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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO MARAJÓ - BREVES FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS – FECH CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOCENTE - PARFOR

Maria de Fátima Paz Rodrigues

Prática de leituras na Educação de Jovens e Adultos (EJA 1ª etapa) em Ponta de Pedras - PA.

Ponta de Pedras - PA

2014

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Maria de Fátima Paz Rodrigues

Prática de leituras na Educação de Jovens e Adultos (EJA 1ª etapa) em Ponta de Pedras - PA.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como critério para obtenção de título de Licenciado Pleno em Pedagogia pela Faculdade de Educação e Ciências Humanas/ PARFOR – Universidade Federal do Pará – Campus Marajó – Breves.

Orientador: Profº. Me . Joel Pantoja da Silva

Ponta de Pedras - PA

2014

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FICHA CATALOGRÁFICA

Campus Universitário do Marajó-Breves (CUMB) – Biblioteca Profº Ricardo Teixeira de Barros

Ficha catalográfica elaborada por: Leticia da Costa Borges CRB-2: 1162

R696p

Rodrigues, Maria de Fátima Paz Práticas de leituras na educação de jovens e adultos (EJA 1ª etapa) em Ponta de Pedras-PA / Maria de Fátima Paz Rodrigues. - Orientador Profº Msc. Joel Pantoja da Silva, 2014.

43f.

Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade Federal do Pará. Campus Universitário do Marajó-Breves. Faculdade de Educação e Ciências Humanas. Curso de Pedagogia, 2014.

1. ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 2.Leitura – educação de jovens e adultos I. Título.

CDD – 374.012

Maria de Fátima Paz Rodrigues

Prática de leituras na Educação de Jovens e Adultos (EJA 1ª etapa) em Ponta de Pedras - PA.

Banca Examinadora:

Orientador: Prof. Me. Joel Pantoja da Silva Instituição: UFPA/ PARFOR

Membro da banca: Prof.ª. Me. Sônia Maria Pereira do Amaral Instituição: Universidade Federal do Pará

Apresentado em: 27/02/2014

Conceito:

Ponta de Pedras - PA

2014

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Dedico este trabalho ao meu querido esposo, as minhas filhas companheiros de todos os momentos, bons e ruins, aos professores da EJA, que contribuíram para a concretização deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

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A Deus por ter iluminado meus passos em todos os momentos, pela vida, força e sabedoria,

que me transmitiu durante todo o percurso dessa jornada.

A minha família: esposo Aluízio Ferreira Rodrigues, as minhas filhas Mariana da Paz

Rodrigues e Mariani da Paz Rodrigues pela compreensão no momento da ausência, por todo o apoio que recebi.

Aos meus irmãos Carmo Tavares da Paz, Raimundo Tavares da Paz e Ester Tavares da Paz, que sempre me incentivaram e apoiaram-me nesse momento de árdua caminhada.

A minhas amigas, Ivete Freitas, Marcelina Teixeira e Maria do Socorro Martins que trilhamos

juntas esta longa caminhada, sempre unidas para a concretização de mais um sonho em nossas vidas.

Ainda aos meus educadores que souberam transmitir seus conhecimentos, em especial a Sônia

do Amaral, que se disponibilizou em resolver todos os problemas surgidos no decorrer dessa

jornada.

Ao meu orientador, o professor Joel Silva, pela sua atenção, paciência e disponibilidade.

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O processo de aprendizagem na alfabetização de adultos está envolvido na prática de ler, de interpretar o que leem e escrever, de contar, de aumentar os conhecimentos que já tem e de conhecer o que ainda não conhecem, para melhor interpretar o que acontece a nossa volta.

(PAULO FREIRE, 2011)

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RESUMO: A pesquisa tem como tema a prática da leitura na Educação de Jovens e Adultos (EJA), especificamente na primeira etapa da Escola Estadual Aurelina Monteiro, localizada no município de Ponta de pedras, no Marajó dos Campos-PA. Objetivamos analisar as práticas pedagógicas associadas ao incentivo da leitura. Utilizamos como metodologia a pesquisa qualitativa, na perspectiva etnográfica, fazendo uso de instrumentos de investigação como a observação participante e aplicação de questionário com perguntas abertas. Analisamos os dados com base no estudo dos pesquisadores do campo da educação, especialmente, as reflexões de Paulo Freire e outros estudiosos, que se fazem partindo da leitura como prática social e destinada para a referida modalidade de ensino. Descobrimos com a investigação que a formação do aluno leitor na EJA (1ª etapa) apresenta-se de forma restrita aos livros didáticos assumindo uma forma mecânica de ensino e não diversificada no ambiente escolar por falta de qualificação para essa modalidade de ensino.

Palavras-chave: Educação; Leitura; Educação de Jovens e Adultos; Leitor; Marajó.

ABSTRACT: The research theme is the practice of reading the Education of Youth and Adults (EJA), specifically in the first stage of the State School Aurelina Monteiro, located in the municipality of Ponta stone in Marajó dos Campos - PA. We aimed to examine the pedagogical practices associated with the encouragement of reading. Used as a qualitative research methodology, ethnographic perspective, using research tools such as participant observation and questionnaire with open questions. We analyzed the data from the study of researchers in the field of education, especially the reflections of Paulo Freire and other scholars, who are leaving the reading as a social practice and intended for that type of education. Discovered in the investigation that the formation of the student reader EJA (1st round ) presents itself restricted to textbooks so assuming a mechanical way of teaching and undiversified at school for lack of qualification for this type of education.

Key-words: Education, Reading; Youth and Adult Education; Reader; Marajó.

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ÍNDICE DE IMAGENS

Imagem 01: Mapa de localização do Marajó

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Imagem 02: Municípios Marajoaras

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Imagem 03: Mapa de Ponta de Pedras

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Imagem 04: Escola Estadual Aureliana Monteiro

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

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SEÇÃO I: TRAJETÓRIAS DA PESQUISA

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1.1. Os desafios da educação e leitura no arquipélago do Marajó

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1.2. Ponta de Pedras: um olhar sobre a educação local.

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1.3. Percursos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Ponta de Pedras

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1.4. Lócus da pesquisa: Escola Estadual Aureliana Monteiro

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SEÇÃO II: A LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

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2.1. A função social da educação de jovens e adultos

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2.2. Concepções de leitura na educação de Jovens e Adultos

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2.3. O cotidiano da prática pedagógica do ensino da leitura

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2.4. A formação do aluno leitor na educação de jovens e adultos

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS

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INTRODUÇÃO

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Neste estudo apresentamos os percursos que nos levaram a investigar as práticas de leitura no cenário amazônico, especialmente no arquipélago do Marajó, que passamos a interpretar como Marajó dos Campos e Marajó das Florestas. Para marca uma posição de fala em Ponta de Pedras, no Marajó dos Campos. Acreditamos que para falar de leitura na Amazônia é relevante considerar os aspectos socioculturais que envolvem a população marajoara e sua relação com a escola e o gosto pela leitura. Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino voltada a um público que por algum motivo não teve acesso à educação na idade adequada, possibilitando ao educando o aprendizado a leitura e tornando-o capaz de compreender o mundo que o cerca. Nesse sentido, a sala de aula pode e deverá ser um espaço-tempo para o desenvolvimento do prazer de ler, bem como a prática de leitura, desde que contemple os anseios dos sujeitos aos quais estará a serviço. “Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática da leitura” (BRASIL, 1997. p. 43). O interesse pelo tema em questão surgiu a partir do contato com a disciplina Estágio Supervisionado, do Curso de Pedagogia, durante a qual desenvolvemos o estágio em uma turma de 1ª etapa, e observamos de perto a realidade da EJA na Escola Aureliana Monteiro. Na execução do estágio, foi possível observar que o professor responsável tem uma concepção de leitura enquanto processo interativo que leva os alunos a interagir no mundo de forma crítica. Entretanto, apresenta na sua prática dificuldades em transpor esse conhecimento para o aluno. As leituras aconteciam numa perspectiva de decodificação de palavras, em outras circunstancias para entender o que o texto/autor diz, ou para estudar gramática. Dentro desta conjuntura, observa-se que atualmente, a leitura enquanto prática pedagógica não pode estar voltada somente para a instrumentalização rudimentar e limitada decodificação gráfica. Aos educandos da EJA não deve ser ensinado apenas a decodificação dos signos gráficos, é preciso ir além, pois a leitura exige algo mais que isso. Ler é interpretar, relacionar textos e produzir sentidos. Nesse contexto, leitura e

textos e produzir sentidos. Nesse contexto, leitura e escrita devem ser estabelecidas como prática do mundo

escrita devem ser estabelecidas como prática do mundo real, uma vez que ambas precisam ser

vividas conjuntamente, pois a alfabetização corresponde ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-las para ler e escrever. Desta forma, não se enfatiza a leitura enquanto instrumento que propicia diálogo entre autor e leitor através do texto, deixando de considerar os significados que os alunos

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constroem ao longo da vida, em suas vivências, nas relações que estabelecem consigo mesmos, com a família, com o mundo, enfim, com a vida. Adotamos a perspectiva freireana e de outros estudiosos da área da leitura para analisar essa realidade. Diante dessas constatações, tornou-se relevante a análise da prática de leitura na EJA, buscando investigar como ela vem sendo desenvolvida em sala de aula, observando os procedimentos metodológicos e a relação entre texto e contexto no referido processo educativo. Nota-se que a leitura cada vez mais tem se tornado um elemento indispensável para a inclusão social do indivíduo e consequentemente para a formação da cidadania. Os alunos da 1ª etapa da EJA, na escola Aureliana Monteiro, juntamente com o professor, coordenador e gestor constituíram-se em nossos sujeitos da pesquisa 1 . Suas falas foram importantes para organizamos os caminhos metodológicos da pesquisa. Para tanto se tornou necessário desenvolver este estudo que tem como tema a Prática da Leitura nas classes de Educação de Jovens e Adultos (1ª etapa) em Ponta de Pedras, tendo como problemática averiguar se na classe da EJA é um espaço-tempo que oferecem oportunidades de práticas de leitura apropriadas às características do seu alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, conforme exige as Diretrizes da EJA? Assim, objetivamos analisar se as práticas de leitura na EJA (1ª etapa) são desenvolvidas, em sala de aula, de acordo com as características do seu alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho conforme exige as Diretrizes da EJA. A EJA atende trabalhadores, quer sejam eles, homens ou mulheres, jovens ou adultos, e por isso precisa ser um espaço-tempo educativo singular e diferenciado em relação às demais modalidades de ensino. O currículo, a carga horária, o ambiente, as demandas didático-pedagógicas precisam ser adequadas à realidade desse alunado, mas sem prejuízos à qualidade do ensino. A rotina desses alunos é, para a grande maioria, uma maratona que se desenrola diurnamente, no trabalho – e na labuta doméstica, no caso das mães de família – e noturnamente na sala de aula, quando o desgaste surge como mais um elemento complicador para o bom desenvolvimento da aprendizagem. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo com a utilização de um estudo etnográfico. Esse tipo de investigação trabalha com as práticas culturais inseridas no contexto histórico dos sujeitos da pesquisa. Faz uma compreensão das representações e conceitos procurando aprofundar o estudo do tema em questão como explica Chizzotti (2010, p. 83).

Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem

1 Por uma questão de ética da pesquisa e profissional atribuímos nomes fictícios aos sujeitos da investigação.

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13 práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõe- se, pois, que elas têm um

práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupõe- se, pois, que elas têm um conhecimento prático, de senso comum e representações relativamente elaboradas que formam uma concepção de vida e orientam as suas ações individuais.

Nesse sentido, buscamos compreender as condições pedagógicas que propiciavam, ao aluno da primeira etapa da EJA, a desenvolver o gosto pela leitura no ambiente escolar partindo das propostas educacionais da escola. Nesse contexto, a abordagem qualitativa é empregada, para interpretar as situações peculiares à construção do tema em estudo. Como instrumentos de pesquisa utilizamos a observação participante que nos permitiu descrever o ambiente escolar e a prática docente em sala de aula da professora na perspectiva de Chizzotti (2010). E aplicamos três tipos de questionários com perguntas abertas, sendo um para os alunos da 1ª etapa da EJA (com cinco questões), um para professor (cinco questões), um para a gestão e coordenação pedagógica (cinco questões) considerando que esse instrumento permite captar as opiniões escritas dos sujeitos na pesquisa (SEVERINO, 2007). Na análise do questionário utilizamos os três questionários relacionados ao professor, coordenador e gestor escolar. Entre os cincos questionários aplicados com os alunos, interpretamos apenas um na pesquisa por conter informações mais relevantes. Assim, o estudo encontra-se organizado em dois capítulos: na primeira Seção intitulada Trajetórias da pesquisa, abordaremos a trajetória da pesquisa, apresentando uma breve discussão sobre o contexto educacional no Marajó, lendo a região não como uma ilhas mais como Marajó dos Campos e Marajó das Florestas (PACHECO, 2006; AMARAL, 2012; SILVA, 2013). Em seguida, analisamos a situação da educação de Jovens e adultos em Ponta de Pedras (PAES, 2012; DI PIERRO, 2001; FREIRE, 1989; FREIRE e SHOR, 1986). A segunda Seção, A leitura na educação de Jovens e adultos, faremos análise dos dados onde discutiremos a função social da educação de jovens e adultos (MEC, 2001; SOEK, 2009; FREIRE, 2011), passemos a discutir também a concepção de leitura na educação de jovens e adultos (MEC, 2011; FREIRE, 1987; BERNARDINO, 2008). Em seguida, analisaremos o cotidiano da prática pedagógica do ensino da leitura (LAJOLO, 2000; FREIRE, 1989; BARBOSA, 2008), finalizaremos com a formação do aluno leitor na educação de jovens e adultos (COIMBRA & SOUTO, 2012; FREIRE, 2000; MARTINS, 2006). Finalizamos este estudo com pontuando algumas experiências enfrentadas com a EJA.

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SEÇÃO I TRAJETÓRIAS DA PESQUISA

Desde o começo na prática democrática e critica, leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a parti de palavras e de temas significativos a experiência comum dos alfabetizando e não de palavras e de temas apenas ligadas a experiência do educador.

(PAULO FREIRE, 1989)

No presente capítulo, apresentamos os percursos da investigação junto ao cenário

amazônico, especialmente no arquipélago do Marajó, contextualizando as condições

históricas e culturais com a situação educacional marajoara. Acreditamos que para falar de

leitura na Amazônia é relevante considerar os aspectos socioculturais que envolvem a

população marajoara e sua relação com a escola.

No primeiro momento, para marcar uma posição de fala passamos a ler essa região

não como uma única ilha, mas como arquipélago que se organiza em nossa leitura como

Marajó dos Campos e Marajó das Floretas. A partir dessas considerações, fazemos um breve

debate sobre a questão da educação, no que se refere ao ensino, à escola e à formação de

alunos leitores, para tratarmos da Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A partir das referidas análises, no segundo momento, propomos situar a educação de

jovens e adultos, em Ponta de Pedras, na parte do Marajó dos Campos, para discutir os

desafios encontrados para manter uma educação nessa modalidade de ensino. Para depois, no

terceiro momento, trazer o processo de adesão do município à Educação de Jovens e Adultos.

Percebemos como ainda não consegue fugir dessa situação complexa a que é oferecer uma

educação para os jovens e os adultos como realmente merecem.

Por último, no quarto momento, apresentamos o contexto do lócus da investigação e

caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa que se realiza na Escola Estadual Aureliana

Monteiro, alunos da primeira etapa da EJA. Além de descrevermos o ponto de vista da gestão

e coordenação escolar quanto ao apoio pedagógico oferecido pela escola a essa modalidade de

ensino na cidade de Ponta de Pedras.

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1.1. Os desafios da educação e leitura no arquipélago do Marajó O arquipélago do Marajó esta localizado na parte norte do estado do Pará constitui-se de uma região formada por distintas paisagens naturais e com uma diversidade cultural. Nesse território, encontramos uma natureza composta de praias, campos, manguezais, rios e florestas com as mais variadas espécies de animais e muitos recursos naturais. Os espaços que compõem o cenário marajoara cantado em letras de carimbó, música popular brasileira, poemas e livros literários encontram-se cada vez mais presente nas discussões acadêmicas. São estudos que trazem uma concepção desse lugar mesclado por saberes e culturas diversificadas deixadas pelas sociedades indígenas e africanas que entraram em contato com os portugueses em tempos coloniais (PACHECO, 2009). Este território compõe-se como o maior arquipélago flúvio-marinha do mundo com cinquenta mil quilômetros quadrados de extensões de terras banhadas por rios, baias e o oceano Atlântico ao norte (Figura 01).

Figura 01: Mapa de localização do Marajó

Figura 01: Mapa de localização do Marajó Fonte: www.google.com.br/imagens

Fonte: www.google.com.br/imagens

Conforme leitura da (figura 1), o arquipélago se situa na entrada da foz do rio Amazonas. O acesso da capital a região marajoara é feita por meio de transportes aéreos ou marítimos. Olhando esse espaço através da pesquisa qualitativa percebemos que o “pesquisador não se transforma em mero relator passivo: sua imersão no cotidiano, a

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familiaridade com os acontecimentos diários e a percepção das concepções que embasam práticas e costumes supõe que os sujeitos da pesquisa têm representações” (CHIZZOTTI, 2010, 82). Para mostrar como a região é representada ou olhada pelo outro tivemos que ler nossa própria realidade.

Leitura é o exercício constante, reflexivo e crítico da capacidade que nos é inerente de ouvir e entender o que nos diz a realidade que nos cerca a da qual também somos parte integrante. É o exercício da captação, através dos mais variados símbolos, sinais e manifestações, da informação, conteúdo e mensagem (LUCKESI, 2001, p. 122).

Na análise do educador é importante ler a própria realidade exercendo a prática reflexiva e crítica da leitura. Para interpretar a realidade marajoara foi preciso considerar brevemente a sua heterogeneidade cultural. Existem muitas práticas sociais como tomar tacacá, tirar açaí, fazer roça para produzir farinha, tapioca e tucupi que relembram o modo de vida das sociedades indígenas que viveram aqui. As análises realizadas por Silva (2013, p. 24) ressalta uma crítica em relação aos trabalhos que possuem um olhar homogêneo sobre o espaço do Arquipélago do Marajó e que ainda hoje são transpassados aos livros didáticos tornaram-se relevantes na pesquisa.

O isolamento tracejado e deturpado em mapas mostra como as atualizações do pensamento colonial atravessam a aprendizagem de muitos alunos nas escolas da região. A partir destas construções geográficas e históricas, herdadas, em grande parte da cartografia da Companhia de Jesus, é que se constrói uma espécie de identidade homogênea da região marajoara no Pará.

É preciso rever as condições de ensino sobre o que é o Marajó para não cairmos em equívocos ou contradições culturais e educacionais por considerar que vivemos em única ilha ou campo. Na verdade precisamos mostra o quanto a escola precisa trabalhar o lugar do aluno como heterogêneo e diversificado e não pensar que tudo na região é a mesma coisa. Para Silva (2013, p. 26) este olhar homogêneo sobre a região precisa ser analisado, respeitando a singularidade de cada município marajoara. Assim, baseando-se na leitura de Pacheco (2006), traz uma outra interpretação: “as denominações campos e florestas, nesta percepção, estão para além das compreensões geográficas e são utilizadas para marcar diferentes trajetórias e processos de dominações históricas vividas, em tempos coloniais”. Esse olhar novo em relação a diversidades peculiar marajoara respeita seu próprio espaço seja cultural, natural ou demográfico em relação à apresentação da população marajoara. Se por um lado, analisar que o arquipélago Marajoara ainda nos dias atuais permanece desconhecido para o resto do país. Por outro, isso evidencia que muito temos a

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aprender e conhecer sobre a região, até mesmo os próprios marajoaras, pois cada cidade possui um acervo histórico rico em saberes ímpar que devem ser estudados respeitando sempre suas diferenças fugindo da concepção de homogênea. Observamos na figura2 do Arquipélago do Marajó e seus 16 municípios.

Figura 02: Municípios Marajoaras Fonte: Google.com.br/mapas
Figura 02: Municípios Marajoaras
Fonte: Google.com.br/mapas

Com base nas leituras de Amaral (2012, p.30), fundamentadas na perspectiva de Pacheco (2006), interpretamos este cenário como Marajó dos Campos e Marajó das Florestas.

[Uma] extensão geopolítica marcada por 16 municípios paraenses que se dividem entre os povos dos campos, das águas e das florestas. De um lado o “Marajó dos Campos”: Cachoeira do Arari, Chaves, Salvaterra, Santa Cruz do Arari, Muaná, Ponta de Pedras e Soure. De outro, o “Marajó das águas e florestas”: Afuá, Anajás, Breves, Curralinho, Portel, Melgaço, Bagre, Gurupá e São Sebastião da Boa Vista. Uma divisão não extremada, pois em muitos desses municípios, pode predominar o campo ou a floresta, mas, com a riqueza natural deste lugar é possível encontrar, ao mesmo tempo, os dois cenários.

No percurso da pesquisa, essa nova leitura a respeito do arquipélago do Marajó contribuiu para refletirmos a configuração dos aspectos socioculturais e educacionais da população local. Diante destas análises, na condição pontapedrense e educadora posicionamos nosso lugar de fala a partir do Marajó dos Campos. Amaral (2012, p. 65) também trata da leitura como elemento transformado em sua análise em relação à educação no município de Breves, realidade que pode ser encontrada também em Ponta de Pedras junto não somente as escolas do meio rural, mas dentro da cidade em relação à leitura e o espaço escolar.

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Neste espaço, há necessidade de práticas que valorizem a cultura do aluno, que promovam o diálogo entre os conhecimentos escolares e a realidade vivida. Trata-se da formação de homens e mulheres leitores (as), que concebam a leitura como prática criadora, seja da palavra escrita ou da leitura que fazem do mundo.

Nesse sentido, podemos por meio da leitura levar o aluno a pensar que ele é parte fundamental de uma história maior que suas práticas culturais são importantes considerando o cenário brasileiro e principalmente fazê-lo interpretar que quando se fala em Amazônia nos livros didáticos estão falando dele, pois ele vive no espaço amazônico e dele faz parte. As reflexões de Di Pierro (2001, p. 64), em relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, faz-nos pensar as condições sociais e históricas dessa modalidade de ensino na região amazônica, especificamente no Marajó, uma vez que, é marcada pelo aumento da demanda de alunos que não conseguiram concluir o ensino fundamental ou médio por entrarem muito cedo no mercado de trabalho.

O índice de defasagem aumenta progressivamente com a idade, chegando próximo de 90% entre jovens de 18 anos. A entrada precoce dos adolescentes das camadas mais pobres no mercado de trabalho formal ou informal provocou a sua transferência para os programas de educação originalmente destinados à população adulta.

Essa concepção do pesquisador contribuir para analisarmos condições de trabalho e baixa renda dos alunos da EJA no Marajó dos Campos. Por serem alunos que pertence a classe de baixa renda, muitos deixam cedo o espaço escolar para trabalhar na extração da madeira, palmito, tirar açaí, criação gado, búfalo, agricultura familiar para garantir a geração de renda. Outros atuam no meio urbano como carregador, padeiro, vendedor ambulante de comidas típicas e lanches compondo um complexo contexto de participação na escola. Quando os jovens e adultos chegam à escola não podemos deixar de valorizar o trabalho que fazem, muito menos não ver que as atividades que fazem são constituídas de saberes que são manifestados na escola. Porém, são pouco levados em consideração no ambiente escolar, por que se tem uma metodologia que não alcança essas aprendizagens para o jovem e o adulto entenderem a importância da leitura na escola do espaço no qual ele faz parte e interage na sociedade cotidianamente. Paes (2012, p. 22) chama a atenção para o poder da leitura como início de transformação social.

Hoje, as condições de acesso à leitura adquiriram valores ideológicos reforçando a ideia de que quem ler é letrado e quem não ler é iletrado. Como a escola é um espaço social possível de se estimular a leitura, o papel do professor tem grande importância neste contexto. Os formadores de leitores devem ter a consciência das forças de reprodução e de contradição nas condições sociais da leitura. O mais importante é o professor contribuir para

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práticas leitoras num contexto de transformação social diminuindo as barreiras de acesso à leitura nas classes populares.

Reafirmamos que o ato de ler abre horizontes de transformação ela representa uma poderosa ferramenta de reflexão e compreensão do mundo que nos cerca, mas esta ferramenta só pode ser eficaz se o professor souber direcioná-la de forma concreta, levando o aluno a gosta de ler não por obrigação, mas por interesses e gosto em saber ler e compreender. Nesse sentido, consideramos na pesquisa “pensar o ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 14). Na interpretação de Amaral (2012, p. 66) escola precisa fazer reflexões sobre as aprendizagens dos alunos.

Se não forem induzidos, provocados a engajar-se nas práticas culturais de sua sociedade, é pouco provável que se reconheçam como sujeitos em construção, no e para o mundo, e para tal reconhecimento, precisam fazer a leitura de quem são e o que precisam ser.

Trabalhar com a realidade do aluno da EJA representa, neste sentido, um incentivo maior para tornar a leitura uma atividade prazerosa e envolve-los em outro contexto de interpretação social e cultural. Essa contextualização, na educação de jovens e adultos, vamos percorrer com a pesquisa apresentando Ponta de Pedras.

1.2. Ponta de Pedras: um olhar sobre a educação local O município de Ponta de Pedras localiza-se ao norte do arquipélago do Marajó, mais precisamente na margem esquerda do rio Marajó-Açu. Possui uma área de 3380, 369 km² e fica a 44 quilômetros em linha reta da Capital. Limita-se ao norte com Santa Cruz do Arari e Cachoeira do Arari, a Leste - Baía do Marajó e Cachoeira do Arari, ao Sul - rio Pará e Muaná e a Oeste - Anajás e Muaná (figura 03).

Figura 03: Mapa de Ponta de Pedras

Figura 03: Mapa de Ponta de Pedras Fonte: Google.com.br/imagens

Fonte: Google.com.br/imagens

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Conforme o censo de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) tem uma população de 25. 989 habitantes 2 . O acesso da cidade de Belém à Ponta de Pedras é feito pelo transporte marítimo. Nesta investigação, acreditamos que a leitura pode trazer “a descrição de um sistema de significados culturais” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 14) levando-nos conhecer nossa realidade histórica e educacional.

A denominação Ponta de pedras é de origem portuguesa foi dado ao município em

virtude do acúmulo de pedras existentes ao seu redor. Já Itaguari, de origem indígena, significa “rio do morador das pedras” ou “rio das barreiras” (RODRIGUES & MARTINS,

2010, p. 13).

O município foi fundado em 1737, com a criação da Freguesia de Nossa Senhora da

Conceição. Na época, a localidade denominava-se Mangabeira. Após a proclamação da Independência, e, consequente adesão ao novo regime, em 1833, com a nova divisão da Província do Pará em termos e Comarcas, Ponta de Pedras teve o seu território anexado ao do

município de Cachoeira do Arari. Essa situação perdurou até 1877, quando dali desmembrou- se para ser erigido em vila e depois município (RODRIGUES & MARTINS, 2010). Na região de pontapedrense a cobertura vegetal dominante é a de campos cerrados, seguidos da floresta densa aluvial, ao longo das margens dos rios d’água, com grande

incidência de Palmeiras e com menor extensão pela Capoeira, ou seja, mata secundária. Há ainda a produção artesanal como potes, filtros, esteiras, bolsas, enfeites de parede e sandálias, tendo como matérias-primas o barro, a palha, a madeira e a corda. Começa a ter grande importância, também, a fabricação artesanal de móveis e embarcações.

A festa religiosa mais importante na cidade é a de Nossa Senhora da Conceição, a

padroeira do município. A comemoração acontece no dia 8 de dezembro, com realização de missa, procissão, arraial e palanque para apresentações. Merece destaque também a festa de São Francisco de Assis, em outubro, na localidade de Recreio. Quadrilhas juninas, bois-

bumbás e carimbó com o grupo Nuaruaque, Itaguary e grupo da terceira idade. Constituem os elementos da cultura popular locais mais frequentes.

O visitante ou turista ao chegarem à cidade encontra na fachada da Igreja Matriz de

Nossa Senhora da Conceição a seguinte frase “Bem-vindo e vejam que as pedras que somos

2 Ver site: cidades@.http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm. Acesso no dia 10 de janeiro de 2013.

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não estão de Pontas mais ligadas entre si”, atribuída ao município pelo Bispo Emérito Ângelo Maria Rivato para receber as pessoas que visitam a cidade. Se por um lado, essa mensagem nos faz ler Ponta de Pedras como uma cidade acolhedora. Por outro, os espaços destinados a uma prática de leitura como a Biblioteca Pública pouco organiza projetos ao incentivo do ato de ler. Além disso, em relação aos espaços privados, não temos livrarias ou outro espaço particular voltado à leitura. Nas escolas, essa situação ainda é mais agravante, por que o contato com o prazer de ler é pouco incentivado por meio de espaços pedagógicos adequados. Podemos perceber que, em Ponta de Pedras, os problemas voltados ao incentivo da leitura se encontra no mesmo patamar de muitas cidades do Marajó, muito ainda dever ser feito para melhorar nossas escolas, haja visto que, a EJA precisa ser vista de forma diferenciada por parte do poder público, seja ele municipal, estadual ou federal,pois é uma modalidade diferente do ensino regular. Em relação à formação do educador para uma prática pedagógica crítica afirma Freire & Shor (1986, p. 58):

Enquanto seres humanos conscientes, podemos descobrir como somos condicionados pela ideologia dominante. Podemos distanciar-nos da nossa época. Podemos aprender, portanto, como nos libertar através da luta política na sociedade. Podemos lutar para ser livres, precisamente porque sabemos que não somos livres! É por isso que podemos pensar na transformação.

Neste sentido, a qualificação de professor é uma forma de aprimorar o ensino em sala de aula para que o aluno possa ter o domínio da leitura, para além do ato importante de alfabetizar. Porém, compreender que a leitura é um dos caminhos para uma formação crítica e reflexiva que contribui de forma positiva junto às mudanças de sua realidade social visando sempre um bem comum que somente a educação pode oferecer a um povo. Desta forma, em relação ao ensino da leitura Paes (2012, p. 16) comenta:

Em algum momento da vida, já ouvimos falar que a leitura é importante para nos comunicar com o outro, adquirir conhecimentos, desvendar outras culturas, entender a nossa história, para estudar e obter informações. Na escola, muitas vezes, já lemos, com vontade ou sem vontade, alguns textos, senão pelo menos um livro ou resumos de livros. Mesmo assim, segundo a mídia, a população brasileira, ainda lê muito pouco porque não fomos estimulados a ser verdadeiros leitores dentro da família, muito menos na escola.

Esta é uma realidade, a prática da leitura começa quase sempre por influencia da família, porém, como fazer com famílias que não possuem nenhum hábito de leitura?

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Respondendo esta indagação, temos o espaço escolar, cabe à escola neste caso, influenciar

seus alunos rumo ao mundo da leitura. Essas atividades devem ser de forma integral e comum

a todos os conteúdos a serem trabalhados pelo professor. Não deve se dar apenas por meio dos

livros didáticos, mas produzir outras formas que possam ser trabalhadas. Em termos da educação de Jovens e Adultos, a qualificação profissional é ainda mais exigida, por ser uma demanda de alunos diferenciada no ambiente escolar, não podendo ser tratada igualmente como os alunos do ensino fundamental ou médio. Nem sempre essa distinção é feita no cotidiano da prática docente, muitos professores acabam aplicando as diferentes modalidades de ensino um planejamento pedagógico igual. Nesta pesquisa, queremos compreender a prática do ensino e aprendizagem da leitura na educação de Jovens e Adultos, em Ponta de Pedras.

1.3. Percursos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Ponta de Pedras A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que está fundamentada

a partir das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), na Lei nº 9394/96,

sendo destinada aos alunos jovens e adultos “que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. Para olhar essa realidade procuramos descrever “a experiência que eles têm, as representações formam” (CHIZZOTTI, 2010, p. 84) adentrando a trajetória da EJA na referida cidade. Na década de 1990 foi promulgada em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, elaborada pelo Conselho Nacional de Educação. Orientando a obrigatoriedade na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e médio. Conforme o art. 2º “A presente resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional” (MEC/CNE-2011). A importância da educação de jovens e adultos se faz presente em muitos municípios do Brasil. Na compreensão desta modalidade de ensino analisa Di Pierro et.al. (2001, p. 59):

No Brasil, a educação de adultos se constitui como tema de política educacional, sobretudo a partir dos anos 40. A menção à necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas é na década seguinte que começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação de oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até então excluídas da escola. Essa tendência se expressou em várias ações e programas governamentais, nos anos 40 e 50.

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Essa modalidade de ensino se espalhou pelo país modificando e transformando a realidade de jovens e adultos dando a oportunidade de continuação da vida educacional por muitos interrompidas por vários fatores dentro do contextos socioculturais no quais estão inseridos. Em relação ao município de Ponta de Pedras, a Educação de Jovens e Adultos iniciou, na década de 80, na escola na Escola Estadual Aureliana Monteiro. Neste cenário educacional, a referida escola possibilitou a continuação dos estudos de pessoas que por inúmeros motivos deixaram de cursar o ensino no devido tempo escolar. São pescadores, trabalhadores da área do comércio, donas de casas, jovens, mães e outros. Segundo Di Pierro et. al. (2001, p. 65) o fator que levava esses jovens e adultos a procurar este tipo de ensino.

A entrada precoce no mercado de trabalho e o aumento das exigências de

instrução e domínio de habilidades no mundo do trabalho constituem os

fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para os cursos de suplência, que aí chegam com mais expectativas que os adultos mais velhos

de prolongar a escolaridade pelo menos até o ensino médio para inserir-se ou

ganhar mobilidade no mercado de trabalho.

A educação de jovens e adultos tem por característica marcante uma grande procura no início de ano letivo pelos alunos visando à promoção e qualificação educacional para inserir-se no mercado de trabalho. Para trabalhar as perspectivas pedagógicas com essa demanda de alunos, houve uma mudança na postura da politica educacional que em muitos lugares passou a centra-se na concepção freireana de educação. Ou seja, uma modalidade de ensino que se tornava instrumento de valorização da cultura popular e dos saberes populares. O conceito de educação de jovens e adultos vai se movendo na direção do sentido de educação popular, na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científica dos educadores e das educadoras. Ou seja, ao tratar sobre a questão da leitura na modalidade do ensino do EJA não devemos esquecer que estamos tratando com alunos que possuem uma grande carga de saberes vivenciados, trabalhadores, jovens mães, jovens trabalhadores, grupo de risco. No contexto atual da Educação de Jovens e Adultos, se faz urgente repensar o currículo, sua funcionalidade e implicações na vida dos sujeitos que participam dessa modalidade de ensino. Por isso, discutir o papel da escolarização para esses sujeitos que não conseguiram concluir a educação básica na idade própria é um aspecto muito relevante na educação brasileira atualmente. Para tanto, faz-se necessário que o currículo para EJA tenha em sua abrangência as vivências desses sujeitos, contemplando os anseios, necessidades e peculiaridades dessa modalidade de ensino.

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Não se pode negar que a divergência nas concepções educativas e filosóficas pode gera vários conflitos, entretanto deve-se buscar um consenso coletivo para possibilitar o êxito na educação como explica Freire (1989, p. 209):

A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,

partir de cujo conhecimento é possível à organização do conteúdo programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de partida

do processo da ação, como síntese cultural.

Desse modo, o currículo se configurará em um instrumento importante e real do processo ensino-aprendizagem, É nessa perspectiva que deve se organizar o currículo dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, reconhecendo suas especificidades e peculiaridades. A seleção dos conteúdos que irão compor o currículo deve ser relevante para a sociedade, embasados em valores e condicionados histórica, política e administrativamente. A elaboração curricular tem subjacente uma reflexão filosófica, política, ideológica e educativa para permitir uma seleção adequada e em conformidade com as intenções educativas. Sabemos que esta modalidade de ensino deve se levar em conta a realidade do educando que traz consigo grande conhecimentos de vivência diária, de seu mundo social e cultural. Contudo, esta construção curricular vem proporcionar meios de ensino para a transformação dos educandos desta modalidade, favorecendo-os na discussão, reflexão e participação efetiva na construção de uma aprendizagem significativa, centrada nos eixos:

pensar, sentir e fazer de modo crítico. Isso vem contribuir, de forma relevante, para a aprendizagem dos educandos, orientada pela ideia de educar para a vida, para o mercado de trabalho e com perspectiva de um ensino de qualidade e permanência. Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações socialmente diferenciadas, é preciso que a EJA proporcione por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas que segundo Freire (1989, p. 30).

É construída dia-a-dia em sua atuação em sala de aula em contato com as

varias realidades, saberes e culturas dos alunos, e mais do que isso, Freire

propõe [

relação com o ensino dos conteúdos.

]

discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em

A Educação de jovens e Adultos esta presente na Constituição de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino fundamental gratuito, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto, o dever do Estado de promover a educação de jovens e adultos.

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Sobre a EJA a LDB/ 1996, em seu artigo 37, regulamenta que a “educação de jovens

e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria”. Nesse sentido, o ensino da EJA se espalhou pelo município de Ponta de pedras apoiado pela Secretaria de Educação Municipal. Na área urbana são quatro escolas que ofertam esta modalidade de ensino a ativa. Porém, temos um retrocesso nos anos anteriores ao ensino de Educação de Jovens e Adultos, era administrado em oito escolas da rede municipal. Por motivos como falta de alunos estes espaços encerraram suas salas ficando somente a cargo de quatro escolas. Duas ainda correm o risco de também encerrar suas aulas por falta de alunos. Nas escolas Estaduais apenas duas possuem a EJA. Em se tratando sobre a leitura da educação de jovens e adultos é necessário novamente refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem, visto que estes alunos estão inseridos no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente do da criança e do adolescente. Pois, eles possuem consigo uma história mais longa de conhecimento, experiências acumuladas e reflexões sobre o mundo externo, sobre si

mesmo e as outras pessoas.

1.4. Lócus da pesquisa: Escola Estadual Aureliana Monteiro Segundo Chizzotti (2010), a pesquisa qualitativa procura caracterizar o lócus e os sujeitos que estão envolvidos na coleta de dados. Os participantes da pesquisa, os alunos da 1ª etapa da EJA, gestão, coordenação e professor da referida etapa. Lócus de nossa pesquisa, esta localizada na Praça Magalhães Barata, Bairro Centro (Figura 00). Atua há 80 anos como instituição de ensino médio, é a primeira escola construída pelo governo Estadual no município. Foi fundada em 1º de Fevereiro de 1933. O primeiro nome da referida escola foi Grupo Escolar de Itaguary. Na época o município era subordinado à comarca de Cachoeira do Arari, a partir de 1939, quando o município trocou o nome de Itaguary para Ponta de Pedras, houve a necessidade de modificar

o nome da escola para Grupo Escolar de Ponta de Pedras permanecendo com este nome até o

ano de 1945, quando passou a se chamar Escola Estadual de Ensino Primário “Aureliana Monteiro” numa homenagem a sua primeira diretora e professora Aureliana Julieta Feio Monteiro, a qual exerceu a função de diretora entre 1933 a 1945 quando se aposentou vindo a falecer aos 80 anos em 1979 na cidade de Belém.

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Figura 04: Escola Estadual Aureliana Monteiro

Figura 04: Escola Estadual Aureliana Monteiro Fonte: Maria de Fatima Rodrigues - 2013

Fonte: Maria de Fatima Rodrigues - 2013

Na atualidade, tem como diretora a professora Pedagoga Fafá de Belém. A escola esta composta pela equipe técnica administrativa e docente, e recentemente foi feita a eleição democrática para a direção escolar e aguarda portaria enviada pela Secretaria Estadual de Educação em nome da nova gestora que já citamos desde o momento anterior. A escola tem atualmente 500 alunos matriculados e distribuídos nos três turnos. No 1º turno a oportunidade de matricula é dada preferencialmente aos alunos da área ribeirinha. No 2º turno aos alunos da cidade e o 3º turno aos alunos da EJA Educação de Jovens e Adultos com a 1º e 2º etapas. O prédio da escola é construído em alvenaria, sendo de médio porte, ofertando os níveis de ensino fundamental séries iniciais e a modalidade de ensino de jovens e adultos lócus de nossa pesquisa, funcionando de manhã, de tarde e de noite, tendo 09 salas de aula, com o seguinte número de turmas por turno: manhã: 09, tarde: 08 e noite: 02 turmas; as dependências administrativas e apoio pedagógico: 01 sala da direção, 01 secretaria, 01 sala da vice- direção e 01 arquivo, 01 cozinha, 01 refeitório, 01 área de recreio, 01 quadra de esportes, 01 área livre e 04 banheiros. Quanto aos recursos humanos de acordo com a gestora o quadro de professores ainda é considerado incompleto diferente do quadro administrativo que está completo. Quanto à demanda de material de mobiliário das dependências é suficiente, estando em um bom estado de conservação e uso. De acordo com as informações a demanda de professores é insuficiente, pois alguns professores já estão afastados esperando aposentadoria e as turmas são substituídas por

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professores temporários ou os professores efetivos que tem uma carga horária de 200 horas para suprir a necessidade da mesma. Em relação ao Projeto Político Pedagógico, suas ações estão propor stas de acordo com a realidade da escola e dos alunos e são realizadas mensalmente de acordo com as datas comemorativas. Em todos esses projetos perpassa um trabalho de leitura e escrita, sendo este um dos maiores desafios pedagógico da escola. O planejamento das atividades escolares acontece às sextas-feiras, após o intervalo os alunos são liberados (hora atividade), os professores se reúnem para planejar as atividades da semana. Sendo que existe um trabalho integrado entre equipe técnica e direção, tanto a diretora da escola como a vice-diretora atuam com base na gestão democrática. Os professores contam com apoio da gestão e do serviço técnico para acompanhamento das ações docentes. Os professores têm todo o apoio tanto da direção como do suporte técnico pedagógico da escola.

A escola desenvolve projetos e/ou atividades interdisciplinares, envolvendo os

conhecimentos de todas as disciplinas do currículo escolar, principalmente nos projetos

pedagógicos, os professores procuram realizar atividades de forma interdisciplinar. Assim como são trabalhados os temas transversais nas atividades curriculares desenvolvidas no ensino fundamental de acordo com a realidade e necessidade que a escola apresenta.

A direção tem oportunizado a educação continuada aos professores, geralmente

participam de cursos de capacitação oferecidos pela SEDUC e SEMED. A maioria dos professores preocupa-se em disponibilizar metodologias diversificadas para melhorar a aprendizagem dos educando. O processo de avaliação do desempenho escolar dos alunos se dá por meio do parecer descritivos. Quanto aos conteúdos trabalhados na escola são relacionados com o contexto de vida dos alunos, os professores procuram desenvolve-los adequando à realidade dos educando. Os alunos são estimulados a expressar suas ideias e discutir os conteúdos. Já o trabalho técnico- pedagógico busca apoiar as ações docentes, há um acompanhamento ao projeto político

pedagógico partilhando suas ações; ajudando a solucionar os problemas que surgem; articulando a escola e a família, favorecendo a construção de um ambiente democrático, integrando os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Em relação aos problemas e dificuldades apresentadas em relação ao processo ensino-aprendizagem, os educadores procuram auxiliar os docentes no que precisam para superar os problemas de leitura e interpretação, desenvolvendo e articulando ações pedagógicas, que viabilizem a qualidade no desempenho do processo ensino na escola.

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Como sugestões para solucionar ou amenizar os problemas ainda evidenciados é necessário: cursos de capacitação para contribuir com a prática pedagógica dos docentes; recursos didáticos, intensificação de metodologias diferenciadas e fazer um trabalho coletivo entre os professores para trocarem experiências para melhorar o ensino-aprendizagem por parte de alguns alunos na leitura. Em sala de aula, na primeira etapa da EJA, na Escola Aureliana Monteiro, tivemos contato com a turma e a professora como finalidade de analisar as práticas de leitura desenvolvidas pela professora, mas não chegamos a perceber recursos que trouxesse uma diversidade de leitura para os alunos. A leitura não apresentava-se aos aspectos sociais e culturais da turma, pouco havia de incentivo no material utilizado pela docente.

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SEÇÃO II: A LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA

A função do educador não seria precisamente ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo duvidas e exigências que a realidade lhe apresenta.

(MARTINS, 2006)

O processo da leitura é um aprendizado que se desenvolve gradativamente no cotidiano educacional. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), o incentivo a esta realidade se acentua mais, por que os alunos da primeira etapa precisam compreender o mundo que o cerca como um leitor crítico da sua realidade. Nesse caso, os educadores devem despertar em suas praticas pedagógicas um novo olhar sobre como ensinar a ler na escola por tornar esses alunos participantes da cidadania e dignos de exercer seus direitos. Este capítulo tem como ênfase, no primeiro momento, analisar as diretrizes do

Programa Brasil Alfabetizado que discute qual é o papel e os objetivos da educação de jovens

e adultos, relacionando-os com o que a escola desenvolve como proposta educacional. Com

objetivo de compreender como as politicas educacionais pensam essa modalidade de ensino e

o que a escola está fazendo para desenvolvê-la. No segundo momento, apresentamos a concepção de leitura baseada na educação de jovens e adultos que é estabelecida na perspectiva do Ministério da Educação. Contextualizamos essa concepção com a maneira que a escola realiza a atividade de leitura numa turma da primeira etapa, seus desafios e aprendizados. Na sequência, no terceiro tópico, mostraremos por meio das falas da gestora escolar, coordenadora pedagógica e professor o

cotidiano do trabalho com a leitura em sala de aula. Para finalizar, apresentamos a discussão que a escola Aureliana Monteiro, faz ao trabalhar com alunos da primeira etapa da EJA, como pensa a formação do aluno leitor nessa modalidade de ensino, para isso, analisamos as condições de materiais pedagógicos que a escola dispõe de acesso à leitura para tornar o aluno leitor.

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2.1. Função social e objetivo da Educação de Jovens e Adultos

A educação de jovens e adultos atende uma demanda de alunos que não adentrou na

escola nas series do ensino fundamental conforme sua idade. Nesse sentido o Ministério da Educação orienta que os municípios e estados façam adesão ao Programa Brasil alfabetizado

para ofertar a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dessa forma, o Ministério da Educação objetiva com o Programa Brasil alfabetizado:

a) Criar oportunidades de alfabetização a todos os jovens, adultos e idosos

que não tiverem acesso ou permanência no ensino fundamental;

b) Promover com qualidade o acesso à educação de jovens, adultos e idos e

sua continuidade no processo educativo;

c) Mobilizar gestores estaduais e municipais para ampliar a oferta de educação de Jovens e Adultos – EJA

d) Qualificar a oferta de alfabetização para jovens, adultos e idosos por meio

da implementação de politicas de formação, de distribuições de matérias didáticos e literários, de incentivo a leitura e de financiamento (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001 p.8).

Dentre este objetivo citados pelo Ministério da Educação o último que trata do incentivo à leitura que é feito por meio de materiais didáticos e literários nos chamam a atenção. A leitura se reduz a esses dois recursos pedagógicos quando se deveria ampliá-la com mais acervos diversificados, por exemplo, tirinha, charges, imagens, pintura, vídeos. Além disso, é importante fazermos uma reflexão sobre o que é a educação de Jovens e Adultos tanto do ponto de vista do Programa Brasil Alfabetizado quanto ao olhar do professor considerando a definição da EJA para o Ministério da Educação (2011, p. 8-9):

O conceito de EJA, no qual se assentam as politicas públicas voltadas aos jovens e adultos, está fundamentado na perspectiva de educação e aprendizagens ao longo da vida, conceito que vem consolidando-se nas conferências internacionais de Educação de Adultos. Neste sentido, compreende-se como essencial, não apenas a elevação de escolaridade nos processos formais da educação, como o acesso as turmas de alfabetização e continuidade nos demais e vivencias em contextos não formais e informais pois contribuem para o desenvolvimento integral de cada individuo, ampliando sua capacidade de leitura de mundo e o exercício da cidadania.

A Educação de Jovens e Adultos não é uma modalidade de ensino apenas para passar

de ano ou dar continuidade aos estudos, mas precisa ser pensada como uma educação que, necessita ampliar a leitura de mundo desse sujeito. Por isso a relação entre escola e aluno deve produzir os conhecimentos e aprendizagem para a vida por meio das práticas de leitura. Na EJA cada aluno traz sua carga de conhecimento e suas experiências de vida. Para Freire (1987, p. 35) “abordar a educação de jovens e adultos é tentar aprofundar sua história,

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tentar dar conta de sua origem para compreender melhor sua atuação, é uma busca conjunta entre professor e aluno na formação de palavras e temas mais significativos da vida do aluno”. Assim, há necessidade do educador conhecer seus alunos adultos para que o processo ensino- aprendizagem se efetive. Por isso, o professor deve respeitar o conhecimento do aluno e valorizar o diálogo para garantir o sucesso na relação professor-aluno. Nesta direção afirma Freire (2011, p.21) “não há docência sem discência”, por essa concepção, a relação aluno professor deve ser reciproca e construção no cotidiano escolar. Isso nos faz pensar na forma como o professor trabalha a leitura como uma competência relevante na vida do aluno. Desenvolver o prazer pela de ler nos jovens e adultos não é uma tarefa a ser feita da noite para o dia, mas é um processo contínuo na vida do aluno. Entendemos assim que o educador é o mediador do processo de incentivo a leitura para os alunos da EJA que por algum motivo deixaram de frequentar a escola na idade certa. Desta forma, ele precisa está desenvolvendo estratégias que possibilite o gosto pela leitura. Em Ponta de Pedras, na escola Aureliana Monteiro, o desenvolvimento das atividades de leitura enfrenta grandes desafios na turma da primeira etapa da EJA. Nem sempre o aluno que trabalha está disposto em sala de aula para ler por causa das condições físicas que implica o trabalho que fazem. Esses alunos são muito heterogêneos porque atuam em diferentes tipos de atividades. Na escola, temos o padeiro, tirador de açaí, carregador, atendente em supermercado, todos participam do mercado informal do trabalho. Conforme as orientações das Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos deve-se fazer:

A contextualização se refere aos modos como estes estudantes podem dispor de seu tempo e de seu espaço. Por isso a heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa. A ela se dirigem adolescestes, jovens e adultos, com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social, aí compreendidas as praticas culturais e valores já constituídos. (PARECER 11/2000, p. 61).

A condição de trabalho dos alunos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos apresenta-se ora como um desafio imposto à escola, ora como uma dificuldade para o professor desenvolver as práticas de ensino da leitura. Se não for considerada as práticas sociais já estabelecidas na vida desses sujeitos, não faz sentido elaborar propostas pedagógicas para trabalhar as atividades escolares, em especial a leitura na escola. Na escola Aureliana Monteiro, a fala da gestora escolar, Fafá de Belém, enfatiza bem essa questão em relação à turma da primeira etapa da EJA.

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A maior dificuldade encontrada é a desmotivação dos alunos, pois, a maioria trabalham durante o dia em serviços desgastantes fazendo com que não leiam em casa e quando vão para escola estão super cansada e não dão muita importância as atividades de leitura, havendo muita evasão escolar, devido esta dificuldade 3 .

Na interpretação da gestora da escola ocorre, em sala de aula, a falta de motivação para participar das atividades que envolvem a leitura. Entre os muitos fatores que existem o principal é o trabalho pesado e desgastante que os alunos fazem. Diante dessa situação, o professor se restringe a leitura mecânica do texto. A leitura em sala de aula é fundamental para introduzir o aluno no processo de alfabetização, sem a devida importância a maneira como a leitura auxilia na compreensão de mundo fica sem sentido a prática docente. Refletindo as condições do lugar do alfabetizador na aprendizagem do jovem e adulto analisa Soek (2009, p.35):

O trabalho do alfabetizador deve levar o adulto para além da prática,

refletindo sobre o processo que a constitui e sobre as relações envolvidas no estabelecimento de sua realidade. Esta tarefa requer constante aprendizado

da parte do alfabetizador, não só com a atualização por meios de leituras,

mas com a reflexão sobre a sua prática, realizando pesquisas no espaço em que atua.

Interpretando a realidade escolar dos jovens e adultos da escola Aureliana Monteiro percebemos o incentivo a leitura, mas sabemos que não há na escola, pesquisas que tratem especificamente das condições de aprendizagens desta demanda de alunos, e pouco se ver uma reflexão da própria prática docente em redimensionar metodologicamente o ensino da leitura na escola. É preciso rever o lugar da leitura na escola e no processo de aprendizagem. Na perspectiva de Paes (2012 p71) o “ensino da leitura leva-nos a um campo muito vasto de conhecimentos, assim como a concepções diversas”. Desta forma, a leitura deve ser atraente para todos envolvidos no processo educacional tanto alunos quanto professores.

2.2. Concepção de leitura na educação de Jovens e Adultos

Sabemos que a leitura é indispensável para a formação da competência leitora do aluno, na educação de jovens e adultos, mas precisa e deve ser vista como um elo entre o educando e mundo que o cerca. Na primeira etapa da EJA, na escola Aureliana Monteiro segundo o relato da professora Gabi Amarantos a concepção de leitura: “entendemos como leitura o ato de o indivíduo saber não somente decodificar os símbolos linguísticos, mais

3 Questionário aplicado com a gestora da escola no dia 12 de setembro de 2013.

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também interpretar, entender o que leu”. Na análise de Paes (2012, p.105) a leitura é “produção de sentidos e não é só codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo”. Essa compreensão permite pensar que a leitura deve fazer parte do contexto cultural do aluno. Continuando a professora Gabi Amarantos fala como compreende a leitura e os recursos que a escola disponibiliza para incentivar o gosto de ler: “só o livro didático em virtude de não disponibilizar de muito tempo para ir em busca de recursos ” 4 . Percebemos nesse olhar da professora que a EJA é tida muitas das vezes como uma complementação salarial, é necessário que os educadores se organizem em busca de acervos para diferenciar o modo de entender e ensinar a leitura para que não fiquem restritos somente aos livros didáticos. Com outra percepção o Ministério da Educação orienta outra perspectiva para desenvolver a leitura na escola com turmas da EJA.

A base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das praticas pedagógicas da educação de jovens e adultos pressupõe um modelo de ensino por resolução de problemas: o uso de diferentes estratégicas e metodologias para a aprendizagem de diferentes conteúdos, a aprendizagem significa que deve partir dos conhecimentos prévio dos alunos: a interpretação entre os pares e com parceiros mais experientes. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2011, p.167).

Nesta perspectiva o educador precisa questionar-se diariamente sobre como conduzir o trabalho com a leitura em sala de aula, lançando mão de diferentes recursos pedagógicos para está desenvolvendo o aprendizado da leitura, nesta modalidade de ensino, haja vista que os alunos que fazem parte desse ensino trazem consigo uma gama de conhecimentos. Na Escola Aureliana Monteiro, o trabalho com a leitura parte da concepção de acervos diversificados, mas ainda restrito a tradição do uso do livro didático e presa a exercícios de interpretação de texto. Para a aluna da 1ª etapa da Educação de Jovens e Adultos: “os recursos que a professora usa são jornais, historinhas em quadrinhos, leitura do livro e do quadro” 5 . Observamos que há o interesse dos educadores em está disponibilizando outras leituras, mas pouco se ver as estratégias para desenvolvê-la. Para Freire (1987, p. 87) é necessário que se repense em um novo modelo de educação, nesse aspecto, podemos refletir também em uma nova maneira de introduzir a leitura no ambiente escolar para compreender a realidade social.

4 Questionário aplicado com professora da 1º etapa da Educação de Jovens e Adultos no dia 09 de setembro de

2013.

5 Questionário aplicado com aluna da Escola Aureliana Monteiro, no dia 10 de setembro de 2013.

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A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B,

mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicam temas significativos, à base dos quais se constituíra o conteúdo programático da educação. Um dos equívocos de uma concepção ingênua do humanismo está em que, na ânsia de corporificar um modelo ideal de “bom homem”, se esquece da situação concreta, existencial, presente, dos homens mesmo.

Nesse sentido, pensar a Educação de Jovens e Adultos como um elemento diferenciado, já que são seres humanos diferenciados, como os demais, com experiências próprias, com representações, valorizações e percepções culturais. Não podemos aplicar uma educação bancária e esquecer a situação concreta que eles aprendem. É por meio de ações pedagógicas na escola que o educador, que conhece os problemas que impedem a permanência do educando em sala de aula, torna-se possível criar situações de aprendizagens da leitura voltadas para sua realidade. Em termos de politicas educacionais, há uma crítica relevante a permanência dos alunos na escola já que muitos desistem por razões diversas como explica Bernardino (2008, p. 1-2):

A educação de Jovens e Adultos e Idosos pela sua especificidade é uma

modalidade de ensino que deve ser pensado de forma diferente das outras

modalidades educacionais. São sujeitos que nas últimas décadas tiveram acesso garantido nas políticas educacionais, mas não tiveram a possibilidade

de permanência, isso devido a vários fatores econômicos, sociais e culturais

que interferem direta ou indiretamente no processo educacional. Assim, a formação do profissional da Educação de Jovens e Adultos e Idosos pode representar um importante fator para um possível sucesso da política de acesso e permanência para essa modalidade de ensino, pois ela pode representar o elo entre as políticas e uma possível efetivação dessas na prática pedagógica do professor (BERNARDINO, 2008, p. 1-2).

Nessa perspectiva, a educação de jovens e adultos precisa de um olhar mais atento em relação às politicas educacionais atuais, pois muito se fala em mudança, mas poucas ações concretas são vivenciadas nessa categoria de ensino. Por isso, não adianta apenas oferecer a EJA espaços para funcionar as turmas, mas investir em condições de qualificação para desenvolver uma educação de qualidade (RIBAS & SOARES, 2012). Se por um lado, é importante qualificar o profissional da educação para atuar na EJA. Por outro, precisamos rever as condições de infraestrutura oferecidas para essa demanda, sobretudo, quando se refere à prática da leitura na escola. Na compreensão de Paes (2012, p.

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18) as políticas educacionais elaboram as propostas pedagógicas, mas caem em contradição à já que não apresenta espaços adequados para trabalhar o gosto pela leitura.

Muitos educadores concordam que dentro de qualquer projeto pedagógico, não podem faltar atividades de leitura, no entanto a preocupação se da na ausência de politicas coerentes sobre a formação de leitores na escola pública, porque ainda há milhares de escolas sem biblioteca e sem bibliotecários. A leitura basicamente é feita através dos livros didáticos que são distribuídos gratuitamente pelo governo e as discussões pedagógicas sobre leitura muitas vezes não acontecem. (PAES, 2014, p.18)

Por essa concepção da pesquisadora não adianta querermos desenvolver o processo da leitura, sem planejarmos em nossos projetos educacionais suas práticas e principalmente como a leitura pode atingir positivamente a vida de seus educandos. Quando se fala de leitura, precisa-se estar atento para o seu sentido social. Essa forma de pensá-la mostra que conhecemos o mundo de diferentes maneiras para compreender o cotidiano em que vivemos.

2.3. O cotidiano da prática do ensino da leitura

Atualmente, o educador precisa estar constantemente inovando suas práticas pedagógicas, especificamente no cotidiano de sala de aula, referente à leitura visto que o aluno deve adquirir o prazer de ler de uma forma dinâmica. Isso não pode ser imposto, mas ver-se como educador, torna-se inovador de práticas docentes. Na fala da gestora, temos os limites da escola quanto ao ensino da leitura na primeira etapa da EJA: “Por enquanto há apenas professores que procuram diferenciar suas aulas para que os alunos tenham motivação e incentivo”. A educação de jovens e adultos precisa ser mais discutida, haja visto que, muitos dos educadores não passaram por formação para estar lidando com essa modalidade de ensino.

As reflexões de Lajolo (2000, p. 12) são relevantes ao tocar na questão que o aluno na escola ler forçado, obrigado e por meio de pressão avaliativa. Na Educação de Jovens e Adultos a maneira como é planejada a atividade de leitura, tornando-a cansativa e obrigatória.

A precariedade de tal situação costuma ser resumida nos clichês e nos preconceitos relacionados ao jovem, a leitura, a escola, a literatura e similares como os alunos não têm hábitos de leitura ou gosto pela leitura, só leem obrigados, muitos não leem com a desculpa de que não tem tempo o nosso aluno só faz determinada atividade se exigida.

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Na realidade da prática pedagógica, é notório que os professores tenham pouco

tempo para trabalhar a leitura com seus alunos, como também, é evidente que a maioria dos alunos dê importância ao prazer de ler. Em sala de aula, nossos educandos acham cansativo ficarem “desperdiçando” horas em meio aos livros. A concepção está equivocada tendo em vista que a leitura é fonte inesgotável de conhecimento.

É interessante para prática do professor da primeira etapa da EJA encontrar as

estratégias que despertem no aluno gosto pela leitura como podemos perceber na fala da

coordenadora pedagógica Lucinha Basto.

Um dos procedimentos a serem tomados para trabalhar de forma específica a leitura dentro de sala de aula e também inseri-la no cotidiano do aluno, pois sabemos que o alunado da EJA tem pouco tempo para se dedicar a leitura devido trabalhar na parte do dia, assim sendo a escola esta procurando oferecer ao aluno momentos de contato direto com a leitura em sala de aula, os professores oferecem momentos como roda de leitura nas quais são ofertados grandes interesses do aluno buscando sempre em consideração o cotidiano do mesmo 6 .

Percebemos pela fala da coordenadora a preocupação em se trabalhar a leitura de modo diferenciado inserindo-a no cotidiano do aluno tendo em vista que o aluno da EJA é um público diferenciado dos demais por trabalharem o dia todo. Partindo dessa realidade, Freire

(2011, p. 12) reforça a função social do aprendizado da leitura ao argumentar que “a leitura de mundo precede a da palavra”. Por essa percepção do educador a leitura amplia-se não podendo limitar-se a palavra, mas utilizá-la para expressa às experiências do aluno.

A importância de se trabalhar a leitura partindo das vivências cotidianas do aluno e

valorizando os conhecimentos que os alunos já possuem é fundamental para discutir outros saberes que, muitas vezes, não tem espaço na proposta curricular da escola. São assuntos que não se constituem objeto de aprendizagem na escola. Por exemplo, o trabalho braçal, que muitos alunos fazem o dia inteiro. Nesse sentido, trazer para a escola outras realidades que fazem parte do contexto do aluno é reconhecer saberes e cultura do educando, neste sentido propõe Freire (1989, p. 30):

Discutir com os alunos a razão se ser de um desses saberes em relação como

o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidada pelo poder público para

discutir, por exemplo, a poluição dos rios dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem estar das populações os lixões e os riscos que oferecem

a saúde da gente.

6 Questionário aplicado com a coordenadora pedagógica no dia 11 de setembro de 2013.

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Explorar as leituras de mundo a partir de temáticas transversais tem sido uma maneira de se aproximar das experiências dos alunos. Natureza, lixo e água transformaram-se numa forma também de ler o espaço que nos cerca. Porém, tornaram-se temas corriqueiros e explorados superficialmente na escola não atingindo objetivo mais consistente. Nesses eventos pouco se ler a Amazônia, o Marajó e Ponta de Pedras em sala de aula. As atividades pedagógicas da professora Gabi Amarantos mostra que suas propostas de prática de leitura na primeira etapa da EJA organizam-se em função de exercícios:

“Embora eu saiba que a importância do ato de ler, infelizmente só trabalho com a leitura de comando das questões nas atividades e uma vez ou outra pequenos textos informativos”. Observamos pela fala da professora que mesmo reconhecendo a importância do ato de ler, não busca recursos adequados para trabalhar a leitura de modo diferenciado. Dificilmente, a proposta da escola conseguirá formar alunos leitores se os alunos da EJA continuar lendo apenas para resolver exercícios ou ler para se informar. Essa forma pedagógica de encarar a leitura traz situações concretas para pensar o aluno leitor como interpreta Barbosa (2008, p. 121):

Ler é uma atividade voluntaria inserida num projeto individual e/ou coletivo. Na diversidade de situações sócias com que se defronta, o leitor deve mobilizar estratégias adequadas de acordo com sua intencionalidade no ler. Ironicamente, a única estratégia ensinada pela escola – a oralização da escrita – revela-se pouco eficaz em todas as situações de leitura do mundo contemporâneo.

Na escola Aureliana Monteiro uma das grandes dificuldades observadas é a falta de capacitação que infelizmente não é oferecida aos professores, pois sabemos que o professor que atua na EJA deve estar apto a trabalhar com este público que é diferenciado das turmas regulares. É preciso repensar o lugar do aluno leitor nessa modalidade de ensino.

2.4. A formação do aluno leitor na educação de Jovens e Adultos É necessário que a educação de jovens e adultos seja vista de modo mais diferenciado como já foi citado nos tópicos anteriores, não com descaso, porém como uma forma de inserir este público, que na idade regular não tiveram condições de dar continuidade aos estudos, tornarem-se competente leitores. Construir a competência de alunos leitores da educação de jovens e adultos para atuar com mais dignidade na sociedade é imprescindível que conheça o prazer pela leitura de modo diferenciado, tornando acesso à leitura através de diferentes gêneros textuais como esclarece Coimbra e Souto (2012, p. 7-8):

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Dentre os questionamentos acerca da leitura no ambiente escolar da EJA, destacam-se algumas respostas bastante interessantes para análise. A leitura foi definida como “varias formas de comunicação como: visual, gestual, de códigos e outras, uma viagem ao desconhecido” ou “leitura é o todo; letras,

existem vários tipos de leitura, leitura de mundo”. Apesar

imagens

superficialidade das respostas, conclui-se que para os respondentes a leitura vai além da decodificação de sinais gráficos, engloba mais que palavras e,

como Freire (2001, p. 11) ressalta: “[

decodificação pura da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na

não se limita leitura à palavra escrita, mas a

ato de ler, que não se esgota na

]

inteligência do mundo [

outras formas de comunicação.

]”

A diversificação de contato com a leitura é importante nessa caminhada de leitura dos jovens e alunos. Fazê-los ler o visual, os gestos, imagens, filmes é uma forma de também deixa-los acessar outras culturas. Envolver-se, nesse universo da prática de leitura, conhecer pela imagem ou pelo filme, pela escuta, pelo toque é uma forma de adquirir conhecimentos, imaginar, viajar para outros cenários pela escrita da palavra e do audiovisual. Se por um lado, é na diversificação da leitura que se forma o leitor. Por outro, na restrição de uma prática pedagógica pouco diversificada que se deixa de caminha para um leitor crítico. Analisando a fala da professora Lucinha Basto percebemos que um “dos recursos mais utilizados é o próprio livro didático, no qual o professor procura adaptar conforme a necessidade do aluno: jornais, revistas e informações de interesse do educando”. Nesse aspecto, vemos a pouca disponibilidade para transforma uso de textos diversificados em leituras atrativas que mexam com a curiosidade do educando. Na compreensão de Freire (2000, p. 40) uma postura de transformação na perspectiva do educador é ler como uma maneira de reescrever, ao tornar a leitura o princípio a educação de jovens e adultos e o processo de alfabetização.

Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de se sombra dos outros quando, em relação dialética com a “leitura do mundo”, tem que ver com o que chamo a “re-escrita” do mundo, quer dizer com sua transformação. Daí a natureza politica, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular.

Ensinar a maneira adequada de refletir a partir de um texto e fazer o aluno aprender esse processo é transformador na vida dos jovens e adultos, mas não se pode esquecer que tornar o aluno leitor na educação de jovens e adultos, é um ato desafiador para o professor que, muitas vezes, não passa por nenhuma formação para está assumindo uma turma da Educação de Jovens e Adultos, já que os alunos inseridos nessa modalidade de ensino vêm de diferentes contextos sociais.

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A professora Gabi Amarantos para desenvolver as competências de formação do aluno leitor na primeira etapa da EJA procura “enfatizar sobre a importância do ato de ler e sugiro que façam copias lendo o que escrevem buscando ter também outros tipos de textos”. Essa fala da professora traz a importância do ato de ler, sugerindo aos alunos que procurem leituras diferenciadas, para melhor entendimento do mundo que os cerca. Assim, a leitura precisa ser desenvolvida dentro do espaço da sala de uma maneira mais dinâmica possibilitando ao aluno um entendimento crítico do universo no qual está inserido. Essa atividade de formação não deve ser feita de forma mecânica, pois acabará atropelando o aprendizado do aluno conforme Coimbra e Solto (2012.p.4):

Saber ler e escrever de forma mecânica não garante ao individuo interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. Decodificar sons e letras não é o suficiente. É necessário entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos. Não basta ler os códigos, é preciso ter a capacidade de interpreta-los.

Nesse sentido, fazer uso da leitura é compreender e interpretar os sinais escritos ou imagens, e o que eles estão nos remetendo, porém torna-se necessário um aprendizado mais dinâmico e inovador, onde o educador deixe de lado a prática mecânica. Para Martins (2006, p. 23) muitos “educadores não conseguiram superar a prática formalista e mecânica, enquanto para a maioria dos educandos ler se resume a decorar signos linguísticos”. Essa prática tradicional ainda se encontra enraizada na metodologia, certamente não só da escola lócus da pesquisa, mais em outras partes do País, desviando do real sentido da leitura para formação de leitores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Diante das transformações que a educação vem sofrendo ao longo dos anos, percebemos que muito se fala na educação para todos, mediante a este propósito pensamos em basear a pesquisa de meu trabalho de conclusão do curso de pedagogia relacionado à educação oferecida no Arquipélago do Marajó, especificamente em Ponta de Pedras. Com objetivo de delinear situação em relação ao desenvolvimento das atividades pedagógicas voltadas para prática de leitura na Educação de Jovens e Adultos (1ª etapa). A leitura nessa turma no âmbito escolar é um desafio que pressupõe a organização de várias propostas de trabalho, devido diversos desafios que permeia a referida turma da EJA. Neste contexto houve algumas dificuldades que se fizeram presentes no decorrer da pesquisa, principalmente na ausência de local para pesquisa, pois no município da Ponta de Pedras há poucas escolas que oferecem a educação de jovens e adultos, o que de certa maneira dificulta uma maior abrangência da pesquisa, sem falar em bibliografias que trabalham com este tema para enriquecer a trajetória teórica da pesquisa e a ausência de entendimento dos professores e alunos no sentido de contribuir de maneira objetiva com o foco da pesquisa. A pesquisa realizada na escola Aureliana Monteiro não dá conta de todos os problemas que envolvem a Educação de Jovens e adultos em Ponta de Pedras, mas representa um marco na história local sobre a pesquisa em educação no município, sobretudo, com jovens e adultos da primeira etapa da EJA. Nesse sentido a pesquisa foi norteada com seriedade teórica e prática para obter as informações pertinentes ao direcionamento da pesquisa. É importante salientar que a pesquisa abordada desencadeou um embasamento que diz respeito, apenas a 1ª etapa da educação de Jovens e Adultos, a qual nos permitiu conhecer o que realmente queremos responder com a pesquisa em foco, para tanto, através de observações e aplicação de questionários junto aos professores, diretora, coordenadora e alunos, percebi que ainda há restrições que inibem os alunos a estudarem na EJA, são inúmeros os desafios, como o apoio familiar e educacional, recomeçar um novo rumo educacional e ausência de aprimoramento do processo da leitura para essa demanda de alunos. Entretanto, há muitos alunos da 1ª etapa da EJA que buscam novo rumo e atentam para alcançar e aprender cada vez mais o domínio na leitura, para sentirem-se cidadãos e partes integrantes da sociedade em que vivem. Para isso, a escola, como instituição que legitima a prática pedagógica e a formação de seus educandos, precisa romper com a

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perspectiva da decodificação e adotar estratégias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos, jovens ou adultos. Tenho convicção positiva em relação à pesquisa desenvolvida na Escola Estadual Aureliana Monteiro, juntamente na 1ª etapa da EJA, que contribuirá com os professores para perceberem que podem fazer a diferença, ter um olhar otimista para desenvolver estratégias de leitura para estimular nos educandos a atenção, gosto e interesse pelo ensino da leitura, percebendo que a mesma lhes proporcionará uma melhor compreensão tanto pedagógica quanto da relação com o cotidiano em que vive. Se por um lado, o que realmente precisa ser fortalecido através do resultado da pesquisa é o potencial que cada aluno tem então este precisa se sentir motivado e valorizado dentro e fora da escola, pois a 1ª etapa da EJA, deve ser vista como heterogênea para valorizar a autoestima e confiança dos alunos. Por outro, precisamos rever a grande evasão dessa modalidade de ensino na escola Aurelina Monteiro, para assim, o educador ser motivado com a perseverança e determinação eles vão ser respeitados como realmente devem ser, cidadãos que possui direitos à educação de qualidade como a lei garante a todos os cidadãos. Deste modo chegamos a algumas aproximações conclusivas, entre elas, a de que o trabalho do professor é uma labuta solitária, muitas das vezes sem o apoio em suas ações didáticas junto a referida modalidade de ensino, porém esses educadores seguem suas trajetórias lutando contra a adversidade na busca de uma educação motivadora junto aos alunos da EJA. Finalizando quero deixar destacado que o processo de aprendizagem da leitura é algo que pode ser construído com as práticas sociais, por qualquer pessoa, independente da idade que tiver. Mas que precisa ser ampliada com a diversidade de leitura na escola para construir as competências de leitura e possamos pensar o aluno da EJA um leitor crítico.

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