Revista Colabor@ - vol.3 n.

11 julho 2006

APRENDIZAGEM COLABORATIVA MEDIADA POR COMPUTADOR

Lcio Jos Carlos Batista lucio.batista@camara.gov.br
Cmara dos Deputados, CEFOR - Centro de Formao, Treinamento e Aperfeioamento e UNISUL,
Curso de Especializao em Metodologia de Educao a Distncia Brasil

Resumo
Trata-se do relato de uma investigao, ocorrida entre outubro e dezembro de 2004, sobre a
existncia de indcios de inter-relacionamento entre mensagens postadas em recursos
disponveis em dois ambientes virtuais de aprendizagem: de um Curso de Especializao em
Metodologia da Educao a Distncia, a distncia, na UNISUL, e de um Curso de
Organizao do Trabalho Pedaggico, para formao de tutores, na Cmara dos Deputados,
bimodal: presencial + distncia. O objetivo de analisar, coletivamente, as mensagens
postadas nos ambientes virtuais de aprendizagem dos referidos cursos contou com a tcnica
investigativa do dilogo progressivo, para a coleta de dados. Os resultados apresentaram
indcios da necessidade de mais pesquisa e aprofundamento das estruturas de poder entre
tutores e alunos, na educao a distncia; corroborou a necessidade de formao de tutores
para um novo paradigma educacional permeado por recursos tecnolgicos de comunicao e
de armazenamento de informaes; apontou para a necessidade de novas atitudes dos alunos,
que faam a transposio da passividade oriunda do paradigma presencial para a
interatividade indispensvel para a EAD; e reconheceu a existncia do recurso como fator
primordial para a possibilidade do processo dialgico, mas, tambm, que o dilogo produto
das atitudes dos sujeitos que se encontram por detrs dos equipamentos.
Palavras-Chave: cooperao; aprendizagem colaborativa; dialogicidade; formao de
tutores; interatividade.

Abstract
This paper is about an inquiry, which took place between October and December 2004, about
the existence of indications of interrelationship in posted messages made by pupils in
available resources in two virtual learning enviroments: one was a course on Long Distance
Education, in UNISUL, and the other was a semi-presence especifc trainning for tutors, in the
House of Representatives. The objective was to analyze those posted messages. The technique
adopted for data gathering was the gradual dialogue. The results have shown the need for
more researchs on structures of power between tutors and pupils; it strengthened the necessity
of especific trainning for tutors for this new education paradigm based on technological
resources of communication and on storage of information; it has also shown the necessity for
pupils new attitudes, which make them leave the passivity of the presence education
paradigm for the necessary interrelationship in distance learning; and still showed that the
dialogue process lays on the people, and not on the equipment.
Key Words: Cooperation; collaborate learning; dialogicidade; formation of tutors;
interatividade.

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1. INTRODUO
Embora h muito se reconhea a importncia da dialogicidade no processo de
aprendizagem, a insero de tecnologias que fazem a mediao das relaes fez com que
aumentasse o debate sobre o assunto. Alguns autores, como Moraes (1999 e 2003), Behrens
(2003) e Schaff (2001) registram aspectos de um novo paradigma na rea educacional em
funo do uso do computador, e da possibilidade de interligao em rede que ele promove.
Adell (1997) destaca a importncia da informao para a construo do conhecimento,
quando diz que este se d com a integrao da informao na estrutura cognitiva do sujeito,
tornando-se algo pessoal e intransfervel.
Com essa compreenso, Batista (2004) diz que a transferncia de informaes se d
com o processo de transformao do conjunto de conhecimento construdo em um outro
expresso por signos que permitam a um leitor sua decodificao. o partilhamento da
informao para que um sujeito possa acess-la e transform-la, ou no, em conhecimento. E
este relato de conhecimento transformado em informao pode se dar na relao presencial ou
na mediada por um recurso que possibilite que a informao saia de uma pessoa e chegue a
outra, seja de forma oral ou escrita, em um mesmo espao geogrfico, ou no.
So essas concepes que nos inserem em um paradigma rico em potencialidades de
promoo de relaes mediadas por recursos, porm no novo. Muitas vezes, discutimos o
assunto como se este tivesse surgido junto com a tecnologia de comunicao em rede
(internet). E, assim, nos esquecemos de que a informao j era mediada por recursos
tecnolgicos desde logo depois do surgimento da escrita, hoje, considerada mais rudimentar.
Pois, desde que as paredes das cavernas foram usadas para registro, as pessoas acessaram
informaes de outras pessoas, eras e geraes, e com elas construram conhecimento, ou no.
E naquela poca os recursos tecnolgicos mais modernos eram a parede, a tinta extrada de
plantas, e a mo do autor, ou uma pena de um pssaro qualquer.
Com o advento do computador e da internet, surgem listas incontveis de mensagens
nos recursos que permitem o armazenamento de tais postagens, como: blogeres, fruns, listas
de discusso, caixas de e-mail. Mas, na busca de uma aprendizagem que se d de forma
colaborativa, imprescindvel questionar: as mensagens postadas nos recursos disponveis
nos ambientes virtuais de aprendizagem se inter-relacionam?
Privilegiado pelo fato de estar, simultaneamente, atuando, como aluno, em um curso
de especializao, a distncia, e, como professor, em duas turmas de um curso de formao de
tutores, na Cmara dos Deputados, bimodal, com 30 horas presenciais e 30 horas mediadas
por ambiente virtual, e na busca de responder a questo apresentada estabeleci como tcnica

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para a investigao o dilogo progressivo, conforme expresso por Gonzlez Rey (2002), no
previamente estruturado, mas devidamente sistematizado e registrado.
No curso de especializao, a distncia, o dilogo se deu no bloger e no frum, e no
curso de formao de tutores, denominado Organizao do Trabalho Pedaggico, o processo
teve incio de forma presencial e foi transferido para o frum do ambiente virtual..
O objetivo era analisar, coletivamente, em uma postura reflexiva, as mensagens
postadas por ns mesmos nesses ambientes virtuais, na busca de indcios de que elas
expressavam que de alguma forma se inter-relacionavam.
Os dados levantados para esse estudo foram coletados de outubro a dezembro de 2004.
2. O COLETIVO, A COOPERAO E A COLABORAO
Maturana (apud BATISTA, 2004) entende que o sujeito coletivo se realiza por meio
da realizao de seus componentes, constituindo-se um deles aquele que guarda em si um
agregado de organismos. Com essa compreenso, nos possvel reconhecer como sujeito
coletivo tanto um aglomerado de pessoas que atuam individualmente, quanto um conjunto de
indivduos que trabalham juntos para um fim comum.
Fiorentini (2004) apresenta que uma produo coletiva pode se dar de forma
cooperativa ou colaborativa. O autor distingue cooperao e colaborao com o resgate
etimolgico em que co significa ao conjunta; operare, operar, executar, fazer funcionar; e
laborare, trabalhar ou produzir em vista de um determinado fim. Argumenta que na
cooperao os membros de um grupo executam tarefas que no resultam de uma negociao
conjunta do coletivo, podendo haver subservincia de uns em relao a outros, e relaes
desiguais e hierrquicas, enquanto que na colaborao todos trabalham conjuntamente e se
apiam mutuamente, tendendo, dessa forma, a um relacionamento no hierrquico.
Moraes e Paz-Klava (2004) apresentam a interao como relacional, ocorrendo entre
indivduos ou entre eles e o contexto em que se inserem ou agem. Como interatividade, as
autoras adotam o construto de Belloni (ibid) que de um lado temos a potencialidade tcnica de
determinado meio e do outro a atividade humana de o usurio agir sobre o meio e receber
uma ao do meio sobre ele. Sobre aprendizagens cooperativa ou colaborativa, as autoras
apresentam que a primeira se d com atividades realizadas individualmente e agrupadas,
depois, em um corpo nico, e que a outra se d na interao.
Maturana e Varela (2002) chamam de acoplamento estrutural o processo contnuo em
que dois seres, ou um ser e o meio, exercem perturbaes mtuas que desencadeiam
mudanas de estado em ambos, ou seja, promove aprendizagem.

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Assim, para essa reflexo adoto a compreenso de que a cooperao quando partes
de um coletivo trabalham individualmente e depois tudo se junta como uma colcha de
retalhos. J a colaborao se d pela interao entre sujeitos em que, aqui, analisada na
forma escrita, consiste no fato de um conhecer o outro por meio da leitura do que o outro
escreveu, buscando, com a informao do outro, construir um conhecimento que, por sua vez,
ser transformado tambm em informao para ser disponibilizada para o outro.
Posso inferir, ento, que a colaborao se d na interao, ao mesmo tempo em que a
interao se d na colaborao, no acoplamento estrutural entre sujeitos, e no no aglomerado
de pessoas que trabalham individualmente. A cooperao, pois, apesar de tambm ser
caracterstica de um sujeito coletivo, no apresenta um grupo cujos componentes interagem
entre os pares. Seus membros podem interagir com o professor/tutor, com o meio tcnico e/ou
com o contedo exposto, mas no constroem conhecimento por meio da relao com os
outros membros de igualdade hierrquica.
3. O DILOGO E O ESPAO
Freire (2001) destaca que a dialogicidade precisa estar presente nas relaes, por ser
uma exigncia da natureza humana, e ainda para o mesmo autor o dilogo uma relao no
verticalizada, mas horizontal de um com o outro que se nutre de amor, de humanidade, de
esperana, de f, de confiana. Relao em que ambos os sujeitos crescem no respeito
diferena, no respeito do que o outro e expressa. (FREIRE, 2002) esse processo dialgico
que permite que a cultura de ambos seja respeitada, inclusive, conhecida, colaborativamente.
um processo dialgico assim constitudo que nos remete ao dilogo expresso por
Morin (apud BATISTA, 2004): duas lgicas que deviam se excluir reciprocamente so
indissociveis, so unidades aparentemente inconciliveis e antagnicas que se completam. E
onde se faz necessrio o respeito ao outro, seja o outro como quer que seja.
Embora o respeito incondicional ao outro se constitua a base, o processo dialgico
que permite que um e outro se conheam, at mesmo para que possam se respeitar. E esse
processo se d em um determinado espao da relao.
Quanto ao termo espao, Tori (2003), ao abordar as vrias distncias da ao
educativa, falou de os seres aprendentes se sentirem prximos, ou no, independentemente do
espao geogrfico em que ocupam. O autor chamou de distncia transacional os espaos
psicolgicos e comunicacionais a serem transpostos. Descreveu, ainda, trs tipos de
distncias: espacial, temporal e interativa; e trs relaes possveis: professor-aluno, alunoaluno e aluno-material.

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4. A INVESTIGAO
A disciplina Comunidades Interativas de Aprendizagem, do Curso de Especializao,
exigiu de seus alunos a participao em um blog coletivo. As disciplinas anteriores j
promoviam a oportunidade de postagem de mensagens e de trabalhos em dois recursos
abertos a todos os participantes: frum e galeria. Mas, nesta disciplina, especificamente,
alm dos recursos das anteriores, havia mais o blog coletivo para que pudssemos conhecer a
ferramenta e us-la para uma construo colaborativa de aprendizagem.
Foi a escrita de um dos colegas de turma, de que o blog era um recurso de dilogo
entre alunos, que fez com que eu voltasse s mensagens postadas no prprio blog, no frum e
na galeria daquela disciplina e de todas as anteriores, em busca de indcios de que esse
dilogo se efetivava.
Em cada lista de mensagens, com cerca de 12 a 15 postagens, evidenciavam-se
construes isoladas, em que muitas mensagens respondiam apenas provocao ou
problematizao expressa pelo tutor na base do ambiente virtual. Era visivelmente observvel,
ento, que todos respondiam ao tutor e que, tambm, todos liam, antes, o material.
Constatavam-se relaes, fossem elas bi ou unidirecionais, entre aluno-tutor e/ou contedoaluno. Mas, onde estava a interao aluno-aluno? Era preciso investigar.
Partilhei com os colegas o resultado das minhas observaes, na tentativa de
promoo de um dilogo progressivo investigativo. Expus de forma pessoal minhas atitudes
de no ler as mensagens dos demais, e a conseqncia de perder toda a riqueza que poderia ter
sido a minha leitura das mensagens j postadas.
Feita a provocao, a tutora relatou que havia percebido que tanto naquela disciplina
quanto em outras criam-se longas colunas de posts e poucos comentrios e chamou a ateno
para a interao vicria, onde a interao se d pela observao da interao dos outros.
Poucas foram as mensagens, mais precisamente apenas duas, que se referiam ao
assunto. Uma colega postou: No h como pensar em atividades colaborativas apoiadas nas
novas tecnologias sem lanar mo de um "agente catalisador" e organizador (ou estruturador)
dos dilogos que se apresentam neste processo. A outra era semelhante, ou seja, as duas
mensagens direcionavam o foco para o tutor, como agente detentor do poder de oragnizar, de
estrutura, de catalisar.
Aparentemente de forma suscetvel, vrios alunos comearam a justificar sua no
expresso escrita e reforar a idia da interao vicria, alegando o quanto estavam
construindo mesmo se portando como alunos calados. No se importavam com o fato de o
aluno calado muito usufruir das construes de todos, mas pouco contribuir para o grupo.

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Como a idia no era discutir o aluno calado, mas investigar sobre a leitura, ou no,
das mensagens de outros para uma construo coletiva, tentei voltar ao assunto citando
Barber e outros (2001) de que por interao no se entende a possibilidade de se pr em
contato diferentes elementos de um sistema tecnolgico, mas uma atividade sociocultural que
pode se desenvolver em um determinado contexto virtual, ou no, para favorecer, ou no, a
aprendizagem de um sujeito.
Nenhuma outra mensagem sobre o assunto foi postada no blog. Apenas a tutora e eu
fizemos registro da no existncia de indcios de inter-relao entre as mensagens postadas.
A tutora transferiu a discusso para o frum, fazendo recortes dos escritos iniciais, na
tentativa de manter o debate. No frum, foram postadas pelos colegas quatro respostas
provocao inicial, mas todas se voltaram para a anlise do recurso como ferramenta que
amplia as possibilidades de dilogo, mas no se referiram existncia, ou no, dele.
Enquanto aluno, a investigao estava prejudicada, ou seja, no atendeu ao objetivo
proposto. A discusso beirou a superficialidade e caiu no esquecimento.
Simultaneamente, eu atuava como professor em duas turmas de formao para tutores.
Cabe, aqui, um esclarecimento: presencialmente existiam duas turmas, uma no horrio
matutino e outra no vespertino, mas foi criada apenas uma sala no Ambiente Virtual de
Aprendizagem do Centro de Formao, Treinamento e Aperfeioamento da Cmara dos
Deputados, de modo que eles tinham a possibilidade de interagir com colegas de turma que
conheciam tambm fisicamente e com outros de quem conheciam apenas as idias escritas.
No dia 19 de outubro, copiei todas as mensagens do blog coletivo da turma do Curso
de Especializao, suprimi os nomes dos autores das mesmas, e as apresentei, por meio de
transparncia e retropojetor, tanto para os alunos da turma da manh, quanto para os da tarde.
A aula se dava em um laboratrio de informtica que possibilitava que cada um de ns tivesse
um microcomputador conectado a intranet. Pedi que todos acessassem nossa sala de aula no
ambiente virtual. E em seguida, teramos dois procedimentos com o material do ambiente.
A primeira seria buscar indcios, nas mensagens dos colegas, de que antes de serem
postadas novas mensagens, as anteriores haviam sido lidas por eles.
O segundo seria verificar nossas prprias mensagens postadas. Ora, cada um de ns
sabia se havia, ou no, lido as mensagens dos colegas, antes de postar a nossa. Ento, neste
caso a questo seria. Se eu li as mensagens dos colegas de turma antes de postar a minha, de
alguma forma, na minha escrita, apresento indcios de as ter lido?
Quando ainda estvamos, presencialmente, coletando dados, eles j responderam ao
segundo ponto. Quando lidas as anteriores, a mensagens postadas apresentavam algum indcio
dessas leituras, fossem citando-as, ou complementando idias, ainda que sutis.

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Os horrios das aulas presenciais no foram suficientes para o levantamento dos dados
necessrios. Optamos por complement-lo de forma extra classe, e discutir no frum.
No frum, coletivo para os componentes das duas turmas, abri um tpico para a
discusso sobre a leitura, ou no, das mensagens dos colegas de turma. Eram 25 alunos, 14 na
turma da manh e 11 na da tarde, e foram postadas 25 mensagens neste tpico. Mas vale
registrar que houve repetio de autoria. Dos 25 alunos, 22 se manifestaram. Foi unanimidade
de que no eram percebidos indcios de leitura das mensagens anteriores nas postadas pelos
colegas, exceto em trs mensagens.
Foi constado ainda que as mensagens, quase na totalidade, atendiam provocao
inicial e no ao conjunto de mensagens. Muitas vezes, inclusive, eram ditas as mesmas coisas,
com as mesmas palavras e similares, evidenciando a no leitura das demais.
O clima de confiana dos membros da turma estava bem estabelecido, de modo que o
frum tornou-se um confessionrio em que praticamente todos os alunos expressaram a sua
no leitura das mensagens dos colegas de turma. Exceto um todo o restante assumiu que no
havia lido as mensagens postadas anteriormente pelos colegas, a no ser naquele momento.
Eram vrias as justificativas: tempo, letras pequenas, mensagens grandes. Mas,
acabamos concluindo, aps discutir o assunto por duas semanas, que se tratava de uma
postura condizente a um paradigma em que o aluno ainda se apresenta passivo, aguardando
orientaes para agir diferente, em uma proposta muito mais cooperativa do que colaborativa.
Um dos colegas registrou: chego na sala, seja qual for, para fazer a minha parte. E eu a
entrego ao professor ou ao grupo, e eles que faam o que quiser com ela.
5. CONSIDERAES FINAIS
Em uma viso simplista, o relato poderia nos remeter forma de conduta diferenciada
dos tutores, em funo de uma experincia ter evoludo mais que a outra. Entretanto, h
outros aspectos a serem considerados, que no este: a figura de poder do professor/tutor em
relao aos alunos, no segundo momento de levantamento de dados, pode ter levado os alunos
a entender a atividade como uma tarefa, parte possvel, ento, de uma avaliao, pelo tutor,
classificatria e excludente; o paradigma em que se inseriam os atores envolvidos ainda
necessitar do reforo da presencialidade, apesar de que vale o registro de a coleta de dados no
material escrito ter dispensado uma srie de outros procedimentos que seriam necessrios no
presencial, como gravao etc; a intencionalidade do investigador ter sido diferenciada nos
dois momentos, inclusive reforada, inconscientemente, pelo paradigma que estabelece as
estruturas de poder entre professores e alunos; entre outros fatores, no pensados, mas
possveis.

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fato que muito se fala, na rea educacional, sobre a formao dos profissionais de
educao, dos professores, dos tutores etc. E no nego, aqui, que seja imprescindvel tal
formao, nesse paradigma emergente, impregnado de recursos tecnolgicos, em que surgem
novas formas de relacionamento e novas formas de expresso, como por exemplo: dois
pontos, um trao e um parntese :-) substituem o antigo sorriso percebido, presencialmente,
no rosto do colega de classe. O prprio redator de texto que estou usando, neste momento, j
substitui os smbolos que indiquei acima por uma carinha redonda, com um sorriso expresso:
No entanto, as evidncias apontaram para atitudes dos sujeitos coletivos envolvidos
que se aproximavam da produo cooperativa, sem interao e sem colaborao. Posso
inferir, ainda, que sem a relao horizontal necessria para o processo dialgico. Mas a
prpria investigao fez com que o segundo grupo mudasse suas atitudes. Mas preciso,
assim, questionar sobre a necessidade de emergncia de um novo aluno, com atitudes
diferenciadas da passividade com que fomos acostumados, para que se possa pensar em uma
organizao do trabalho pedaggico tambm coletiva, que nos leve aprendizagem
colaborativa.
E tanto o novo professor/tutor quanto o novo aluno no se constituem,
educacionalmente, sujeitos dialgicos do dia para a noite, pois evidente que, principalmente
a nossa gerao que sofre e usufrui desse momento de transio de formas de comunicao,
teve uma formao escolar absolutamente diferenciada da que estamos vivenciando nos
cursos mediados por novas tecnologias.
Mas tambm fazer de conta que a soluo est no recurso nos remete a uma cegueira
que nos afasta de qualquer possibilidade de realmente buscar conhecer os fatos que podem
promover mudanas.
Se apresento solues? No. Apenas constato muito mais dvidas e questionamentos.
Mas com a convico de que precisamos buscar alternativas para nos dar a ver o outro, ler o
outro, conhecer o outro, para, assim, respeitar o outro e sermos respeitados. E essas
alternativas passam pela discusso do assunto, e no pela fuga dele. No s entre Instituies
e professores/tutores, mas, sobretudo, entre os alunos, para que esse paradigma emergente
possa ser vivenciado e produzido pelo coletivo.
J que somos, ao mesmo tempo, produtos e produtores de nossas relaes e de nossas
aes no mundo, precisamos reconhecer que, indubitavelmente, a existncia do recurso
tecnolgico em um ambiente virtual de aprendizagem o que possibilita o processo dialgico
entre pessoas que esto, geograficamente, distantes, para que elas se sintam prximas o
suficiente, umas das outras, para uma aprendizagem colaborativa. Mas apenas possibilita, no

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garante. O dilogo produto das atitudes dos sujeitos que se encontram por detrs dos
equipamentos, e nessas atitudes que devemos nos centrar.
Para que a dialogicidade nos seja instrumento para a colaboratividade preciso que
estejamos com a discusso no campo do respeito e da confiana, no conhecer o outro e no
dar-se a conhecer, no amar o outro pelo simples fato de este outro ser absolutamente diferente
de cada um de ns outros.
Campo que precisa de aprofundamento na discusso e pesquisa para que possa sair da
obscuridade, ou de poucos papis que se arriscam a falar sobre, e ganhar a prtica educativa,
seja ela presencial ou mediada por recursos tecnolgicos de comunicao.

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