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Bajo rendimiento acadmico en nuestros hijos

Muchas veces cuando omos hablar de bajo rendimiento acadmico o incluso de fracaso
escolar, que no es lo mismo, esperamos que el estudio revele que las causas se hallan en el
programa educativo, en el papel de los docentes, en la masificacin de las aulas Pero se
nos olvida que hay otra serie de factores, inherentes al estudiante, que influyen o
determinan en dicho rendimiento acadmico.
Los padres, tenemos una obligacin moral y afectiva con nuestros hijos, y sta abarca
tambin al tema de la educacin. No podemos delegarla completamente en el sistema
educativo desentendindonos del tema.
Con ello no quiero decir que seamos la causa del mal rendimiento que pueden tener algunos
estudiantes. Todo lo contrario, las causas suelen ser mltiples. Lo que est claro es que, en
aquellos factores en los que s podemos influir, debemos actuar por el bien de nuestro hijo.
Hay que evitar la pasividad. Es verdad que hay padres que nunca se involucran en el
devenir acadmico de sus hijos y al final, sin embargo, el hijo/a sale con una buena carrera
y un puesto de trabajo, pero tambin tienen mayores probabilidades de que esto no sea as
que unos padres que s se involucren.

Multicausalidad del bajo rendimiento acadmico


Atenindonos exclusivamente a lo que concierne a nuestro hijo, y no al programa, mtodo o
institucin educativa, los factores que pueden contribuir a que se d un bajo rendimiento
acadmico son:
1. Factores fsico-sensoriales: problemas relacionados con la visin y/o la audicin,
patologas crnicas que dificultan la continuidad de la asistencia a clase o a llevar
un programa de estudios, fatiga fsica, problemas relacionados con el sueo y/o la
alimentacin, trastornos neurolgicos, problemas de adiccin de sustancias,
problemas de salud de los padres o hermanos, etc.

2. Factores de mbito psicolgico: nios con altas o con bajas capacidades


intelectuales, falta de inters o desmotivacin, problemas con las habilidades de
lecto-escritura, trastornos relacionados con la atencin, trastornos de la memoria,
CI bajo o en el lmite, trastornos de la personalidad, trastornos de tipo afectivoemocionales, trastornos del lenguaje, trastornos relacionales o dficits de las
habilidades sociales, falta de hbitos y tcnicas de estudio, traumas, abusos,
muerte de un ser querido, separacin o divorcio de los progenitores, estilo
educativo de los padres, formacin acadmica de los padres, etc.
3. Factores ambientales-organizacionales: horarios y ritmo de vida, estrs por
desplazamientos u horarios, sobrecarga de actividades extraescolares y/o de
deberes, cambios importantes o constantes de su entorno o de sus horarios, nivel
socio-econmico familiar, etc.

El papel de los padres


El papel de los padres en el rendimiento acadmico de sus hijos es crucial por varias
razones:

Pueden ser los primeros en identificar factores que pueden o bien han
desencadenado ya un mal rendimiento acadmico.

Son los primeros que deben instaurar un hbito de estudio en los hijos.

Son los primeros que deben motivar a sus hijos en el estudio, en la bsqueda de
respuestas a sus interrogantes, en la bsqueda de nuevos interrogantes.

Son lo que deben facilitar experiencias de aprendizaje a sus hijos (visitas a museos,
exposiciones, lectura de revistas, libros)

Son los que deben facilitar recursos y material, complementario al existente en el


mbito acadmico, para que el hijo pueda estudiar, averiguar, interesarse

Son los que deben apoyar a sus hijos en el estudio del da a da, ayudando,
resolviendo, enseando
Debido al frentico ritmo de vida que llevan hoy muchas familias, con horarios distintos,
trabajando los dos, familias monoparentales en las que apenas tenemos tiempo para
nosotros mismos y casi nada para nuestros hijos, donde la fatiga, el cansancio, el estrs y
las preocupaciones nos vencen en muchas ocasiones, debemos tener claro que nuestros
hijos nos necesitan y nos tienen de primeros modelos a lo largo de su vida.
Desde que son pequeos debemos motivarles en la lectura, ponernos con ellos para
reforzar el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ensearles a estudiar para que sepan
hacer esquemas, resmenes, subrayados, crearles un entorno (habitacin) adecuado para el
estudio, establecerles unas rutinas y horarios de estudio y de reparto del resto de las

actividades, atendiendo a sus preferencias y no excedindonos en las actividades


extraescolares, motivndoles para que sepan repartir su tiempo y no estn todo el da con
los amigos, leyendo o estudiando nosotros para darles ejemplo Est claro que no es fcil.
Por el contrario si nos preocupamos e intentamos hacer bien las cosas, el fruto que
recogeremos ser muy bueno. Le dotaremos de un mayor nivel cultural, le estaremos dando
mayores oportunidades a la hora de que en el futuro tenga posibilidades laborales,
facilitaremos que sea una persona con habilidades y destrezas que le permitan adaptarse a
su medio
Mis recomendaciones:
Poneros desde pequeos con l o ella.
Ensearle en casa a manejar el ordenador.
Fomentar su curiosidad por la lectura (que no solo vea la tv).
Cuidar lo que ve en la tv.
Realizar actividades culturales y ldicas con ellos.
Ensearles cosas por vuestra cuenta, cosas que dominis.
Ensearles a buscar informacin cuando vosotros no la tengis, o bien buscarla juntos.
Cuando os pregunten por cosas que no entienden, hacerles preguntas a ellos para que
sean ellos mismos los que acaben encontrando la respuesta.
Que los periodos prolongados de vacaciones como el verano, no se tiren ante el televisor
o bien no exista un exceso de libros de actividades.
Como siempre os digo, el mejor ejemplo en todo sois vosotros. No hace falta estar todo
el da leyendo o estudiando o haciendo cursos, pero si demostris motivacin por aprender
de las cosas, por buscar soluciones a los interrogantes se lo inculcis, y eso, es uno de los
legados ms importantes que podis dejarles.

LAS EMOCIONES EN LOS NIOS Y ADOLESCENTES


Las emociones tienen un poderoso impacto en nuestro conocimiento del mundo
circundante y las expresiones emocionales otorgan una ventana a la experiencia
subjetiva del mundo individual. Nuestras emociones motivan nuestras acciones y
afectos cuando interactuamos con otras personas y con nuestro ambiente y proveen de
sentido a nuestras experiencias de vida. Al guiar nuestros pensamientos y acciones, las

emociones poseen una funcin reguladora que nos ayuda a adquirir los patrones de la
conducta adaptativa. Existen muchas diferencias individuales en cmo las personas
expresan sus emociones e interactan con otros individuos. Muchas son
predominantemente felices, contentas, y curiosas. Otras pueden ser a menudo
retradas, tristes y depresivas. Ms an, otras pueden aparecer enojadas, destructivas
y desorganizadas.
La mayora de las personas despliegan diferentes emociones y actan dependiendo de
la situacin y del subyacente humor que posean en ese momento. Cuando una persona
es predominantemente retrada, evita el contacto con otros individuos y no muestra
inters por aprender la mayor parte del tiempo, lo que puede afectar su desarrollo y su
capacidad de adaptacin. De la misma manera, la persona irritable, destructiva y
exageradamente agresiva tiene dificultades para establecer apropiadas relaciones
interpersonales y para ajustarse a los modelos de conducta requeridos para las
actividades normales de la vida diaria.
Las emociones mediatizan la capacidad de adaptarse y de responder a una variedad de
experiencias. Preparan al organismo para responder rpidamente a las amenazas del
mundo circundante. Asimismo, los psiclogos sociales plantean que las emociones
humanas son fundamentales para el apego, la interaccin y la funcin social (Mayne
2001).
La emergencia de distintas capacidades emocionales en los nios refleja importantes
diferencias entre la adaptacin y el desarrollo. Los nios no solo desarrollan
capacidades y estrategias adecuadas a travs de un rango de afectos, sino que
tambin aprenden a confiar en su experiencia emocional para enfrentar los avatares de
la vida.
Las teoras de la regulacin de los afectos y la investigacin en las emociones se han
diversificado considerablemente en las ltimas dos dcadas. Las principales
conclusiones que pueden obtenerse de las mismas son las siguientes:
a) los procesos emocionales estn profundamente involucrados en la direccin de los procesos
cognitivos: la atencin, todos los actos perceptivos, el aprendizaje y la memoria;
b) El desarrollo emocional es funcionalmente inseparable de los patrones de experiencias psicosociales
en todas las edades;
c) La personalidad y la identidad personal son fundamentalmente de naturaleza emocional.
Se pueden distinguir cinco importantes aspectos relacionados con la regulacin de
nuestras emociones (Dodge y Garber 1991):
1. Apreciacin cognitiva: antes, durante y despus de experimentar una emocin, el ser humano
ejecuta un proceso de evaluacin de la situacin a nivel cognitivo, para determinar qu emociones
deben ser expresadas. Algunos pensamientos que influyen la apreciacin cognitiva de las emociones
incluyen:
a) Lectura y comprensin de las seales sociales: el nio irritable puede no ser capaz de captar y
comprender las situaciones sociales ya que puede evaluarlas de acuerdo a su estado emocional
y puede por lo tanto reaccionar de una manera impredecible.
b) Percepcin que incluya la discriminacin de afectos y de las expresiones faciales: algunos nios
presentan dficit para captar y comprender los gestos y conductas. Como resultado, pueden
interpretar errneamente lo que las personas estn tratando de transmitir.
c) Capacidad de predecir la propia conducta y la de los dems: los nios con dificultades para

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regular su estado de nimo tienen como meta principal comenzar a predecir su propia conducta
y poder modificarla en respuesta a las diferentes demandas situacionales. El aprender que
ciertas conductas tienen determinadas consecuencias es de gran importancia para este proceso.
Aspectos fisiolgicos de las emociones: uno de los factores que otorga sentido a nuestras
expresiones emocionales son las respuestas fisiolgicas. Cuando la apreciacin cognitiva toma lugar,
las respuestas fisiolgicas se activan y la persona responde de acuerdo a la situacin. Muchos nios
irritables estn en un estado de hiperexcitacin y por lo tanto no estn en condiciones de responder
adecuadamente con las respuestas fisiolgicas esperables ante determinados acontecimientos.
Expresiones emocionales: la comunicacin de lo que sentimos a travs de nuestras reacciones,
sentimientos o intenciones hacia otros en nuestras relaciones interpersonales, son un componente
importante de las emociones. Las expresiones motrices de la emocin manifestadas a travs del
sistema neuromuscular consisten tanto en los movimientos de la cara, como en los movimientos
posturales y los gestos. Frecuentemente, el nio irritable muestra intensas emociones negativas. A
menudo presenta dificultades para expresar las emociones ms sutiles y para expresar emociones
positivas.
Socializacin de las emociones: a medida en que el nio se desarrolla, es reforzado para expresar
sus emociones. Este proceso ocurre primeramente en la relacin padres-hijo, pero si esta relacin
se ve afectada por la irritabilidad y la dificultad del nio para regular su estado de nimo, es ms
difcil para los padres otorgar una adecuada enseanza para que el nio socialice apropiadamente
sus emociones.
Modulacin de las emociones: para poder expresar en forma adecuada nuestras emociones, es
necesario aprender a modularlas cuando debemos responder a estados internos, a demandas
situacionales y al contexto social. De acuerdo a como el individuo percibe la experiencia emocional
durante y despus de la expresin de la misma, lo relaciona con el estado subjetivo asociado a
dicha emocin. Factores cognitivos tales como la memoria y la imaginacin juegan un rol
importante en la definicin de la experiencia subjetiva de la emocin.

ASPECTOS PSICOPATOLOGICOS DE LAS EMOCIONES EN LOS ESCOLARES


QUE AFECTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
En el mbito de la psicopatologa infantil existen bases empricas para establecer dos
amplias categoras de conductas o caractersticas en los nios y adolescentes (Jenkins
y Oatley 1998; Mahoney 1997).
1. Trastornos o desrdenes de interiorizacin, sobrecontrol o ansiedad/retraimiento, cuyas
caractersticas se describen como ansiedad, timidez, retraimiento y depresin,
2. Trastornos o desrdenes de exteriorizacin, de infracontrol o disocial, cuyas caractersticas se
describen como pataletas, desobediencia y destructividad.
Asimismo, se pueden distinguir varias subcategoras dentro de cada uno de estos
sndromes.
Los nios con trastornos de interiorizacin y/o de exteriorizacin manifiestan patrones
de caractersticas en muchos aspectos de su funcionamiento emocional que los
diferencian de los nios normales. Estas diferencias son comnmente notorias en
varias habilidades incluyendo el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales y
sociales (Casey 1996). Los trastornos de exteriorizacin incluyen desrdenes de la
conducta, con dificultades para manejar la rabia, la irritabilidad y la impulsividad. Los
de interiorizacin, particularmente la depresin y la ansiedad, involucran dficit en la
inhibicin de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la tristeza y/o de la
culpa, como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Los nios con
estos problemas pueden mostrar un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades
emocionales.

Cuando se habla de alteracin emocional en el nio, es para referirse a una condicin


en la cual las repuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan diferentes
de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o tnicas, que lo
afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su cuidado y adaptacin
personal, relaciones sociales, progreso acadmico, conducta en clases, o adaptacin al
trabajo escolar. Esta alteracin emocional puede coexistir con otras condiciones de
desventaja.
Una de las caractersticas ms notables de los desrdenes emocionales en los nios es
su variabilidad, la cual se refleja en el amplio rango de problemas de conducta,
emocionales y de relaciones sociales que pueden distinguirse en las numerosas y
contrastantes teoras desarrolladas para ayudarnos a entender mejor estas deficiencias
y en la pltora de estrategias de diagnstico y de tratamiento disponibles para estos
nios.
Generalmente los nios con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan
dficit en las habilidades de socializacin, pobre autoconcepto, dependencia,
sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad, distractibilidad, e
impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la heterogeneidad que
presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la nica caracterstica
comn que poseen es el bajo rendimiento escolar.
El Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997) define la alteracin
emocional en un nio si ste exhibe una o ms de las siguientes caractersticas por un
largo perodo de tiempo y a un grado tal que perjudique su rendimiento en la escuela:
1. Una dificultad o una incapacidad para aprender que no pueda ser explicada por factores
intelectuales, sensoriales o de salud fsica;
2. Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con sus compaeros y con sus profesores;
3. Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas frente a circunstancias corrientes;
4. Notoria disposicin de nimo de infelicidad;
5. Tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores asociados con problemas personales o
escolares.
Desde luego, esta definicin rene a un grupo heterogneo de nios, que pueden
clasificarse dentro de distintos subgrupos en riesgo de bajo rendimiento y/o de fracaso
escolar.
Los problemas emocionales se exterioricen o no a travs de problemas conductuales,
desempean una funcin esencial en el proceso perceptivo, fundamental para el
aprendizaje. Ya en 1963, Frostig, Leferver y Wittlesey, en un estudio con preescolares
y alumnos de primero bsico, relacionaron los dficit perceptivo-visuales con
problemas del aprendizaje y de la conducta. Estudiantes con leves trastornos del
aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias en cogniciones, memoria,
lenguaje, atencin, relaciones sociales y desarrollo emocional (Bogels y Zigterman
2000). En nios atendidos en grupos diferenciales diagnosticados dentro de la
categora problemas de aprendizaje entendida como retraso en el rendimiento
escolar que no rene requisitos para constituir un trastorno, pero que puede darse
concomitantemente con este, un 40,1% de los nios se asign al subgrupo
perturbaciones emocionales (Bermeosolo y Pinto 1996). No es raro que un nio o un
adolescente responda con frecuencia a los criterios de ms de un trastorno y que en l
se sumen una serie de factores de riesgo.

Numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas relaciones sociales en los


estudiantes con problemas de aprendizaje: dficit en el procesamiento de la
informacin, inmadurez, distractibilidad, hiperactividad, baja autoestima, dificultad
para expresar los sentimientos, sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto
de sus compaeros de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento.
Generalmente este rechazo social ocurre en todos los aos de enseanza, lo que afecta
sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender 1995; Ochoa y Olivares
1995).
Problemas en las relaciones con los pares a temprana edad son fuertes predictores de
dificultades interpersonales posteriores (La Greca y Stone 1990).
Los nios preescolares que muestran conductas agresivas, desobedientes, destructivas
e impulsivas, estn proclives a desarrollar estas conductas en la etapa escolar y estn
en alto riesgo de ser rechazados por sus pares y problemas asociados como la
desercin de la escuela (Calkins y Dedmon 2000).
Resultados empricos de un estudio desarrollado durante seis aos mostr que los
estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran
semejantes en competencia social. Sin embargo, eran significativamente ms bajos en
habilidades sociales y presentaban ms problemas conductuales que el promedio de
los nios con alto rendimiento (Mercer 1997).
Otras investigaciones muestran que los estudiantes con problemas de aprendizaje
exceden el rango normal de impulsividad y exhiben importantes dficits de atencin.
Muchos alumnos con problemas para aprender reaccionan rpidamente sin pensar en
posibilidades alternativas de respuestas (Raymond 2000). Presentan mayor puntaje en
las medidas de la ansiedad, preocupaciones e hiperemotividad que sus pares sin
dificultades para aprender. Asimismo, presentan ms bajo puntaje en mediciones del
nivel de autonoma (Margalit y Shulman 1996).
La ansiedad es uno de los sntomas ms comunes de la tensin emocional. Cuando se
habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psquicos que implican
niveles excesivos de emociones negativas tales como nerviosismo, tensin,
preocupacin, temor y ansiedad. En general, una sensacin incmoda de tensin y de
aprensin que por su duracin hacen que el sujeto se sienta y se perciba a s mismo
muy intranquilo.
Si bien el miedo, la angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de todo
ser humano y constituyen una especie de columna vertebral que sostiene la desdicha
humana (Pea y Lillo 1993: 14), la definicin de trastornos o desrdenes de ansiedad
en los nios es difcil debido fundamentalmente a tres grandes aspectos:
a) La ansiedad al menos en sus formas leves forma parte del desarrollo normal, por lo que
frecuentemente es difcil diferenciar entre formas normales y estados ansiosos patolgicos.
Asimismo, las manifestaciones de los desrdenes ansiosos dentro del curso del desarrollo
presentan enormes variaciones tanto en su severidad como en su persistencia y formas de
presentacin.
b) No est claro si los desrdenes de ansiedad en la niez pueden ser incluidos dentro de una
categora diagnstica. Tampoco est claro si debieran conceptualizarse de manera distinta de
acuerdo a la etapa del desarrollo que el nio est viviendo.
c) La comorbilidad de los desrdenes ansiosos, incluyendo tanto los trastornos de interiorizacin

como los de exteriorizacin. Adems, el patrn de comorbilidad tambin puede presentar


variaciones en el curso del desarrollo. Estudios muestran en forma consistente una correlacin
alta a moderada y comorbilidad entre sntomas ansiosos y sntomas depresivos en la niez
(Seligman y Ollendick 1999).
La depresin y la ansiedad son reconocidos problemas de salud mental y estn dentro
de los trastornos emocionales ms frecuentes en la niez y la adolescencia (Hagopian
y Ollendick 1997; Vasey y Ollendick 2000). La prevalencia de los sntomas de ansiedad
y de depresin aumenta durante el desarrollo. Estos sntomas estn asociados con
dificultades en el rendimiento escolar y en las relaciones interpersonales . Asimismo,
cuando estos problemas se presentan en etapas tempranas de desarrollo, son
predictores de problemas similares en la adultez (Compas y Oppendisano 2000).
La preocupacin es un fenmeno comn entre los nios entre 8 y 13 aos. En un
estudio realizado en nios normales, aproximadamente el 70% mostraba
preocupaciones importantes (Muris y otros 2001). En otra investigacin que examin la
prevalencia de sntomas de ansiedad entre nios normales cuyas edades comprendan
entre 5 y 19 aos, Bell-Dollan y otros (1990) encontraron que casi el 30% exhiba
niveles subclnicos de excesiva preocupacin. Las preocupaciones y temores en los
nios son autorreferentes. Los nios usualmente se preocupan por posibles amenazas
a su integridad y a su bienestar. Los contenidos de esas preocupaciones pertenecen
principalmente al mbito del rendimiento escolar, salud, muerte, y contactos sociales
(Silverman y otros 1995). Al estudiar un grupo de nios normales (Muris y otros 2001)
encontraron que entre el 4,7 y el 6,2% exhiban sntomas de preocupacin en rangos
patolgicos. Sntomas de preocupacin, de ansiedad y de depresin se observaron
estrechamente asociados en estos nios.
Bogel y Zitgterman (2000) investigaron si los nios con fobia escolar, con ansiedad de
separacin, y con desrdenes de ansiedad generalizada mostraban sesgo cognitivo,
comparados con un grupo clnico y un grupo control. Los nios fueron expuestos a
historias en las cuales se describan situaciones ambiguas, y se les pregunt sobre su
interpretacin, utilizando respuestas abiertas y cerradas. Los resultados mostraron que
los nios ansiosos refirieron ms cogniciones negativas que los del grupo control. Sin
embargo, los nios ansiosos no sobreestimaron el peligro en las respuestas abiertas,
pero s lo hicieron a travs de las respuestas cerradas; tuvieron una estimacin ms
baja de sus propias capacidades para enfrentar el peligro que los nios del grupo
control tanto en las respuestas abiertas como en las cerradas. Los resultados indicaron
que los nios con desrdenes de ansiedad presentaban cogniciones disfuncionales
sobre las situaciones ambiguas.
En un estudio semejante, Barret, Rapee, Dadds y Ryan (1996) encontraron que los
nios ansiosos y los nios oposicionistas interpretaban las situaciones ambiguas como
ms amenazadoras que los nios normales y en los nios oposicionistas este signo era
ms frecuente an que en los nios ansiosos. Sin embargo, los nios ansiosos escogan
a menudo soluciones de evitacin mientras que los oposicionistas escogan ms
frecuentemente soluciones agresivas. Estos estudios mostraron que la ansiedad en el
nio est relacionada con interpretaciones amenazadoras de las situaciones ambiguas.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA ESCUELA
Los alumnos que poseen trastornos de exteriorizacin, como desrdenes de la
conducta, los cuales incluyen a menudo dificultades para manejar la rabia, la

irritabilidad y una falta de afiliacin con otras personas, y aquellos con trastornos de
interiorizacin, particularmente depresin y ansiedad, presentan dficit en la inhibicin
de la agresin y un exceso de focalizacin interna de la tristeza y/o de la culpa, como
muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos generalmente
muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.
La competencia emocional y social es la habilidad para comprender, manejar y
expresar los aspectos emocionales de nuestra propia vida de tal manera que seamos
capaces de manejar las tareas cotidianas como el aprender, el establecer relaciones
interpersonales y sociales, resolver los problemas de cada da y adaptarnos a las
complejas demandas del crecimiento y del desarrollo. Incluye varios aspectos tanto de
la comprensin y de la expresin emocional como del manejo de la experiencia
emocional interna y de la conducta expresiva. La competencia en la expresin
emocional incluye el uso apropiado y correcto de la expresin facial. La competencia en
el aprecio emocional incluye el reconocimiento y la comprensin tanto de la expresin
corporal como de la experiencia emocional interna y la de los dems y una correcta
apreciacin de aspectos emocionales relevantes en el contexto social.
Los alumnos que poseen una alta competencia emocional conocen tanto sus emociones
como las de los dems; las expresan en forma adecuada y pueden controlarlas durante
sus actividades cognitivas y sociales de manera tal que les facilitan la ejecucin de
dichas actividades. Por lo tanto, la fortaleza y la debilidad en competencia emocional
en los estudiantes pueden predecir su xito en las interacciones sociales y en otros
mbitos tales como el rendimiento escolar, particularmente cuando las circunstancias
requieren el manejo de las emociones y/o adecuadas relaciones sociales.
Muchos investigadores actualmente creen que para contar con el rendimiento cognitivo
en su total potencial es necesario considerar conjuntamente los aspectos emocionales,
motivacionales y volitivos del pensamiento.
Las alteraciones en las habilidades sociales, inseparables del desarrollo emocional,
afectan la conducta y el aprendizaje en la escuela, lo que se traduce en bajo
rendimiento y riesgo de fracaso y de desercin. Cada vez se otorga mayor importancia
a una gestin eficaz a travs del sistema educacional para que se produzca el xito
acadmico y social del estudiante, considerando que el buen rendimiento es un factor
fundamental en la permanencia de los alumnos en la escuela.
La naturaleza del trabajo acadmico es fundamental en el proceso de escolarizacin e
incluye tanto el diseo de la instruccin como el contenido del currculo. Una
instruccin pobremente diseada puede reforzar ciclos de fracaso en alumnos que
necesitan especialmente de enseanzas bien estructuradas, e instrucciones explcitas y
certeras para poder tener xito en el aprendizaje. Dentro de este grupo estn incluidos
los alumnos con una historia escolar de bajo rendimiento, y aquellos con problemas
para aprender por dficit en la memoria inmediata, lenguaje, atencin, alteraciones
emocionales, conductuales, etc.
Dado que la relaciones interpersonales y sociales positivas son un factor importante
para la permanencia de los estudiantes en la escuela, aunque tengan dificultades en
sus vidas, hace necesario que tanto docentes como alumnos aprendan a convivir en la
comunidad educativa, tanto con aquellos con xito social y acadmico como con los
que presentan problemas en su rendimiento y en sus relaciones interpersonales y
sociales.

La debilidad en la competencia emocional es en parte responsable de la intolerancia, la


discriminacin y la falta de apoyo que afecta a muchos estudiantes en la escuela. Cada
vez con mayor frecuencia se observan en algunos estudiantes signos claros de
alteraciones emocionales provocados por las exigencias de la vida cotidiana. En las
escuelas, la conducta disruptiva y la agresividad emergen de manera sorprendente,
tanto por su complejidad como por su heterogeneidad, ya que aun bajo tratamiento,
los nios y adolescentes con alteraciones emocionales no experimentan el mismo
patrn o intensidad de la sintomatologa; las reacciones pueden variar en cuanto a la
duracin, persistencia y fluctuacin a lo largo del tiempo.
Solo la comprensin de estas alteraciones y el desarrollo de una alta competencia
emocional en los integrantes de la comunidad educativa, vale decir, que tanto docentes
como alumnos aprendan a conocer tanto sus emociones como la de los dems,
expresarlas en forma adecuada y poder controlarlas durante las actividades cognitivas
y sociales de modo que las favorezcan, pueden constituir una gran ayuda para la
convivencia satisfactoria en la institucin escolar. La regulacin de las emociones
comprende el ms complejo grupo de competencias: el manejo de las expresiones
emocionales en uno mismo y en otros, el manejo de los estados emocionales internos
y el uso de la emocin en la planificacin y en la ejecucin de planes.
El uso correcto de la dimensin afectiva por parte del profesor y de la institucin
escolar constituye la clave para el manejo de las alteraciones emocionales,
conductuales y del aprendizaje y una forma de atender a las distintas necesidades
educativas de los alumnos, transformando as paulatinamente las escuelas en mbitos
donde todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de progresar, satisfaciendo,
as, uno de los desafos de la Reforma Educacional chilena.

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