REFERENCIA: DAZ CANALS, J.F.: Una propuesta de calificacin por competencias en la E.S.O.

, en
ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educacin de Albacete, N 27, 2012. (Enlace web:
http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayosConsultadaenfecha(ddmmaaaa)

UNAPROPUESTADECALIFICACINPORCOMPETENCIASEN
LAE.S.O.
ARATINGCOMPETENCYPROPOSALINE.S.O.

JuanFranciscoDazCanals
I.E.S.LasSabinas.ElBonillo(Albacete)

Recibido:13/03/2012
Aceptado:18/02/2013

Resumen:
Sehaescritomuchosobrelanuevaformadeevaluarporcompetencias;sinembargo,
sehadejadoaunladoelproblemadelacalificacinporcompetenciasenlacreencia
dequeevaluarycalificarsontrminossinnimos;sinembargo,estonoesasporque
sibienesverdadquecuandocalificamostenemosqueevaluar,enmuchasocasiones
evaluamosynoesnecesariocalificar,casoporejemplodelaevaluacininicial.
El presente artculo propone un modelo de calificacin acorde con el proceso de
enseanza/aprendizajeporcompetencias.Estemodeloestbasadoenlaobtencinde
indicadores a partir de los criterios de evaluacin, agrupndolos en lo que hemos
llamado puntos de corte. Pretende una calificacin lo ms objetiva posible del
alumnado y poner de manifiesto las insuficiencias del modelo actual basado
fundamentalmente en los exmenes tradicionales y que no reflejan con exactitud el
aprendizajedelalumno.
Palabrasclave:Puntosdecorte,Competencias,Indicadores,Calificacin,Evaluacin

Abstract:
It has been written a lot about a new way to evaluate competency; However it has
beensetaside,theproblemwithcompetencyratingsinthebeliefthatevaluationand
grading aresynonymous terms; Although this isnt so, because on the one hand it is
true that when we grade we also have to evaluate but on the other hand in many
occasionsweevaluatebutitisnotnecessarytograde,forexampleininitialevaluation.
Thisarticleproposesagradingsamplewithteaching/learningcompetencyprocesses.
Thissampleisbasedongettingindicatorsfromevaluationcriterial,theyaregroupedin
pointsofcutting.Thesamplewantsthemostobjectivegradepossibleforthestudents
andshowinadequaciesofcurrentmodel/samplewhichismainlybasedontraditional
exams,butthisdoesntreflectwithaccuracythestudentslearning.
Keywords:Pointsofcutting,competency,indicators,grade,evaluation.

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Introduccin:elproblemadelacalificacin
En Espaa, como en la Unin Europea, estamos oyendo hablar desde hace unos
aos de la enseanza por competencias como una nueva alternativa a la educacin
tradicional en las aulas. Esto es debido a que, tradicionalmente el hecho educativo
ponasuacentoenelalumnocomosujetopasivodelarecepcindelosconocimientos
queposeaelprofesoryhoy,eselcentrodelhechoeducativoydebeaprenderaser
persona,ciudadano,profesionalysujetoconderechosydeberes(Sevillano,2009)
Evidentemente, este nuevo enfoque de la enseanza requiere nuevas formas de
evaluacin y, cmo no, de calificacin. Ambos trminos son habitualmente
confundidos y, evaluar es visto habitualmente, tanto por profesores como por
estudiantes, prcticamente como sinnimo de calificar. As lo han puesto de relieve
estudiosquemuestranque,paralamayorpartedelprofesorado,lafuncinesencialdela
evaluacinesmedirlacapacidadyelaprovechamientodelosestudiantes,asignndoles
unapuntuacinquesirvadebaseobjetivaparalaspromocionesyselecciones(AlonsoM.
etal.,1996).

Aunqueexisteunaextensabibliografasobreevaluacinporcompetencias,stano
secorrespondeconloreferidoalacalificacinporloquetenemosmuchasdificultades
paraencontrarestudiosquenoshablendeestacuestin.Esms,manualesenteros
dedicados a la evaluacin tienen escasas referencias a abordar el tema de la
calificacin.Enunoscasos,porquenoseconsiderarimportanteyenotros,porquese
entender que por el hecho de hablar de evaluacin ya se est hablando de
calificacin.
A la hora de calificar a un alumno, los docentes utilizamos notas numricas que
pretenden reflejar lo que el alumno ha aprendido en una Unidad Didctica, en un
trimestre, o durante un ao acadmico. As, habitualmente no encontramos
situacionesenlasqueunalumnopuedeobtenernotascomo6,15,o4,85porejemplo.
Enamboscasosnospuedesurgirladudadequsignificanesasnotasysurelacincon
el aprendizaje del alumno. En el segundo de los casos la duda es mayor, ya que al
alumno le faltan 0,15 puntos en conocimientos para aprobar la asignatura. Qu
significaeso?,cmopodemosmedir0,15puntosdeconocimientos?,aprobamosal
alumno?,noloaprobamos?
Medirelconocimientonolopodemoscompararalamedicinenotrosmbitosde
lavida.As,unamesavaamedirsiemprelomismo,pero,podemosasegurarqueun
alumno obtendr la misma calificacin en dos exmenes puestos por distintos
profesores?
Enrelacinconlacalificacinfinaldelcursonossurgentambincasosdealumnos
queapruebanlaprimeraevaluacinconun6,15;suspendenlasegundaevaluacindel
curso con un 3.8 (no recuperando dicha evaluacin) y en la tercera evaluacin
obtienen una nota de 5.25. Si hacemos la nota media, el alumno obtiene un 5, lo
aprobamos?,losuspendemos?,deberecuperarlasegundaevaluacin?
Ante esta problemtica, la justificacin de gran parte del profesorado es que se
aprobaronoalalumno,enfuncindeloquesehayaindicadoenlaProgramacindel

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Una propuesta de calificacin por competencias

en la E.S.O.

Departamento. Entonces, depende de que un alumno se encuentre en uno u otro

centroparapodersuperaruncursoacadmicoounaasignatura?
Por otro lado, en cuanto a la evaluacin, en muchos centros de secundaria, es el
librodetextoelquenosindicaloscontenidosylaprofundidaddelosmismos.Tantoes
asque,enalgunoscasos,laProgramacinDidcticaconsisteenseguirlostemasdel
libro de texto. Estamos ante libros con 14 15 temas que muy pocas veces se
completan en un curso acadmico y con contenidos en los que el profesor o el
Departamentonolossientencomopropiosalnohaberparticipadoensuelaboracin.
Con la calificacin pasa algo muy parecido. Sabemos que hay diversas formas de
extraer informacin del alumno para evaluarlo y calificarlo despus: como la
observacin sistemtica en el aula o las entrevistas con los alumnos. Pero nuestras
notas, ya sean finales o parciales, se siguen basando en la realizacin de pruebas
escritas.
AlolargodemiexperienciadocentehepodidoleereintervenirenProgramaciones
Didcticasymantenerconversacionesconcompaerosdediversasmateriassobreel
contenidodelasmismas.Encasilatotalidaddeellas,lacalificacinsesueleabordar
delasiguientemanera:
Lacalificacindecadaevaluacinserealizarenfuncindeloscriteriossiguientes:
Un65%delacalificacinserelresultadodelaspruebasescritasrealizadaspor
losalumnosqueserunaporcadaUnidadDidcticatrabajada.Comosecomenten
el apartado de evaluacin, el contenido de las pruebas har referencia
necesariamente a los objetivos didcticos y de aprendizaje establecidos para cada
UnidadDidctica.
El15%delacalificacinseasignaralalumnadoporlarealizacinsatisfactoria
de los trabajos y actividades de aprendizaje establecidas para cada trimestre y que
tendrntambinrelacinconlosobjetivosdidcticosodeaprendizajeplanteadosen
cadaUnidadDidctica.
Un 20% de la calificacin se asignar a cada alumno en funcin de suactitud
ante el proceso de enseanza/aprendizaje. Se considera una actitud favorable o
positivasi:
o asisteaclaseconpuntualidad.
o estatentoalasexplicacionesdelprofesor.
o sicuidaadecuadamentelosmaterialesdematemticas:librodetexto,
cuaderno,calculadora...
o tieneuncomportamientoadecuado.
o participasuficientementeenclase.
o se detecta que presenta inters por las cuestiones matemticas,
ademsdeperseveranciayrigor.
Lacalificacinfinalseobtendrmediantelamediaaritmticadelascalificaciones
parciales.

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EstosucedeenlaE.S.O.,enBachilleratonosencontramosporcentajesanmayores
que basan la calificacin en las pruebas escritas, siendo el resto una excusa para
redondearlanotaparaarribaoparaabajo.
Apartedelasdudasplanteadasanteriormente,estaformadecalificarnosplantea
otras,comosienlosinstrumentosderecogidadeinformacin(exmenes)setienen
encuentatodoslosobjetivosdidcticos1planificadosounamuestradeellos.Esobvio
queconloscincuentaycincominutosquesetienedetiempoparalarealizacindela
prueba, es complicado incluirlos todos, lo normal es incluir slo unos objetivos
relevantes que nos ayuden a detectar las diferencias interindividuales en lugar de
centrarseenelcrecimientointraindividualdelalumno.
Aesterespecto,Medina(2009)mencionaque:
Las tradicionales pruebas de evaluacin, orales o escritas, sirven con frecuencia
paraevaluarlaadquisicindealgunascompetencias().Enelmodelocentradoen
competenciashayqueirmsallytratardevalorarsisehanadquiridoonolas
competencias previstas por el programa de estudios. Para ello hay que ensayar
variasvas
Para solucionar algunos de estos problemas a la hora de calificar a los alumnos
proponemos una nueva va: un modelo de calificacin acorde con la enseanza por
competencias,teniendoencuentaelCurrculode69/2007deCastillalaManchaycon
laOrdenderegulacinyevaluacindelalumnadoenlaESOde462007.

Evaluarmediantelosindicadorescompetenciales
Delodichohastaahorapodemosdeducirquelacalificacindelosalumnosesuna
delascuestionesmscontrovertidasypolmicasenlacomunidadeducativaysobrela
cualsehadebatidopoco.Unadelastareasdelprofesorestraducirlosresultadosde
laevaluacinoevaluacinfinaldelosalumnosenunamedidaquereflejeelnivelde
competenciaalcanzadoporellosenelconocimientodeloselementosbsicosdeuna
materiaduranteunperiododetiempoconcreto.
Por tanto, para calificar, primero hay que evaluar y programar los contenidos a
impartirylaprofundidaddelosmismos.stosvienenreflejadosenelyamencionado
Currculo69/2007deCastillalaManchaenloscriteriosdeevaluacin.Loscriteriosde
evaluacin son el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las
competenciasydelosobjetivosysonlosquenosvanapermitirestablecerloscriterios
decalificacin.Enellosseencuentranlosaprendizajesquedebenadquirirlosalumnos
al cursar una materia. As pues, los criterios de evaluacin pueden convertirse en
indicadoresdeprogresodelalumno.
Estaideapuedefacilitaralosprofesorestantoeldesarrollocomolaevaluacinde
lascompetencias,porquenotienenquebuscarenlugaresremotosnientenderquelas
competenciassonalgodiferentedeloqueestableceelcurrculo,sinoqueestnenly
formanpartedelmismo.
1
Por objetivo didctico nos referimos a los tipos y grados de aprendizaje que deben alcanzar los alumnos en la
materia de matemticas en este curso, de una manera concreta y bien definida. Se les suele llamar tambin criterios de
evaluacin, opcin que no hemos tomado para no confundirlos con los dictados en el Currculo 69/2007.

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Una propuesta de calificacin por competencias

en la E.S.O.

Sinembargo,loscriteriosdeevaluacindecadaunadelasmateriassonampliosy
estndefinidosdeformapococoncretacomoparaextraerdirectamentedeelloslos
conocimientosquequeremosevaluarprimeroycalificardespus.Porlotanto,hemos
de concretar los criterios de evaluacin. Esto lo haremos mediante lo que hemos
denominadoindicadorescompetenciales.Denominadosasporqueconcretancada
unodeloscriteriosdeevaluacinenelcurrculoy,atravsdeellos,sedeterminanlos
aprendizajes que deben conseguir los alumnos. Son competenciales porque sirven
para establecer el nivel de competencia alcanzado por el alumnado, tanto de las
competencias especficas como de las transversales y porque contienen las
competenciasbsicasadesarrollarporlosalumnos.
Por otro lado, los criterios de evaluacin incluyen fundamentalmente las
competenciaspropiasdecadamateriaylademateriasafines,porloquelasllamadas
competenciastransversales2handesertambinincluidasenlacalificacindelalumno.
Por ello, al establecer los indicadores competenciales de cada criterio de evaluacin
hemosdeaadirindicadoresdeestascompetencias.Estoesasporquecadamateria
puedecontribuiraldesarrollodediferentescompetenciasy,asuvez,cadaunadelas
competencias se puede alcanzar como consecuencia del trabajo en las diferentes
materias.
En este sentido Csar Coll y Elena Martn (2006) plantean la necesidad de
establecerunoscomponentesoindicadoresprecisosparaevaluarcompetenciasconel
findeevitarlosriesgosdeque,enunextremo,sediluyanoquedenenunadescripcin
genricaomeramenteformal,yenelotro,seconviertaenlahabitualevaluacindel
dominioalcanzadoenloscontenidosespecficosdecadaunadelasreasomaterias.
El establecimiento de los indicadores competenciales va a servir tambin para
determinar el grado de dominio de cada criterio de evaluacin y de esta manera
conseguircalificacionesobjetivasparaelalumnado.Estoesdebidoaqueenelmarco
de la evaluacin criterial que propugnamos, al establecer los indicadores
competencialessepuedeconocerconmayoreficaciaelniveldelogrodecadaalumno
respecto a los criterios de evaluacin establecidos en el currculo para cada materia.
De esta forma asignamos calificaciones mucho ms objetivas, que las establecidas
mediante los clsicos exmenes, pruebas o controles en los que el profesorado
selecciona una muestra de los contenidos relevantes y los formula como cuestiones
parapoderjuzgarelrendimientoalcanzadoporelalumno.
Para establecer los indicadores competenciales hemos de proceder del siguiente
modo:
a) Analizarcadaunodeloscriteriosdeevaluacincorrespondientesalamateria
quesetrate,conelobjetodedeterminarlosdiferentesaprendizajesqueengloba.
Paraellodebemosanalizarprimeroloscontenidosquevamosaimpartiryelnivel
deprofundidaddelosmismosenelcursoenelquenosencontremos.Hemosdetener
encuentaque,aunquedoscontenidosseencuentrenenbloquesdiferentes,podemos
incluirlosenunamismaUnidadDidcticasielDepartamentolocreeconveniente.As,

Las competencias transversales en Castilla la Mancha son la competencia social y ciudadana, tratamiento de la
informacin y competencia digital, aprender a aprender, iniciativa y autonoma personal y la competencia emocional.

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podramosobtenerProgramacionesconunatemporizacindelasUnidadesDidcticas
msrealista.
b) Elaborarlosindicadorescompetencialesextradosdeloscriteriosdeevaluacin
delamateriaencuestin,considerandolosdistintostiposdeaprendizajes.Paraello,
hemos de tener en cuenta que deben de estar redactados de forma clara y precisa,
desdeelpuntodevistacompetencialyquenodebenserextremadamenteconcretos,
ya que, de ser as obtendramos una cantidad demasiado elevada, lo que podra
dificultarelprocesodeevaluacinyeldecalificacin..
c) Incluir indicadores competenciales de las competencias transversales que
permitanunaenseanzamsglobalyunaevaluacinmscompleta.Pretendemosque
cadaindicadorresulteclarificadorrespectoalaconductaqueseesperadelalumnoy
siempreteniendoencuentaelestadioevolutivoenelqueseencuentra.Estetipode
indicadores sern evaluados durante el curso, pero slo sern calificados, como
despusveremos,unavezporevaluacinyalfinalizarelcursoacadmico.
Serainteresante,alterminaresteproceso,compararelresultadoobtenidoconlos
contenidosdelosdiferenteslibrosdetexto,porquenosiemprecoincidenconloque
estableceelcurrculo,unasvecesporlosexcesivoscontenidosquesuelenincorporar
las editoriales comerciales y otras veces por no ajustarse con lo preceptuado por el
currculo.
Ahora es el momento de estructurar los indicadores especficos en Unidades
Didcticas. Como ya se ha comentado, se pretende que la secuenciacin y la
temporalizacindelasProgramacionessepuedanllevaracabo,porloqueelnmero
de Unidades debera ser el que cada Departamento decida, pero siempre buscando
poderimpartirlatotalidaddeellasysabiendoqueelritmodelgrupoclaseesvitalala
horadepoderhacerlo.
UnavezconstruidoslosindicadoreseincluidosdentrodelasUnidadesDidcticas,
debemosllevarunseguimientodesuconsecucinporpartedelosalumnos.Durante
cadaUnidadDidctica,anotaremossielalumnovaconsiguiendolosindicadores,no
slo teniendo en cuenta la prueba escrita que se realice al finalizarla, sino por la
observacinomediantepreguntasoentrevistasalalumno,podemosasegurarnossiha
superadoalgnindicadorenconcreto,yaseareferentealascompetenciasespecficas
oalastransversales.Todoestolopodemosresearenunatablacomolaquesiguea
continuacin:
FICHADESEGUIMIENTO

INDICADORESCOMPETENCIALES
1. Formular problemas de la vida
cotidiana cuya resolucin se lleve a cabo
medianteecuacionesysistemasdeprimer
ysegundogrado.

ALUMNOS

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Una propuesta de calificacin por competencias

en la E.S.O.

2. Resolver problemas de la vida

cotidiana, reales o simulados, mediante
ecuaciones y sistemas lineales o
cuadrticos

3.Resolver grficamente inecuaciones y

sistemasdeinecuaciones.

4. Resolver sistemas de ecuaciones

linealesycuadrticos.

..
9. Revisar y corregir los clculos
realizadosycomprobarlassolucionesalos
problemas

Aqu registramos si un alumno ha superado un indicador o no. Insistimos en que

dicho registro no debe limitarse a la prueba escrita, sino que durante la Unidad
Didcticapodemosanotarsiunalumnohasuperadoalgnindicadorcuandotengamos
la seguridad de que lo ha conseguido. Como hemos comentado anteriormente, los
indicadorescompetencialesnodebenserdemasiadoconcretosparanojuntarnoscon
unnmeroelevadoenunaUnidad,porello,podraaceptarsequeunalumnosuperara
medioindicador,si,comoennuestroejemplo,lohemosredactadodemaneraque
se pueden extraer dos aprendizajes de un indicador. Esto nos va a servir para poder
calificaralosalumnosdeformamsobjetivayclara.
Por lo tanto, los referentes a utilizar en la calificacin sern los indicadores
competenciales. Desde esta perspectiva, los juicios de calificacin que tenemos que
formularseobtienenalcompararlainformacinquesetienesobreelalumnoconla
informacinquenosproporcionanlosindicadores.

Elproblemadelacalificacin:lospuntosdecorte
Como decamos al principio, los trminos evaluacin y calificacin han estado
durantemuchosaos,ysiguenestandoconfundidos.Porello,comoindicanCastilloy
Cabrerizo (2007): Evaluar implica medir, para lo que deben recogerse toda la
informacin necesaria de forma lo ms objetiva posible () As, medir es condicin
necesariaparaevaluar,peronosuficiente()Portantoevaluarnoesmedir,comose
ha interpretado durante un largo periodo de la historia educativa. Hoy en da se
entiendequelainformacinaportadaporlamedicindebeservirparaevaluarjuntoa
la obtenida por otros procedimientos. () No obstante, sin medida no es posible
hablar de evaluacin (Garca Ramos, 1989). La calificacin, por su parte, es la
expresin de la medicin que pretende expresar el grado de consecucin o no de los
conocimientos,destrezasohabilidadesdeunalumno.
Aspues,elconceptodeevaluacinyeldemedicinnosonintercambiables.Para
queambosconceptosfuesenequivalentes,evaluarimplicaramediryviceversa,pero

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slo se cumple la primera condicin, por lo tanto, para evaluar es necesario medir,
peroparamedirnoesnecesarioevaluarpreviamente.
Con los conceptos de evaluacin y calificacin pasa algo parecido. El primero es
ms amplio que el segundo, por lo tanto, puede darse la evaluacin sin calificacin,
pero para calificar hay que evaluar. En este sentido es importante destacar que
podemos, como profesores evaluar tareas o comportamientos de los alumnos, pero,
en algunos casos no calificarlos. Un ejemplo lo tenemos en el caso de las faltas de
ortografadelosalumnos.ElDepartamentodeLenguadebeevaluarlasycalificarlas,ya
queformanpartedesucurrculoysuscriteriosdeevaluacinasloespecifican,pero
enlasdemsasignaturassedebenevaluar,enelsentidodedetectarlas,comunicarlas
ycorregirlasalalumno,peronocalificarlas,yaquenoestndentrodesusobjetivos.
Aesterespecto,lamedidaqueproponemos escualitativa,porloqueestaramos
refirindonos a una evaluacin cualitativa y no cuantitativa, que es la que ya hemos
mencionado.
En este momento debemos precisar acerca de lo que son lo que llamaremos
puntos de corte. Estos establecen los conocimientos que configuran las diversas
categoras que forman las calificaciones en la Educacin Primaria y Secundaria:
Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente. As, si tenemos un conjunto
amplio de indicadores, mediante los puntos de corte delimitamos el nmero de
indicadoresqueabarcaracadaunadelascategoras.
El procedimiento que vamos a utilizar se expone con un ejemplo con el que
esperamosquequedelosuficientementeclaro.Supongamosque,unavezconcluidoel
proceso de anlisis de los criterios de evaluacin, elaboracin de los indicadores
competenciales a partir de ellos y de la estructuracin en Unidades Didcticas,
obtenemos un total de 65 indicadores competenciales especficos. A ellos, les
aadimos los ocho indicadores de las competencias transversales que hemos
elaborados a parte. Estos 73 indicadores competenciales sern nuestro universo de
medida.
Un problema que nos encontramos a la hora de determinar las categoras de
calificacinsonlospuntosdecorte.Esdecir,cundosedebedecidirsiunalumnoha
adquiridolacompetenciamnimaparaotorgarleunacalificacinuotra.
Paraestablecerlospuntosdecortepodemosprocederdedosmaneras.Laprimera
es un modelo en el que se detallen los indicadores que se deben superar en cada
corte.As,paradelimitarladistincinentrelascategorasinsuficienteylasdems,
habraquedetallarlosindicadoresqueseconsideranbsicosparasuperarlamateria.
Habraquehacerlomismoparalasdemscategoras:suficiente,bien,notable
ysobresalienteEsatareaesarduayhemosdetenercuidadoconelcasodealumnos
que superen algn indicador no considerado mnimo y no superen otro considerado
comotal,porloquehayquedelimitarmuybienelpuntodecortedelinsuficienteal
suficiente.
Por lo tanto, para realizar los puntos de corte, en primer lugar se harn dos
categoras,unaparadistinguirlosindicadoresmnimosesencialesylaotraconelresto
de indicadores. En este punto hemos de precisar que los indicadores bsicos son los
que el Departamento decida, ya que no estn concretados ni en el currculo ni los

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Una propuesta de calificacin por competencias

en la E.S.O.

establece la Administracin educativa. A aquellos alumnos que no alcancen los

indicadores mnimos se les calificar con insuficiente y a los que consigan esos
mnimosselescalificarconsuficiente.
Posteriormente, con el resto de los indicadores considerados como no tan
esencialesparaqueelprocesoeducativosedesarrolleconnormalidad,seharntres
categoras, en orden de dificultad creciente y en orden de la relevancia para la
formacin del alumno. As, habra un corte para establecerla categora de bien,
continuaramosestableciendootrocorteparalacategoradenotableyporltimola
categora de sobresaliente para los alumnos que consiguieran los indicadores
programadosparaesecurso.
InsistimosenlanecesidaddeconsensuarestasdecisionesaniveldeDepartamento
paraimplicardeestaformaatodoslosmiembrosdelmismoyparaunificarcriteriosde
calificacin. La decisin que ms polmica generar, a nuestro juicio, ser la de los
indicadoresqueformenpartedelprimerpuntodecorte,esdecir,losqueincluyamos
enelsuficiente.
Tambin queremos sealar que tendremos xito en el establecimiento de estas
categoras cuando las calificaciones otorgadas a los alumnos fueran lo ms precisas
posible, en el sentido de asignar adecuadamente a cada alumno la categora que le
corresponde, evitando as los falsos positivos o alumnos que ubicamos en la
categoradesuficientecuandorealmentelescorresponderaladeinsuficiente,as
como los falsos negativos o alumnos que asignamos a las categoras de no aptos y
deberanestarenlasdeaptos.Siocurrieraestodeberamosperfilaryconcretarms
lascategorasmediantelasrevisionesdelaProgramacin,loqueseincluyedentrode
evaluacin de la prctica docente. Preocupa menos, aunque tambin, la errnea
ubicacindeunalumnoenunacategoradebien,notableosobresaliente.Estos
posibles errores seran objeto de revisin de la Programacin del Departamento
dentrodelaevaluacindelaprcticadocente.
Un ejemplo de tabla resumen para establecer las calificaciones podra ser alguna
comolaquesigueacontinuacin:
CATEGORADECALIFICACIN

INSUFICIENTE

NMERO
DE
INDICADORES
CONSEGUIDOS
1,2,5,6,7,9,11,12,14,15,16,17,19,20,22,
24,26,29,31,33,34,35,36,38,41,43,44,4
5,49,51,52,53,56,57,59,60,61,62,63,65,
66,68,69,71

SUFICIENTE

10,21,48,58

BIEN

3,23,37,46,47,72

NOTABLE(7)

4,25,30,39,50,64,67

NOTABLE(8)

8,13,27,31,40,54,70,73

SOBRESALIENTE

18,28,32,42,55

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Por lo tanto, para elaborar un cuadro como este, debemos tener en cuenta que
hemosde:
a) Jerarquizar los aprendizajes para tener la seguridad de que los que se
encuentran en la categora precedente son ms fciles que los que hay en la
siguiente,portratarsedecategorasordinales.
b) Incluir en la categora de suficiente los aprendizajes que se consideran
bsicos y esenciales, sin importar la cantidad. Estos aprendizajes son lo que se
denomina contenidos mnimos exigibles para superar la asignatura y lo que en
realidad son los aprendizajes bsicos imprescindibles para superar la asignatura. Se
aconsejaincluirmsdelamitaddelosprogramados.
c) Incluirencadacategoracriteriosdeevaluacindelamayoradelosbloques
temticos.
Otra opcin que proponemos es un modelo mediante el cual nos interesa la
proporcindeindicadoresquesesuperanyharemoslospuntosdecorteenrelacina
esaproporcin.As,podemosconsiderarqueparasuperarlaasignaturasenecesitan
un mnimo de 44 de los indicadores totales y as podemos estructurar las dems
categoras.Podemoshacerlasalvedad,sisequiere,deespecificarquelosindicadores
paraobtenerelsuficientedebanserespecficos,ynoincluirenlaprimeraclasificacin
los transversales, pero eso siempre debe ser decidido en el Departamento con el
consensodelosprofesoresquepertenezcanal.
Segnloanterior,lospuntosdecorteylascategorasdecalificacinfijadosse
podranexponerenunatablacomolasiguiente:
CATEGORADE
CALIFICACIN
INSUFICIENTE
SUFICIENTE

BIEN
NOTABLE(7)
NOTABLE(8)
SOBRESALIENTE

INDICADORESCONSEGUIDOS
Menos43indicadores.
Entre43y47indicadores.
De48a54indicadores.
De55a61indicadores.
De62a68indicadores.
De69a73indicadores.

En ambos modelos que proponemos las tablas son las referidas a la evaluacin
final. Al estar obligados a una informacin parcial a las familias cada trimestre, la
elaboracin de las tablas anteriores seran anlogas, teniendo en cuenta que, en el
primercasohabraquerepartirlosindicadorescompetencialesentrelasevaluaciones;
yenelsegundocaso,quelosindicadoresdelascompetenciastransversalesslolos
contaramosunavezporevaluacinyotraalfinalizarelcurso.

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Una propuesta de calificacin por competencias

en la E.S.O.

Conclusiones
Creemosqueconestamaneradecalificarsolucionamosalgunosdelosproblemas
que crea la manera habitual de hacerlo. Y ese es el principal escollo al que creemos
que nos enfrentamos, al rechazo que pueda sugerir este novedoso modelo de
calificacinporromperconloquesehavenidohaciendodesdehacemsdeunsiglo.Y
nosloelrechazoporpartedeprofesionalesdelaeducacin,porquedejardecalificar
de la manera habitual genera un rechazo inicial, sino tambin por parte de los
alumnos.Alcalificarlosas,dejamosatrslasnotasclsicasde6,75 4,5yson los
propios alumnos los que, en muchas ocasiones, nos demandan ese tipo de notas,
porque estn muy acostumbrados a ellasy porque cuando van a casaa comentarlas
con sus padres, stos no entienden que hayan superado 9 indicadores de 12 en la
Unidad Didctica y s entienden la calificacin de 6,5, aunque sta les proporciona
menosinformacin.
Por ello, debemos romper conelrechazo inicial, sies que se produjese, y pensar
quelaevaluacindenuestrosalumnosdebeserlomsobjetivaposibleydebereflejar
conlamayorexactitudsuaprendizaje.Elhombreesunanimaldecostumbreyloque
pretendemosesacabarconlacostumbredelacalificacinnumricaporconsiderarla
obsoleta y no acorde con la exigencia de una educacin de calidad basada en
competencias.
As pues, la propuesta es fcil de llevar a la prctica. En primer lugar, se deben
extraer de cada criterio de evaluacin del Currculo una serie de indicadores. stos
debenpoderserdirectamenteevaluables,yaseamediantelaobservacin,mediante
larevisindelcuaderno,mediantepruebasoralesuescritasDespuslosindicadores
que hemos obtenido los agrupamos en Unidades Didcticas y es entonces cuando el
profesordebellevarelseguimientodeconsecucinporpartedelalumno.
Para calificar, el Departamento decidir los indicadores que son necesarios para,
primero superar la asignatura, y despus para obtener una nota u otra. Planteamos
dosopciones:queseaelDepartamentoelquedecidaquindicadorserincluidoenel
sobresaliente y cul en el suficiente; y la opcin de considerar los indicadores en
trminos absolutos, con lo que el Departamento decidir la cantidad de indicadores
quedispondrnencadacorteocategora.
Porotrolado,aunquenoseaelobjetivodeesteartculo,debemosdecirqueeste
modelo de calificacin debe ser coherente con una metodologa actual y de
vanguardia.As,alosalumnosselesdebendarlosindicadoresantesdecadaUnidad
Didctica,hacindolessaberaslo quedebenaprender.Ellosirancontabilizandolos
indicadoresque van superando y as participaran de forma activaen su proceso de
aprendizajeenseanza, sabiendo en todo momento cuntos indicadores les faltan y
cuntoshansuperado.Hemosdetenerencuentaqueestamoshablandodealumnos
deE.S.O.,porloquecreemosqueespositivocualquiermecanismodeimplicacinde
losalumnosensuaprendizaje,hacindolosmsprotagonistas.
Hemosintentadosugerirmsdeunapropuestaconobjetodeserflexiblesyestar
tambinabiertosaotrasposiblespropuestasquepuedanenriquecersta.Loprincipal
esconseguirquelacalificacindelosalumnossealomsobjetivaposibleyenbasea

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Juan Francisco Daz Canals

un criterio y no dependa del grupoclase al que pertenece o a las cuestiones que el

profesorhayadecididoincluirenelexamen.

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