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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

FACULTAD DE FILOSOFIA Y EDUCACIN


DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DIFERENCIAL

APUNTES DE APOYO MODULO I


DIVERSIDAD Y EDUCACIN

Marzo 2013

Dos conceptos de moda.


Igualdad y diversidad son, en efecto, dos conceptos que en los ltimos tiempos
estn presentes en todos los debates y propuestas educativas. Su carcter
polismico y a veces difuso hace que detrs de ellos se escondan concepciones
distintas y hasta contradictorias. Por eso es importante saber desde que contexto se
manejan y para que fines. En las pginas que siguen se pretende esclarecer sus
diversos significados y, sobre todos, su relacin con el logro de una mayor justicia
social para todas y todos, el desarrollo libre y autnomo del alumnado y una escuela
ms innovadora y democrtica. Tambin se esbozan algunas de las posibilidades de
que se hagan visibles en la institucin escolar y en la prctica docente. Todo un reto.
Coordinador: Jos Gimeno Sacristn.
Tema del mes1
Hacerse cargo de la heterogeneidad
La escuela reproduce las categoras sociales que clasifican a las personas. El autor
propone revisar sus significados a favor de suprimir la desigualdad que impide la
consecucin de los derechos bsicos y jerarquiza al alumnado. La diversidad les hace
singulares y promueve su libertad personal.
Jos Gimeno Sacristn2
Los seres humanos nos concebimos como
esencialmente iguales y nos adherimos,
esencialmente, a los mismos valores. Por eso
queremos ser considerados como iguales y
aspiramos a serlo, eliminando las causas de la
desigualdad. Para vivir en sociedad es preciso
tener algunas semejanzas. Esto no es
obstculo para entender que cada uno nos
manifestamos como seres singulares, sin que
por eso quede disuelta la condicin humana
comn ni los vnculos sociales, pues esa
variedad es riqueza. Los centros escolares han
de hacer posible una forma de vida que tenga
en cuenta ambos aspectos, aparentemente
contradictorios, y profundizar en ellos. Para
evitar que colisionen la igualdad bsica y la
heterogeneidad en una educacin justa es
necesario preciar lo que entendemos por
igualdad y diversidad.

con l en cualidades, medida o forma. Desde


esta perspectiva, es obvio que los seres
humanos son diversos entre s, Pues no son
coincidentes, ni son superponibles en cuanto a
sus facciones, rasgos, por la cantidad y
cualidad de sus capacidades para hacer algo,
en sus creencias, hbitos y valores que
asumen, sin perder por eso la igualdad en
cuanto a su naturaleza y en cuanto a los
derechos que les asisten.
Pueden tener parecidos, los mismos derechos o
naturaleza, pero aparentan, son, piensan,
actan y sienten de formas distintas. Tambin
difieren en sus proyectos, en las ilusiones que
sostienen y en los valores que aprecian. No
obstante, esa idiosincrasia personal no impide
la vida en sociedad ni la colaboracin recproca.
Para eso separamos la vida pblica de la
privada y hacemos compatibles las libertades
individuales con las obligaciones hacia los
dems. Sabemos que hay consensos bsicos y
disensos sobre los que discutir. Siendo seres
sociales, la diversidad se aprecia tambin en los
papeles y posiciones que tenemos, en los
climas de los que participamos, en nuestras

Dos fenmenos, dos cosas o dos personas son


iguales cuando son de la misma naturaleza o
cuando resultan idnticos en cantidad o calidad,
tienen el mismo valor y se les aprecia por igual,
o cuando su forma coincide. Es decir, que un
elemento puede ser igual a otro y coincidir o no
1
2

CUADERNOS DE PEDAGOGA N 311 MARZO 2002. P. 51-55.


Jos Gimeno Sacristn es profesor en la Universitat de Valncia.
3

historias personales o por nuestro poder de


intervencin y de participacin en la sociedad.

La enseanza pblica es un tipo de oferta


educativa que es muy variada internamente,
como ocurre con la privada, pero con ambos
conceptos hemos clasificado una extensa
variedad de casos particulares. Al decir que un
alumno es torpe agrupamos en dicha
calificacin peculiaridades de su inteligencia, de
su carcter, de su dedicacin, etc. La
percepcin de la diversidad la expresamos
acudiendo a conceptos y a metforas ya
existentes (estudiante, despierto, indisciplinado,
suspendido, cumplidor...) o bien inventamos
otros. A pesar de la riqueza del vocabulario,
generalmente, el lenguaje comn no da cuenta
de toda la diversidad lctica, que de ese modo
se escapa a nuestro pensamiento. Si no
tenemos capacidad de nombrar la peculiaridad
de cada situacin individual, entonces su
especificidad no cuenta en nuestro discurso.

En resumen: la diferencia, lo diverso, lo


desigual, nos viene dado. La sociedad, la
educacin, los contactos entre personas y
nuestras iniciativas crean esa dispersin. En la
vida, como en la naturaleza, existen diversidad
y desigualdad dadas. As, tambin, los nios
(como los adultos) y los escolares son
diferentes
entre
s,
cualitativa
y
cuantitativamente, en sus innumerables rasgos
(fsicos
o
psicolgicos,
ambientales
y
biogrficos), pero queremos que vivan en un
mundo compartido. Esta heterogeneidad no es
bice para pensar que debemos ser iguales en
rasgos no naturales. Tanto en la familia como
en las organizaciones, hemos inventado
frmulas para convivir con la variedad.
Cmo nos representamos en la diversidad?

En el bagaje lingstico (la diversidad


nombrada) queda atrapada la parte de la
diversidad que normalmente percibimos en la
realidad, la que tomamos en consideracin para
pensar y actuar sobre ella. Muchas de las
categoras de clasificacin tienen significados
ampliamente compartidos (la de varn, por
ejemplo); otras slo lo tienen para grupos ms
restringidos -los profesores o los mdicos-,
como es el concepto introvertido. Algunas se
generan en la vida cotidiana, otras las crean la
ciencia,
el
derecho,
los
medios
de
comunicacin, etc. En ltima instancia, cada
uno disponemos de un repertorio particular para
manejamos en esa tarea de ordenar lo que nos
rodea. Incluso hemos llegado a clasificar a los
ngeles.

Nuestra capacidad bsica para entender y


situarnos ante toda esa heterogeneidad fctica
reside en el lenguaje. Comenzamos a
comprender la variedad por el nombre que
damos a las cosas, a los seres vivos, a sus
rasgos diferenciales, a las acciones que
emprenden, etc. para ordenar la dispersin de
lo perceptible. Lo mismo hacemos con las
personas. A unos les llamamos varones y a
otras mujeres; a unos nios, a otros adultos; a
algunos los tenemos por inteligentes y a otros
no (les llamamos subdotados, necesitados de
atencin especial o, simplemente, tontos); a
unos los consideramos tercos y a otros
flexibles; de algunos decimos que son
obedientes y a otros los reconocemos como
rebeldes. Son o nos parecen distintos y les
asignamos nombres que los agrupan en
familias. De ese modo el mundo es ms
manejable.

Cuadro
Los retos de la educacin ante la diversidad

Aunque seamos conscientes de que esas


categoras dicotmicas y contrapuestas son
puntos de una lnea continua con grados que
corresponden a modalidades, capacitaciones o
estados
intermedios,
generalmente
las
utilizamos como si en ellas cupiese toda la
variedad humana respecto de la cualidad o
aspecto de que se trate. Cuando denominamos
a un objeto como piedra, hemos de
desconsiderar que las piedras son de
desiguales tamaos, colores, densidades y
formas.

Diversidad y desigualdad
fctica
Diversidad a
suprimir

Diversidad
a respetar

Diversidad a
generar

Las tareas de la educacin

Dando nombres a la heterogeneidad la


ordenamos reducindola a categoras, como la
forma necesaria de simplificar la dispersin que
nos ofrece la realidad. As lo expres,
metafricamente, el Gnesis al narrar cmo
Yhav hizo desfilar ante Adn a los seres que
haba creado ponindoles nombre para que
distinguiera la diversidad que manifestaba su
obra. Esa misma pretensin de ordenar el
mundo heterogneo creado de los seres vivos
llev a Linneo en el siglo XVIII a clasificar
jerrquicamente a las plantas y animales en
familias que hiciesen ms inteligible tanta
dispersin. Darwin nos hizo comprender que
toda esa diversidad era fruto de una evolucin
que, siguiendo unas determinadas lneas, se
derrama en una variedad de seres con historias
conectadas.
La
ciencia
hace,
con
procedimientos ms rigurosos, lo mismo que
hace el sentido comn cuando con el lenguaje
inventamos conceptos para designar rasgos,
estados o caractersticas de los individuos
singulares.

apunta a su posicin socioeconmica (hija de


inmigrantes
subsaharianos);
finalmente,
tambin se alude a su pertenencia a grupos
culturales (negra, musulmana, africana). Esas
clasificaciones tienen apoyatura en datos reales
(nia, estudiante escolarizada), aunque en
muchos casos son puras construcciones
mentales sin base objetiva (cociente intelectual,
ser buen estudiante...).
Sabemos y aprendemos a denominar la
diversidad,
capacidades
que
ejercemos
cotidianamente en las instituciones educativas.
Se aplican instrumentos de diagnstico y de
evaluacin que inventan nuevas maneras de
crear diferenciaciones. Hemos elaborado
patrones de organizacin escolar que clasifican
a los alumnos y alumnas. Disponemos de
referentes culturales para situar a los sujetos.
Concebimos constructos que radiografan a los
individuos cuando los percibimos. Hay
divisiones sociales que los jerarquizan.
Hemos de analizar los significados morales de
tanta diversidad creada por nosotros; y hay que
revisar el orden escolar que en muchos casos la
genera (existen fracasados porque se los
evala y se los tipifica como tales). Conviene
analizar el lenguaje que diferencia y clasifica a
los individuos en las instituciones escolares.
Especialmente hemos de ser sensibles a dos
grupos de diferencias y desigualdades de
hecho: a) las que nos hacen desiguales ante la
posibilidad de alcanzar y ejercer los derechos
bsicos, participar en la sociedad y poder
disfrutar de los bienes culturales; b) las que nos
enfrentan a los dems.

De forma natural tambin, en la relacin


pedaggica clasificamos a los sujetos y nos
relacionamos con ellos, percibindolos como
pertenecientes a categoras que los distinguen.
Veamos, como ejemplo, esta descripcin: "Es
una nia, de primer curso, atenta, que responde
diligentemente a las tareas exigidas, con muy
pobre ortografa, que tiene un bajo cociente
intelectual es solidaria con sus compaeros y
tiene dificultades de integracin por ser
africana,
hija
de
emigrantes
negros
musulmanes..." Cada trmino en cursiva delata
un mecanismo de clasificacin que ubica a la
persona aludida. A partir de todas esas
clasificaciones percibimos al sujeto singular,
tenemos una disposicin hacia l y esperamos
un determinado comportamiento.

La igualdad como aspiracin a suprimir la


diversidad que margina
Las diferencias que nombramos y observamos
implican con frecuencia valoraciones, de forma
que, al asignar los nombres con los que
distinguimos a los individuos, tambin los
jerarquizamos (es la diversidad valorada). Ser
diferenciado y visto como listo, subnormal,
negro, gitano, o ser calificado con sobresaliente
en Matemticas, es ser descrito a la vez que
valorado y jerarquizado respecto de los dems.
Adems de haber inventado palabras para
denominar las diferencias, las acompaamos de
valoraciones a las categoras de sujetos que
ellas representan. Como los valores son
susceptibles, a su vez, de ser valorados,

Algunos de esos conceptos se refieren a


categoras naturales (nia, negra) que llevan
pegados significados explcitos e implcitos;
otras se derivan de mecanismos de clasificacin
tpicamente escolares (primer curso, pobre
ortografa); otros son fruto de la utilizacin de
instrumentos "cientficos" de diagnstico (bajo
cociente intelectual algunos se refieren al
comportamiento
social
(dificultades
de
integracin); en ciertos casos hacen alusin a la
apreciacin personal sobre cmo se acomoda
al ritmo de trabajo (diligente) y al tipo de
desempeo exigido (cumple las tareas); alguno
5

algunas de las categoras no nos gustan y


desearamos suprimir la realidad que hay detrs
de ellas y darles un nombre que no denigre al
alumnado (fracasado, subnormal, etc.).

tolerancia ante la diversidad que no atente


contra la dignidad de las personas, f)
respetando la diferencia cultural (algunas
diferencias) para poder vivir de acuerdo con
ella. Los individuos tienen derecho, en
condiciones de igualdad con los dems, a ser
diferentes, sin obstruir los derechos de los
dems; g) propiciando el pluralismo psicolgico,
ideolgico, de ideas, poltico y moral, as como
el acercamiento entre los que son diferentes.

Los seres humanos son desiguales o diferentes


en muchas cosas que los jerarquizan entre s.
Eso es indiferente en ciertos casos, positivo en
algunos e inaceptable desde un punto de vista
tico en otros. Hemos construido en nuestra
cultura el principio de igualdad para rechazar
las diferencias objetivas que valoramos como
negativas para los sujetos y aquellas que son
construcciones mentales y sociales que los
marginan (es la diversidad a suprimir ir). Ese
principio lo aplicamos para frenar y corregir las
diferencias que desigualan a las personas en el
logro de sus derechos bsicos, puesto que
consideramos que todas ellas tienen la misma
naturaleza y el mismo valor como seres
humanos. Mientras que la diversidad y la
desigualdad son naturales o se generan y
reproducen de forma espontnea, la igualdad
es, en cambio, un principio inventado cuya
realizacin hay que proponerse y perseguir con
constancia en las instituciones, en las
relaciones sociales y en nuestras mentes. La
igualdad va contra los hechos y el curso
establecido para ellos.

La
igualdad
no
se
aplica,
pues,
indiscriminadamente, a cualquier tipo de
diversidad o desigualdad, ni consideramos que
deba hacerse. Iguales o diferentes: en qu,
hasta dnde y para qu? La norma tica (vase
cuadro) podra ser suprimir, en primer lugar, la
diversidad que implique desigualdad de los
individuos para la realizacin de sus derechos,
la de sus posibilidades reales, as como
aquellas que impiden que esas posibilidades se
desarrollen. En segundo lugar, respetar y tolerar
toda diversidad que no atente a lo anterior o a la
necesidad de vivir en sociedad. En tercer lugar,
existe una diversidad que hay que crear.
Singularidades
por
individualidades por construir

reconocer;

No slo somos diferentes, sino que queremos


serlo personalmente y, a veces, colectivamente
como grupo, porque somos seres singulares y
expresivos que amamos la libertad y la
autonoma. Queremos vivir a nuestro modo y
pensar por nuestra cuenta. La singularidad de
cada individuo es un producto natural de la
socializacin. Absorbemos la cultura y nos
adaptamos a las normas, asimilndonos a lo
colectivo. Aunque el proceso de socializacin es
reproductivo y exige adaptarse, es igualmente
cierto que en l los individuos adquieren y
expresan singularidades porque no son pasivos
invitados en ese proceso.

Qu tipo de diversidad y de desigualdad


fcticas podemos y debemos someter al
principio contrafctico de la igualdad? Existe un
consenso precario al respecto. Tambin nos
diferenciamos unos de otros respecto de lo que
creemos que es cambiable, en lo que queremos
cambiar y en cmo consideramos que podemos
lograrlo. Las posiciones en este sentido han
variado a lo largo de la historia y son tambin
distintas en los diferentes grupos sociales.
El progresismo en educacin ha buscado la
igualdad por varios caminos: a) esforzndose
en desnaturalizar y hacer creer (desde
Rousseau) que buena parte de la diversidad
fctica ha sido construida y, por lo tanto, es
reconstruible; b) haciendo posible el acceso de
todos a la educacin y que sean igualmente
atendidos y tratados dentro de las instituciones;
c) diferenciando el tratamiento pedaggico para
que, en la variedad, encuentren cabida y
acomodo
los
que
son
diversos;
d)
compensando a los que parten de puntos de
salida desiguales y entran al sistema educativo
con distintas posibilidades; e) fomentando la

En nuestra cultura admitimos que dicha


singularidad es valiosa, que debe respetarse y
favorecerse en la vida en general y en la
educacin,
porque
creemos
que
tal
heterogeneidad tiene que ver con el desarrollo
de la libertad personal, con la indeterminacin
del ser humano, con el derecho a construirse a
s mismo, con la democracia (pues de ese
modo la sociedad aprovecha la suma de la
riqueza de cada uno) y con el progreso (porque
as los mejores ejercern sus competencias). La
6

educacin crea singularidades y, desde un


punto de vista filosfico, liberal y democrtico,
debe amparar la diversidad de sujetos, la
construccin de personas que lleven un sello
nico, sin menoscabo de que sean solidarias.
La autonoma es la condicin para madurar la
libertad y sin ambas el sujeto no puede
individualizarse.

ser humano, al tiempo que se estimula su


individualidad expresiva y creadora.
Es una propuesta para insuflar viento a una
nave demasiado inmersa en la lgica de la
competencia de los mercados, de la utilidad
para el trabajo, que trata de disciplinar a
jvenes que, como dice Beck, son hijos de la
libertad, una nave en la que el aprendizaje ms
valorado no es la cultura relevante que dicen
representar los currculos, que tampoco
responde a los intereses de los aprendices; en
la que se muestra ms inters por diagnosticar
las deficiencias y los fracasos que por
prevenirlos y superarlos; en la que se dificulta la
expresin de los sujetos conminados a
aprender todos lo mismo, a la misma hora y en
el mismo tiempo; en la que la poltica educativa
segrega en vez de profundizar en la
comprensividad; en la que los profesores
rechazan la diversidad que molesta a la buena
marcha de sus sistemas de trabajo inflexibles;
en la que tener dificultades para lograr los
estndares establecidos en la Educacin
Obligatoria es motivo de exdusin, en vez de
apreciar en ellas motivo para ser compensado y
ayudado; en la que los recursos pblicos,
obtenidos, principalmente, de las rentas del
trabajo, se conceden a centros de elite...

Es decir, que han de arbitrarse un clima escolar,


unos mtodos, unas formas de desarrollar el
currculo, unas relaciones humanas y unas
actitudes que toleren la expresin de las
singularidades compatibles con el orden
imprescindible. El ser humano tiene la
necesidad de comunicarse, expresarse y poner
el sello personal a lo que emprende y a lo que
hace; el ambiente de las instituciones escolares
parece ms bien diseado para impedirlo. Sin
caer en el individualismo, slo los individuos
robustecidos pueden situarse y desenvolverse
con seguridad en las condiciones cambiantes
de la sociedad actual, resistiendo a las
manipulaciones, a la informacin deformada y al
embrutecimiento de la sociedad de consumo.
Institucionalizar la educacin para
igualdad que permita la diversidad

la

Necesitamos instituciones con el expreso fin de


hacer posible el vivir juntos, para lo cual es
necesario compartir ideas y valores, fomentar
actitudes de apego y solidaridad hacia los otros,
as como desarrollar la tolerancia ante lo que
nos diferencia de ellos. Es preciso mantener
ambos fines sin ahogar la diversidad compatible
con ellos, al tiempo que se combaten las
desigualdades entre los individuos para
participar en la vida y en el aprovechamiento de
los bienes que nos hacen mejores. Hemos de
buscar igualdad en lo que es esencial para el

La cultura sustantiva (muchos contenidos no lo


son) tiene valor igualador si todos pueden
aprovecharse de ella. Si las condiciones y los
modos de impartirla desalojan, precisamente, a
quienes ms necesidades tienen de ese
beneficio, algo falla. Y, sin embargo, hemos de
defender la vida de los nios y nias y de los
jvenes en las escuelas, porque son de los
pocos espacios sociales pblicos que quedan
para ensayar los proyectos de vida digna en
comn, en mejores condiciones de igualdad que
si no existieran.

1 LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA


Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias educativas
Silvia Duschatzky Investigadora del rea de Educacin.Flacso, Buenos Aires.
Carlos Skliar Profesor del Programa de Posgraduacin en Educacin.Universidad do Rio
Grande do Sul. Brasil.
Abstract.
El travestismo discursivo parece ser una marca de la poca. Con la misma celeridad de los cambios
tecnolgicos, los discursos sociales se arropan con nuevas palabras que se acomodan sin conflicto a
las intenciones de los enunciadores de turno.
Este artculo se pregunta en qu medida retricas de moda, como las que reivindican el
multiculturalismo o la tolerancia, estn anunciando pensamientos de. ruptura respecto de las
tradicionales formas de nominacin de la alteridad.
Los autores discuten tres versiones sobre la diversidad: "el otro como fuente de todo" mal, "el otro
como sujeto pleno de un grupo cultural" y "el otro como alguien a ser tolerado" y analizan las
implicancias de cada una de ellas en el lenguaje escolar.
Disguised discourse seems to be a sign of the times. With the same speed as technological changes,
societal discourse, unchallenged and concealed in new terminology, adapts itself to the purposes of
the modern speaker. This paper takes a position of interrogating the rhetoric, which claims to be
multicultural and tolerant, and ask if this rhetoric breaks away from traditional forms of naming the
"other". The authors discuss three views of diversity: "the other as the source of all evil", "the other as
complete subject of a cultural group" and "the other as someone to be tolerated" and analyzes the
consequences of these views on educational discourse.
Ser cierto que "todo lo slido se desvanece en el aire"? Ser cierto que nuevas retricas son
nuevos discursos, otros modos de nombrar? Que por ejemplo el llamado a la tolerancia viene a
quebrar una historia construida sobre la violencia hacia el otro? Que el multiculturalismo supone un
dilogo entre las diferencias, una convivencia apacible, armnica, la desintegracin de los conflictos
en la cultura?
Este artculo se propone poner en suspenso ciertas retricas sobre la diversidad y sugerir que se
trata, en ocasiones, de palabras blandas, eufemismos que tranquilizan nuestras conciencias o
levantan la ilusin de que asistimos a profundas transformaciones culturales simplemente porque nos
arropamos con palabras de moda.
La cuestin es interrogamos sobre nuestras representaciones acerca de la alteridad, los estereotipos
que nos convierten en aliados de ciertos discursos y prcticas culturales tan polticamente correctas
como sensiblemente confusas.
Cuando los medios nos recuerdan los "holocaustos", las dictaduras o interrumpen nuestra
tranquilidad hogarea con los "fantasmas" que retornan recordndonos que el nazismo o neo
nazismo no termin con la muerte de Hitler, nos horrorizamos y porque no, activamos una memoria
muchas veces adormecida en un mundo empapado de pragmatismo. No es poca cosa. Sin embargo
nos preguntamos cmo es posible que los tiempos actuales alberguen sin conflicto, discursos y
prcticas, en apariencia, opuestos ?. Cmo explicar que personajes como Haider convivan con la
proliferacin de discursos que reivindican la diversidad?
No seramos justos si creysemos que el odio al extranjero es igual a la tolerancia o que la
aceptacin del multiculturalismo es igual a dividir el mundo humano en culturas legtimas por un lado
y brbaras por el otro. Pero tampoco estaramos en lo cierto si equiparramos el sentido de las
diferencias con las leves pluralidades, las ligeras diversidades que apenas si cuestionan la
hegemona de la normalidad.
8

Estamos en condiciones de afirmar que ciertos deslizamientos retricos son en realidad una revuelta
del lenguaje etnocntrico? Que el llamado multiculturalista o la proclama a la tolerancia hablan de un
abandono de posiciones monolgicas?
Intentaremos recorrer las distintas formas en que los discursos sobre la diversidad han tenido lugar
en el pensamiento moderno y an posmoderno y lo haremos intentando pensar sus correlatos en el
sistema educativo.
Presentamos tres formas en que la diversidad ha sido enunciada, configurando los imaginarios
sociales sobre la alteridad: "el otro como fuente de todo mal", "el otro como sujeto pleno de un grupo
cultural", "el otro como alguien a tolerar".
Versin 1. "El otro como fuente de todo mal".
Ser demasiado contundente afirmar que el "otro como fuente de todo mal", sign el modo
predominante de relacin social durante el siglo XX? Hobsbawm (1998) , historiador ingls, seala
que este ha sido el siglo ms mortfero de la historia no slo a causa de la envergadura de los
conflictos blicos, sino por los genocidios sistemticos (matanzas tnicas, apartheid, dictaduras). Sin
embargo no es slo en la eliminacin fsica que se realiza el acto expulsor. La propia civilizacin
desplaza la violencia externa a la coaccin interna mediante la regulacin de costumbres y
moralidades. Regulacin que, lejos de cualquier pensamiento maniquesta, hay que analizarla en el
contexto del aumento de las cadenas sociales de interdependencia (Elias,1987) pero tambin en el
marco de los dispositivos de construccin de sujetos y regmenes de verdad (Foucault,1990).
La modernidad construy, en ese sentido, varias estrategias de regulacin y de control de la alteridad
que, slo en principio, pueden parecer sutiles variaciones dentro de una misma narrativa. Entre ellas:
la demonizacin del otro; su transformacin en sujeto "ausente", es decir, la ausencia de las
diferencias al pensar la cultura; la delimitacin y limitacin de sus perturbaciones; su invencin, para
que dependa de las traducciones "oficiales"; su permanente y perversa localizacin del lado de afuera
y del lado de dentro de los discursos y prcticas institucionales establecidas, vigilando
permanentemente las fronteras; su oposicin a totalidades de normalidad a travs de la lgica binaria;
su inmersin en el estereotipo; su fabricacin y su utilizacin, para asegurar y garantizar las
identidades fijas, centradas, homogneas, estables.
Las formas de narrar la alteridad son, al fin y al cabo, formas de representacin que diluyen los
conflictos y que delimitan los espacios por donde transitar con relativa calma. Pero si la cultura es, de
acuerdo con Bhabha (1994) un territorio de diferencias que precisa de permanentes traducciones, el
problema crucial es quien traduce a quin y a travs de qu significados. Por ello, resulta que la
representacin de los otros est atravesada por una bsqueda permanente de eufemismos, mejores
(o peores) formas de denominar a la alteridad. Sin embargo, esas formas no son neutras ni opacas y
generan consecuencias en la vida cotidiana de esos otros.
La representacin es un sistema de significacin que da inteligibilidad al mundo y que es producida
dentro de relaciones de poder, por medio de mecanismos de delegacin (quin tiene el derecho de
representar a quin) y de descripcin (cmo los diferentes grupos culturales son presentados).
El problema de la representacin no est limitado a una cuestin de denominacin de la alteridad.
Hay sobre todo una regulacin y un control de la mirada que define quines son y cmo son los otros.
Visibilidad e invisibilidad constituyen en esta poca mecanismos de produccin de la alteridad y
actan simultneamente con el nombrar y/o dejar de nombrar.
En este sentido es interesante la idea de Griselda Pollok (1994) acerca del "llamado a la visin" que
la representacin impone, esto es, una relacin social ejercida a travs de manipulaciones
especficas de espacios y cuerpos imaginarios para el beneficio del mirar hacia el otro.
La alteridad tiene un carcter imprevisible y por lo tanto, peligroso. Las diferencias culturales suelen
ser mejor explicadas en trminos de trazos esenciales y esencializados, considerados como
constitutivos de la naturaleza humana.
La modernidad estableci una lgica binaria a partir de la cual denomin e invent de distintos modos
el componente negativo: marginal, indigente, loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc.

Esas oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer trmino y el otro, secundario en
esa dependencia jerrquica, no existe fuera del primero sino dentro de l, como imagen velada, como
su inversin negativa.
La lgica binaria acta, de acuerdo con Rutherford (1990) como si se rompiera y proyectase: el centro
expulsa sus ansiedades, contradicciones e irracionalidades sobre el trmino subordinado, llenndolo
con las anttesis de su propia identidad. El otro simplemente refleja y representa aquello que es
profundamente familiar al centro, pero proyectado para fuera de si mismo. Por ello, cuando los
binarismo s son identificados culturalmente, el primer trmino siempre ocupa, como dice Mac Cannel
(1989) la posicin gramatical del "el", pero nunca del "yo" o de "tu", construyendo en la modalidad
enunciativa su posicin de privilegio.
Una cuestin significativa del discurso colonial es su relacin con el concepto de fijacin en la
construccin e invencin de la alteridad. La fijacin es un modo de representacin en cierto modo
paradojal: supone rigidez y un orden inmutable, pero al mismo tiempo tambin desorden, azar y
degeneracin. De esa forma el estereotipo que es una de sus principales estrategias discursivas,
acaba siendo una modalidad de conocimiento e identificacin que vacila entre aquello que est
siempre en un lugar ya conocido (esperado) y algo que debe ser ansiosamente repetido. Es esta
ambivalencia, en opinin de Bhabha (1994) lo que permite su eficacia y validez: garantiza su
repeticin en coyunturas histricas y discursivas por completo diferentes; centra sus estrategias de
individuacin y marginalizacin; produce aquel efecto de verdad probabilstico y predictivo que
siempre debe ser excesivo, para aquello que puede ser demostrado empricamente o explicado
lgicamente.
La alteridad, para poder formar parte de la diversidad cultural "bien entendida" y "aceptable", debe
desvestirse, des-racializarse, des-sexualizarse, despedirse de sus marcas identitarias, ser como los
dems.
De acuerdo con Stam y Shohat (1995) el estereotipo no es una actitud psicolgica ingenua, sino que
contiene formas opresivas, permite un control social eficaz y produce una devastacin psquica
sistemtica en la alteridad.
La estrategia segn la cual la alteridad es utilizada para definir mejor el territorio propio, prohbe
formas hbridas de identidad, desautoriza el cambio, niega la usurpacin del lugar que corresponde a
la normalidad. Necesitamos del otro, aunque asumiendo cierto riesgo, pues de otra forma no
tendramos como justificar lo que somos, nuestras leyes, las instituciones, las reglas, la tica, la moral
y la esttica de nuestros discursos y nuestras prcticas. Necesitamos del otro para, en sntesis, poder
nombrar la barbarie, la hereja, la mendicidad, etc. y para no ser, nosotros mismos, brbaros, herejes
y mendigos.
As, como expresan Larrosa y Perez de Lara (1998): la alteridad del otro permanece como
reabsorvida en nuestra identidad y la refuerza todava ms; la hace, si es posible, ms arrogante,
ms segura y ms satisfecha de si misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma nuestra
razn; el nio, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilizacin; el marginado, nuestra integracin; el
extranjero, nuestro pas; el deficiente, nuestra normalidad".
El otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las "fallas"
sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el
fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente.
Zizek (1998), pensador contemporneo esloveno, analiza el ejemplo del judo para mostrar como se
despliega la fantasa ideolgica de creer que all afuera de lo social en algn particular se funda todo
el problema. El truco del antisemitismo, dice, consiste en desplazar las problemticas sociales
econmicas, polticas, culturales a un conflicto entre la sociedad, concebida como un todo armnico,
y el judo, una fuerza extraa que corroe la estructura de la sociedad. Qu hizo Hitler, se pregunta
Zizek, para explicar a los alemanes las desdichas de la poca, la crisis econmica, la desintegracin
social? Lo que hizo fue construir un sujeto aterrador, una nica causa del mal que tira de los hilos
detrs del escenario y precipita toda la serie de males.
Y qu se hizo ms tarde con la homosexualidad sino acaso depositar ah el origen de todos los
conflictos morales? Y qu es oponerse a la legalizacin del divorcio sino ahuyentar la disolucin de la
familia burguesa? Y qu significa prohibir a una nia chilena, como sucedi en una provincia
argentina y probablemente en tantos otros lugares, que sea abanderada sino ver en el extranjero la
10

contaminacin de la pureza de la patria . O qu otra cosa que depositar en el otro todo el mal, supone
el rechazo a los "de afuera" cuando se trata de defender las fuentes de trabajo locales.
Este tipo de operaciones consiste en licuar, disolver la heterogeneidad de lo social condensando en
una figura una serie de antagonismo de tipo econmicos, polticos, sociales, morales. Como si el
hecho de nombrar un componente amenazador nos alejara de la perplejidad que nos provocan las
miserias terrenales. La simple evocacin de un culpable provee una sensacin de orientacin en
tanto reduce a un objeto la complejidad de los procesos de constitucin de lo social y de las
experiencias humanas.
Esta operacin ideolgica funcionara disimulando una incongruencia que es constitutiva de toda
estructura social. A su turno el judo, el extranjero, el drogadicto, el homosexual, el pobre, aparecen
encarnando la imposibilidad estructural de la sociedad. El problema es que la sociedad no est
incapacitada de alcanzar su plena identidad a causa de los judos, paraguayos, gitanos, negros, etc.
Lo que se lo impide es su propia naturaleza conflictiva. Si invirtiramos esta lgica podramos
formular que la negatividad, el componente disonante no est en un sujeto, portador de un atributo
esencialista, ni siquiera es necesariamente un disvalor, lo negativo es aquello que irrumpe para
dislocar la aparente normalidad. Por lo tanto los antagonismos, situacionales y contingentes, no se
originan en ningn exterior social.,ms bien expresan posiciones discursivas en conflicto.
En educacin este mito constituy el pilar fundacional. Sarmiento crey que era la barbarie el origen
del drama argentino. As las acciones llevadas a cabo fueron desde la eliminacin fsica de gauchos y
aborgenes hasta la constitucin de sujetos civilizados. A partir de aqu el sistema educativo se pobl
de oposiciones binarias, colocando de un lado lo deseable, lo legtimo y del otro lo ilegtimo.
La promesa educativa pretendi eliminar lo negativo, reencauzndolo: despojando de palabra al chico
conflictivo, al "mal" alumno, al "mal" hablado, devaluando el lenguaje no oficial, rechazando estilos de
vida diferentes, desautorizando la duda, juzgando de irrespetuoso al que cuestiona la autoridad, etc.,
etc.
En la educacin "el otro como fuente de todo mal "asumi distintas formas, expresamente violentas o
subrepticiamente excluyente s, pero todas implicaron un intento por descartar el componente
negativo, 10 no idntico en palabras de Adorno. As, el sentido comn se torn indeseable frente al
pensamiento elaborado, la metfora, slo artificio del lenguaje frente a la rigurosidad explicativa de la
deduccin, la emocin devaluada frente a la razn, la emocin reprimida frente al decoro de las
formas correctas de comunicacin, la esttica mera apariencia frente a la solidez certera de la
racionalidad, la sexualidad pecaminosa frente a la mirada juiciosa de la moral.
Versin II "Los otros como sujetos plenos de una marca cultural"
Para esta perspectiva las culturas representan comunidades homogneas de creencias y estilos de
vida.
El estudio de las culturas primitivas dio origen al mito del arquetipo cultural que sostiene que cada
cultura se funda en un patrn que otorga sentido pleno a la vida de todos sus miembros como si se
tratara de redes perfectamente tejidas que todo lo atrapan.
Este mito de la consistencia cultural supone que todos los negros viven la negritud del mismo modo,
que los musulmanes experimentan una nica forma cultural, que las mujeres viven el gnero de
manera idntica. En pocas palabras, que cada sujeto logra identidades plenas a partir de nicas
marcas de identificacin, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de
relaciones de poder y jerarqua.
El mito de la consistencia interna supone que cada cultura es armoniosa, equilibrada, auto
satisfactoria.
En ella nada carece de significado espiritual, ningn aspecto importante del funcionamiento general
aporta consigo una sensacin de frustracin, de esfuerzo mal encaminado. Esta idea descansa en el
supuesto de que las diferencias son absolutas, plenas y que las identidades se construyen en nicos
referentes ya sean tnico s, de gnero, de raza, de religin, etc.
En este contexto, la diversidad cultural pasa a ser un objeto epistemolgico, una categora ontolgica;
supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas exentas de mezcla
y contaminacin ..
11

Para Bhabha (1994, op. cit.) la diversidad cultural es tambin la representacin de una retrica radical
de separacin de culturas totalizadas, a salvo de toda intertextualidad, protegidas en la utopa de una
memoria mtica de una identidad estable. Este autor articula una distincin importante entre
diversidad y diferencia. Critica la nocin de diversidad cuando es usada dentro del discurso liberal
para referir la importancia de la sociedades plurales y democrticas. Afirma que junto con la
diversidad sobreviene una
"norma transparente", construida y administrada por la sociedad que "hospeda", que crea un falso
consenso, una falsa convivencia, una estructura normativa que contiene a la diferencia cultural: "la
universalidad, que paradjicamente permite la diversidad, enmascara las normas etnocntricas".
Lo que persiste en el mito de la consistencia interna es la idea de la coherencia lgica mediante la
cual puede imponerse un orden ideacional al caos de la experiencia y un consenso causal segn el
cual habra xito en los intentos de ordenar a los sujetos en la persecucin de ciertos ideales. Claudia
Briones (1996), antroploga argentina, se pregunta si es vlido colapsar distintas formas de diferencia
en un concepto paraguas como el de etnicidad, gnero o raza. "No sera ms interesante hablar de
etnias o culturas como formas, procesos de marcacin y no cualidades ontolgicas?"
No hay nada irreductible que haga de los grupos slo razas o etnias; son los procesos de
comunalizacin los que operan mediante patrones de accin configurando los sentidos de
pertenencia de los sujetos. Al tiempo que proclarman las diferencias con los otros funcionan
silenciando distinciones y conflictos internos. Como sostiene Balibar, los criterios de comunalizacin
inscriben por anticipado la textura de las demandas que vayan a realizar sus miembros.
La radicalizacin de esta postura llevara a exagerar la otredad o a encerrarla en pura diferencia. De
este modo permaneceran invisibles las relaciones de poder y conflicto y se disolveran los lazos
vinculantes entre sujetos y grupos sociales. El mito de la consistencia interna de las culturas, alimenta
el discurso actual multiculturalista. El multiculturalismo se levanta contra las posiciones
homogeneizadoras reivindicando no slo la inconmensurabilidad de las culturas segn patrones
universales sino los derechos plurales no previstos por las narrativas totales. En este sentido es
innegable la apertura del pensamiento producido por la restitucin de interrogante s que no fueron
formulados por las corrientes del pensamiento moderno. El problema se suscita cuando las
diferencias son consideradas como entidades cerradas, esencialmente constituidas. En este caso se
inhabilita el dilogo cultural en tanto escenario de disputa y se disuelven los escenarios de
constitucin de identidades plurales. El multiculturalismo se toma discurso conservador cuando a la
pregunta por las diferencias no acompaa otra por la articulacin de los fragmentos. Y decimos
conservador porque el pensamiento queda desarmado para pensar la dimensin del sistema como
totalidad articulada. Siguiendo a Zizek (1998): "la insistencia en el multiculturalismo entendido como
la coexistencia hbrida y mutuamente
intraducible de diversos mundos de vida culturales puede interpretarse tambin sintomticamente
como la forma negativa de la emergencia de su opuesto, de la presencia masiva del capitalismo
como sistema mundial universal".
El carcter paradjico del multiculturalismo es el de hacer a la modernidad caer en su propia trampa
al reclamar de ella, lo que ella debe. La modernidad queda as presa de si misma. El multiculturalismo
es, en este sentido, uno de los reflejos ms significativos de la crisis de la modernidad. No ser
entonces su respuesta polticamente correcta a la desigualdad, a las exclusiones, a los genocidio s,
etc.? Ser el multiculturalismo una manera elegante que la modernidad desarroll para confesar su
brutalidad colonial? De acuerdo, una vez ms con Zizek (1998, op. cit.): "Y, desde luego, la forma
ideal de la
ideologa de este capitalismo global es la del multiculturalismo, esa actitud que -desde una suerte de
posicin global vaca- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado: como
nativos, cuya mayora debe ser estudiada y respetada cuidadosamente. En otra palabras, el
multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida, autorreferencial, un racismo con
distancia: respeta la identidad del otro, concibiendo a este como una comunidad autntica cerrada,
hacia la cual l, el multiculturalismo mantiene una distancia que se hace posible gracias a su posicin
universal privilegiada".
Es interesante, en ese sentido, la distincin que presenta Teixeira Coelho (1999) entre
multiculturalismo como resultado y como proceso. El primero es un caso de accin cultural, un dato
12

que revela la coexistencia de culturas diferentes. El segundo es una derivacin de la fabricacin


cultural, paternalista, autoritario, discriminatorio y totalitario: pretende establecer un paralelismo
cultural all donde no existe y crear un dbil mecanismo de compensacin por las injusticias y
asimetras de poder pasadas. Busca la
superacin entre culturas antagnicas, un borrar de las fronteras, un neo-iluminismo, una especie de
convergencia simblica, el Black and White de Michael Jackson, como afirma Coelho. El
multiculturalismo conservador abusa del trmino diversidad para encubrir una ideologa de
asimilacin. As, los grupos que componen ese blsamo tranquilizante que es la cultura, son
generalmente considerados como agregados o como ejemplos que matizan, dan color a la cultura
dominante. Entendido de esa forma, el multiculturalismo puede ser definido, simplemente, como la
autorizacin para que los otros continen siendo "esos otros" pero en un espacio de legalidad, de
oficialidad, una convivencia "sin remedio". Una pregunta inquietante permanece en la construccin de
la idea de multiculturalismo y ella es: quines son los otros en la representacin multicultural? Esta
es una pregunta crucial en una poca donde las identidades ya no se construyen de una vez y para
siempre sino que se fragmentan, se multiplican y se hacen mviles (y no tan slo en relacin a una
conciencia de oposicin a la identidad oficial).
La respuesta a este interrogante no parece ser muy clara. Pero es posible suponer que los otros no
son todos los otros, sino algunos otros. Se ha instalado un proceso de fragmentacin de la alteridad,
que mucho tiene que ver con lo que algunos autores llaman de "multiculturalismo empresarial", tal vez
un nuevo maquillaje de la lgica del mercado. La alteridad, nuevamente, es recategorizada y subdividida en categoras hasta ahora desconocidas. Algunos otros se acercan, algunos otros se alejan
cada vez ms.
El circuito de la cultura recibe con beneplcito a la alteridad consumista y productiva. Y vigila a los
mendigos, a los nios de la calle, la prostitucin, los deficientes, quienes continan siendo expulsados
del territorio de la alteridad multicultural.
El discurso multicultural conservador sobre la alteridad provoca as, una frontera de exilio para
algunos de esos otros que no son prestigiosos, que continan siendo miserables, que sern siempre
cuerpos y mentes oscuras e incompletas.
En el campo educativo la entrada del multiculturalismo es reciente dado que el pensamiento
etnocntrico miserabilista (1 1 Vase Grignon, C y Passeron, 1. C. (1991) Lo culto y lo popular.
Buenos Aires, Nueva Visin) ha funcionado devaluando las otras narrativas y produciendo una
gramtica escolar fuertemente disciplinadora y homogeneizante. No obstante podemos sealar que
su entrada presenta una doble impronta. Por un lado se trata de una entrada folklrica - caracterizada
por un recorrido turstico de costumbres- y escolarizada que convierte a la diversidad cultural en una
efemrides que engrosa la lista
de los festejos escolares. Por otro lado, la reinvindicacin del localismo como retrica legitimadora de
la autonoma institucional pasa a ser otro modo de traduccin educativa del discurso multiculturalista.
El supuesto cultural relativista del cada cual segn el cristal con que se mire, es aqu cada escuela
segn sus disponibilidades, condiciones institucionales' y capacidad de gestionar los riesgos de la
competitividad.
Sera ms apropiado, en virtud de lo que ya ha sucedido en los Estados Unidos, en algunos pases
europeos y en Amrica Latina, hablar de formas plurales, polimorfas, polticamente discrepantes,
discursivamente refractarias de educacin multicultural.
Esto ocurre, justamente, por las discrepancias de interpretacin existentes acerca de la alteridad, de
las representaciones y de las concepciones de cultura en los proyectos pedaggicos. As, parece
posible incluir en la educacin multicultural tanto los procesos de asimilacin de las minoras a la
cultura "oficial" como los contenidos de naturaleza anti-racistas y anti-sexistas. Del mismo modo,
podramos entender por educacin multicultural, simplemente, una reflexin sobre la presencia de las
minoras en las escuelas y una expresin conflictiva de las distancias entre cultura escolar y cultura
regional o local.
En general, en su versin dbil o fuerte, los programas de educacin multicultural operan siempre a
partir de un doble mecanismo: la idea de "respeto" hacia la cultura de origen, en una suerte de marca
de fatalidad y la de "integracin" en la cultura husped. Es en esa duplicidad donde ocurren los
13

conflictos permanentes entre mayora y minora, lengua oficial y lengua del alumno, "alta" y "baja"
cultura. Ser que la educacin multicultural es slo una enunciacin del conflicto? O un intento por
encontrar en las descripciones conservadoras las soluciones a los conflictos?
Se trata de agotar la descripcin de la diversidad en la visibilidad del diferente dentro del aula? Un
aula polticamente correcta, con algn negro, algn deficiente; algn gitano?
Las diferentes formas que asume la educacin multicultural son las diferentes formas de responder
esas preguntas. Una de ellas, cimentada en la lgica del capital humano, supone que la educacin es
la inmersin necesaria para que todos, an los " naturalmente privados de cultura" adquieran
habilidades tiles para su empleabilidad. Es este el multiculturalismo empresarial, dentro del cual las
escuelas juegan el papel de meros instrumentos de competitividad, territorios de conformidad con los
cdigos de
integracin dominantes. Una escuela, por otro lado, que es incapaz de profundizar en las culturas y
en las lenguas de los alumnos que componen la alteridad escolar. Hay aqu, tambin, una relacin
unvoca entre el concepto de diversidad y de igualdad. La idea de diversidad slo es aceptable,
temporariamente, si conduce a la simetra de posiciones y a la prdida de identidades hbridas. La
igualdad resulta de ese modo en una presin etnocntrica para quien o quienes no son, no quieren
ser, no pueden ser rpidamente como los dems, blancos, alfabetizados, saludables, de clase media,
etc. Otra versin de la educacin multicultural se aproxima a lo que puede ser llamado de cognicin
multiculturalista. La sociedad multi-tnica es presentada, inventariada, "estetizada" en un formato
folclrico, al mismo tiempo que envasada y fijada en el currculum escolar. Se trata de "aprender"
sobre los grupos culturales, su exotismo, despojndolos de narrativas, del relato de la experiencia.
Apreciar la diversidad, aceptada, en fin, concluir que en el mundo no estamos, lamentablemente,
solos.
Pero los otros no estn en la escuela, sino en el currculum. De ese modo, el objetivo es ensear
acerca de la diversidad cultural y no la educacin de la alteridad. Los otros estn al alcance de la
mano, pero lejos, enmarcados en fotos, pinturas, msicas, teatros, banderas, fiestas escolares, etc. El
currculum ensea cmo somos diferentes de la alteridad y se esfuerza en encontrar algunas
semejanzas grotescas. Se introducen temticas como el racismo, sexismo, rechazo cultural, como si
ellas fueran, justamente, objeto de conciencia abstracta, formas de asombro sobre aquello que la
humanidad es, fue y ser capaz de producir culturalmente.
Una tercera forma de educacin multicultural, a la cual podramos denominar como una antropologa
sin sociologa (Tadeu da Silva, 1995), impone la convivencia de los diferentes, pero sin ninguna
alusin a la desigualdad. Sus metas son preservar y extender el pluralismo, valorizar la diversidad,
conservando por ejemplo la homogeneidad en la formacin y composicin del profesorado.
De acuerdo con Semprini (1998) existe una perversin manifiesta en estas formas de educacin
multicultural, cuando ellas estn sostenidas slo a partir de lo polticamente correcto, las acciones
afirmativas y la presentacin de la alteridad en trminos exticos.
Peter McLaren (1997) sugiere la necesidad de otras formas polticas de multiculturalismo y de
educacin multicultural, que superen aquellas liberales, humanistas y progresistas, y a las cuales
denomin de multiculturalismo crtico. En oposicin a las otras polticas de significacin, que
argumentan que las diferencias son slo textuales y que se satisfacen nicamente en cuestionar los
privilegios de la cultura dominante, debe cuestionarse el esencialismo mono cultural de toda forma de
"centrismo" (logo, etno, falo, antropo, euro centrismo, etc.) y entender la educacin como una lucha
alrededor de los significados polticos. An as, la educacin multicultural deja en suspenso y tal vez
retrase voluntariamente la respuesta al interrogante sobre aquellos saberes diferentes incapaces de
unanimidad; el saber local y regional, descripto por Foucault (1990) que siempre ha sido descalificado
y entendido como incompetente o insfucientemente elaborado.
Versin III: "El otro como alguien a tolerar"
Cmo no reivindicar el discurso de la tolerancia, frente a las consecuencias que plantea la
intolerancia para la vida humana y el ejercicio de la libertad? Michel Walzer (1998) interroga la
llamada poltica de la tolerancia, poniendo de relieve las ambigedades de los diferentes regmenes
de tolerancia que ha construido la humanidad. En una suerte de sumas y restas la historia de la
14

tolerancia se ha desplazado desde el privilegio del individuo en detrimento del reconocimiento de


grupos o a la inversa, lo que se tolera es el grupo, dejando sin resolver la cuestin de la libertad
individual.
Walzer destaca que la modernidad ha dado lugar a dos formas de tolerancia, "la asimilacin individual
y el reconocimiento del grupo" . La conquista de la ciudadana de judos, obreros, mujeres, negros e
inmigrante s signific un paso decisivo en el terreno de los derechos humanos. No obstante
recordemos que el principio de reconocimiento se sustent en la homogeneidad, en la igualacin y no
en la diferencia. Soy ciudadano en mi carcter de individuo igual y no en mi carcter de sujeto
diferente.
As mismo dotar a los grupos de cierto grado de reconocimiento mediante la legitimidad de prcticas
religiosas, programas educativos, formas de agrupacin implic un grado de tolerancia, aunque
restringido si tenemos en cuenta qu lejos estn los diferentes grupos sociales y culturales de
constituirse en sujetos polticos que discutan los alcances de su inclusin en las polticas pblicas.
Cmo vemos la tolerancia no est exenta de ambigedades pero sobre todo la pregunta es si la
tolerancia expresa una utopa de profundo reconocimiento de la alteridad y si este es el escenario que
posibilita la reconstruccin de los lazos de solidaridad social? La polmica con el discurso de la
tolerancia no supone reivindicar su opuesto. Geertz grafica con claridad esta cuestin cuando seala
que interrogar los lmites del relativismo no lo vuelve antirrelativista ni confrontar con el marxismo lo
toma antimarxista. As mismo, debatir con los lmites del discurso de la tolerancia no implica de
ningn modo reivindicar la intolerancia.
La tolerancia es una necesidad, un punto de partida ineludible para la vida social, pero tambin una
virtud ?
La reivindicacin de la tolerancia reaparece en el discurso posmoderno y no deja de mostrarse
paradojal.
Por un lado la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa misma invitacin
residen la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo diferente como principio tambin se tienen que
aceptar los grupos cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos.
La Real Academia Espaola define la tolerancia como respeto y consideracin hacia las opiniones de
los dems, aunque repugnen a las nuestras. Si as fuera deberamos tolerar los grupos que levantan
las limpiezas tnicas en nombre de la pureza de la patria o tambin habra que tolerar las culturas
que someten a la mujer a la oscuridad, el ostracismo y al sometimiento.
Geertz (1996), antroplogo norteamericano, rechaza el concepto de tolerancia basado en un
relativismo: "la idea de que todo juicio remite a un modelo particular de entender las cosas tiene
desagradables consecuencias: el hecho de poner lmite a la posibilidad de examinar de un modo
crtico las obras humanas nos desarma, nos deshumaniza, nos incapacita para tomar parte en una
interaccin comunicativa, hace imposible la crtica de cultura a cultura, y de cultura o subcultura al
interior de ella misma".
Geertz seala con claridad que el miedo obsesivo al relativismo nos vuelve xenofbicos, pero esto no
quiere decir que se trata de seguir el lema todo es segn el color con que se mire. Las culturas no
son esencias, identidades cerradas que permanecen a travs del tiempo sino que son lugares de
sentido y de control que pueden alterarse y ampliarse en su interaccin. La cuestin no es evitar el
juicio de una cultura a otra o al interior de la misma, no es tampoco construir un juicio exento de
interrogacin sino unir el juicio a un examen de los contextos y situaciones concretas.
Ricardo Forster (1999) sospecha de la tolerancia por su tenor eufemstico. La tolerancia, seala,
emerge como palabra blanda, nos exime de tomar posiciones y responsabilizamos por ellas. La
tolerancia debilita las diferencias discursivas y enmascara las desigualdades. Cuanto ms polarizado
se presenta el mundo y ms proliferan todo tipo de bunkers, ms resuena el discurso de la tolerancia
y ms se toleran formas inhumanas de vida.
La tolerancia consagra la ruptura de toda contaminacin y convalida los guetos, ignorando los
mecanismos a travs de los cuales fueron construidos histricamente. -La tolerancia no pone en
cuestin un modelo social de exclusin, como mucho se trata de ampliar las reglas de urbanidad con
la recomendacin de tolerar lo que resulta molesto.
15

La tolerancia tiene un fuerte aire de familia con la indiferencia. Corre el riesgo de tomarse mecanismo
de olvido y llevar a sus portadores a eliminar de un plumazo las memorias del dolor. Acaso las
Madres de Plaza de Mayo fueron producto de la tolerancia ?
El discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse en un pensamiento de la desmemoria, de
la conciliacin con el pasado ,en un pensamiento frgil, light, liviano, que no convoca a la
interrogacin y que intenta despejar todo malestar. Un pensamiento que no deja huellas,
desapasionado, descomprometido. Un pensamiento desprovisto de toda negatividad, que subestima
la confrontacin por ineficaz.
La tolerancia puede materializar la muerte de todo dilogo y por lo tanto la muerte del vnculo social
siempre conflictivo. La tolerancia, sin ms, despoja a los sujetos de la responsabilidad tica frente a lo
social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realizacin de los
derechos sociales. El discurso de la tolerancia de la mano de las polticas pblicas bien podra ser el
discurso de la delegacin de las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades
individuales o locales.
Cmo juega la tolerancia en la educacin? Es cierto que somos tolerantes cuando admitimos en la
escuela pblica a los hijos de las minoras tnicas, religiosas u otras, aunque esta aceptacin material
no suponga reconocimiento simblico. Pero tambin somos tolerantes cuando naturalizamos los
mandatos de la competitividad cmo nicas formas de integracin social, cuando hacemos recaer en
el voluntarismo individual toda esperanza de bienestar y reconocimiento, cuando hacemos un guio
conciliador a todo lo que emana de los centros de poder, cuando no disputamos con los significados
que nos confiere identidades terminales. Somos tolerantes, cuando evitamos examinar los valores
que dominan la cultura contempornea, pero tambin somos tolerantes cuando eludimos polemizar
con creencias y prejuicios de los llamados sectores . subalternos y somos tolerantes cuando a toda
costa evitamos contaminaciones, mezclas, disputas. La tolerancia tambin es naturalizacin,
indiferencia frente a lo extrao y excesiva comodidad frente a lo familiar. La tolerancia promueve los
eufemismos, como por ejemplo llamar localismos, identidades particulares a las desigualdades
materiales e institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaves del pas.
Retornemos al principio, para salir de all: "el otro como fuente de todo mal" nos empuja a la
xenofobia (al sexismo, la homofobia, al racismo, etc.). A su vez, el discurso multiculturalista corre el
riesgo de fijar a los sujetos a nicos anclajes de identidad, que es igual a condenarlos a no ser otra
cosa de la que se es y a abandonar la pretensin de todo lazo colectivo. Y por ltimo, la tolerancia
puede instalamos en la indiferencia y en el pensamiento dbil.
Ser imposible la tarea de educar en la diferencia? Afortunadamente es imposible educar si
creemos que esto implica formatear por completo al otro, o regular sin resistencia alguna, el
pensamiento y la sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de
educar como una puesta a disposicin del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que
es en algn aspecto. Una educacin que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrn
ni reglas rgidas que encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes.

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17

Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad.


Argumentos y falta de argumentos con relacin a las diferencias en educacin
CARLOS SKLIAR*
Acerca de los argumentos de educacin y sus (aparentes, fosforescentes, evanescentes y
permanentes) cambios.
Se pregunta sobre los cambios en la educacin, sobre los argumentos de los cambios en la
educacin, pero: podemos afirmar que la educacin que cambia, que es cambio, que nos cambia a
nosotros mismos, que cambia a los otros, a los dems, es un argumento mismo de cambio, el
cambio? Y que la educacin es tambin un material hecho de cambio? Un argumento que cambia
siempre de argumento? Cmo diferenciar entonces entre el cambio cuyo movimiento es perpetuo y
sinuoso (argumento de la metamorfosis), de aquel cambio que slo juega a moverse, sin salirse de su
sitio, permaneciendo siempre en un mismo lugar, su lugar propio (argumento de la metstasis)? Y
qu podremos decir acerca del argumento mismo del cambio, es decir, del cambio como argumento,
como razn primera y como finalidad ltima de la educacin? La educacin ms, mucho ms, como
cambio que como educacin?
Hoy parece que el argumento del cambio se instala en algunas -y slo algunas- regiones de la
educacin: cambian los parmetros curriculares nacionales, regionales, estatales y municipales;
cambian las leyes de accesibilidad de la poblacin a las escuelas de sus comunidades de origen;
cambian las ideas acerca de la universalizacin de la enseanza; cambian las fuerzas de la
obligatoriedad de la educacin; cambian los planes para la formacin de maestras y maestros; cambian las imgenes de escuelas excluyentes volvindose, casi por fuerza de ley, casi por fuerza de
texto, imgenes de escuelas inclusivas, etctera.
Aquello que nos resta por saber -por pensar y por sentir- es si, cuando cambia la educacin, cambia
el argumento mismo de la educacin, cambian los argumentos de la pedagoga, se renuevan, se
vuelven inditos, se hacen casi posibles. La cuestin no es banal, ni siquiera es ociosa, y quisiera
plantearla ms precisamente en los siguientes trminos: a cada cambio en educacin corresponde
un cambio de argumentos en educacin? Cambia/n el/los argumento/s o cambia de eje, de perfil, de
silueta, simplemente, el propio cambio? Hay, digamos, una experiencia de cambio, o apenas una
nueva desorientacin pedaggica, un desorden que es rpidamente puesto bajo la luz de los textos
cannicos de la pedagoga y bajo la fuerza de la ley, de las leyes educativas? Se cambia, entonces,
por el orden o por el desorden educativo? Fetichismo o pura vitalidad de los cambios educativos?
Antes de intentar responder a estas cuestiones (intento que supongo, desde ya, ms que vano y
pueril), me gustara profundizar un poco acerca del problema del "argumento" o, mejor an, de los
"argumentos" de la educacin, en la educacin.
La expresin "argumento/s de la educacin" es problemtica, pues ya supone un primer dilema del
todo insoluble: se trata acaso de los argumentos de la educacin, que son de la educacin, que son
propiedad de la educacin, que son inherentes a toda institucin y a toda pedagoga? Argumentos
que, por lo tanto, no habitan en nuestros cuerpos, en nuestras mentes? Argumentos que, entonces,
recibimos casi pasivamente durante toda nuestra formacin? O bien, por el contrario, se trata de
argumentos que son nuestros? Argumentos que (nosotros) le damos a la educacin? Argumentos
nuestros que argumentan la educacin? Nuestros argumentos en relacin con la educacin? Los
argumentos con que hacemos y pensamos y sentimos y vivimos- la educacin?
Para aquello que me propongo en ese texto, baste con decir que hay argumentos educativos que
parecen ser perennes y que conforman una cierta -calidad distante, por cierto que abstracta, del
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mundo educativo; argumentos que slo pueden explicitarse a travs de una cierta mirada perdida, como quien mira desde fuera, con algo de desconfianza en los ojos de quien mira. Aun cuando esta
suerte de distancia, esta mirada ajena, nos resuene como imposible -pues "educacin" debera ser,
est claro, sinnimo de "relacin", sinnimo de "conversacin"-, ella aparece en la desazn que compartimos, con mucha frecuencia, al ver la escuela y al vernos en la escuela.
Hago aqu una referencia puntual a aquellos argumentos que parecen probar que la escuela es algo
ms que necesaria, digamos que insustituible, indelegable en otra institucin; argumentos que, en
sntesis, configuran la tautologa que la propia escuela hace de s misma, en s misma, por s misma.
Una cuestin que me parece crucial aquella de volver a preguntarnos: de quin son, entonces, esos
argumentos? Son nuestros argumentos? O son los argumentos de la educacin entendida como
disciplina, como saber, como poder institucional? Son los argumentos ptreos de las leyes,
aumentos inclumes de los textos pedaggicos? O bien estn en medio de nuestras identidades de
educadores y educadoras? En nuestra ms profunda y misteriosa intimidad pedaggica?
Dir, slo provisoriamente, que se trata de aquellos argumentos que, si bien respiran cmodamente
en las leyes y en los textos, tambin suelen hablar en nosotros mismos, nos conminan a argumentar
siempre acerca de la imperiosa necesidad de la escuela, nos obligan a ser, nosotros mismos,
argumentos vivos de esos argumentos.
Considerar apenas algunos de esos argumentos, los argumentos ms visibles, aquellos que tal vez
ms nos irriten, aquellos que, sin duda, ms revelan el carcter de colonialidad del proceso educativo,
aquellos que ms reflejan el tipo de vnculo habitual que se establece con relacin al otro, para
enseguida abordar con mayor detalle el argumento de la diferencia en la idea de integracin
educativa.
Hay por ejemplo, y cmo negarlo, un argumento de completud en la educacin: la escuela est all
pues algo debe, puede y merece ser completado. Si considersemos, por ejemplo, la imagen
tradicional de la infancia y/o de la juventud como algo incompleto, como algo que an no es, como
algo que no es en s misma (sino a travs de una ftil y soberbia comparacin con aquello que se
supone el ser adulto); si entendisemos la alteridad deficiente como algo incompleto, como algo que
an no es, como algo que no es en s misma (sino por medio de una burda y obstinada comparacin
con aquello que se piensa como normal); si mirsemos a los nios y nias de clases populares, o a
los jvenes, o a los indios, o a las mujeres, o al extranjero, entre muchas otras figuras de alteridad,
todas ellas como incompletudes, entonces el argumento de la completud es aquello que sirve para
argumentar para qu sirve la escuela: sirve para completar al otro, sirve para completar lo otro. Hay
aqu, por lo menos, un doble movimiento que podemos percibir: por un lado, el movimiento de pensar
al otro como incompleto, de hacerlo incompleto, de fabricar y producir ms y ms su incompletud; por
otro lado, el movimiento de completamiento, la necesidad de completamiento, la violencia del
completamiento. El cambio de argumento, s es que lo hay, quiz se encuentre en el pensarnos como
incompletud, en percibirnos como humanos en tanto y en cuanto somos incompletos, en que la
incompletud, la finitud, el lmite, la frontera, etc., son aquello que nos hace humanos. Y no lo
contrario.
Existe adems, a no dudarlo, un argumento de futuro en la educacin: todo lo que el otro est siendo
en este momento no es sino un pretexto, un pretexto muchas veces insoportable, para alguna otra
cosa que el otro deber ser en el futuro por obra y gracia de la educacin. La infancia, as, no es pensada como una edad, ni como un estado, ni como una condicin de existencia, sino ms bien como
una suerte de temporalidad que deber ser sobrepasada sin ms ni ms; los nios y nias no son
nada en ese presente sino que lo sern en un futuro, etctera. Y qu decir, entonces, del futuro de la
promesa de trabajo, del futuro de la promesa de la ciudadana, del futuro de la promesa de la lectura,
del futuro de la promesa profesional, entre otras promesas puestas en el futuro? Creo que aqu el
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cambio de argumento bien podra significar el pensar en cmo se est postergando el presente, en
cmo estamos postergando nuestro presente, que es el nico tiempo con el que contamos; pero,
tambin, poder pensar en cmo se prefabrica el futuro, cmo se inventa un tiempo que no est ni
aqu ni ahora y que, tal vez, nunca reaparezca en la vida del otro en cuanto fabricacin hecha desde
fuera, en cuanto modelaje improbable e imposible.
Y hay, todava, un argumento de una lgica de explicacin (de los maestros y maestras) y de
comprensin (de los alumnos y alumnas). La explicacin (como ya se ha planteado en otros trabajos'
a propsito del libro El maestro ignorante de Jacques Rancire) no es ms que la invencin y la
construccin constitutiva de la incapacidad del otro. Se explica pues se ha creado antes a un incapaz
que necesita de la explicacin. La invencin -y la construccin y la produccin- de la incapacidad del
otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador. Y justamente es el maestro, la
maestra, el explicador, quien ha inventado al incapaz para justificar su explicacin. Por lo tanto, el
explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones
argumentativas de la pedagoga, actuales y pasadas. No hay maestro explicador sin alumno incapaz
previamente construido. Y en la misma medida en que el maestro torna ms amplia la magnitud de su
explicacin, el cuerpo del alumno se va haciendo cada vez menor: es empequeecido por la explicacin. As, la explicacin es un constante y perverso proceso de empequeecimiento del otro o, en
las palabras de Rancire (2003), de embrutecimiento del otro.
Hasta aqu, tres de los argumentos ms potentes y ms reveladores que configuran aquello que
podramos llamar herencia educativa. Sin embargo, y a diferencia de otras herencias de las cuales
sera posible escoger qu es lo que se hereda y qu es lo que no se hereda; da la sensacin de que
el argumento de la completud, la fabricacin del futuro y la lgica de explicacin/comprensin resisten
a todas sus formas de descendencia, se mantienen rgidos, nos dejan rgidos, nos hacen reinventar y
repetir cada vez los mismos argumentos.
Pero detengmonos un instante en nuestras palabras.
He utilizado, a propsito, el trmino "argumento". Quisiera volver a mirar ms de cerca esa expresin.
Como ya bien se sabe, el argumento es un razonamiento que prueba o refuta una proposicin, 3 es el
asunto del que trata una obra literaria, una pelcula (y tambin, entonces, del que trata la pedagoga).
Lo interesante de esta definicin es que un argumento se traduce rpidamente en una prueba con la
que se defiende una accin o una afirmacin. Argumentar, as, es probar. Si adoptsemos la propia
lgica del diccionario, de cualquier diccionario (esto es: buscar las palabras familiares a la palabra en
cuestin), notaremos que "argumentar" supone el hecho de presentar razones en contra de una idea
y/o de un hecho a travs de una figura retrica; por lo tanto, habra aqu ya una frmula del
argumento a ser considerada: es una prueba esgrimida contra algo. An ms interesante resulta la
expresin "argir", pues ella supone contradecir especficamente a alguien y no tan slo a algo. Y an
ms: deberamos considerar el trmino "argucia", es decir, aquella argumentacin falsa presentada
con sutileza e ingenio.
Los cambios en la educacin se encuentran en un territorio que se extiende entre el argumento y la
argucia, entre el razonamiento, la prueba, la falsedad, la sutileza y la retrica. Desde la perspectiva
de los cambios burocrticos, de los cambios que se ponen en juego en sitios obscuros y medrosos,
alejados del pulso de la vida de las escuelas, hay una tendencia a mezclar la prueba con su
demostracin.4 Parece que aquello que importa realmente es el hecho de que al argumentar se utilice
con energa el convencimiento y/o la persuasin, y que stos ocupen el lugar del argumento.
Cualquier diccionario filosfico, por ms mnimo, por ms abreviado que sea, nos dir que en ese
ltimo caso, en el convencer y/o en el persuadir, ha de enfatizarse la importancia que tiene el logro
del asentimiento a lo argumentado (Ferrater Mora, 1970).
Dicho lo anterior, la pregunta que me gustara plantear en este momento es la siguiente: constituyen
los argumentos de la diferencia, de la preocupacin con el otro, del respeto, de la aceptacin y la to20

lerancia hacia los dems, en verdad, un nuevo argumento educativo? Un nuevo argumento que
cambia de raz los argumentos educativos anteriormente mencionados? O se trata, una vez ms,
del viejo y conocido argumento de la oposicin binaria entre exclusin e inclusin? Adems: de
quin o de quines resulta ser el argumento de la diferencia? Y de quin o de quines el argumento
de la tolerancia, el respeto, etc., hacia el otro? Es la integracin educativa un argumento que derrumba otros argumentos, o viene simplemente a sostenerlos an ms?
El propsito de este escrito es el de analizar, con una muy relativa profundidad, las posibles
derivaciones de estas preguntas, pensando, antes que otra cosa, en el complejo problema que se nos
plantea alrededor de la cuestin del otro, por una parte, y la obsesin por el otro, por la otra, con
relacin al argumento de las diferencias y la inclusin educativa.
Acerca de la educacin especial y la crisis de la "normalidad"
Parece haber un cierto consenso alrededor de la idea de que ya no hay un nico modo de entender
qu es la educacin especial y, entonces, definir cules son sus paradigmas. Ms an: no hay tal
cosa como la "educacin especial", sino una invencin disciplinar creada por la idea de "normalidad"
para ordenar el desorden originado por la perturbacin de esa otra invencin que llamamos de
"anormalidad". Supongo que los especialistas estbamos demasiado acostumbrados a simplificar el
problema e identificar la educacin especial con las instituciones especiales y referirnos a una
oposicin estricta entre paradigmas teraputicos y antropolgicos. Sin embargo, a poco que entremos
en sus prcticas y en sus discursos, se nos hace ms evidente que se trata ms bien de
fluctuaciones, de una suerte de vaivn permanente entre aquellos "modelos", pero no de su
separacin textual, de su distincin conceptual. De todos modos, creo que actualmente, ms que de
una cuestin de paradigmas, se trata de una verdadera disputa, consciente o no, que intenta resolver
la siguiente paradoja: la perpetuacin o la implosin de aquello que llamamos educacin especial
"tradicional". Ms especficamente, me parece que habra que considerar la existencia de una
frontera que separa de modo muy ntido aquellas miradas que continan pensando que el problema
est en la "anormalidad"; de aquellas que hacen lo contrario, es decir, que consideran la "normalidad"
como el problema. Las primeras -slo en apariencia ms cientficas, ms acadmicas- siguen
obsesivas por aquello que es pensado y producido como "anormal"; vigilando cada uno de los
desvos, describiendo cada detalle de lo patolgico, cada vestigio de anormalidad y sospechando de
toda deficiencia. Este tipo de miradas no es til para la educacin especial ni para la educacin en
general: lo "anormalizan" todo y a todos. Las otras miradas -tal vez menos vigilantes, pero tambin
menos pretenciosas- tratan de invertir la lgica y el poder de la normalidad, haciendo de esto ltimo,
de lo normal, el problema en cuestin. Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educacin: por
ejemplo, la desmitificacin de lo normal, la prdida de cada uno y de todos los parmetros instalados
en la pedagoga acerca de lo "correcto"; un entendimiento ms cuidadoso sobre esa invencin
malfica del otro "anormal", adems de posibilitar el enjuiciamiento permanente a lo "normal"; a la
"justa medida", etctera. Estas miradas, entonces, podran socavar esa pretensin altiva de la normalizacin, que no es ms que la imposicin de una supuesta identidad nica, ficticia y sin fisuras de
aquello que es pensado como lo "normal".
Por eso creo que la educacin especial podra ser pensada como un discurso y una prctica que
torna problemtica e incluso insostenible -y ms bien imposible- la idea de lo "normal" corporal, lo
"normal" de la lengua, lo "normal" del aprendizaje, lo "normal" de la sexualidad, lo "normal" del
comportamiento, etc., acercndose de ese modo a otras lneas de estudio en educacin, como lo son
los Estudios de Gnero, los Estudios Culturales, el Post-estructuralismo, la Filosofa de la Diferencia.
Si aquello que llamamos educacin especial no sirve para poner en tela de juicio "la norma'; "lo
normal", "la normalidad", pues entonces no tiene razn de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.
El "malentendido" de las diferencias en educacin
21

No temo al afirmar que la educacin especial, as como la educacin en general, no se preocupan por
las diferencias sino por aquello que podramos denominar como una cierta obsesin por los
"diferentes" ; por los "extraos", o tal vez, en otro sentido, por "los anormales". Me parece crucial
trazar aqu un rpido semblante sobre esta cuestin, pues se viene confundiendo -digamos
trgicamente la/s "diferencia/s" con los "diferentes". Los "diferentes" obedecen a una construccin,
una invencin, son un reflejo de un largo proceso que podramos llamar de "diferencialismo'; esto es,
una actitud -sin dudas racista- de separacin y de disminucin de algunos trazos, de algunas marcas,
de algunas identidades con relacin a la vasta generalidad de las diferencias. La diferencias no
pueden ser presentadas ni descriptas en trminos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior,
positivas o negativas, etctera. Son, simplemente, diferencias. Pero el hecho de traducir algunas de
ellas como "diferentes" y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias,
como opuestas y negativas a la idea de "norma'; de lo "normal" y, entonces, de lo "correcto", de lo
"positivo"; de lo "mejor", etctera. Lo mismo sucede con otras diferencias, sean stas raciales, sexuales, de edad, de gnero, de lengua, de generacin, de clase social, etctera. Se establece un proceso
de "diferencialismo" que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas marcas
"diferentes" y de hacerlo siempre a partir de una connotacin peyorativa. Y es ese diferencialismo el
que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de gnero, que el
negro sea considerado el problema en la diferencia racial, que el nio o el anciano sean considerados
el problema en la diferencia de edad, que el joven sea el problema en la diferencia de generacin,
que el sordo sea el problema en la diferencia de lengua, etctera. La preocupacin por las diferencias
se ha transformado, as, en una obsesin por los diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de
traduccin pedaggica que se obstina desde siempre en sealar quines son los "diferentes",
banalizando al mismo tiempo las diferencias. De hecho, el problema no est en qu son las
diferencias, sino en cmo inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los "diferentes". Por ello hay
que separar rigurosamente la "cuestin del otro" -que es un problema filosfico desde siempre,
relativo a la tica v a la responsabilidad por toda figura de alteridad- de la "obsesin por el otro". Y me
parece que la escuela no se preocupa con la "cuestin del otro", sino que se ha vuelto obsesiva frente
a todo resquicio de alteridad, ante cada fragmento de diferencia en relacin con la mismidad.
Sobre los diferencialismos en la pedagoga: discapacidad, deficiencia, necesidades educativas
especiales y otros nombres impuestos a los otros
Es justamente en ese recambio de eufemismos donde ms se advierten los reflejos del
diferencialismo. Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de hacerlo para
exorcizar el supuesto maleficio que los "diferentes" nos crean en tanto son vistos, como seala Nuria
Prez de Lara (2001), como una perturbacin hacia nuestras propias identidades. El lenguaje de la
designacin no es ms ni menos que una de las tpicas estrategias coloniales para mantener intactos
los modos de ver y de representar a los otros y as seguir siendo, nosotros, impunes en esa
designacin e inmunes a la relacin con la alteridad. La cuestin de los cambios de nombres no
produce necesariamente ningn embate, ningn conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestras
propias ideas acerca de quin es el otro, de cul es su experiencia, de qu tipo de relaciones
construimos en torno de la alteridad y cmo la alteridad se relaciona consigo misma. Por el contrario,
perpeta hasta el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro.
Digamos, por un lado, que es un esfuerzo para matar la ambigedad y la ambivalencia que la alteridad suele provocarnos. Y, por otro lado, que asume esa funcin ilusoria de que algo est cambiando.
Creo que a pesar de disponer de todos los trminos mencionados, muy poco ha cambiado en torno
de nuestra relacin pedaggica con lo otro y con los otros. De hecho, no ha habido cambios radicales
en los dispositivos tcnicos y en los programas de formacin que construyen discursos acerca de la
alteridad, sea sta denominada como "deficiente"' "con necesidades educativas especiales';
"discapacitada", "diversidad"; etctera. Hay en todas ellas la presencia de una reinvencin de un otro
que es siempre sealado como la fuente del mal, como el origen del problema. Y, tambin,
permanece inclume nuestra produccin del otro para as sentirnos ms confiados y ms seguros en
el lado de lo normal.
22

Y creo necesario recordar aqu, adems, que la expresin "polticamente correcto" fue pronunciada
por primera vez por Stalin, para justificar sus purgas -y sus masacres- de todo lo que no convergiera
hacia aquello que poda considerarse como "normal poltico". En educacin, lo "polticamente
correcto" ha servido para cuidarnos de las palabras, para resguardarnos de sus efectos. Pero no para
preguntarnos sobre aquello que dicen las palabras. Y mucho menos para comprender desde qu
altura y cul es la boca que pronuncia esas palabras. Nietzsche tena razn al decir que: "no todas
las palabras convienen a todas las bocas".
1.1.1.1 Cambios como metstasis, cambios como metamorfosis
Son las reformas reflejos de movimientos sociales, culturales, comunitarios? Son parte de aquello
que llamamos polticas del corazn, polticas de la amistad, polticas de la hermandad? Por ello creo
que existe, en la idea de integracin, un punto de partida por dems paradojal. Por una parte, parece
que la escuela, toda escuela, debera abrir sus puertas de un modo incondicional, sin administrar la
entrada de aquellos que an no estn en ella; y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique.
Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una obediencia debida al texto, ingresamos en aquello que
puede ser llamado como la "burocratizacin" del otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aqu una primera
discusin que no se refiere al futuro (qu haremos con los "diferentes"?), sino mucho ms al pasado
(qu hemos hecho con las diferencias hasta aqu?). Ahora bien: qu significa abrir las puertas para
los alumnos llamados "especiales"? Esta pregunta puede responderse en dos planos slo en apariencia diferentes: por un lado, significa que las escuelas no pueden volver a inventar un proceso de
diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo momento en que algunos alumnos, y no otros, son
considerados y apuntados como "los diferentes" ya inscribimos ese proceso como separacin y
disminucin del otro, contradictorio con aquello que los textos de la reforma anuncian y enuncian. He
visto con demasiada frecuencia cmo la idea de integracin/inclusin acaba por traducirse en una
imagen ms o menos definida: se tratara de dejar la escuela tal como era y como est y de agregarle
algunas pinceladas de deficiencia, algunos condimentos de alteridad "anormal". Slo eso, nada ms
que eso.
Por otro lado, cabe aqu la pregunta acerca de quin es el problema pedaggico con relacin a las
diferencias, a todas las diferencias. La respuesta es muy simple: el problema es de todos, a cada
instante. No es del "diferente"; no es del maestro, no es de las familias, no es de los otros alumnos.
Por lo tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo -o la ausencia de
trabajo- en torno de las diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas. Lo que
ocurre es que tal vez haya matices de diferencias hasta aqu ignoradas o que han estado siempre
ocultas. Esas formas "novedosas" de diferencia -de cuerpo, de aprendizaje, de lengua, de sexualidad,
de movimiento, etc.- deben ser vistas no como un atributo o posesin de "los diferentes" sino como la
posibilidad de extender nuestra comprensin acerca de la intensidad y la extensin de las diferencias
en s mismas.
Por todo ello, la cuestin de la integracin debera plantearse en otros trminos y no, simplemente,
como respuesta nica a la exclusin ms obvia, ms directa. Est claro que el mismo sistema
poltico, cultural, educativo, etc., que produce la exclusin no puede tener la pretensin de instalar
impunemente el argumento de un sistema radicalmente diferente -llmese integracin, inclusin, o
como se llame-. A no ser que aqu la inclusin sea, como deca Foucault (2000), un mecanismo de
control poblacional y/o individual: el sistema que ejerca su poder excluyendo, que se ha vuelto ahora
miope a lo que ocurre all afuera -y que ya no puede controlar con tanta eficacia-, se propone hacerlo
por medio de la inclusin o, para mejor decirlo, mediante la ficcin y la promesa integradora. Al tratarse de un mismo sistema -reitero: poltico, cultural, jurdico, pedaggico-, los procesos de exclusin
e inclusin acaban por ser muy parecidos entre s, siendo entonces la inclusin un mecanismo de
control que no es la contracara de la exclusin sino que lo substituye. La inclusin puede pensarse,
entonces, como un primer paso necesario para la regulacin y el control de la alteridad. Por ello es
23

que notamos, sobre todo, la presencia reiterada de una inclusin excluyente: se crea la ilusin de un
territorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a ejercerse la expulsin de todo lo otro, de
todo otro pensado y producido como ambiguo y anormal. La inclusin, as, no es ms que una forma
solapada, a veces sutil, aunque siempre trgica, de una relacin colonial con la alteridad. Y es
relacin colonial pues se contina ejerciendo el poder de una lgica bipolar dentro de la cual todo lo
otro es forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos nicas posibilidades de localizacin del otro
-que en verdad, como mencion, acaba por ser slo un lugar-, no hay sino la perversin del orden y el
ejercicio de una ley estril que persigue nicamente la congruencia. Llamo perversin a la delimitacin, sujecin y fijacin espacial y temporal del otro en esa lgica. La consecuencia de esta lgica
perversa es que parece que slo podemos entrar en relacin con el otro de una forma fetichista,
objetivando al otro, o en trminos de racismo -que es una de las modalidades ms conocidas del
diferencialismo-, o en trminos de tolerancia, de respeto, etctera. Y acabamos reduciendo toda
alteridad a una alteridad prxima, a algo que tiene que ser obligatoriamente parecido a nosotros, o al
menos previsible, pensable, asimilable. As es que hacemos del otro un simulacro, un espectro, una
cruel imitacin de una no menos cruel identidad "normal". Por ello creo que el binomio
exclusin/inclusin no nos deja respirar, no nos permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes
de aquello que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello
que nos lleva a la desaparicin de todo otro que puede ser, como decan Baudrillard y Guillaume
(2000), radicalmente diferente de nosotros. De algn modo, en lo que estoy pensando es que el
problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio de la divisin
entre escuela comn y escuela especial: es una cuestin de la educacin en su conjunto; esto es: o
se entiende la educacin como una experiencia de conversacin con los otros y de los otros entre s,
o bien se acaba por normalizar y hacer rehn todo lo otro en trminos de un "nosotros" y de un "yo"
educativo tan improbable cuanto ficticio. Y no estoy sugiriendo algo as como una pedagoga del
dilogo, de la armona, de la empata, del idilio con el otro. Ms bien pienso en una conversacin que,
como dice Jorge Larrosa (2002), sirva para mantener las diferencias, no para asimilarlas.
1.1.1.2 Diversidad y diferencias en la educacin
Sospecho del trmino "diversidad". Sobre todo por su aroma a reforma y por su rpida y poco
debatida absorcin en algunos discursos educativos igualmente reformistas. "Diversidad" siempre me
ha parecido "bio-diversidad", esto es, una forma liviana, ligera, descomprometida, de describir las
culturas, las comunidades, las lenguas, los cuerpos, las sexualidades, las experiencias de ser otro,
etctera. Y me parece, otra vez, una forma de designacin de lo otro, de los otros, sin que se curve
en nada la omnipotencia de la mismidad "normal". Homii Bhabha (1994) deca que la expresin
diversidad implica una forma de remanso, de calma, que enmascara las diferencias. Hablar de
"diversidad" parece ser una forma de pensar pos torbellinos y los huracanes culturales y educativos
desde un cmodo escritorio y, sobre todo, de mantener intacta aquella distancia, aquella frontera
-inventada histricamente- que separa aquello que es diversidad de aquello que no lo es. As
"diversidad" se parece mucho ms a la palabra "diferentes" antes mencionada, que a una idea ms o
menos modesta de la "diferencia". Adems, recordemos que la "diversidad" en educacin nace junto
con la idea de (nuestro) respeto, aceptacin, reconocimiento y tolerancia hacia el otro. Y esto es
particularmente problemtico: la diversidad, lo otro, los otros as pensados, parecen requerir y
depender de nuestra aceptacin, de nuestro respeto, para ser aquello que ya son, aquello que ya
estn siendo. Escrib acerca de ello, sobre todo en el libro Y s el otro no estuviera ah? Notas para
una pedagoga (improbable) de la diferencia (2002), refirindome en particular a la cuestin de la
tolerancia hacia la diversidad: tolerar al otro supone mucho ms poner en evidencia "nuestras"
virtudes y vanidades que un cambio en la tica de la relacin con la alteridad; tolerar al otro, lo otro,
es dejar claro que ese otro, eso otro, es moralmente censurable, detestable, y que nosotros somos
generosos al permitirle seguir viviendo en esa "condicin" de diversidad.
En cambio, al hablar de las diferencias en educacin, no estamos haciendo ninguna referencia a la
distincin entre "nosotros" y "ellos"' ni estamos infiriendo ninguna relacin o condicin de
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aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia -sexual, de generacin, de cuerpo, de


raza, de gnero, de edad, de lengua, de clase social, de cuerpo, de etnia, de religiosidad, de
comunidad, etc.- todo lo envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son
diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no sea diferencias, algo que pueda suponerse como lo
contraro de diferencia. Sera apropiado decir aqu que las diferencias pueden ser mejor entendidas
como experiencias de alteridad, de un estar siendo mltiple, intraducible e imprevsble en el mundo.
Por eso creo que en educacin no se trata de mejor caracterizar qu es la diversidad y quin la
compone, sino en comprender mejor cmo las diferencias nos constituyen como humanos, cmo
estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para
mantenerlas y sostenerlas en su ms inquietante y perturbador misterio.

La formacin, la "preparacin" y la hospitalidad de la escuela


No es que la escuela o los maestros no estn preparados. Me parece que todava no hay un
consenso sobre lo que signifique "estar preparados" y, mucho menos, acerca de cmo debera
pensarse la formacin en trminos de integracin. Por una parte, cabe la
pregunta de si es necesario o no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, tcnico,
especializado sobre ese otro "especfico" que est siendo llamado a la integracin. Mi respuesta es,
con todo el nfasis que pueda darle, que no, que de ninguna manera: no hace falta un discurso racional sobre la sordera para relacionarse con los sordos, no hace falta un dispositivo tcnico acerca
de la deficiencia mental para relacionarse con los llamados "deficientes mentales'; etctera. Por otro
lado, tal vez haya una necesidad, que es aquella de una reformulacin sobre las relaciones con los
otros en la pedagoga. No estoy de acuerdo con las ideas actuales de formacin que conservan
intactas las mismas estrategias y los mismos textos que criticamos desde siempre, acusndolos de
ser invenciones, estereotipos, traducciones y fijaciones de la alteridad. sos son modos coloniales
que se refieren al otro, sea quien fuere ese otro, impunemente, como un otro incompleto, insuficiente,
que debe ser corregido -a la vez que se afirma que es incorregible-, pues "est mal, est equivocado
en ser aquello que es". Me imagino una formacin orientada a hacer que los maestros puedan
conversar -conversar, en el sentido que expliqu anteriormente- con la alteridad y que posibiliten la
conversacin de los otros entre s. Es por eso que entiendo que habra algunas dimensiones inditas
en el proceso de formacin, ms all de conocer "textualmente" al otro, independientemente del
saber "cientfico" acerca del otro; son aquellas que se vinculan con las experiencias que son del otro,
de los otros, con la vibracin en relacin con el otro, con la tica previa a todo otro especfico, con la
responsabilidad hacia el otro, con la idea que toda relacin con la alteridad es, como deca Lvinas
(2000), una relacin con el misterio. Si continuamos formando maestros que posean slo un discurso
racional acerca del otro, pero sin la experiencia que es del otro y sin la capacidad de conversar con el
otro, el panorama seguir oscuro y esos otros seguirn siendo pensados como "anormales" que
deben ser controlados por aquello que "parecen ser" y, as, corregidos eternamente.
Notas
1. Jorge Larrosa, Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel; Carlos Skliar, Y s el
otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia.
2. Vase, por ejemplo, en "Escoger su herencia". En Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco, Y
maana qu..., pgs. 9-28.
3. Diccionario de la lengua espaola, Madrid, Alianza, 1993.
4. A este propsito, recuerdo la definicin que de "argumento" nos ofrece Millor Fernandes: "Si el
interlocutor cree que sabe ms que usted porque es ms viejo, dgale que usted est ms cerca del
sol porque es ms alto", en A biblia do caos.

25

1.2

BIBLIOGRAFIA
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* Profesor del Departamento de Estudios Especializados y del Programa de Posgraduacin de la


Universidad Federal de Rio Grande do SU, Porto Alegre, Brasil. Participa como docente en el
Programa de Atencin a la Diversidad de CTERA y como docente invitado en la maestra en Gestin
Educativa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO.
Entre sus ltimas producciones se destacan los libros "Y s el otro no estuviera ah? Notas para una
pedagoga (improbable) de la diferencia" y Experiencias con la palabra. O de la incompletud de la
lengua (Rio de Janeiro, DP&A, 2004) y la organizacin, junto a Jorge Larrosa, del libro Habitantes de
Babel. Poltica y potica de la diferencia" (Barcelona, Laertes, 2001).

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