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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.

848 REFLEXIONES ACERCA DE QUÉ ENSEÑAR El objetivo de este trabajo es analizar los tipos de conocimientos que la universidad brinda a sus alumnos y aquellos que son demandados por la sociedad, en especial, por el mundo laboral. Dicho análisis se realizará desde un punto de vista filosófico, conforme las posturas de expertos que han estudiado la función de la universidad y los conocimientos que ésta ha impartido durante la historia. Asimismo, se considerará un punto de vista fáctico, tomando el caso de la carrera de abogacía en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Crisis de la universidad: la presión que ejerce el mercado Considerando el posible agotamiento de la idea de “universitas”, que apunta a la acumulación de un saber integral y general, Naishtat, Garcia Raggio, y Villavicencio se preguntan si hoy es posible hablar de universidad en el sentido semántico que la palabra engloba. Ello por cuanto las estructuras del trabajo han alterado la función de la universidad y su con relación la práctica; en razón de que ésta última requiere graduados con saberes especializados. A tenor de lo anterior, aducen “En estas condiciones, la educación superior debe producir profesionales en calidad y cantidad adecuada a los requerimientos que en cada caso signa la economía. La formación, visualizada desde la economía de la educación, pasa a ser entendida en términos de inversión y costo; a la vez que el sujeto de la educación se convierte en capital humano. En ese contexto, al tematizar la problemática de la satisfacción de la demanda profesional del mercado como fin central de la universidad actual en el marco de las incertidumbres estructurales del mercado como idea reguladora, reduce la cuestión del sentido de la universidad a la cuestión de sus funciones, y la cuestión de la responsabilidad a la cuestión de la accountability. Funciones y accountability sustituyen así a misión y responsabilidad crítica, erosionando la forma de vida universitaria tradicional, que se ve envuelta por la vaciedad que procede de la acelerada mutación de todas las demandas del mercado profesional.”1 Todo ello conduce al debilitamiento del Bildung2 expresado en el requerimiento que la formación se oriente a la utilidad de los conocimientos, en función de su productividad y las necesidades definidas por el mercado.3 Sousa Santos se refiere a la relación entre la universidad y el sector capitalista privado en cuanto consumidor o destinatario de los “servicios prestados por la universidad”, y expresa que “la popularidad con la que hoy, circulan especialmente en los países centrales, los conceptos de “sociedad del conocimiento” y “economía basada en el conocimiento” es reveladora de la presión ejercida a la universidad para producir el conocimiento necesario para el desarrollo tecnológico que haga posible la ganancia de productividad y competitividad de las empresas (...) La universidad es presionada para transformar el conocimiento y sus recursos humanos en productos que deben ser explotados comercialmente. La posición en el mercado pasa a ser crucial y en los procesos más avanzados es la propia universidad la que se transforma en marca.”4 Es
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Naishtat, F., Garcia Raggio, A.M., Villavicencio, S. “Filosofias de la Universidad y conflicto de racionalidades”, Colihue, 2001, Buenos Aires, p. 24. 2 En alemán “formación”, que remite a la idea humboltdiana de reunión de todos los saberes que estipula que la universidad debe brindar a los estudiantes una formación humanista integral 3 Naishtat, F., Garcia Raggio, A.M., Villavicencio, S. op. cit, p. 28. 4 Sousa Santos, B. “La Universidad del siglo XXI”, Miño y Dávila, 2005, Buenos Aires p. 63.

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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 decir que, conforme estas premisas, las investigaciones se encontrarían orientadas a cuestiones que interesan a las empresas y que permiten la comercialización de sus resultados, trayendo como consecuencia la pérdida de la función original de la universidad como usina de conocimiento y formadora integral del estudiante, para convertirse en un actor más de la sociedad capitalista que reclama sus “servicios”. Tipo de conocimientos que se reclaman. Aronson busca delinear los lineamientos generales del esquema de demandas que la “sociedad del conocimiento y la información” efectúan a las instituciones de educación superior. Así, explica que las demandas surgen a partir de la variación del formato del trabajo y los cambios en el funcionamiento de los mercados laborales, los cuales modifican la relación educación-trabajo haciendo a las competencias del pasado obsoletas y elevando las exigencias académicas requeridas por el mercado ocupacional. Todo ello, sumado a que “...la estabilidad de los puestos de empleo tiende a disminuir a causa de la necesidad de organizar el proceso productivo de una manera más flexible, de modo de acompañar el incremento de la competencia entre países.”5 Aronson cita a Ulrich Beck quien considera que “la flexibilización que emerge, precisamente por efecto de la incorporación de nuevas tecnologías, produce el desmembramiento del trabajo en sus dimensiones temporales, espaciales y contractuales, lo que conlleva empleos aparentemente autónomos, trabajos temporales, sin contrato, y muchas veces de carácter informal”. 6 Frente a estos cambios en el marco del funcionamiento del mercado laboral, ciertos expertos en educación proponen, como primer medida, que se revisen los currículos vigentes en la educación secundaria, terciaria y universitaria y, seguidamente, que se rediseñen de los perfiles profesionales. Todo ello en vistas a que los estudiantes desarrollen nuevas competencias, entendidas éstas como un repertorio de dominios inestables sometidos a continuas pruebas que permitan a los graduados adecuarse a los cambios constantes del mercado, sin que su desarrollo profesional se vea limitado. Entre dichas competencias pueden señalarse aptitudes que permitan resolver situaciones concretas propias del mundo laboral, aplicar conocimientos en circunstancias críticas, actuar creativamente, tomar decisiones, tener la habilidad de “aprender a aprender”, etc. Por lo expuesto, resultaría claro que el proceso capaz de incorporar las mencionadas competencias requiere la cooperación entre el ámbito educacional y el laboral, en tanto “depende de la amalgama entre la educación formal, la informal y las habilidades específicas obtenidas en el curso de las trayectorias laborales“.7 A mayor abundamiento, se estima que la universidad debe impartir competencias de empleabilidad, para que el graduado deje de ser un “profesional básico” para convertirse en un “portador de saberes” que le garantice la inserción exitosa en el mercado de trabajo. Cabe agregar que la noción de “empleabilidad” remite a la relación entre educación y trabajo, ya que importa “la capacidad para conseguir un empleo y retenerlo, a

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Aronson, P. “La globalización y los cambios en los marcos del conocimiento, ¿qué debe hacer la universidad?” en Aronson P. (Coord.), “Notas para el estudio de la globalización”, Biblos, 2007, Buenos Aires, p. 75. 6 Aronson, P. op.cit, p. 76. 7 Aronson, P. op.cit, p. 77.

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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 la habilidad para captar las señales que envía el mercado laboral y la posesión de competencias ajustadas al permanente cambio de trabajo.”8 Del mismo modo, si bien el saber profesional ya dispone de habilidades vinculadas al know-what (saber qué) y al know-why (saber por qué), saberes propios de las universidades, ello no implica que éstas lancen al mercado individuos que posean conocimientos apropiados. Al respecto, se expresa que “La observación acerca de la pérdida de eficacia de las universidades y los laboratorios de investigación se basa en la constatación de que a igual educación formal, las capacidades de análisis, iniciativa y comunicación se distribuyen desigualmente, y ello por efecto de la aceleración de los cambios tecnológicos y la globalización. Por lo tanto, si no quieren perder su patrimonio académico, las instituciones de educación superior deben impartir conocimientos relativos a la definición y solución de problemas, lo que implica ir más allá del solo conocimiento sobre cómo y por qué suceden las cosas.” 9 Es decir que se exige que la educación incluya saberes que se orienten al desarrollo de capacidades relacionadas con el knowhow (saber cómo) y know-who (saber quién). Ciertos especialistas estiman que desde la óptica de las competencias de empleabilidad “la educación – como es impartida actualmente - se encuentra completamente divorciada de los requerimientos de la economía globalizada.” 10 Esto dificulta la inserción de los estudiantes que se graduan en el mercado del trabajo ya que, por un lado, la educación otorgada en las instituciones carece de prácticas que permitan al estudiante conocer las características del trabajo y, por el otro, las instituciones cultivaron escasos vínculos con los empleadores. En ese sentido, comparan a países desarrollados, quienes cuentan con diseños curriculares que intentan acortar la brecha entre la universidad y el trabajo, con los países de América Latina, quienes carecen de normas destinadas a evaluar a los establecimientos y a los estudiantes en función de sus competencias, poseen una exigua implementación de medios para que empleadores puedan seleccionar personal entre los estudiantes y existen escasas políticas que alienten a empleadores a involucrarse en la formación profesional. Por otro lado, Abdala expresa “Como lo señala también Gentilli, el problema para el neoliberalismo siempre está en la educación, no en el mercado de trabajo, pues “[…] educación y empleo se articulan en la medida en que, o bien la gente está ’educada’ para puestos de trabajo cuya demanda ya ha soportado la capacidad de oferta que puede soportar el mercado [...] o bien los postulantes a los empleos realmente ofrecidos no poseen las cualificaciones necesarias para desempeñarse con idoneidad en ellos “(Gentilli 1997: 139)”. 11 Y agrega “Fernández Pérez (1989) argumenta en esta dirección, que un problema de la organización curricular universitaria es que tiene como finalidad producir profesionales capaces de atender los requerimientos del mercado ocupacional; con esto dice, “la universidad se hipoteca a sí misma con una 'servidumbre a perpetuidad no dialogada', que la reduce a reproductora muda de recursos inhumanos, unidimensionales, para el sistema de producción establecido” (p.131)”. 12

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Aronson, P. op.cit, p. 79. Aronson, P. op.cit, p 85. 10 Aronson, P. op.cit, p. 80. 11 Abdala, C. “Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra entre universidad y necesidades sociales” en Revista Políticas Públicas Vol. 1 Numero 1, 2007, Buenos Aires, p. 17. 12 Abdala, C. op. cit., p. 17.

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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 Es decir que, por una parte, existe un sector de expertos que requiere que la universidad satisfaga las demandas educativas del mercado laboral y, por la otra, se advierte el riesgo que correría la universidad al convertirse en servidora dependiente de dicho sistema. Los especialistas que respaldan la reforma educativa sostienen que para lograr su eficacia es vital que, por un lado, se adopte la idea que la educación debe ser permanente, es decir durante toda la vida de las persona, siendo ésta la “verdadera llave de la competitividad” y, por el otro, que su objetivo, en tanto “factor de producción necesario para el desarrollo” debe ser la disminución de la brecha entre los “perfiles profesionales requeridos” y los “perfiles profesionales reales”, para lo cual proponen que la formación que se brinde sea base polivalente de modo tal que permita “dejar la puerta abierta para integrar nuevos avances tecnológicos y las nuevas demandas sociales, económicas, culturales y empresariales.” 13 Si bien Sousa Santos concuerda con la idea que la universidad debe ser reformada, subraya que dicha transformación deberá seguir determinados lineamientos, entre los que destaca:  La comunidad científica no debe perder el control de la agenda de investigación científica.  La apertura al exterior no debe sintetizarse a la apertura al mercado.  La universidad debe poder desarrollarse en ese “espacio de intervención” a fin de equilibrar los diferentes intereses de sociedad que interpelan a la universidad.  Las agencias públicas que financian la investigación deben regular, sin eliminar, el control de la agenda por parte de la universidad en defensa de los intereses sociales relevantes, los cuales, claramente, no son populares en la actividad empresarial.  La investigación dirigida, la investigación comercialmente contratada y la consultoria, imponen ritmos de investigación acelerada presionados por la sed de resultados útiles. Estos ritmos obstan la maduración normal de los procesos de investigación y de discusión de resultados, avasallando incluso los protocolos de investigación y los criterios de evaluación de resultados.14 Al mismo tiempo, Sousa Santos agrega que “no se excluye la utilidad para la propia universidad de una interacción con el medio empresarial en términos de identificación de nuevos temas de investigación, de aplicación tecnológica y de análisis de impacto. Lo importante es que la universidad esté en condiciones de explorar ese potencial y para eso no puede ser puesta en una posición de dependencia y mucho menos en el nivel de supervivencia en relación con los contratos comerciales.” 15 El caso de la carrera de Abogacía en la Facultad de Derecho de la UBA. Ante todo cabe resaltar que el plan curricular de la carrera de abogacía de la Facultad de Derecho de la UBA ha sufrido recientes modificaciones a raíz de la Resolución (CS) Nº 3798/04, del 3 de noviembre de 2004. Es de destacar que los considerandos de dicha resolución, hacen hincapié en la necesidad de reforzar la formación práctica de las estudiantes y considerar las variaciones en el mercado de trabajo del Derecho, a saber:
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Aronson, P. op.cit, p 86. Sousa Santos, B. op.cit, p. 64. 15 Sousa Santos, B. op.cit, p. 64.

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“Que han transcurrido 19 años de la aprobación, por parte de este Consejo Superior, del plan de estudios de la carrera de Abogacía y que resulta razonable una actualización de su diseño curricular que incorpore las nuevas demandas sociales existentes en un contexto local e internacional complejo, dinámico y competitivo. (…) Que de acuerdo con los resultados del diagnóstico realizado por la Facultad de Derecho se han identificado problemas tales como los que se enumeran a continuación: - la escasa integración entre la formación teórica y la formación práctica en las diferentes asignaturas de los distintos ciclos de formación, - la poca presencia de estrategias de enseñanza que fomenten una participación activa de los estudiantes y un trabajo de programación y coordinación de las actividades de aprendizaje por parte de los profesores, tales como talleres de jurisprudencia, moot courts, clínicas, ejercicios, entre otras posibilidades, - la falta de aprovechamiento e integración de las pasantías como parte de la práctica profesional, (...) Que, en este sentido, el proceso de actualización curricular del plan de estudios de la carrera de abogacía considera como criterios generales los siguientes: - la promoción de la formación integral para la autonomía, la versatilidad y el desarrollo de un espíritu crítico;(…) - el contexto actual de cambios sociales y sus implicancias en términos de las demandas efectuadas a la profesión jurídica teniendo en cuenta el surgimiento de nuevos campos disciplinares, nuevos problemas científicos, nuevas formas organizativas del mundo del trabajo y la resignificación de habilidades y competencias profesionales de los egresados de la carrera de abogacía; - las modificaciones en el mercado de trabajo, que implican nuevos formas de empleo, algunas coyunturales y otras estructurales con incidencias para el caso de la abogacía. (...) Que la presente actualización curricular promueve la consecución de los siguientes objetivos: - mejorar la formación profesional, mediante una efectiva articulación entre la docencia, la práctica profesional, la investigación y la extensión; revisar y actualizar el diseño curricular de la carrera abogacía, potenciando su estructura de ciclos de formación a efectos de alcanzar una mayor adecuación a las necesidades contemporáneas de la sociedad y de los propios alumnos así como la articulación con los demás niveles del sistema educativo formal y con otras unidades académicas de la universidad promoviendo la formación integral e interdisciplinaria; (…)”16 El espíritu de la reforma encierra la necesidad de incorporar al currículo las competencias de empleabilidad que describe Aronson, buscando desarrollar fuertes vínculos entre la institución universitaria y el mundo laboral, proveyendo a los estudiantes herramientas y conocimientos útiles para el desarrollo de su profesión. Asimismo, la reforma se condice con lo expuesto por Abdala al referirse a los conocimientos urgentes que posibilitarán la formación básica de los estudiantes, entre los que subraya, la “incorporación ágil y significativa de los nuevos conocimiento, lenguajes y tecnologías” y la “incorporación de los elementos centrales de las prácticas profesionales”. Respecto a éste último, considera que el currículo universitario debe contener aspectos
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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 de las prácticas profesionales, especialmente las emergentes, porque es posible que sean aquellas que el estudiante deberá desarrollar al graduarse.17 Cabe destacar que la reforma incluyó en el ciclo orientado de la carrera el cursado de materias obligatorias de Derecho Procesal y otras actividades de clínica jurídica, entre los que se incluyen cursos de métodos alternativos de resolución de conflictos y procedimientos de prevención y resolución de la insolvencia “ya que se observa en el plan de estudios poca presencia de asignaturas que tengan como objeto contenidos, conceptuales y de habilidades y destrezas, de derecho procesal”18. Si bien se dispuso que estos cursos se ofrezcan teniendo en cuenta las necesidades y falencias detectadas en los estudiantes durante el curso de Práctica Profesional, llama la atención que la reforma no modificó aspecto alguno de éste último. El curso de Práctica Profesional se desarrolla a lo largo de un año calendario, permitiendo que los estudiantes, acompañados de sus docentes, puedan vivenciar y participar en el proceso de distintas causas desde las negociaciones extrajudiciales y la mediación previa hasta la etapa judicial propiamente dicha. Asimismo, los alumnos refuerzan con clases teóricas los contenidos que surgen en las prácticas. Sin perjuicio de la organización actual del curriculum, puede destacarse que docentes de la carrera de abogacía entienden que “cuanto más tiempo se dedique a la práctica dentro de la carrera de grado, mejor estará posicionado el futuro abogado en su vida profesional.” 19 Así, hablan de la articulación de la práctica profesional con el resto del curriculum de la carrera, exponiendo la relevancia de incorporar elementos de la práctica procesal desde las primeras materias: redactando piezas procesales, identificando los distintos roles que el abogado puede asumir, desarrollando la capacidad de comunicación oral, etc.20 Compartiendo las propuestas anteriores, se agregan sugerencias que apuntan ampliar la duración de la Práctica Profesional a dos años, en lugar del año que se le dedica actualmente.21 Ello, con motivo de la carencia de conocimientos que los docentes de la Practica Profesional evidencian en los estudiantes. Al referirse a una investigación realizada sobre experiencias de la Práctica Profesional, Andreozzi manifiesta “En cuanto a las resonancias y efectos identitarios, los materiales de campo permitieron reconocer el importante papel que juegan las experiencias de formación en la práctica en la configuración del “si mismo” profesional. En este sentido, la valoración que estudiantes y docentes de ambas comisiones expresaron respecto al “práctico” no sólo daba cuenta del sentido atribuido a los aprendizajes allí desarrollados – y que en la representación emergente aparecían como el polo opuesto de los aprendizajes académicos en términos de contextualización, integralidad e implicación-. Expresaba también, cierta idea respecto a los “saberes de la práctica” como “ofertas de
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Abdala, C. op. cit. p. 14. Resolución (CS) Nº 3798/04, del 3 de noviembre de la Facultad de Derecho de la UBA. 19 Vallet, Hilda Eleonora, Edda Ciencia, Olga, “La enseñanza de la práctica profesional del futuro abogado en las facultades de derecho de la UNR y de la UBA: sinergia en compartir las experiencias”, ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009. 20 Vallet, Hilda Eleonora, Edda Ciencia, Olga, op. cit. 21 Fischman, Fernando; Imas, Verónica; Gonçalves, Charneca Egle, “El cursado de la asignatura “Practica Profesional” como instancia de transición entre la universidad y el mundo laboral de los abogados”, ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009.
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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 significación” que están presentes en los entornos de actuación por donde transitan los estudiantes en el transcurso del práctico, y que se convierten en verdaderas “propuestas identitarias” coincidentes o no, con los criterios de actuación transmitidos desde la formación. Por otro lado, en ambas comisiones los estudiantes referían procesos de crecimiento que indicaban la presencia de movimientos oscilantes y recursivos, que permitían el pasaje desde posiciones iniciales de dependencia respecto al formador, heterorregulación del propio comportamiento, apego hacia concepciones y saberes previamente incorporados, imitación de rasgos profesionales, a posiciones de mayor autonomía, autorregulación, apertura a lo no conocido, apropiación de saberes nuevos a partir de la recreación de lo dado. La instancia de práctica profesional se configura así como un tiempo plagado de oportunidades de desarrollo profesional, un tiempo de pasaje de la experiencia de si en una perspectiva de crecimiento de la propia biografía profesional. ”22 La transformación de la que son objeto los estudiantes, por la exposición a situaciones propias de la vida laboral, denota la importancia de la Práctica Profesional en la provisión de competencias de empleabilidad. El trabajo de los alumnos, lejos de ser un simulacro, los pone frente a situaciones de toda índole, a veces insólitas e inesperadas, que, acompañados de la contención y experiencia de los docentes, los obliga a analizar y resolver los casos aplicando los conocimientos aprendidos a lo largo de la carrera. En ese orden de ideas, Vallet y Edda Ciencia consideran “Debemos definir el perfil profesional que se quiere alcanzar. Para ello habrá que mejorar la relevancia de lo que se enseña, es decir, enseñar contenidos útiles para resolver problemas concretos, y facilitar la integración de los contenidos aplicables al trabajo, no enseñando el derecho como un comportamiento estanco y aislado, sino como interactuando con otras ramas del conocimiento”. 23 Estos dichos recuerdan lo anticipado por Naishtat en el sentido que se requiere que la universidad opte por conocimientos productivos y funcionales en tanto satisfagan las demandas del mercado, reduciendo así el concepto formación académica y limitando la misión de la universidad a responder al “modo de estimulo respuesta a las crisis estructurales de la economía, con las disparidades, marginaciones y aún involuciones que el actual ajuste plantea”24. La enseñanza del derecho en interacción con otras ramas del conocimiento remite a lo sostenido por Sousa Santos respecto al conocimiento pluriuniversitario, entendido como aquel conocimiento contextual cuyo principio organizador de su producción es la aplicación que pueda tener25. En otras palabras, “Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. (…) El conocimiento pluriuniversitario sustituyó la unilateralidad por la interactividad, una interactividad enormemente potenciada por la revolución en las tecnologías de la información y la comunicación”.26 Bajo esta perspectiva, los conocimientos adquiridos prolongarían su vigencia y serían más permeables a las condiciones continuamente cambiantes a las que se enfrentan los profesionales de hoy. Asimismo, mediante el
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Andreozzi, Marcela Silvia “Encuadres y dispositivos de formación en alternancia: acerca de las prácticas profesionalizantes en la formación universtaria”, ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009. 23 Vallet, Hilda Eleonora; Edda Ciencia, Olga, op. cit. 24 Naishtat, F., Garcia Raggio, A.M., Villavicencio, S. op.cit, p. 28. 25 Por oposición al conocimiento universitario, que es el conocimiento científico producido en las instituciones de educación superior que posee cierta autonomía la cual impuso un proceso de producción relativamente descontextualizado con relación a las necesidades de las sociedades. 26 Sousa Santos, B. op.cit, p. 35.

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María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 trabajo en equipo el conocimiento pluriuniversitario integra los conocimientos de diferentes profesionales brindando soluciones multifacéticas a las necesidades sociales actuales. Si buen es necesario reconocer que la Práctica Profesional es trascendental para los estudiantes de abogacía, ello no obsta para aceptar que es posible perfeccionar el proyecto educativo que encierra la misma intensificando el dictado de clases prácticas durante la carrera, buscando impartir un conocimiento pluriuniversitario y por qué no ampliando la duración del curso de Práctica Profesional a dos años. Este último podría organizarse en dos etapas, de un año cada una, permitiendo que el alumno rote por diferentes especializaciones del Derecho a fin de que conozca las particularidades de cada una de ellas. La teoría y la práctica pueden convivir Es claro que la reforma de un currículo universitario requiere de procesos que no pueden seguir el ritmo de los constantes cambios del mercado; pero es posible lograr un acercamiento buscando el desarrollo integral de los estudiantes como personas y formándolos en competencias de empleabilidad, abriendo espacios que busquen satisfacer las demandas laborales. Estos espacios pueden concretarse mediante actividades de extensión o sistemas de pasantías que se programen a través del trabajo en conjunto de académicos y empleadores. La universidad es parte integrante de la sociedad, debe alimentarse de ella y contribuir a su desarrollo; de nada sirve que en el afán de salvaguardar su autonomía pierda su función social y se convierta en una entidad cerrada sin conexión alguna con el mundo exterior. Por otro lado, y en relación al caso de la carrera de abogacía, es preciso reconocer que el estudiante de derecho de hoy reniega de los contenidos puramente teóricos, los que aduce no servirán a su formación profesional. Por ello, les resta importancia y, aún más, evita materias de esas características. Pues la idea sería intentar conjugar el concepto de formación integral con la utilidad de los conocimientos que se enseñan, de modo que la educación que se brinde sea a la vez integral y útil; que permita a los estudiantes ver un marco contextual y general de las situaciones, que puedan analizarlas para luego optar el camino a tomar; todo ello utilizando las herramientas dadas por la universidad. La teoría y la práctica pueden convivir, sólo hay que buscar la manera de articularlas de tal forma para lograr una educación de calidad que potencie las capacidades personales de cada alumno.

Bibliografía  Abdala, C. “¿Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra entre universidad y necesidades sociales” en Revista Políticas Públicas Vol. 1 Numero 1, 2007, Buenos Aires. Andreozzi, Marcela Silvia “Encuadres y dispositivos de formación en alternancia: acerca de las prácticas profesionalizantes en la formación universtaria”, ponencia presentada 8

María Bernarda Nápoli DNI: 28.941.848 en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009.  Aronson, P. “La globalización y los cambios en los marcos del conocimiento, ¿qué debe hacer la universidad?” en Aronson P. (Coord.), “Notas para el estudio de la globalización”, Biblos, 2007, Buenos Aires. Fischman, Fernando, Imas, Verónica; Gonçalves, Charneca Egle, “El cursado de la asignatura “Practica Profesional” como instancia de transición entre la universidad y el mundo laboral de los abogados”, ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009. Naishtat, F., Garcia Raggio, A.M., Villavicencio, S. “Filosofias de la Universidad y conflicto de racionalidades”, Colihue, 2001, Buenos Aires. Resolución (CS) Nº 3798/04, del 3 de noviembre de la Facultad de Derecho de la UBA. Sousa Santos, B. “La Universidad del siglo XXI”, Miño y Dávila, 2005, Buenos Aires. Vallet, Hilda Eleonora, Edda Ciencia, Olga, “La enseñanza de la práctica profesional del futuro abogado en las facultades de derecho de la UNR y de la UBA: sinergia en compartir las experiencias”, ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2009.

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