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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante.

2010
Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante

2 Víctor Mercante fue el creador de la Psicopedagogía como ámbito

científico, centrándola en el estudio del grupo escolar. “... la escuela, el colegio, la universidad enseñan a un grupo no a un sujeto, que evoluciona según el sexo, la edad y la acción del ambiente” (Mercante, 1925:30). Este centramiento le permite formular las primeras críticas al conductismo y alejarse de las lineas de investigación europea de la época centradas en el sujeto del aprendizaje. Avanza más: al grupo escolar lo indaga en el ámbito de las escuelas y no de centros experimentales. Este eje tiene por sentido poder ubicar al aprendizaje y la enseñanza, así como a la evaluación y al fracaso escolar en el contexto de una perspectiva social.

El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social.
Esta perspectiva concibe al aprendizaje –en palabras de Pichon Riviere-, como una apropiación instrumental de la realidad para transformarla. Realidad que le es presentada por otro sujeto que interpreta y decodifica sus necesidades. Este sujeto además es un sujeto cognoscente y para satisfacer esas necesidades desarrolla actividades. Pensar, sentir y hacer le permiten funcionar como unidad integrada. La enseñanza es analizada como un ámbito vincular –implica a otros – y social en cuanto ese otro porta un orden social dominante. La presencia del otro es comprendida como apoyatura o continente externo, como función sostén que acompaña esa apropiación del concimineto. Ese sostén cumple una funcion yoica mostración Esta y continencia, trasladada transformadora, a la : mediadora, de y de discriminadora

articulación con la realidad, en palabras de Ana Quiroga (1994). concepción intervención psicopedagógica reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende (Coll, 1989) .

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Ante las necesidades del sujeto, el docente podría activar en los alumnos el deseo que mueve al sujeto. Bruner (1969) señala al respecto que existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad. Y en el ámbito social en que se desenvuelve la enseñanza, es necesario analizar las perspectivas teóricas sobre “grupo clase” o grupo de aprendizaje, reivindicando el lugar del OTRO fracaso que determina. OBJETIVOS: Interpretar la enseñanza como ámbito vincular social que favorece u obstruye el aprendizaje.  Analizar la función de la enseñanza desde el andamiaje de los aprendizajes.   Establecer las relaciones entre grupo, grupalidad, agrupamiento. Caracterizar al grupo operatorio y a los vectores que facilitan la evaluación de su marcha.  Analizar las concepciones personales y la impronta social de su conformación. en la construcción del aprendizaje e incluso en su estancamiento y en el

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA  PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1997. Biografía del fracaso escolar. Recuperación Psicopedagógica. Buenos Aires, Espacio Editorial.  PICHON RIVIERE, Enrique. 1984. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires, Nueva Visión.  GIORDAN, A. Y G. VECCHI. 1995. Los orígenes del saber. Sevilla. Diada Editora.  BARREIRO. Telma. 1995. “Bienestar y malestar dentro del grupo.Los mecanismos distorsionantes y otros obstaculizadores”. En Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadota del grupo sano. Buenos Aires, Kapelusz  BURBULES, N. 1999. El diálogo en la enseñanza. Teoría y Práctica. Buenos Aires, Amorrortu BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

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 SOUTO, M. 1999. Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis Educativa, Año IV, Nº 4. Buenos Aires, Editorial La Colmena.  ELICHIRY N. (Comp.) 2000. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires. Ediciones Manantial  DRIVER, Rosalyn. 1986. Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Nº 4.  GIORDAN, André. 1987. Los conceptos adquiridos en el proceso de aprendizaje. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Ѻ5.  PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1999. Evaluación curricular, evaluación para el aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio.  EDWARDS, D. Y MERCER, N.1988. El conocimiento compartido. La comprensión en el aula. Barcelona, paidós  GARCIA, D. 1997. El grupo, métodos y técnicas participativas. Buenos Aires. Editorial Espacio.  FREIRE, P. Y QUIROGA, A. 1985. El proceso educativo según P.Freire y E. Pichon Riviere. San Pablo, Editorial Cinco

PRUZZO, Vilma. (1997). BIOGRAFIA DEL ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

FRACASO

CAPITULO I: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mismo implica un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investigación asignamos responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela que no percibió esos obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra parte podría tener la categoría de fundante de una huella que se repita en otras situaciones de vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anulado o forcluído. Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este largo proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del psicoanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o de la base dialéctica: de la centrada en el sujeto, como de la psicología social. Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos apoyamos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito, la teoría psicogenética de PIAGET, en esta situación que enfoca el tratamiento psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos interesó ubicar la enseñanza como espacio vincular social y desde allí buscar los aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar nuestro enfoque. No creemos en el eclecticismo que puede ser fragmentación sumatoria acrítica, pero si creemos posible que las construcciones mentales enriquecidas por múltiples aportes, enfoquen desde ellas, la situación problemática a resolver.

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1.1.EL APRENDIZAJE En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que lo concibe como una forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos esta propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del nacimiento inicia sus relaciones con el mundo gracias a otro sujeto, que interpreta sus necesidades y lo pone en contacto con el sector de la realidad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia materialmente: es una apropiación instrumental, a través del conocimiento. Según Pichón Riviere (1984) el aprendizaje es una apropiación instrumental de la realidad para transformarla. Claro que el sujeto al relacionarse con el objeto del mundo, no lo incorpora tal cual es, lo transforma, porque lo capta desde sus propios esquemas, y al transformarlo se transforma a sí mismo porque ahora sus estructuras cognitivas han crecido, tienen un nuevo conocimiento (el aspecto de la realidad que ha incorporado a su mente). Hemos ido presentando paralelamente en nuestra exposición sobre el aprendizaje, las características del sujeto que aprende: a.- es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo, porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde el inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus necesidades (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma constituya el deseo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la “doble demanda”. Una vez que la madre interpreta la necesidad, se adapta activamente a ella, y le provee al niño el sector de la realidad que los constituye a ambos en esa relación: a la madre en su deseo y el niño en tanto sujeto de deseo. Por otro lado, la necesidad no se satisface absolutamente: en primer lugar reaparece, insiste, y en segundo lugar esa satisfacción se confunde con palabras, los olores, el reconocimiento de su presencia-ausencia, elementos todos ellos que estimulan, la curiosidad y por ende su deseo de saber. De este modo, el niño aprende a conocer el mundo: esto es bueno, este objeto es malo, etc. b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto cognoscente, que en curso de la experiencia que provocan las necesidades, se apropia del mundo por el conocimiento. c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para satisfacerlas, desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de exploración, necesita hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y también de la madre, ya que ésta también lo constituye en prospectiva, por lo que espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo, siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también ideatoria, porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que comienza a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través del lenguaje. Incluimos pues en la acción el pensamiento y en este sentido praxis. Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto se ha denostado el hacer práctico que se lo terminó disociando del pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello. Sin embargo

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en la acción está incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en conclusión, el pensar. Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una unidad integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar (la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar mentalmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir, hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la enajenación del sujeto, e impide el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto-realidad. De esta manera, el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en un hacer, en una praxis. La actividad sería entonces el fundamento de la subjetividad, aunque para que exista actividad –en un mundo simbólico- es necesario un sujeto. Hasta acá hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en relación con al realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado en su nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de un ámbito vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación bipolar vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las significaciones de su cultura. La madre es en todo caso una madre social, una madre cultural., el sujeto se gesta en el interior de un grupo, por eso se señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera enunciada por Walton (1980). Aparece la dimensión del otro que no es otro individual, sino que es la sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan lo escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que está más allá del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para Lacan (1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994), ese otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las formas de conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos en esa estructura. En la misma familia se produce el orden social, las relaciones de producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad capitalista. Para eso esa madre que se integra a la producción, queda en manos de los hermanos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas, en la mayoría de los casos el alimento tarda en llegar, los niños afrontan permanentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad básica adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los somete a relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de producción en el orden social imperante. 1.1.1.LA FUNCION YOICA, FUNCION DE APOYATURA Y CONTINENCIA EN EL APRENDIZAJE. El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar distintos niveles de representación y pensamiento sobre que se brinde un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función yoica: mediadora, de mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de articulación con la realidad. (Quiroga, 1994) En los comienzos de su vida, el niño no puede exteriorizar sus necesidades sino a través del llanto, movimientos, enrojecimiento, etc. La madre entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo y como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento decodifica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta,

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entonces, el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración). Al ofrecerle el objeto adecuado permite el descenso de la excitación generada por la necesidad. La repetición de la experiencia gratificante, por un mecanismo de facilitación le permite al niño, la articulación de esas nuevas experiencias con sus propias estructuras y posibilita la constitución del sujeto como sujeto del conocimiento. Se articula experienciapensamiento. La madre recibe señales del niño, las decodifica y las devuelve transformadas, entonces el chico llora y ella lo que le devuelve es comida o palabras. “La madre se hace cargo de lo proyectado por el niño y se ofrece como sostén en cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a través de acciones pertinente”· (Quiroga, 1994, p.56) Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su experiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo real de lo irreal. “Browby, Bion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, la mirada materna le hacen comprender al bebé, lo que ella ha comprendido de él. El bebé internalizar ese continente materno, lo hace suyo y comienza a apropiarse de sus contenidos síquicos. En consecuencia la mirada materna es integradora y “significante”. La madre acepta o rechaza, y desde allí otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso los modelos internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como una forma de aprender sino que también incluyen una significación del aprender: como hecho deseable, como transgresión, como sometimiento”. (Quiroga, 1994, p.58). Este sostén externo, luego se hace interno, de esta manera, se internalizar esa función discriminadora, transformadora y de sostén, estructurándose el yo. Ahora será esa compañía interna la que se hace necesaria para aprender. Nos detendremos especialmente en la consideración del sostén como interlocutor, pues es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea de la madre y la tarea docente. El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento de obstáculos, los retrocesos, la búsqueda de sostén en el apoyo del interlocutor, etc. A nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento inestable de un niño que esá aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y frustración), gatea (retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la madre, con ella cercana reintenta y a la vez desde el vínculo “bueno” le es posible tolerar las nuevas frustraciones. Podemos proyectar este esquema de aprendizaje hacia el niño o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se ha configurado, incluye las fases avances.-crisis-retorno-avance, pero también el carácter vincular de ese proceso, la idea de un interlocutor sostén. Entonces, podemos imaginar estas frases en el caso de que el sujeto se encuentre investigando, al recabar información puede desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se comienza a vivir como una situación de confusión, de impotencia, en ese momento se recurre a un interlocutor (interno o externo) y desde él, se puede asimilar el objeto de conocimiento y transformarlo, transformándose a la vez a sí mismo, y experimentando placer en la apropiación. A la vez el interlocutor en su apoyatura nos significa: el avance puede ser significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, la

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frustración o el retroceso como algo normal y desde allí sostener un nuevo intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguienpuede, o puede significarse como un fracaso, especialmente desde las perspectivas que no toleran el error y volverse entonces hacia el aprendiz como a quien-nunca-puede. Por eso la función yoica implica una mirada que nunca es neutra, sino plenamente significante, y nos condiciona. El Otro, puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo desconfianza hacia el mundo y menoscabando la misma confianza en sí mismo del sujeto. Puede adoptar una posición de apoyatura afectiva o de distancia e indiferencia, que potencia el temor por falta de continencia. Puede, en fin operar positiva o negativamente. El interlocutor externo es luego internalizado y se proyecta en otros, compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la relación vincular primaria. “Se aprende a aprende4r con otro, de otro, a través de otro, para otro, y también contra otro” (Quiroga, 1994, p. 61) 1.1.2.EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACION Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras ya construidas y a la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo que implica una transformación de las mismas. En este proceso de asimilación y acomodación, el individuo logra una organización progresiva, una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Para ejemplificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía extraída de la biología. “un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transforma al repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la asimilación…” (Piaget 1976, p.56) y al asimilar el repollo, las propias estructuras del conejo se modifican (acomodación). El proceso de adaptación implica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por Claparede (1932), que también parte de la concepción de un sujeto que actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso “interesante”. El concepto de adaptación que Piaget (1982) trabajara desde una perspectiva psicobiológica, es empleado por Pichon Riviere (1984) desde una visión psicosocial. Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en relación dialéctica y mutuamente transformante con el mundo (el objeto de conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad. Mientras que Piaget (1985) emplea el concepto de asimilación para denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichón Riviere (1984) nos habla de “penetrar” el objeto de conocimiento para significar esta actividad del sujeto sobre la realidad.

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La pregunta que surge entonces sería: ¿Qué sucede cuando el sujeto no puede apropiarse del objeto? Para Pichón Rivierre (1984), el objeto de conocimiento se ubica en el campo del aprendizaje como un enemigo del sujeto que debe ser “penetrado”, tiene que ser conocido. En este sentido emplea el concepto de Bachelard, sobre obstáculo epistemofílico. Si la necesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del sujeto a enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas, coexistentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por medio a la pérdida del equilibrio logrado en la situación anterior, y la ansiedad paranoide, por miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva situación del yo en la nueva situación. Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen como resistencias ante lo nuevo, por ejemplo, la lectoescritura, con el consiguiente estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y deterioro de la comunicación y los vínculos. Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender. Según Pichón Riviere (1984, p. 93) el objeto externo provoca intensa angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos neuróticos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no encontrar la necesidad su destino de gratificación, surge el conflicto. Si la situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto controla la angustia que provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento de los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto desprenderse de la situación de sufrimiento pero las energías que dispone a esos efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con el medio una relación pasiva, rígida y estereotipada. En este sentido, para P. Riviere (1984-p. 174) “… la salud mental, consiste… en un aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los conflictos”. Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales para nuestro estudio sobre el fracaso escolar: “El análisis de los procesos de comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la elaboración de una teoría de la enfermedad mental… Ella resulta del deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real”. (Pichon Riviere, 1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un deterioro de la comunicación que impide el aprendizaje. Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas arcaicas de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden considerarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del aprendizaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto puede significarse desde la mira del otro en un rol social determinado: por ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La neurosis aparecería ante un intento de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto de los miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la perspectiva de Lobrot

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(1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específicamente las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del paciente. 1.2. LA ENSEÑANZA COMO FUNCION DE SOSTEN

La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su nacimiento, se hace interno en función de la experiencia, se internaliza. La significación de ese sostén primario nos lleva a otros momentos vitales a buscar uno o más interlocutores válidos a los que se acude para copensar, para ser acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje restableciéndose la función vincular primaria. Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructura compleja de interacción no de tipo lineal, sino espiralaza que incluye un sujeto, un objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje. “Hablamos de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un emisor y un receptor y el intercambio de la interacción significa una modificación y la incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la comunicación” (Pichon Riviere, 1975) Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva, como la función que brinda apoyatura y continente externo para que el alumno pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro caso, la lectoescritura. Y en ese proceso, la comunicación se transforma en la vía del aprendizaje. Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de los procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino esencialmente como portadores de un orden social. Para articular esta perspectiva de la enseñanza partimos de concebir al hombre vinculado con el mundo y con los otros hombres en relaciones de producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en función de sus necesidades. Estas relaciones de producción fundan un orden social determinado, que interpre3ta, determina y organiza los distintos espacios de configuración del sujeto. La institución familiar primero, y la institución escuela después, están sostenidas en un orden social y son ámbito de socialización operando en la constitución de lo subjetivo desde ese orden social imperante. En la perspectiva de la Psicología Social, la madre es la mediadora de la cultura a la vez que la portadora de las representaciones y significaciones sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad, el docente es un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u obstaculizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la enseñanza como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de otra institución impactada a su vez por el orden social imperante. Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la escuela, adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que conciben también las posibilidades instituyentes de la institución, antes de concebirla totalmente determinadas desde las estructuras del poder hegemónico. (Giroux, 1989); Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras Domingo, 1991)

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La tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea de la madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha resultado muy significativa en investigaciones como la de Vigostky (1984), por ejemplo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próximo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próximo, como la zona que delimita la distancia entre la situación actual de desarrollo de un sujeto y la que podría alcanzar con ayuda externa, en base a sus estudios sobre la relación madre-hijo en el aprendizaje. Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende (Coll, 1989) 1.2.1.EL DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el sector de la realidad motivo de apropiación,. Pero en este caso estaríamos sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir el proceso de aprendizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en marcha a partir de una necesidad. Para Piaget “el individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad… la acción tiende a restablecer ese equilibrio (Piaget, 1984, p. 14) El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en busca del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta, una carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá partir de las necesidades del sujeto. Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre la actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la posibilidad de incidir en la activación de la necesidad. Según Bruner (1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad. A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que él sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en problemática. Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para resolver la curiosidad: lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar. Por lo tanto para incidir sobre esta potencial necesidad, el docente, que pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad (de la cultura), tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que el alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que ya sabe. Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active la curiosidad. Y en este sentido tiene suma importancia los soportes tecnológicos con los que pueda contar. No es lo mismo presentar una fotocopia desvaída con el contenido de la cultura, a cinco alumnos, que un juego interactivo en la sala de computadoras con ese mismo contenido. Por lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario: a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas (no tan exigentes que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni tan cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice). Pero también analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o

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preconcepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación inicial obligará al docente a la toma de diferencias decisiones. b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que yua se sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto. c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad. B.- Otro de los motivos intrínsecos es la competencia, la necesidad de hacer, de practica r, de mejorar. No se refiere a competir con los demás sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de identificación del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la competencia cuando se convierte en modelo de identificación capaz de transformarse en el interlocutor interno con el que se dialoga en el momento de aprender. C.- La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner, y es la tendencia a responder a otro cuando éste plantea una tarea en común. Es la necesidad de ajuste, de acoplarse a la tarea conjunta para realizarla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de los individuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la moral de la reciprocidad. En este caso los grupos de tareas pueden potenciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el docente brinde oportunidades organizadas para la interacción. Siun embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir sobre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de la maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda. En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad cognoscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las necesidades que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo. 1.1.2. LA FUNCION SOSTEN Como en el caso de la madre, la docente asume una función de sostén, una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza. Hemos sostenido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en este caso especial el aprendizaje escolarizado, el docente necesita desarrollar una actitud afectiva y a la vez comprometida que consiste en una modalidad específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un centramiento en el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y desciframiento de sus necesidades, lo que le permitirá una adaptación activa a esas necesidades. A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración del objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances, obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento, puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989). En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la captación de las semejanzas (p y t, son dos consonantes “explosivas” así como las exclusiones necesarias (una “explota” con la boca cerrada, la p; la otra con la boca entreabierta: t).l Es una ayuda en la actividad de búsqueda,

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y exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el docente (confunde p con t) y devueltas transformadas por la ayuda didáctica ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para construir las regularidades de la lectoescritura: se debe facilitar la repetición de la tarea para caracterizar la experiencia. Lo que Bruner (1968) denominaría, comprender las regularidades de la lengua. La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los alumnos. Si se gesta un obstáculo en el aprendizaje, la ayuda tiene que llegar antes de que se alcancen altos niveles de frustación que paralicen la actividad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer, actividad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La actividad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y estereotipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce los montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no se lo resuelve. Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha diagnosticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción. Pero, a la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el fracaso a través de normas de excelencia que forman parte de las representaciones docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza la tarea del alumno, otorga significación a la experiencia. Y en este ámbito vincular social que es el grupo escolar, la significación que otorga el docente es leída por los alumnos en el proceso comunicacional de gestos, miradas, intermcaibos verbales, etc. El fracaso se lee desde el docente, todos asumen el significado y el sujeto del fracaso se significa a sí mismo como un fracasado, un tonto, aquel-que-nunca-puede. Los pedagogos, le llamaría el efecto eclíptico de la predicción, el fracaso generando fracaso. (De Landsheere, 1973). El otro internalizado que lo hará actuar como fracasado, con la consiguiente pérdida de confianza en sí mismo, y el deterioro de su propia imagen. CAPITULO IV: 1. LA EVALUACION CERTIFICA EL FRACASO La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide su superación. Nos centramos entonces en el análisis de las causales escolaridazadas que pueden vincularse el fracaso escolar, específicamente a la relación existente entre enseñanza, evaluación y fracaso. Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en señalar su origen en la carencia de capacidades individuales. “Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar dichas insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé. 1991 p. 33) Una vez que el fracaso se certifica… ¿Cómo se certifica? A partir de la evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir

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o… se va de la escuela. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir.. o se va de la escuela. En esta explicación del fracaso, los individuos son responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de capacidad. Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la escuela, son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde la perspectiva sociológica, en cambio, se ha señalado que la escuela en realidad, en lugar de cambiar a las personas, las etiquetas y clasifica con vistas al mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va reteniendo a los grupos sociales desfavorecidos. En nuestra investigación se ha puesto énfasis en demostrar que fracasan también estudiantes de muy buen nivel intelectual, provenientes de hogares “bien constituidos” y de grupos sociales que les han asegurado un capital cultural inestimable. Al contar con el aporte de los docentes protagonistas y además con los cuadernos que testimonian su forma de evaluar, ha sido posible analizar el enfoque didáctico en situación de fracaso.

1.1.

LA ENSEÑANZA, LA EVALUACION, EL FRACASO La primera pregunta que podríamos formularnos acerca de estos niños cuyo fracaso escolar hace eclosión en tercero o cuarto grados, sería ¿por qué la escuela no los ayudó? Pero, para ayudarlos tendría que haber detectado previamente sus problemas a través de la evaluación inserta en el proceso de enseñanza, no como un proceso excluido, final o intermedio. La enseñanza se ha definido como el ámbito vincular social en el que se gestan y concretan las tareas de aprendizaje, ámbito en el que se manifiesta el orden social imperante. El docente asume en esta perspectiva, el rol de sostén en el aprendizaje. La apropiación de esa realidad cultural que es la lectoescritura, es un largo proceso que requiere de un sostén que asista al alumno en las fases de todo aprendizaje: el avance, la crisis, los obstáculos, la regresión, la solución del conflicto y el avance. Todas estas fases pueden se seguidas si el docente ha incorporado como herramienta permanente, el sentido explorador de la evaluación. Ese sexto sentido de los viejos maestros, que les permitía llevarse a su casa a los chicos “que no habían aprendido”. Apenas surge el obstáculo debe ser detectado, porque el mismo enfrenta al sujeto con su propia impotencia, le impide apropiarse del objeto y provoca distintos montos de frustración. Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990) el interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del objeto, de discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la repetición de las experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas (mostración, etc.) se introduce la evaluación para analizar, reorientar, reiniciar el proceso de aprendizaje. Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del sujeto con la realidad cultural motivo de apropiación) sólo es posible si se la concibe como una permanente labor exploratoria que confirma o disconfirma, que permite avanzar o sugiere retornar: la evaluación

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entramada en la enseñanza y controlando los obstáculos que llevarían al fracaso. Este resultaría entonces, el estancamiento del aprendizaje, la interrupción de la vinculación sujeto mundo, sujeto-lectoescritura, y en esta interrupción, el empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no aprendió a leer en forma corriente y descifra cada palabra dolorosamente, no le pidamos que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace de un relato. Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo viejo (automatizar el descifrado) obstruye la entrada de lo nuevo y el sujeto no logra por lo tanto articularlos: hay una discontinuidad marcada entre lo viejo y lo nuevo. Si el docente no lo capta sigue presentando tareas cada vez más complejas, más inalcanzables, tareas inaccesibles al sujeto. Nosotros la hemos llamado perspectiva didáctica ingenua porque concibe una relación directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje: la mostración de un objeto cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la evaluación. Este modelo tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El alumno o la familia serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se ha concebido, que la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje, que pueda, incluso, prevenir el fracaso. A los fines del esclarecimiento conceptual definiremos la evaluación como un proceso inmerso en la enseñanza por el que a través de medios específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes, que permiten la comprensión de la situación para adoptar las decisiones pertinentes. Proceso inmerso en la enseñanza: significa que no es un corte arbitrario en el proceso de enseñanza o un momento final con el que se analiza el saber de los alumnos. Forma parte de la enseñanza, del proceso vincular social en el que un docente comprometido, decodifica las necesidades de los alumnos en la medida en que se detecten dificultades en el avance. Se esclarecen los obstáculos que determinan las crisis y el posible retroceso en el aprendizaje y la enseñanza misma se transforma, para posibilitar la reconstrucción de la noción. A través de medios específicos: hace alusión a manejar distintas fuentes de información y distintos instrumentos de recogida de información. Que permiten la comprensión de la situación: por lo tanto la finalidad no será determinar niveles de conocimiento sino averiguar los orígenes de los errores, del estancamiento del aprendizaje. Porque en base a esta comprensión, no sólo se reconoce al sujeto en sus necesidades, sino que el adulto se transforma efectivamente en el interlocutor sostén y facilitador del aprendizaje. En este sentido se hace posible tomar las decisiones pertinentes: elaborar tareas complementarias para algunos alumnos, detener el avance en la presentación de los contenidos, reiniciar el aprendizaje adoptando otros medios o métodos, etc. De todas maneras es preciso recordar que desde el marco teórico hemos descripto a la enseñanza como un ámbito vincular social en el que las relaciones establecidas a los efectos de facilitar el aprendizaje se hallan insertas en un orden social existente, que se filtra en la institución y afecta las mismas relaciones vinculares escolares. 1.2. LAS NORMAS DE EXCELENCIA EN LA EVALUACION

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La primera pregunta que intentamos dilucidar en este aspecto es la siguiente: ¿cuáles son las normas que tiene en cuenta el docente cuando evalúa y determina el fracaso del alumno? Perrenoud (1990), señala que la escuela fabrica el fracaso desde normas de excelencia que se construyen socialmente y forman parte de las representaciones del docente. Entonces concibe el análisis de la práctica pedagógica, del trabajo cotidiano como medio para dilucidar la fabricación del fracaso. Nosotros nos concentramos en la práctica de evaluar (no sólo desde fuentes orales, sino desde la misma evaluación documentada en los cuadernos del fracaso), para indagar sobre las normas de excelencia que orientaron en ese momento el éxito y el fracaso. Todo grupo humano, según Perrenoud (1990), engendra normas de excelencia: un elevado grado de dominio en una práctica, un conocimiento valorado por la sociedad otorga prestigio, poder, distinción. Entonces los actores sociales involucrados en la misma práctica, se esfuerzan por lograr competencia, para conseguir la excelencia. Según los distintos grados de dominio se ponen de manifiesto diferentes niveles de aproximación a la norma. Por lo tanto una primera aseveración de importancia sería señalar que las escuelas no han inventado las jerarquías de excelencia (los malos, buenos y muy buenos alumnos). Afirma Perrenoud (1990) que aún cuando nadie evalúe. Nada impide que los alumnos se comparen, y elaboren jerarquías informales. Nosotros coincidimos con esta aseveración, pero desde nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje implica un vínculo del sujeto de necesidad, con el mundo, ese mundo social le ofrece un “Otro” que es el que lo significa. Es la mirada del docente finalmente la que lo significa y desde allí, desde su lugar de autoridad, todo el grupo devuelve por identificación, esa misma mirada. El otro no es ya el docente, es el grupo, que finalmente es el “otro internalizado”. Perrenoud (1990) alude a la metáfora de la fabricación, para significar que el fracaso escolar es una construcción del hombre que fabrica normas de excelencia y a partir de ellas se establecen los mecanismos de selección que se pone en marcha de evaluación. Pero es la institución escuela la que legaliza esa ubicación que hace el docente distribuyendo a los alumnos en distintas jerarquías según la distancia a la norma ideal. Se pone de manifiesto el poder de la organización escuela para construir una representación de la realidad e imponerla como un producto natural. “El poder de la organización que se deriva del poder político, consiste en hacer de un niño que se equivoca en las sumas, o que no se concuerda el verbo con el sustantivo, un mal alumno”. (Perrenoud, 1990, p. 12). La pregunta que surge ahora es: ¿Cómo se fabrican los juicios de excelencia, esos juicios evaluatorios que se creen neutros y objetivos? En primer lugar siempre la excelencia está relacionada con una práctica, que se manifiesta indefectiblemente en una competencia aprendida y que forma parte del capital cultural. La norma sería la imagen ideal de esa práctica. En nuestro caso la práctica sería la lectoescritura, la competencia, su dominio, la norma sería la imagen ideal de esa práctica. Finalmente la norma indica un orden, una clasificación por distancia a la norma. Entonces ese orden, esa clasificación de alumnos, está fundada en el grado en que una práctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio efectivo

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de la competencia. La norma es una fabricación de los hombres que surge en forma consensuada, entre los actores sociales involucrados, o puede ser también una imposición del poder instituido. En este caso, afirmaría Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí, sino que es un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el docente es el que encarna la norma, legitimado por el poder de la institución. Vamos a señalar que el poder desde la perspectiva de Foucault (1993), no se posee como un bien material, es una relación desigual que se ejerce en la práctica social. En el enfoque de Perrenoud (1990) está la influencia de Foucault (1993) para quien lo real no es algo dado o algo que existe por sí sino que es un correlato producido. El fracaso es un correlato producido, es una fabricación de la escuela. Nuestras sociedades excluyen del saber, el poder, dejando de lado esta omnipresencia del poder que señalan las sociologías contemporáneas. Por eso, más que negarlo deberíamos indagar acerca de cómo opera el poder y quiénes lo ejercen y legitiman. En la primera parte de nuestra investigación ya aparecen aportes empíricos sobre el particular: la institución escolar legítima el fracaso escolar que parte de la evaluación. Como las madres no pueden luchar contra ese poder, cambian a sus hijos de escuelas en un largo peregrinaje que en el Caso 1 implica cuatro escuelas en el nivel primario. El poder engendra resistencia, señalaría Foucault (1993) en nuestro caso la resistencia se ejerce no a través de una lucha frontal, sino retirando el niño de la escuela. Esa conducta de la madre, que estaba depositando una imagen de confianza en el niño, no hubiera resuelto la problemática si no se encuentra el apoyo del Gabinete Psicopedagógico que se haya también respaldado por el poder político, y sobre todo por el poder que otorga el prestigio profesional. El Gabinete encarnaría en nuestra investigación un aspecto positivo del poder: “Si el poder es fuerte es porque produce efectos positivos a nivel del deseo. Más que estorbar al saber, la produce” (Terán, 1983, p.38) Nosotros tomaremos de estas perspectivas sociológicas, para que nos alumbren el camino didáctico, otro elemento fundamental: la importancia del discurso en el poder. “Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho, y pensando pero también a quién puede hablar, cuándo puede hacerlo, con qué autoridad. Los discursos no identifican a objetos los construyen y al hacerlo ocultan su propia invención” (Foucault, 1993, p.6) En la medida en que los discursos se construyen con exclusiones e inclusiones, con lo que debe decirse y también lo que no debe decirse, mantiene relaciones antagónicas con otros discursos y esto está señalando que existen posibilidades de otros significados, de otras posturas diferentes de aquellos que aparece como discurso legitimado; esta posibilidad es lo que Foucault (1993) denomina principio de discontinuidad. “Hemos de tener en cuenta los poderes complejos e inestables por los que el discurso es a la vez, instrumento y efecto del poder, pero también obstáculo, escollo, punto de resistencia, y punto de partida par ala estrategia opuesta (Foucault, 1985). En esta perspectiva ubicaríamos al Gabinete, un discurso que obra como obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso escolar. Pero además en nuestra investigación responsabilidades de la escuela en la generación una implementación didáctica ingenua que no enseñanza-evaluación-fracaso. Por lo que se hace características didácticas del proceso. hemos señalado las del fracaso a través de percibió la vinculación necesario bucear en las

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Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el discurso. Mientras que la totalidad de las madres asignan una clara responsabilidad a la escuela en la generación del fracaso, tres de ellas han identificado el origen del fracaso: sus hijos no habían aprendido a leer y escribir. En el mismo sentido, el discurso de las directora del Gabinete, señala que la evaluación de los cinco casos coincide en reconocer que los alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoescritura, por dificultades para signar los fonemas de la lengua o dificultades en la combinatoria y/o en el desciframiento. En todos los casos señalan su desnivel de capital cultural con respecto a los alumnos de la misma edad. Las maestras en cambio, dan en su discurso una evaluación de la situación muy distinta otorgando preeminencia marcada a otro tipo de motivos vinculados especialmente a la conducta de los alumnos. Abúlicos e indiferentes o agresivos, pero todos con un denominador común: no cumplen la tarea. Las normas de excelencia que han elaborado estas docentes se vinculan especialmente a la falta de compromiso en el desarrollo de las tareas escritas en el cuaderno y en el aspecto general que éste presenta. La responsabilidades sobre esta situación la relegan en el niño y/o familia. No evalúan la carencia de competencia lectoescritura, tanto como el tipo de letras, el desorden, la desprolijidad, las tareas sin hacer. hemos analizado las representaciones docentes y sus normas de excelencia, desde las entrevistas y el análisis de los cuadernos. 1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA EL ANALISIS DE LA PRACTICA DE EVALUAR. La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor para indagar en los trastornos de aprendizaje el lenguaje lectoescrito, también lo es respecto al análisis de la práctica docente de evaluar. En nuestro proyecto señalamos que le docente no enseña desde lo que tiene escrito en un diseño curricular, sino desde lo que tiene en su “cabeza” y en su “corazón”. Y nos preguntábamos: ¿Cuáles son las representaciones docentes sobre la vinculación evaluación-fracaso? ¿por qué esas representaciones impedirían que el docente adopte implementaciones didácticas para limitar el fracaso? Nosotros intentaremos analizar en los cuadernos del fracaso si el docente al evaluar intenta buscar información para comprender el origen de los errores, con lo cual podría emitir juicios orientadores y proponer tareas que le permitan al alumno desde la acción, reconstruir la noción, es decir si ha logrado establecer vínculos entre evaluación-fracaso-enseñanza. Se han seleccionado, para el análisis de la práctica de evaluar en los “cuadernos del fracaso”, dos categorías: Correcciones y Uso constructivo del error, y se han elaborado dos escalas para registro y evaluación de la práctica de evaluar.

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Trabajo Práctico: LA ENSEÑANZA COMO AMBITO VINCULAR SOCIAL

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Lee el documento El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social de Vilma PRUZZO del texto BIOGRAFIA DEL FRACASO ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio. Analiza los siguientes casos desde las categorías presentadas en ese texto: (no deberían faltar Aprendizaje, Vinculo, Ambito Vincular Social, Función sostén, Obstáculo epistemofílico, Curiosidad, Competencia, Reciprocidad: Zona de desarrollo próximo, Ayuda Contingente, Evaluación) Protocolo 9 “Un buen profesor es: • Aquel capaz de explicar sencillamente los contenidos haciéndolos comprensibles, sin caer en el simplismo. • Responsables y respetuoso • Aquel capaz de generar un vínculo de confianza con los alumnos, sin dejar de lado su rol de educador. • Quien permite y motiva la participación de los alumnos. • Aquel que hace apetecibles los contenidos, fomentando la reflexión sobre los mismos y no su mera repetición, así como también su relación con otras áreas de conocimiento y de la vida cotidiana.” Protocolo 13 “Para nosotras un buen profesor es aquel que explica bien los temas y cuantas veces sea necesario, no se tiene que aburrir de lo que enseña porque si no los alumnos también se aburren, que tenga predisposición ante la clase; que los chicos sepan que pueden recurrir a él aún fuera de la clase; que así como quiere respeto también él respete a los demás; que no humille a sus estudiantes; que al momento de ejemplificar el tema de ejemplos concretos y cotidianos; que permita la participación de los chicos; que lo que se enseña en esa materia sirva para las demás asignaturas”. Protocolo 16 “¿Cómo es un buen profesor? Que además de acercar el contenido disciplinario permita reflexionar sobre el, estableciendo una relación con la realidad actual (sobre todo aquella que afecta directamente al estudiante) • Creatividad a la hora de presentar los contenidos, alejándose del tradicional e ineficaz diseño de preguntas, …. Respuestas se encuentran en orden párrafo por párrafo.

21 • Que encuentre la forma de equilibrar los distintos niveles del grupo de estudiantes y no privilegiar aquellos que están más avanzados en el aprendizaje por distintas circunstancias. Que se aleje del manual para generar el mismo el material con el que los estudiantes abordaran los contenidos, de modo que el conocimiento que se intenta construir sea válido para los estudiantes. Un buen profesor debería tener el tiempo necesario para poder elaborar todo lo dicho anteriormente.”

Protocolo 17 “Para nosotros un buen profesor es: • Aquel que se sabe hacer entender por los alumnos • Sabe vincular teoría y práctica • El que logra una actitud optimista en el alumno • No da lugar a la exclusión • Utiliza y renueva técnicas para el aprendizaje • Está atento a las problemáticas que se pueden presentar en el aula y que no permitan al alumno lograr un aprendizaje adecuado. • Aquel que puede relacionar sus contenidos con la realidad para lograr una mejor comprensión”. Protocolo 24 “Para nosotros un buen profesor es el que explica todas las veces que sea necesario, no discrimina a los alumnos, es responsable, prioriza el aprendizaje por sobre el programa”. Protocolo 32 • “Conocimiento de la materia • Saber transmitir y enseñarlos • Ser justo y democrático dentro del aula • Ser capaz de transmitir mediante sus hechos y acciones valores como también aquello que debe ser enseñado • Respetar a los alumnos • Conectar conocimientos, contextualizarlos • Usar estrategias para abordar los temas de forma tal que atrape a los alumnos- motivarlos”. Protocolo 34 • “Responsable. Ej. Que llegue a horario, que no falte • Respetuoso • Honrado • Que de buen testimonio de vida • Simpático (que sienta simpatía por los alumnos) • Tenga buen grado de conocimiento y tener la capacidad para poder transmitir a los alumnos) • Que no haga diferencias con los alumnos

22 • • Que tenga buena presencia (vestimenta, etc.) Saber escuchar a los alumnos”.

 De la lectura del documento definí cada uno de los conceptos presentados en el siguiente glosario: Aprendizaje: Vinculo: Ámbito Vincular Social Función sostén: Obstáculo epistemofílico: Curiosidad: Competencia: Reciprocidad: Zona de desarrollo próximo: Ayuda Contingente: Evaluación: EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES. Dra. Vilma Pruzzo Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra inusitada actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de investigación educativa. En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... ) Cómo es posible que en el campo de la Pedagogía donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego, al menos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de la investigación sigan siendo tan pobres? (Piaget, 1985, pág.15) Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la investigación, sino que se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana, con constataciones alarmantes sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las investigaciones de Giordan (1987, 1996) por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han alertado sobre la permanencia en estudiantes universitarios de concepciones distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de estudiantes universitarios de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente del suelo ( "las plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el 60%, no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no relaciona fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas, etc. De ahí su afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas décadas la investigación cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la existencia de concepciones elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos

23 para la apropiación de nuevos saberes. Si bien se acepta que la mente de los niños no son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las cuestiones cotidianas, resulta difícil concebir que también hayan construido ideas respecto a los contenidos de las materias escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza escolarizada. Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las personas y a sus animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a través de sus raíces. Se ha comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en sujetos de distintos medios y edades y aún similitudes marcadas entre esas concepciones e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Una de las investigaciones de Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas sobre fecundación, en grupos de distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por ejemplo, que para el 75% de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo el óvulo desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección (preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el desarrollo (preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de espermatozoide con óvulo (epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a un preformismo masculino es ampliamente dominante tanto en niños como en adultos...Pero es importante señalar que este "germen" no es concebido como un niño ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII; se trata más bien de un esbozo de embrión o incluso "de información que va a servir para producir el germen (Giordan, 1987, Pág. 130). Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán obstruyendo la "entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las concepciones actúan como esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma adaptándolos a su propio sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus estructuras cognoscitivas. De ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educativa en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para enseñar consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha concentrado en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman en obstáculos para del aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la circulación, la nutrición, confirmándose los diagnósticos a que arriban los investigadores europeos. En una época de crecimiento vertiginoso de los conocimientos, cada vez más se amplían los riesgos de marginación de amplios sectores de la sociedad para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente deterioro de las expectativas por mejorar las condiciones de vida. 1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE 1.1. Las ideas previas Una característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de concebir la existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a partir de las cuales se interpreta toda situación nueva. Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales desde los que intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación abordada desde distintas construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía, agravada por intensos vientos, y temperaturas elevadísimas, interpretado por tres personas. Un biólogo aplica al fenómeno sus propios esquemas y analiza los efectos

24 sobre los seres vivos, las posibilidades de cambio ecológico, la voladura de las capas fértiles y aun podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza reconstruir las capas con sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará los desajustes económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y calculará la caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará la vieja leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el huinca ultrajó la tierra) y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes pampeanos, sobre el monocultivo al que fue sometida la tierra y sobre su propio marginamiento social. Un mismo fenómeno leído por tres mentes distintas, enfocado desde distintos esquemas conceptuales. Las conclusiones en este aspecto señalarían: a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar, al enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto: b) Los alumnos no son tábulas rasas. Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia. Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979, pág. 161). Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. También de la lectura de Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la importancia que en todo aprendizaje tienen las "capacidades previas", condiciones internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo problema: el de la existencia de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje. 1.2. Cómo actúan esas ideas previas? A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo que se percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por el profesor es traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras investigaciones, por ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en alumnos del nivel medio. Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el tema y luego se les formuló a los alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se alimenta una planta? El 95,8% de los estudiantes de 21 Año, respondieron que las plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las explicaciones de los docentes del nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido provocar la superación de una idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele directamente sobre el proceso de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde, la necesidad de sol, y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como elementos inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos aplicaron a la información sus ideas previas y le asignaron una significación determinada. Lo que no pudieron traducir a su propio sistema no entró dentro de él y fue simplemente rechazado. Si el docente "explica" la noción de fotosíntesis, sin tener

25 en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la pueden integrar a sus esquemas conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas explicativos paralelos. La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo afloran sus concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que realmente persisten. En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de los alumnos, son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de manera que puedan integrarse a él, o de lo contrario los "ignora", y el dato no entra dentro del sistema. Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de las investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la reproducción, muchos alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un tubo a los pulmones de la madre o a su boca. Esta explicación no es producto de la imaginación de los niños, sino que resulta coherente con lo que todos saben (sus ideas previas) acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y respirar. Si el feto está rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con el aire exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre. Surge inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que se les explicó sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una explicación diferente. En el primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones personales guían la interpretación ignorándose entonces los aportes escolares. En el segundo ejemplo las concepciones transforman el material dado por el docente, y en ambos casos no cambian sus ideas previas. Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para dirigir las observaciones y focalizar la atención. Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación más corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener cierta significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura sensación...Todo acto consciente de observación es un probar, es un sondeo, un encuentro entre expectativas y entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240). En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la realidad (interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la observación, focalizar la atención y producir predicciones. 1.3. Características de las preconcepciones En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales alternativos tendrían las siguientes características: a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que disponen y que aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos aislados, sino interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales. Y esa red de conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales, más bien son intentos racionales de explicar la realidad. b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y edades y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la

26 historia de la ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las plantas se alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en duda esa hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe exclusivamente al agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los científicos pudieron explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras de los sabios coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales. c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio y no se modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que las preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio. d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes emplean un lenguaje impreciso y términos indiferenciados. e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia personal y las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190). Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera: Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye poco a poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e incluso los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso: son imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables. Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con elementos conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la existencia de operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos (resultaría un puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas). La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las concepciones personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría que señala al aprendizaje como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983: 28; 1986:114). Se aprende contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo nuevo, debe reestructurarse lo viejo. Como las concepciones son resistentes a la transformación, el aprendizaje de lo nuevo se haría a partir de un cambio conceptual . Las interacciones sociales (alumnos, docentes) pueden provocar en el sujeto el conflicto sociocognitivo a través del cual ponga en duda sus construcciones previas. Sólo a partir de esta toma de conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el aprendizaje de lo nuevo, por reorganización de lo viejo.

(Extracto del Documento) Algunas características generales de los esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes. Terminaremos este apartado del artículo con algunas observaciones generales acerca de las características de los esquemas conceptuales de los alumnos: 1.Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia interna. En muchos casos, los argumentos utilizados por los estudiantes para explicar sus concepciones (como son la existencia de una fuerza en la

27 dirección del movimiento, etc), son válidos en determinados contextos. En general no se trata de i ideas irracionales, sino simplemente fundamentadas en premisas diferentes de las de la mecánica Newtoniana. Responden a intentos racionales de explicar las experiencias físicas. En la vida cotidiana, donde, por ejemplo, la fricción está siempre presente, no aparece la necesidad de construir una mecánica que tenga en cuenta los movimientos sin rozamiento. 2.Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y términos indiferenciados para expresar sus ideas. En algunos casos pueden incluso no hacerlas explícitas para ellos mismos. 3.Ideas intuitivas similares son detectadas en estudiantes de diferentes medios y edades. Puesto que vivimos en un medio con las mismas características físicas, tal vez no sea sorprendente que los esquemas conceptuales que construimos para interpretar nuestras experiencias sean similares e, incidentalmente, muestran algunas semejanzas con ideas aparecidas a lo largo de la historia de las ciencias. 4.Los esquemas conceptuales alternativos son persistentes y no se modifican fácilmente mediante la enseñanza tradicional. La frecuencia con la que los estudiantes universitarios de Física hacen uso de, por ejemplo, la asociación fuerza/movimiento, es un índice de la persistencia de dichas ideas. Así, al analizar cómo los estudiantes universitarios resuelven ciertos problemas incluidos habitualmente en textos de Física, se constata cómo la asociación intuitiva entre fuerza y movimiento aparecen en, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (Heller y Hungate 1984). Cierto número de investigadores ha señalado que los estudiantes pueden aplicar correctamente las ecuaciones Newtonianas en los problemas usuales y, sin embargo, fracasan cuando se enfrentan a fenómenos físicos reales. Ello sugiere que una de las razones de la persistencia de dichas ideas es que no se ha producido la integración del conocimiento que los estudiantes tenían del mundo físico con el conocimiento que proporcionan las relaciones algebraicas abstractas. 5.Los esquemas conceptuales construcc9iones ad hoc. de los alumnos no son simples

¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement (1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico, denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.

28 Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial. Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan en cada contexto? 6.No se pueden atribuir todas las dificultades de los estudiantes a sus esquemas conceptuales alternativos Tanto Towbridge y McDermott (1981) como white (1983) llaman la atención contra la suposición de que todas las dificultades que los alumnos tienen para comprender la mecánica Newtoniana sean debidas a la existencia de potentes ideas intuitivas. Estas investigaciones han identificado otras fuentes de dificultad en el uso del lenguaje formal de la ciencia, como por ejemplo gráficos y notación vectorial. Hasta aquí hemos revisado lo que conocemos sobre esquemas conceptuales de los alumnos acerca del movimiento mecánico. Nos ocuparemos a continuación de cómo dichos esquemas pueden modificarse, es decir, de cómo puede tener lugar el aprendizaje. 2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE Como educadores, nuestro interés sobre las concepciones de los alumnos han de ir más allá de la catalogación de las ideas alternativas o intuitivas: no sólo nos interesan las ideas que los estudiantes poseen ya al iniciar el aprendizaje, sino también la dinámica del cambio cognoscitivo, para que esta pueda guiar así nuestra enseñanza y la planificación del currículum. Hasta bastante recientemente el pensamiento de los profesores de ciencias y muchas de las recomendaciones de tipo pedagógico han estado dominadas por dos grandes concepciones sobre el aprendizaje: la orientación evolutiva y la orientación behaviorística (Driver 1982). La tradición evolutiva, que ha estado presidida por el trabajo de Piaget y colaboradores, postula la existencia de estructuras cognoscitivas en el cerebro

29 que procesan la información e influencian las interacciones del individuo con el medio externo. Se considera que esas estructuras se desarrollan en etapas, correspondiendo la etapa de pensamiento abstracto o formal –cuyas característica son esenciales para la comprensión de la ciencia- al período de la adolescencia. De acuerdo con esa visión, las dificultades experimentadas por los alumnos en la comprensión de los conceptos físicos han sido atribuidas a la falta de estructuras lógicas adecuadas en los alumnos. Las implicaciones educativas de esta teoría han sido, o bien intentar adecuar los materiales de un curso a la etapa del desarrollo cognoscitivo del alumno (Shayer y Adey 1981), o bien diseñar programas para acelerar el proceso de maduración. Los resultados de varias investigaciones realizadas por psicólogos y educadores muestran que las estructuras lógicas que utilizan los estudiantes dependen en gran medida del contexto de la tarea, poniendo así en cuestión la idea de etapas coherentes. La segunda concepción que ha ejercido una influencia notable ha sido la behaviorista. Esta teoría no hace suposiciones sobre la organización interna del conocimiento en quien aprende, ni postura ninguna limitación de edad para el aprendizaje. Adopta una visión especialmente optimista del aprendizaje, postulando que puedan construirse series de comportamientos, habilidades o conceptos de complejidad creciente, a través de programas de instrucción cuidadosamente elaborados, estos programas son diseñados mediante un detenido análisis lógico del material a enseñar. La persistencia de los esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes da una idea de las dificultades inherentes a esta orientación. Recientemente ha comenzado a emerger una tercera visión del aprendizaje. Resnick (1983) describe así esta concepción “Una aportación clave de los trabajos de psicología cognoscitiva de los últimos años ha sido que el comportamiento inteligente de una persona no depende de esos “procesos de pensamientos abstractos, sino que depende íntimamente de la clase de conocimiento que la persona tiene acerca de la situación particular en cuestión… para poder comprender cómo tiene lugar un aprendizaje complejo, es preciso estudiar cómo la gente aprende materias particulares. Por esta razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando matemática en particular, o física en particular, etc. etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, expertos en inteligencia artificial, especialistas en lenguaje y profesores de ciencias de matemática. Algunos describían esta concepción como basada en el proceso de información. Yo prefiero denominarla visión constructivista , porque así se subraya el papel esencialmente activo de quien aprende”. Presentará aquí una interpretación personal de las características esenciales de esta orientación constructivista, aprovechando de forma ecléctica el trabajo de un cierto número de actores. 2.2 Principales características de la visión constructivista. 1. Lo que hay en el cerebr4o del que va a aprender tiene importancia. Esta concepción sugiere que todos construimos representaciones del saber que utilizamos para interpretar la experiencia. Los resultados del aprendizaje

30 no sólo dependen de la situación de aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros estudiantes, sino también de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Algunos ejemplos discutidos en la primera parte de este artículo ilustran que estas concepciones influyen de manera diversas en la forma en que los estudiantes interaccionan con los materiales de aprendizaje: No sólo implicaciones que dan de los mismos, sino que determinan la dirección de su observación, focalizan su atención y orientan los experimentos que ralizan. 2. Encontrar sentido supone establecer relaciones Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de múltiples formas. Como físicos podemos apreciar las propiedades de una estructura altamente organizada de conocimientos; podemos reconocer las relaciones exactas representadas por un mapa conceptual de los aspectos de la mecánica. (Karplus 1981). Esto, sin embargo, representa únicamente la estructura axiomática de parte de la materia, sin señalar conexiones con las muchas y variadas instancias del mundo físico. Las investigaciones sobre las concepciones intuitivas de los alumnos sugieren que quizás todos tenemos una serie de ideas y conexiones semejantes que derivan de la experiencia física. Así, cuando vemos aproximarse un balón hacia nosotros nos preparamos para recibir su sacudida para cogerlo; lanzamos objetos con alguna expectativa de la trayectoria que seguirán; tomamos en consideración el peso de un objeto antes de empujarlo por el suelo. Este conocimiento físico está también estructurado, pero como no lo hacemos explícito, no siempre lo relacionamos con el conocimiento axiomático; de hecho podemos incluso no ser conscientes de las suposiciones que hacemos. Actualmente está emergiendo la comprensión de otro aspecto importante de cómo se organiza el conocimiento humano: se ha realizado la distinción entre lo que se ha denominado conocimiento procesal (conocer “como”). Estudios recientes sugieren que el razonamiento humano se describe mejor mediante representaciones de procedimientos. Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está asociada a cuerpos particulares de conocimiento. Un tercer punto en conexión con los sistemas de estructuración del conocimiento humano es la comprensión de que nuestras emociones juegan un papel fundamental en la orientación de nuestras funciones cognoscitivas, por lo que deben ser tenidas también en cuenta al considerar el aprendizaje. (Norman 1981).

31 3. Quien aprende construye activamente significados Estudios sobre las formas en que comprendemos un texto (Wittrock 1980) o comprendemos el mundo físico, sugieren que interpretamos activamente nuevas experiencias mediante analogías, a partir de las estructuras de conocimientos que ya poseemos, lo que a su vez puede modificar dichas estructuras. Ello significa que lo que determina nuestra actividad en cualquier situación, no es tanto lo que extraemos de ella cuando las construcciones que aportamos a la misma. Esta propiedad constructiva del cerebro ha sido claramente demostrada por los fenómenos de ilusión óptica como el incluido en la figura 7 (Gregori 1983). La perspectiva constructivista sugiere que más de “extraer” conocimiento de3 la realidad, la realidad sólo existe en la medida que la construimos. También sabemos que la construcción de significados, ya sea a partir de un texto, de un diálogo o de una experiencia física, implica un proceso activo de formulación de hipótesis o realización de ensayos, que son contratados mediante experiencias sensoriales. Si hay acuerdo decimos que “comprendemos”; en caso contrario intentamos con nuevas construcciones o abandonamos la situación como “carente de sentido”. Este proceso ha sido documentado por Clement (1983) en un estudio de cómo los expertos utilizan analogías cuando intentan resolver problemas de dinámica. También Di Sessa (1983) describe las explicaciones que estudiantes universitarios dan de sencillos fenómenos físicos y muestra el papel central que juegan las analogías en el desarrollo de su pensamiento. En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar el sentido de las experiencias sin que sean necesarios grandes cambios en la estructura conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo posiblemente a una nueva construcción. Este proceso de cambio en la organización del conocimiento o reestructuración (Rumelhart y Norma 1981) presenta interés en la enseñanza de la Física, dado que es este tipo de aprendizaje el que –de acuerdo con los resultados analizados en la primera parte de este artículo- sería necesario que se produjera en los alumnos. Es preciso, sin embargo, dejar claro que los cambios en la estructura conceptual no tiene lugar fácilmente. Es un importante artículo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) postulan las condiciones necesarias para que tenga lugar el cambio conceptual. A partir de los escritos de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, identifican cuatro condiciones: 1) 2) 3) 4) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes. Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible que debe ser inicialmente plausible y ha de ser potencialmente fructífera, abriendo nuevas áreas de investigación.

De esta concepción activa de construcción de significado se derivan dos puntos. El primero es que la comprensión implica la existencia de expectativas

32 y no ser simplemente un receptor pasivo de información. El segundo concierne a la problemática cuestión de lo que se acepta como aprendizaje significativo. Desde el punto de vista constructivista, aceptamos como significativo cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Esto tiene consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje, sugiriendo un desplazamiento desde la preocupación por la validez objetiva de las actividades o respuestas de los alumnos a una actitud de ayudar a los alumnos a organizar sus propias experiencias en una forma que sea coherente para ellos. 4. los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje No se trata de una afirmación utópica: desde la perspectiva constructivista constituye el reconocimiento de una condición necesaria del aprendizaje. Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situación de aprendizaje, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva (como cuando están leyendo o escuchando). Desgraciadamente muchas situaciones de aprendizaje no estimulan a los estudiantes a encontrar el sentido de lo que están experimentando. El pensamiento de los estudiantes puede ser cortocircuitado fácilmente con la búsqueda de la “respuesta correcta” al problema del libro de texto o de las “lecturas correctas” en el trabajo de laboratorio. Esta sección del artículo ha sintetizado las características principales de la visión constructivista del aprendizaje. Ahora consideramos cuáles son las implicaciones pedagógicas de esta perspectiva. 3. LAS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE. DE LA VISION

Existen dos orientaciones básicas usualmente adoptadas en la investigación de los progresos en el aprendizaje de los estudiantes de física. A una denominación orientación de instrucción directa y a la segunda orientación de cambio conceptual. 3.1. Orientación de instrucción directa Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y “novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978) se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos. Los expertos tienden a realizar un análisis cualitativo inicial del problema, construyendo una representación significativa del mismo en términos de conceptos físicos. Así, por ejemplo, tienden a dibujar diagramas que no representan únicamente la situación física, sino que incluyen relaciones entre magnitudes físicas que pueden no ser mencionadas explícitamente en el enunciado (como dibujar diagramas vectoriales de las fuerzas).

33 Los novicios por otra parte, tienden a omitir este proceso y se dirigen directamente hacia las manipulaciones algebraicas de las magnitudes dadas en el enunciado. Se ha constatado, además, que cuando dibujan diagramas, estos evidencian concepciones intuitivas o alternativas de las fuerzas. Algunas investigaciones didácticas han mostrado que las orientaciones que mejoran la actuación de los principiantes incluyen su entrenamiento específico en la descripción del problema en términos de ideas físicas antes de utilizar alguna expresión matemática y en especificar las relaciones estructurales entre magnitudes utilizando analogías explícitamente enseñadas (Larkin 1979) (Riley 1983). Heller y Reif (1984) se han referido a un sistema altamente estructurado de preparación para la resolución de problemas en el campo de la mecánica con el que se ha mostrado que, sin los estudiantes siguen las etapas prescriptas en el modelo, generan “buenas” descripciones de los problemas y ello mejora notablemente su éxito en la obtención de una solución correcta. Esta orientación se está extendiendo actualmente a un sistema de enseñanza con ayuda de ordenadores (Hellen y Hungate 1984). Los autores identifican el fundamento de esta orientación como “desarrollo gradual de conocimientos controlado por expertos”. Inicialmente el principiante observa, mientras el tutor modela la actividad a realizar; gradualmente el aprendiz toma la responsabilidad de más de y más decisiones, hasta que finalmente acomete la resolución de un problema completo sin intervención del tutor. Esta aproximación que proporciona un “andamiaje tutorial”, supone que el control del conocimiento es interiorizado progresivamente por el estudiante como resultado del proceso. Estas orientaciones no toman en consideración los conocimientos y representaciones que el alumno posee, sino que intentan construir esquemas alternativos a través de programas cuidadosamente estructurados. La investigación realizada en esta línea tiende a concebir el conocimiento físico como axiomático y no problemático y a no poder de relieve la relación entre los conceptos y los fenómenos físicos. Considera al aprendiz como estando inicialmente bajo control externo y tiende a resaltar los procesos analíticos en la resolución de problemas. Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros contextos, en particular en situaciones físicas. 3.2 La orientación de cambio conceptual Es contraste con la orientación procedente, un planteamiento alternativo consiste en tomar en consideración explícitamente las concepciones iniciales de los estudiantes y diseñar formas de cambiarlas. En mi opinión, lo estudios emprendidos con esta perspectiva contemplan el conocimiento físico como más problemático y experimental, tendiendo a dar más énfasis a las experiencias de los estudiantes sobre fenómenos físicos y considerando que el aprendizaje se regula internamente y que la resolución de problemas implica más un razonamiento holístico, analógico, que analítico.

34 Se ha iniciado un cierto número de estudios en lo que se ha implementado y evaluado una orientación del aprendizaje con cambio conceptual. Se considera generalmente que esta orientación implica un cierto número de pasos: • La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

Como técnicas para implementar esto se ha utilizado la enseñanza socrática (Champagne, Gunstone y Klopfer 1982) (McDermott, Piternick y Rosenquist 1980), la discusión entre los estudiantes (Gilbert y Pope 1982), la resolución de problemas en pequeños grupos (Whimbey y Lochhead 1980) y la observación/discusión basada en el trabajo de laboratorio (Lochhead 1983). • La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos.

La efectividad de demostraciones individuales o con pequeños grupos para conseguir esto ha sido documentada por diversos autores, entre los que se encuentran Stavy y Berkovitz (1980) y Rowell y Dawson (1983). Pero aunque esta orientación parece haber dado buenos resultados en algunos casos, varios autores se han referido a la resistencia de los estudiantes a modificar sus concepciones. Los contraejemplos parecen poder debilitar la creencia de los estudiantes en sus ideas, pero sin proporcionar nada a cambio. • Invención o introducción de conceptos Se introducen nuevas ideas bien mediante brainstorming entre los alumnos (Nussbaum y Novick 1981), bien mediante presentación explícita del profesor o a través de los materiales de instrucción. Aquí resulta importante el uso de metáforas para posibilitar que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos y las nuevas construcciones y desarrollar una representación descriptiva antes de que una teoría sea presentada en forma axiomática. Se sugiere, además, que se presenten las teorías de forma que los estudiantes las contemplen como tentativas que posiblemente requieran modificaciones. • Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas

Varios estudios han sugerido la importancia de dar a los estudiantes oportunidades para usar las nuevas ideas de varias formas y hacer así que adquieran confianza en las mismas (Cosgrove, Osborne y Tasker 1982). Una forma interesante y efectiva de proporcionar a los estudiantes experiencia en el campo de la mecánica es a través de la simulación con microordenadores (Di Sesa 1982) (White 1983) (hewson 1983). Mediante ejercicios de control de la trayectoria sobre la pantalla de un objeto programado para obedecer la física Newtoniana, se ha conseguido modificar las ideas intuitivas de los alumnos sobre fuerza y movimiento. Cierto número de factores pueden contribuir a la efectividad de esta estrategia de intervención: La situación presentada en el mircroordenador está gobernada por reglas claras, mientras que los fenómenos físicos son más confusos: además, los estudiantes pueden obtener retroalimentación inmediata sobre la efectividad de sus hipótesis.

35 Por otra parte, cabe pensar en la conveniencia de introducir modificaciones en los problemas tradicionales, dando ocasión para analizar y resolver problemas en los que se de exceso de información o en los que los mismos estudiantes hayan de decidir cuáles son las magnitudes que se precisan (Gil y MtnezTorregrosa 1983), con lo que se impulsa a los alumnos a considerar la situación física superando la habitual manipulación abstracta de las relaciones algebraicas. También algunas actividades prácticas diseñadas para mostrar la utilidad de los principios físicos (en situaciones como el funcionamiento de los cinturones de seguridad, el diseño de bicicletas o la dinámica de los deportes) pueden contribuir a que los jóvenes vean la relevancia y utilidad de lo que de otro modo les aparece como ideas abstractas que no merece la pena “embarcar en su pensamiento”. 4. RESUMEN Y CONCLUSIONES En conclusión sugiero que nuestra actual comprensión de la forma en que se produce el aprendizaje tiene importantes y significativas implicaciones en la enseñanza y en el mismo aprendizaje. Ellos requiere en cambio en la forma de enseñanza, pasando de la mera “transmisión” de conocimientos a una orientación en la que los estudiantes son impulsados a construir sus propios significados. Las estrategias utilizadas a tal efecto, en un de3terminado contexto temático, incluyen los siguientes pasos: 1) La identificación de las ideas previas de los alumnos. 2) La puesta en cuestión de las mismas, si necesario, mediante el uso de contraejemplos. 3) La invención o introducción de conceptos. 4) El uso de las nuevas ideas en un amplio abanico de situaciones. Estas son estrategias de enseñaza que pueden utilizarse en el desarrollo de un curso. Además hay que considerar cierto número de implicaciones más a largo plazo para el diseño del currículum. 1. la necesidad de un planteamiento “de larga duración” del currículum de Física: no se puede pensar en que los individuos modifiquen en una o dos horas ideas que han desarrollado a lo largo de su existencia. 2. La consideración del currículo en una óptica de desarrollo. Al analizar las concepciones de los estudiantes estamos en la comprensión de identificar los bloques más conflictivos y podemos utilizar este conocimiento en la preparación de actividades que sean útiles para reestructuración del pensamiento de los estudiantes. Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de, por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman, los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden ejercer una fuerza.

36 Conviene también que consideremos seriamente la necesidad de un currículum que se suponga que los alumnos comprenden una teoría en su forma más elaborada desde la primera vez que se le enseña. (De hecho, si somos honestos, no podemos pretender que nosotros seamos capaces de ello). Digamos, más explícitamente, que nuestra estrategia es el desarrollo progresivo de las concepciones de los alumnos sobre los fenómenos físicos a lo largo de un período de cinco a diez años y no conseguir un dominio de conceptos en un mes. 3. Proporcionar al inicio de un tema un amplio abanico de experiencias físicas. Ello introduce una nueva fundamentación para el trabajo de laboratorio; no se trata de entrenar a los estudiantes en el uso del material de laboratorio ni tampoco llevarles a realizar investigaciones abiertas (aunque ambas cosas sean útiles). En vez de ello se trataría de suministrar oportunidades para que los alumnos se “enreden” en un fenómeno y su pensamiento se acomode con su experiencia. Esto puede implicar trabajo cualitativo de laboratorio durante el cual los estudiantes observen, recojan y representen sus observaciones de diversas formas y discutan sus interpretaciones de dichos sucesos. Detrás de estas recomendaciones subyace no sólo una perspectiva de cómo tiene lugar el aprendizaje, sino también una visión de para qué enseñamos física. Algunas estrategias de enseñanza pueden ser apropiadas si estamos intersados en ofrecer un entrenamiento en la realización de un tipo particular de ejercicios. Pero si contemplamos la física como un vehículo para una educación más general y para el desarrollo de estudiantes de física más autónomos, nuestros objetivos pueden ser considerablemente más amplios. En este caso podemos intentar desarrollar en los alumnos: 1) una comprensión que integre el conocimiento físico y teórico. 2) El interés por plantear cuestiones y la confianza para aplicar los conocimientos de situaciones novedosas.

3) La voluntad de someter a análisis y de valorar el propio pensamiento en vez de apoyarse en autoridades externas. 4) La toma de conciencia de los principios que orientan el propio pensamiento y de que estos pueden precisar cambios; y al propio tiempo saber apreciar que otra gente pueda tener diferentes principios. 5) Imaginación y voluntad de experimentación, apertura a nuevas comprensiones, a las ideas de otra gente y al propio crecimiento personal.

Trabajo Practico N° 5 : Las concepciones personales de los alumnos
Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo que sabe. De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la

37 Psicología educacional en un solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno sabe para enseñar consecuentemente. Desde la decada del 80, Didáctica lleva adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de algunas concepciones personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de las ciencias. A continuación le presentamos el documento documento Evaluacion de las concepciones personales de Vilma Pruzzo que analiza estas concepciones, sus características y modos de accion. Compare los argumentos con las propuestas de Andre Giordan y Vecchi . Vuelva al análisis de casos: ¿advierte errores? ¿Y en sus respuestas? ¿Deberían cambiarse? ¿Como podría producirse el cambio? (Continúa)