectual en un proceso simultneo y continuo de asimilacin acomodacin
que lleva al nio a niveles superiores de equilibrio pasando por diversas etapas cualitativas
y universales de desarrollo intelectual.
Se cuenta entre los aportes de Piaget haber periodizado el desarrollo mental o "la
construccin de la inteligencia" por etapas:
1- Etapa sensoriomotriz (0-2 aos) El nio construye el objeto al experimentar con ellos.
2- Etapa operacional concreta (2-7 aos) El nio entiende los fenmenos al producir
efectos y estableciendo relaciones.
15

FEBRES FLORES, CONSUELO. El Constructivismo de Jean Piaget. --- Ao 7. no. 23. -- dic. 1996 - enero 1997.

p. 26-28. -- En: Palabra de Maestro.

15

Subetapa de operaciones concretas (7-12)

Mayor

objetivacin de las creencias.

Progresivo dominio de las tareas operacionales concretas.

3- Etapa de operaciones formales (12-15 aos y vida adulta) Capacidad para formular y
comprobar hiptesis y aislar variables. Considera todas las posibilidades de relacin
entre causa-efecto.
De acuerdo a los autores Csar Coll y Eduard Mart, la aplicacin de la psicologa
gentica al mbito educativo es variada

16

de acuerdo a la variedad de contextos y niveles

de enseanza, no obstante ellos sitan los siguientes aspectos:

1- El desarrollo cognitivo y el desarrollo de la educacin escolar "como hemos sealado para
la psicologa gentica el desarrollo consiste en la construccin de una serie ordenada
de estructuras intelectuales que regulan los intercambio funcionales o comportamientos de
la persona con su medio. As mismo el orden de construccin de estas estructuras tiene
un cierto carcter universal -se repite en todos los miembros de la especie humana,
aunque presenta ciertos desfases temporales entre un individuo y otro- y responde al
principio de equilibracin mayormente: cada estructura asegura un equilibrio ms mvil,
ms estable y capaz de compensar ms perturbaciones que el anterior. Cada estructura
permite, pues, una mayor riqueza de intercambio y, por tanto una mayor capacidad de
aprendizaje que anterior. Si esto es as, es decir, si el

desarrollo consiste en la

construccin de una serie de estructuras que determinan la naturaleza y la amplitud de los

cambios de la persona con su medio y que, adems se suceden invariablemente
respetando la tendencia hacia un equilibrio mejor, podemos entonces concluir que el
objetivo ltimo de la educacin ha de ser potenciar y favorecer la construccin de dichas
estructuras" 17
"El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco ms amplio de los procesos
de desarrollo y de concebir la educacin como una contribucin a dichos procesos ha
constituido,

sin lugar a dudas, una de las aportaciones ms importantes

de

la

psicologa gentica a la teora y a la prctica educativa contempornea. Sin embargo, la

propuesta de erigir el desarrollo -y ms concretamente el desarrollo entendido como un
proceso de construccin de estructuras progresivamente ms mviles, ms estables y
16

17

Vase: COLL CESAR Y EDUARD MARTI. Aprendizaje y desarrollo: La concepcin gentico-cognitiva del
aprendizaje. -- p. 121-139. En: Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la
educacin./Comp. de Csar Coll, Jess Palacios, lvaro Marchesi. -- Madrid : Alianza Editorial, 1990.
Idem. p. 133
16

ms capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ltimo de la educacin

escolar encierra algunos peligros obvios y puede conducir fcilmente a planteamientos
errneos." 18
2- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje.
La capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Esto
lleva a pensar en la adecuacin de los contenidos a las competencias cognitivas de los
alumnos. Esto, por supuesto, encierra limitaciones. Una solucin sera
competencia cognitiva del individuo,

lo

cual

diagnosticar la

representa un segundo y no menor

problema.
3- El funcionamiento cognitivo y la metodologa de la enseanza.
La comprensin piagetana acerca de cmo se pasa de un estado de menor conocimiento
a uno de mayor nivel sugiere que el aprendizaje escolar no consiste en una recepcin
pasiva, sino en un proceso activo de elaboracin; los errores o asimilaciones incorrectas
seran aportes tiles en este proceso; el alumno construye el conocimiento a travs de
acciones mentales sobre el contenido que aprende. Finalmente considero oportuno citar a
Fernando

Gonzlez

Rey que sobre el tema apunta: "Piaget no logra,

desde

una

posicin dialctica, solucionar la contradiccin que se establece entre la experiencia y la

madurez de las estructuras lgicas. De hecho, la primera depende de la existencia de
estructuras que la posibilite, pero el rol de la experiencia en la madurez de estructuras
lgicas en la madurez de estructuras lgicas no queda claro, pues para que la experiencia
sea asequible,

Piaget

plantea

que

requiere de la existencia previa de estructuras

capaces de registrarla, teniendo como base la madurez orgnica.

"La concepcin del desarrollo de Piaget conduce a un reduccionismo psicolgico, definido
por la conviccin de que un sujeto procesa o crea informacin solamente a travs de
esquemas

y estructuras lgicas ya cristalizadas, innatas o

aprendidas,

que son

inherentes a su repertorio. En este sentido, para Piaget el aprendizaje no es fuente de

desarrollo, sino que el desarrollo se da como una condicin de lo aprendido." 19
En la concepcin de Piaget la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo; lo general y lo
particular no se explica. El desarrollo aparece como un proceso lineal de adquisiciones que
permite ciertas posibilidades de realizacin siendo esto objetivista esencialmente.

18

Idem. p. 133-134.
GONZALEZ REY, FERNANDO. Comunicacin personalidad y desarrollo. -- La Habana : Edit. Pueblo y
Educacin, 1995. p. 29.
19

17

Antes de adentrarnos en

la

exposicin

del

Constructivismo como principal

tendencia hoy da en Amrica Latina, es necesario exponer lo referente a la teora de Lev

Vigotsky, que usualmente es bastante socorrido para fundamentar el auge constructivista en
la regin aunque la teora del ruso no se pueda ubicar en los mismos cnones piagetanos
que muchos errneamente han situado.

El enfoque histrico-cultural como enfoque de una concepcin pedaggica.

Para Vigotsky la enseanza tiene un papel rector en el desarrollo y sustenta el
conocimiento de la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial para que la
educacin proyecte su influencia de la primera a la segunda, o sea, desde este punto de
vista la educacin orienta, estimula y genera desarrollo, en este caso no va a la zaga como
fundamenta Piaget.
En la teora de Vigotsky la categora de actividad,
comunicacin, relaciones

interpersonales

en

orientacin, lenguaje,

el grupo-clase, y el papel dirigente del

profesor ante el grupo como transmisor de experiencias histrico-culturales tiene un rol

preponderante.
Vigotsky aport la caracterizacin de determinadas etapas en el desarrollo infantil
segn las actividades

centrales

para

el desarrollo de la conciencia. Este trabajo fue

continuado y desarrollado por discpulos suyos (Zaporozhets, Elkonin, Markova y Davidov)

quienes definen las actividades rectoras que absorben el inters del nio y permiten planificar
la educacin en cada etapa del desarrollo.
El aprendizaje y el desarrollo deben ser vistos y entendidos en interaccin. Vigotsky
plante: "La tarea real de un anlisis del proceso educativo consiste en hallar el surgimiento
y la desaparicin de estas lneas internas de desarrollo en el momento en que se verifican,
durante el aprendizaje escolar. "Esta hiptesis presupone necesariamente que el proceso
de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso

de

desarrollo sigue al de

aprendizaje, que crea el rea de desarrollo potencial" 20

En este sentido el ya citado psiclogo ruso aporta a la Pedagoga una tesis muy
valiosa y al mismo tiempo puede

ser

contrapuesta a la defendida por Piaget. Plante

Vigotsky: "...la instruccin slo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando
despierta y trae a la vida aquellas funciones que estn en proceso de maduracin o en la

20

Citado por: COLL CESAR Y EDUARD MARTI. Ob. Cit. p. 108.

18

ZDP. Es justamente as como la instruccin desempea un papel extremadamente

importante en el desarrollo" 21
A tenor de lo antes expresado sera oportuno segn palabras del propio Vigotsky
definir qu es la ZDP: "La ZDP es la diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (ZDR) y
el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin de problemas con la
gua o colaboracin de adultos o compaeros ms capaces" 22
En este aspecto es muy importante la evaluacin psicolgica de las capacidades
cognitivas del nio y la evaluacin pedaggica de las prcticas educativas. El psiclogo
cubano Fernando Gonzlez Rey ha realizado un valioso anlisis sobre la teora Vigotskiana
del aprendizaje centrada en los procesos instrumentales de la educacin y la cultura y
seala que para hacer del concepto de ZDP, un verdadero espacio funcional de desarrollo,
debe existir un espacio interactivo entre el adulto y el nio en que el desarrollo cognitivo
est mediatizado por la dimensin afectiva que adquiera este proceso; debe producirse
una modificacin de importancia en la calidad del espacio comunicativo en la escuela; sin
esta parte el concepto de ZDP, no funciona; es bueno apuntar que este aspecto no fue
sealado por el psiclogo ruso.
Fernando Gonzlez Rey apunta algunos juicios tiles sobre el particular: "Su gran
mrito fue presentar, de forma coherente, la significacin de lo social y lo cultural en la
formacin de lo psquico, fundamentalmente en la formacin de los procesos psquicos
superiores, estadio esencial para diferenciar el psiquismo humano y animal." 23
En la obra de Vigotsky existen muchos aspectos valiosos, significativos aportes y
es poseedor de mltiples mritos, sin embargo, en sus concepciones obvia lo referente a
las capacidades humanas, no confront el aspecto biolgico con el social, porque no tiene
en cuenta el papel de lo biolgico y no establece las diferencias entre lo general y lo
individual en el proceso del desarrollo.
Despus de haber presentado dos fundamentos psicolgicos -distantes entre ssobre el proceso de formacin

desarrollo de la personalidad y que han tenido gran

repercusin en la psicologa contempornea pasamos a exponer cmo estas tendencias,

han tenido una particular influencia en Amrica Latina particularmente en la elaboracin de
otra posicin que las retoma y reelabora en un sentido constructivo del aprendizaje.

21
22

Idem. p. 110.
Idem. p. 114.
19

El Constructivismo.
En Latinoamrica hoy, esta es la tendencia de mayor difusin y ms comnmente
socorrida como fundamento del proceso de aprendizaje en la escuela. Se ha hecho un
paradigma

explicativo

del proceso de aprendizaje, y en pases como Espaa, Brasil,

Colombia y otros ha sido base de modelos pedaggicos y ha

sustentado

reformas

educativas que all se aplican. En nuestra opinin es lcito hablar de varias posiciones dentro
del propio

constructivismo, pues es notable la diferencia de posturas metodolgicas,

fundamentos y posiciones al respecto. De hecho el tema es

objeto reiteradamente de

estudios y diversos puntos de vistas.

Qu es el constructivismo?
En la columna editorial del ya citado nmero de Palabra de Maestro, se expone:
"Entendemos al constructivismo como una educacin activa, moderna, que fomenta en el
nio la creatividad, la cooperacin, la autonoma, la libertad de accin y expresin para
cimentar sus actitudes cientficas. Y son precisamente Vigotsky y Piaget quienes proponen
teoras integrales del desarrollo humano, sin desligarlo de su contexto social y cultural. Un
mundo globalizado de fines del segundo milenio exige comprender que

el proceso de

enseanza-aprendizaje que construye los conocimientos cientficos en la escuela dependen

de la optimizacin de la interaccin profesor-alumno" 24
En la fuente citada anteriormente,
constructivismo es una posicin filosfica
conocimiento, ello implica

Consuelo
que

Febres

Flores, expresa: "El

intenta explicar cmo se origina el

una teora psicolgica de lo que es la mente humana. Ser

constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir que la
mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es
construido por el sujeto en la interaccin con el medio externo, en un proceso desde el
nacimiento hasta la adolescencia."

25

Valdra la pena preguntarse si este proceso es tan

lineal como plantea la autora, y si realmente el proceso concluye en la adolescencia. Ella le

confiere gran significacin a la interaccin sujeto-objeto en el proceso de conocimiento.
Aunque no aceptemos totalmente los presupuestos de la autora en torno a la definicin

23

GONZALEZ REY, FERNANDO. Comunicacin, personalidad y desarrollo. -- La Habana : Edit. Pueblo y

Educacin, 199 . p. 39.
24
Palabra de Maestro. -- Ao 7, no. 23. -- dic. 1996 - enero 1997. (Columna editorial)
25
Idem.
20

terica o comprensin del fenmeno por parte de ella, es bueno apuntar tres elementos
fundamentales que plantea sobre la organizacin del aprendizaje constructivista:
1- El aprendizaje no es slo recepcin de informacin sino construccin, interpretacin,
creacin de conocimientos. Los conocimientos no se transmiten, sino se construyen.
2- El aprendizaje es motor del desarrollo cognitivo. El alumno es el principal actor de su
propio aprendizaje y el maestro es gua y orientador de la actividad mental: articula
procesos constructivos con contenidos organizados dentro del contexto social.
3- La inteligencia es el eje de la personalidad y dependen en gran medida de la actividad
del sujeto, es decir, no son dependientes en su totalidad de factores innatos ni del
medio ambiente.
Como se puede apreciar existe una marcada postura cognitivista, con ciertos aires
racionalistas que sobredimensionan la categora accin y actividad alrededor del fin del
desarrollo intelectual humano.
Existen otras definiciones sobre qu es el constructivismo, desde nuestra opinin y
de acuerdo a las fuentes consultadas, consideramos tiles las posiciones tericas del ya
citado autor espaol Csar Coll, y en el plano nacional los aportes que ha realizado Mara
D. Crdova Llorca

26

. Es justo mencionar que existen otros autores que han sido consultados

por nosotros que realizan tambin aportes concretos. 27

Haciendo una sntesis de los principales aspectos

planteados en torno a una

definicin sobre el tema, se puede apuntar:

Es un principio que explica el proceso

de

desarrollo

del conocimiento y del

aprendizaje.

Asume este proceso con un carcter dinmico, en que se manifiesta la interaccin

sujeto-objeto.

El citado proceso se asume con un carcter constructivo, con un creciente carcter

racional y complejo.

En el orden de su base

terico-metodolgica-conceptual

es sistemticamente

disperso y eclctico.

26

CORDOVA LLORCA, MARIA D. Constructivismo, un fenmeno de nuestro tiempo. p. 20-27. -- En Educacin.

-- No. 95. Septiembre-diciembre, 1998/ segunda poca.
27
Se recomienda tambin ver: ESCOBEDO DAVID, HERNAN. El constructivismo est de moda? -- p. 63-68.
-- En: Educacin y cultura. -- No 41, noviembre de 1996. (FECODE) Colombia; tambin: CARRETERO, MARIO.
Constructivismo y educacin. -- Argentina : Aique Grupo Editor, 1993. 126 p.
21

La construccin del conocimiento en la escuela.

Se sita al alumno como el responsable ltimo de su propio aprendizaje. El es quien
construye el conocimiento.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimientos que de hecho ya
estn construidos. En opinin de Csar Coll: "... construyen las normas de relacin
social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las
personas; y as con la totalidad de los contenidos escolares, ya se trate de los
sistemas conceptuales y explicativos que configuran las disciplinas acadmicas, de
las habilidades y destrezas cognitivas, de los mtodos o tcnicas de trabajo, de las
estrategias de resolucin de problemas o de los valores, actitudes o normas". 28
El profesor ha de crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue su
actividad constructiva, ha de guiar, y orientar la actividad del alumno con el fin de que
su construccin se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los
contenidos.
Los constructivistas no se han limitado a hacer una repeticin de los postulados de
Piaget y Vigotsky, sino que los han interpretado y adaptado a sus necesidades tericas y
condiciones especficas de trabajo. En este orden es bueno mencionar que han apelado a D.
Auzubel en su teora del aprendizaje

significativo, el cual han relacionado con el

conocimiento precedente que le sirve de base a nuevas construcciones.

Para que el aprendizaje sea significativo, debe serlo desde tres puntos de vista:
Desde su estructura interna

(significacin

lgica)

exige que el material de

aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara.

Desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (significacin psicolgica)
requiere que el alumno tenga una estructura cognoscitiva de elementos pertinentes
que favorezcan dicho proceso.
En otro orden de cosas, se requiere adems que el alumno tenga una disposicin
favorable, o sea que est motivado por aprender y relacionar lo nuevo con lo que ya
sabe. 29
28

COLL CESAR. Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista
del aprendizaje. -- 435- 453. -- Ob. Cit. P. 442.
29
Vase: Idem.
22

Se ha utilizado mucho entre los constructivistas

el

trmino disposicin para el

aprendizaje, entendida exclusivamente en trminos de maduracin o competencia cognitiva.

Lo que un alumno puede aprender depende de su nivel de competencia cognitiva

desarrollo operatorio, segn Piaget- como de los conocimientos que ha podido construir en
sus experiencias previas. Su competencia se ampla en la medida que esto se ample.
Un componente significativo es la memorizacin comprensiva, que es una apelacin
a trminos y conceptos del aprendizaje significativo de Auzubel. Esta memoria se ampla a
medida que se enriquece con nuevas adquisiciones y relaciones, a partir del aprendizaje
de procesos o estrategias que realiza

el

individuo. Se insiste del mismo modo en

la

funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir en la posibilidad de utilizar lo aprendido

para afrontar situaciones nuevas y para realizar nuevos aprendizajes.

Tambin se trata de

brindar al alumno estrategias de exploracin y descubrimiento para que aprendan a

aprender.
Cmo se manifiestan las relaciones profesor-alumno?
Las consideraciones en este tema hacen ver el papel del docente y su influencia
como ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz
en funcin que aparezca cuando el alumno lo necesita. El concepto de ayuda pedaggica
tiene dos partes:
Es ayuda en tanto el artfice del aprendizaje es el estudiante.
Pero es ayuda, pues sin esta no debe producirse la aproximacin deseada entre los
significados que construye el alumno y los elementos nuevos que se le presentan.

La Pedagoga Crtica.
Se ha expresado en nuestro continente una manifestacin cuestionadora de la
pedagoga tradicional con rasgos

muy

particulares. Dicha tendencia se ubica

fundamentalmente a inicios de la dcada de los sesenta y a nuestro modo de ver, ha

expresado un nivel alto de un sentido crtico-social que aflor en la regin ocasionado por
la confluencia de un grupo de factores propios de la regin y la poca; a saber:
La

sucesin

de

la

Revolucin

Cubana,

que

alent

muchos

movimientos

revolucionarios y a la izquierda en sentido general

La Guerra en Viet Nam.
La lucha por los derechos civiles en los Estados Unidos.

23

 Los sucesos que ocurrieron en Francia en 1968.

Todo ello interrelacionado y en muy diversos grados cre las condiciones propicias
para que ocurriera un movimiento crtico, de revolucin y de bsqueda en sentido general,
se puede mencionar como eco de todo esto el nacimiento de la nueva cancin y el llamado
Nuevo Cine Latinoamericano.
En el plano pedaggico-escolar, la escuela se asumi como una institucin retrasante
y que adems estaba en franca crisis. Fueron cuestionados los aparatos educativos de la
regin y la "educacin bancaria" y la Pedagoga tradicional fueron sealadas y situadas en el
punto de mira crtico de pedagogos, filsofos, socilogos, polticos, etc., la escuela haba
fracasado en

su

misin de formar un nuevo hombre de acuerdo a los

nuevos

requerimientos de la poca.
Dentro de esta lnea crtica situamos bsicamente dos tendencias o manifestaciones
muy diferentes entre s- y que expresan, adems, diferentes grados y condicin de la
crtica: la teora de la desescolarizacin de Ivn Illich; y la Pedagoga liberadora de Paulo
Freire y todo un conjunto de seguidores.
Los aspectos que ms comnmente fueron expuestos y defendidos por la teora de la
desescolarizacin de Ivn Illich:

Minimizar en grado extremo hasta llegar a sostener su anulacin total- el papel de

la escuela como centro

encargado

de dirigir la formacin de las nuevas

generaciones.

Inters marcado por lograr una desideologizacin de la escuela y la educacin, de

modo tal que el escolar no pudiera ser manipulado por la clase gobernante.

La Pedagoga liberadora de Paulo Freire, oper todo un proceso de evolucin y

desarrollo -terico y metodolgico-, transit desde posiciones subjetivistas hasta adoptar el
marxismo. Despert un amplio movimiento continental y tuvo incluso, seguidores en otros
continentes. Su mtodo de probada eficacia para el trabajo de alfabetizacin y la educacin
de adultos fue seguido en campaas de alfabetizacin en varios pases del mundo. Sus
primeras experiencias datan de la dcada del 50 en el Brasil del gobierno populista de Joao
Goulart, el posterior golpe militar condicion la realizacin de las experiencias de Freire, esta
vez en Chile. Colabor en Nicaragua, Guinea Bissau y otros pases. Escribi importantes y
valiosas obras en las que se recogen sus concepciones y su mtodo particularmente

24

expuesto en La educacin como prctica de la libertad. Entre los aspectos ms generales

que se pueden valorar de su obra, se encuentran:

Multiplicidad de tcnicas y propuestas participativas para propiciar el desarrollo

mental y lograr la activacin del proceso de aprendizaje, que por dems se lleva a
cabo en sectores de adultos marginados y ajenos a todo tipo de actividad e
injerencia social.

Lleva parejo la alfabetizacin, el proceso de educacin reflexiva de la personalidad

y la formacin de conciencias crticas, en funcin de su libracin de la opresin.

Es una respuesta directa a la educacin bancaria y a ese tipo de educacin

manipuladora que facilita el mantenimiento del status quo establecido.

Aplicacin de la investigacin participativa en contraposicin a la tendencia

positivista. Estas prcticas tienen un carcter multidisciplinar.

A pesar de que cmo ya se apunt es el constructivismo es la opcin ms socorrida

a todo lo largo y ancho del continente latinoamericano, en la poca ms actual se est
sintiendo la influencia de un prolijo pensador francs: Edgar Morn, el cual ha acuado el
paradigma de la complejidad. Dichas teoras se mueven en el mbito del objeto de la
Filosofa de la educacin y la Sociologa de la educacin, no constituyen metodologas, sino
plataformas en cierto punto teleolgicas de la educacin del hombre ante la postmodernidad.
Morn es un pensador polmico y multifactico, que aunque resulten atrayentes sus
crticas a las tendencias neoliberales de la globalizacin y opte por una cultura de
pensamiento integrado y complejo ante la fragmentacin y la atomizacin de la realidad que
prodigan algunas escuelas contemporneas, le es imposible concebir al mundo sin un prisma
europeizante y de entender con objetividad el drama existencial de millones personas que
viven en el Sur.
Aspectos fundamentales que se exponen en el pensamiento de Morn:
1.

Crtica al proceso de globalizacin tal y como est concebida y como se practica

en el mundo de hoy. la globalizacin est fuera de control, es acompaada por
muchos casos de regresin. Pero es una posibilidad que podra ser deseable.

25

Obviamente, la globalizacin tiene un aspecto muy destructivo: genera anonimato,

reduce culturas individuales a un denominador comn y uniforma identidades 30
2.

Crtica a las tendencias que propician una educacin y un conocimiento

fragmentado, aislado de la realidad y descontextualizado. Nuestro sistema de
pensamiento, que impregna la educacin desde las escuelas primarias hasta las
universidades, es un sistema que fragmenta la realidad y vuelve a nuestras
mentes incapaces de vincular el conocimiento de que estamos hechos para
encasillarnos en disciplinas. Esta hiper-especializacin del conocimiento, que
consiste en cincelar un solo aspecto de la realidad, puede tener consecuencias
humanas y prcticas considerables en el caso, por ejemplo, de las polticas de la
infraestructura, que tan a menudo descuidan la dimensin social y humana.
Tambin contribuye al despojamiento de los ciudadanos de su derecho de tomar
decisiones polticas y a la transferencia de ese privilegio a los expertos.

3.

31

Crtica a la dinmica y concepcin actual del desarrollo que se cimenta sobre la

base de inequidades, explotacin e infinita irresponsabilidad. Seala el dao que
se le ocasiona a la biodiversidad en el mundo. El revs del desarrollo, es la
carrera del crecimiento pagando el precio de las depredaciones en la calidad de la
vida adems del sacrificio de todo lo que no obedece a la competitividad. Ms
profundamente, el desarrollo surgi y favoreci la formacin de enormes
maquinarias tecnoburocrticas que por un lado dominan y aplastan todos los
problemas singulares, concretos y por otro lado, producen irresponsabilidad () El
problema no es ms entonces el del desarrollo sustentable. Es el de la civilizacin
sustentable. 32

4.

Relacionado con lo anterior, Morn critica la degradacin moral y la prdida del

sentido de la solidaridad en la civilizacin contempornea. Anonimizacin,
atomizacin, "mercaderizacin", degradacin moral, malestar, progresan de
manera interdependiente. La prdida de responsabilidad (en el seno de las
maquinarias tecnoburocrticas compartimentadas e hiperespecializadas) y la
prdida de la solidaridad (debido a la atomizacin de los individuos y a la obsesin

30

Edgar Morn. Nuestra visin holstica y planetaria. Entrevista concedida a Anne Repin
Idem
32
Edgar Morn. La Nueva comunicacin. Artculos On Line. Una poltica de civilizacin.
31

26

del dinero) conducen a la degradacin moral, dado que no hay sentido moral sin
sentido de la responsabilidad y sin sentido de solidaridad. 33
5.

Seala el dao que se le est ocasionando a las identidades nacionales, que es

un aspecto relacionado con la prdida de la responsabilidad y las carencias ticas
de la cultura actual. La Homogeneizacin, la estandarizacin, tienden a destruir
las diversidades culturales y al enraizamiento. Hay una angustia difusa pero real
de la prdida de la tierra. Hay que reencontrar su tierra, no slo la tierra de
Francia, hoy amenazada por la desertificacin, sino tambin el planeta Tierra que
debemos salvaguardar en su diversidad viviente y humana de las depredaciones
mltiples que la amenazan ... 34

6.

Aporte del mtodo de la complejidad que ha devenido en definitiva en el

paradigma de la complejidad. En qu consiste? Veamos en las propias palabras
de Edgar Morn: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra
maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede
reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse
en el trmino complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la
idea de complejidad. La complejidad no sera algo definible de manera simple para
tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una
palabra solucin. () el pensamiento complejo est animado por una tensin
permanente entre la aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo
conocimiento. ()Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafo a
afrontar, el pensamiento complejo no es aqul que evita o suprime el desafo, sino
aqul que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo. ()la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que
la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextrincable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la
necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el
desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden
y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero

33

Idem.
27

tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir

ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya
lo he indicado, nos han vuelto ciegos. 35
7.

A solicitud de la UNESCO, Morn escribi un texto capital para el debate sobre los
pilares de la educacin en la actualidad, el texto se titula: Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro

36

. En dicho texto se exponen una serie

de ideas en las que se trasluce una particular filosofa de la educacin que intenta
dialogar sobre la problemtica de la formacin de hombre contemporneo. El texto
brinda claves en este sentido. De este texto se destacan algunas ideas esenciales;
por ejemplo:

Defender que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la

afectividad () la capacidad de emocin es indispensable para el
establecimiento de comportamientos racionales37

La importancia que le concede a la tica, a la condicin humana, a la

comprensin entre las personas como condicin y garanta de la
solidaridad intelectual y moral

de la humanidad en el proceso de

formacin del hombre.

La importancia del conocer para conocer de forma pertinente y activa.

No obstante que Morn dice rechazar tajantemente el Marxismo, por

momentos su discurso es profundamente dialctico, por momentos est
tocado de subjetivismo, incluso de agnosticismo como se aprecia,
cuando afirma: el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto
para situar la condicin humana no solo es provisional, sino que
destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al
nacimiento del Ser Humano. Aqu se abre un indecible en el cual
intervienen las opciones filosficas y las creencias religiosas a travs
de culturas y civilizaciones. 38

34

Idem
Edgar Morn. Introduccin al pensamiento complejo. En: http://www.uasb.edu.ec
36
Vase: Edgar Morn. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Venezuela: Edit. FACES/UCV,
2000. Para un anlisis crtico de esta obra, recomendamos la lectura del artculo del Dr. Justo Chvez. El
pensamiento complejo y la educacin. En: ATENAS. Nro. 4, ISP Juan Marinello, Matanzas, 2004
37
Edgar Morn. Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro. Venezuela: Edit. FACES/UCV, 2000.
pg. 24.
38
Edgar Morn: Prlogo, pg. 17
35

28

Aunque se torna un defensor de la identidad, entiende el fenmeno a la

inversa de su desarrollo histrico y lgico. Dice que hay que asumirse
como ciudadanos del planeta y posteriormente de su regin. El caso es
diferente: primero se forma conciencia de identidad con la tierra en que
se nace, y posteriormente con su regin y pas; de lo contrario, cmo
las sociedades que l mismo llama tradicionales los seres alienados,
hombres primitivos en sus ms dismiles estados de desarrollo
experimentaran conciencia planetaria? Es la propuesta de Morn una
afirmacin europea.

La obra demuestra la relacin directa entre teora educativa y la

filosofa de la educacin que sigue su autor. Es necesario estudiarla y
pasar a un debate profundo sobre la misma, en tanto el paradigma de
la complejidad se abre paso con celeridad en los medios universitarios
e intelectuales latinoamericanos.

El tema se torna rico y difcil de aprehender en su totalidad por lo dinmico y diverso

en que aparece registrado en las diferentes fuentes bibliogrficas aqu anotadas y un
volumen considerable al uso en nuestros medios, resulta entonces, fundamental tener un
mtodo para el estudio y anlisis crtico y para el acercamiento juicioso a cada tendencia de
las que ya estn establecidas o las que puedan surgir.

29

TENDENCIAS PEDAGGICAS
CONTEMPORNEAS
Escuela nueva
Tecnologa
educativa

Histrico - cultural

Cognitivismo:
SIP
Autogestionaria
Personalista
Constructivismo

Pedagoga
crtica
Pedagoga
liberadora

Paradigma
de la
complejidad

Pedagoga tradicional

30