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Actividad inicial:

Intentar resolver los siguientes tres problemas usando la cuadrcula rectangular que se
da. Explica cmo resolviste cada problema.
1. Sombrea la porcin de rea del rectngulo que representa 0.725.
Qu fraccin del rea total equivale a esa rea sombreada?
Qu porcentaje del rea est sombreado?

2. Sombrea 3/8 del rea del rectngulo.


Qu porcentaje del rea est sombreado?
Qu nmero decimal representa la porcin sombreada del rectngulo en
comparacin con el rectngulo entero?

3. Sombrea 87,5% del rea del rectngulo.


Qu fraccin del rea equivale a esa parte sombreada?
Qu nmero decimal representa la porcin sombreada del rectngulo en
comparacin con el rectngulo entero?

Para reflexionar:
De qu maneras puede ayudar un diagrama a darse cuenta de la
equivalencia entre fracciones, decimales y porcentajes?

l cree que todos los estudiantes deberan tener acceso a matemticas


estimulantes que les hagan pensar. Aunque reconoce la potencia e importancia
de que sus estudiantes aprendan reglas y procedimientos, Randy trata que sus
estudiantes entiendan las matemticas que estn aprendiendo y estimular sus
rutinas de pensamiento. l se esfuerza en seleccionar problemas que puedan
ser resueltos de varias maneras, de forma que los estudiantes, con sus
diferentes experiencias y formas de pensamiento, sean capaces de resolver
con xito los problemas.
Desde el punto de vista de Randy, uno de los puntos fuertes de los materiales
de clase es el modo en el que hacen conexiones explcitas entre las ideas
matemticas. Por ejemplo, la relacin entre fracciones, decimales y
porcentajes. Randy siente que a menudo sus estudiantes aprenden cosas
aisladamente y son incapaces de hacer conexiones entre las situaciones e
ideas que tienen mucho que ver. l es de la opinin de que el uso de
diagramas visuales ayuda a desarrollar el entendimiento sobre distintos
conceptos matemticos, y las relaciones entre los conceptos semejantes.
Randy habla sobre su clase
Este ao, los alumnos de 7 grado (1 E.S.O.) han pasado algn tiempo
trabajando con los nmeros decimales. Empezamos relacionando fracciones
con decimales usando cuadrculas de 10 x 10 cuadrados y luego pasamos a
usar piezas de base 10 para desarrollar el significado de las operaciones
decimales. La semana pasada empec a hablar sobre los porcentajes. Hasta
ahora hemos usado cuadrculas rectangulares de diferentes dimensiones
(empezando con la 10 x 10) hasta desarrollar un entendimiento bsico de lo
que significa porcentaje y cmo diferentes porcentajes (30%, 70,5% 0,23%,
120%) pueden ser representados.
Ahora quiero conectar fracciones, decimales y porcentajes para que los
estudiantes vean qu son esencialmente diferentes maneras de expresar la
misma cosa. Pretendo que mis estudiantes se sientan cmodos usando
diferentes modos de representacin de partes fraccionales indistintamente.
El trabajo que haremos hoy contribuir al desarrollo de la habilidad para
razonar proporcionalmente en los estudiantes. El razonamiento proporcional es
no slo fijar dos ratios iguales uno a otro y resolver para el trmino
desconocido. Requiere ver una relacin de multiplicacin entre las cantidades.
Durante los prximos dos das los estudiantes estarn trabajando con dos tipos
de problemas diferentes. En el primer tipo (A) se presentar una cuadrcula
rectangular en la cual alguna subseccin ha sido sombreada. Se pedir a los
estudiantes que representen la fraccin sombreada como una fraccin, un
decimal y un porcentaje. En el segundo tipo (B), se les dar una cuadrcula
rectangular y se les pedir que sombreen una cantidad especfica. Se les pide
que representen el rea sombreada como una fraccin, un decimal, un
porcentaje, dependiendo de lo que se d originalmente al principio.
Los estudiantes deberan ser capaces de hacer los problemas del primer tipo
sin muchos problemas, contando los cuadraditos sombreados y comparndolos
con el nmero total de cuadraditos que hay en la cuadrcula. Sin embargo, no

quiero que se basen en algoritmos para convertir fracciones a decimales o


porcentajes. La pretensin es que entiendan las relaciones y sean capaces de
darse cuenta de lo que se les pide interpretando el diagrama. Para lograrlo, les
har ver que no busco que lo hagan con algoritmos, sino que busquen otra
manera que desarrolle un conocimiento ms profundo sobre las relaciones.
El segundo bloque de problemas son ms complicados para los estudiantes
por dos razones: porque se les pide que sombreen una cantidad que no est
representada por un nmero entero, y porque la cuadrcula no es de 10 x 10.
Pienso que es importante que se enfrenten a un problema como este, que son
ms difciles, porque es un test real para medir su conocimiento y apliquen lo
que han aprendido en una situacin a otra nueva.
La clase. Da 1.
Se presenta la siguiente hoja, y se les pide que expresen la regin sombreada
en forma de fraccin, decimal y porcentaje.

1. Empec la clase diciendo que hoy bamos a representar reas utilizando


fracciones, decimales y porcentajes. Llam su atencin para que se fijaran

en el problema 1 de la hoja. Les pregunt cmo podan representar el rea


sombreada como una fraccin. Algunos levantaron las manos y pregunt a
Danielle qu pensaba. Ella dijo: un cuadrado 4 x 4 est sombreado con lo
que son 16 cuadraditos y el rectngulo en total es de 8 x 10, con lo que
tiene 80 cuadraditos en total. As que sera 16/80. Sheryl aadi que se
poda reducir a 1/5.
2. Luego pregunt cmo podan representar 1/5 como porcentaje. David se
ofreci como voluntario y dijo que 1/5 era igual a un 20% o a 0,20. Le
pregunt que cmo saba esto. l explic, Es una de las cosas que vimos
y lo he recordado. Estaba satisfecho con el hecho de que se acordara de
algo que coment en clase, y coment a la clase que recordar una fraccin
con el nmero decimal y porcentaje que la identifica les podra ser de ayuda
en la vida y en clases de matemticas. Sin embargo, yo esperaba una
explicacin basada un poco menos en la memoria o algn procedimiento
mecnico. Decid que en vez de preguntar por otras formas de resolucin,
les dejara empezar con los problemas.
3. Expliqu que tenan sobre 15 minutos para empezar a hacer la hoja.
Podan hablarlo con sus compaeros y luego discutiramos sus soluciones.
Puse nfasis en que explicaran lo que pensaban y cmo lo haban llegado
a resolver, viendo adems si lo podan hacer de varias maneras. Mientras
los estudiantes trabajan, yo me pase por la clase revisando y recogiendo
los ejercicios que haba mandado en la sesin anterior. Aunque
normalmente se corrigen en clase los deberes, ese da no quera gastar el
tiempo de la clase en eso, pero s que ech un vistazo si lo haban hecho y
si estaba bien. La mayora de los que vi estaban bastante bien. Por
supuesto tambin me encontr con las excusas usuales del tipo lo he
olvidado en el casillero o en casa. Esto sigue siendo algo para lo que tengo
poca paciencia. Al final simplemente trat de animarles a que hicieran el
trabajo y que hicieran que sus padres vieran si lo haban hecho o no.
4. Era la hora de poner en comn las soluciones. Les dije que quera empezar
viendo algunos de los problemas. Ped un voluntario para ir a la pizarra y
poner su solucin al segundo problema. Natalie dijo que ella lo hara. Ella
dio como solucin 34/80, explicando que eran en total 80 cuadrados en el
rectngulo de 8 x 10 y que 34 de ellos estaban sombreados. Ella dijo que
esto era igual a 0,425 y a 42,5%. Le peda que explicara cmo haba
obtenido esa respuesta y ella dijo que haba dividido con la calculadora la
cantidad ms pequea entre la ms grande, y eso le daba el nmero
decimal, que luego movi dos posiciones para obtener el porcentaje.
Charles se pregunt cmo haba obtenido 0,425. Natalia us la calculadora
delante de todos para demostrar que el procedimiento de dividir 34 entre 80
daba eso. (La calculadora hace que hagan las cosas de forma rutinaria, y
yo no quiero que eso sea un impedimento a la hora de resolver problemas
ms desafiantes).
5. El clculo de Natalie pareci satisfacer a Carlos, pero no a m. Yo quera
que averiguarn el nmero decimal y porcentaje observando el diagrama,
no con una estrategia mecnica. De este modo pregunt si alguien haba
resuelto el problema de otra manera. Deanna sugiri que 34/80 era lo

mismo que 340/800, y dividiendo numerador y denominador por 8 daba


42,5/100. Me pareci curioso esta solucin y le pregunt por qu haba
seguido ese camino. Ella explic: Convert 80 en 800 multiplicando por
100, con lo que tambin multipliqu 34 por 10, que me daba 340. Hice esto
porque me era ms fcil calcular el porcentaje si tena algn cien.
Dividiendo entre 8 ya tena el 100 abajo y el 42,5 arriba, con lo que deba
ser 42,5%.
6. La solucin de Deanna dio otro enfoque a la resolucin del problema, pero
la solucin segua sin tener ninguna relacin con el diagrama. Quera que
fueran capaces de determinar el porcentaje representado por cada
cuadradito relacionndolo con el tamao de la cuadrcula, y pens que si se
centraban en el diagrama les podra ser de ayuda. Una cosa esra saber
que cada cuadrado es 1% del total cuando hay 100 cuadrados, y otra
determinar el porcentaje de cada cuadrado cuando hay ms o menos de
100 cuadrados en total.
7. Pregunt si cada uno de los 80 cuadrados en la cuadrcula podra ser
mayor, menor o igual que el 1%. Hubo un coro que dijo ms. Ped un
voluntario para que lo explicara. Rashid lo explic, Tenemos un 100 % de
porcentaje y slo 80 cuadrados. Si cada cuadrado se lleva un 1%, todava
queda un 20% por distribuir. De este modo pregunt qu podan hacer con
ese 20% que faltaba por repartir. Beverly dijo que se podan distribuir
tambin en los cuadrados. Cunto reciba cada cuadrado entonces?pregunt. Ella dijo que cada uno recibira 1/4 ms. Pregunt por qu.
! Claro profesor, porque 20 dividido entre 80 es 1/4!
8. Ah s dije yo. Entonces en total, qu porcentaje tiene cada uno de los 80
cuadrados? Beverly dijo que tendran (1+1/4) %. Y volv a preguntar, cmo
podemos usar esta informacin para hallar qu porcentaje de la cuadrcula
est sombreado? Joe explic que se necesitaba multiplicarlos por su
porcentaje. En este punto suger que todos hacemos eso. Fui a la pizarra y
puse (1+1/4) x 34 y esper a que lo hicieran en sus cuadernos. Hubo un
coro de 42,5. Parecan emocionados por ver que haban obtenido la
misma respuesta con este enfoque.
9. Antes de pasar a otro problema pens que podra ser de ayuda repasar los
tres tipos diferentes de enfoques que podamos usar para encontrar el
porcentaje en este problema. De esta manera, mientras hacamos
problemas extra, podamos referirnos a los mtodos que haban sido ya
discutidos. Fui a la pizarra y anot una breve descripcin de cada mtodo,
que es la siguiente:

Encontrando el porcentaje
Mtodo 1: Divide numerador por el denominador y mueve la parte decimal
dos sitios a la derecha.
Mtodo 2: Consigue hacer una fraccin equivalente con un 100 en el
denominador.
Mtodo 3: Asume que la cuadrcula entera es 100%, y determina qu
porcentaje tiene cada cuadrado, y luego multiplica por el nmero de
cuadrados sombreados.

10. Decid que era hora de pasar a otro problema. Michael se ofreci voluntario
para hacer el tercer problema. Comenz indicando que la cuadrcula era de
8 x 8, con lo que haba 64 cuadrados en total. Como no haba muchos
cuadrados sin sombrear, decidi restar los 16 cuadrados sin sombreados a
los 64 en total, y obtuvo 48 cuadrados sombreados. Explic que 48/64 era
igual a 6/8, y que esta fraccin se poda reducir a 3/4. Luego dijo: si
multiplicas el 3 y el 4 por 25 se obtiene un 100 abajo y un 75 arriba, y que
eso daba un 75%. Indiqu que Michael estaba usando el mtodo 2, y
pareca funcionar bastante bien en este problema.
11. Peter se dio cuenta de que si dividas el rea sombreada de forma correcta,
se poda ver el 75% en el diagrama. Usando este diagrama,

Peter explic, Si tomas esta parte aqu (refirindose al rectngulo 2 x 4 de


arriba a la derecha) y la pones con est aqu (refirindose al rectngulo 2x4
de abajo a la izquierda), obtienes un cuadrado 4 x 4. Entonces como tienes
otros dos cuadrados 4 x 4 que estn sombreados, y queda otro cuadrado
del mismo tamao sin sombrear, tendramos un 75% o 3/4 de la cuadrcula
sombreada. Coment que ambos mtodos, el usado por Michael y Peter
estaban bien. Estaba satisfecho de ver qu se apoyaban menos en los

procedimientos y pusieron ms esfuerzo en buscar estrategias alternativas


que les hiciera darse cuenta de lo que ocurra.
12. Denise se ofreci voluntaria para hacer el cuarto problema. Ella explic que
el rectngulo era 4 x5 y haba 20 cuadrados en total, y 3 x 3 o 9 cuadrados
estaban sombreados, con lo que sera 9/20.
13. Sigui diciendo que si se multiplicaba el numerador y el denominador por 5,
se tena 45 sobre 100 o un 45%. Aadi que el nmero decimal sera 0,45
ya que el nmero decimal y el porcentaje son el mismo, slo que moviendo
el nmero de posicin. En ese momento Ramon pareca perplejo. Le
pregunt si tena alguna pregunta para Denise. Entonces pregunt, No
sera 0,45 una pieza pequea? Denise repiti que 0,45 era el decimal y 45
era el porcentaje y que eran la misma cantidad. Esto no pareci ayudar a
Ramon. Suger a Denise que usara una cuadrcula 10 x 10 para explicarlo
(le deje una cuadrcula de esa dimensin para que lo hiciera).
14. Denise puso la cuadrcula 10 x 10 en la pizarra. Le pregunt si poda
mostrarnos lo que sera un 45% de la cuadrcula. Dibuj lo siguiente:

Ella explic: cada cuadrado vale 1% porque hay 100 en total, y cada
columna vale 10% porque hay 10. Con lo que si necesitas sombrear 4
columnas sera un 40 % ms media columna que sera un 5%. Le
pregunt si poda explicar porque esto era igual a 0.45. Ella continu
diciendo: Cada columna es 0,1 del total del cuadrado, con lo que si
tenemos 4 columnas sombreadas, sera 0,40. Luego hay cinco cuadrados
ms sombreados de entre los 100, que sera 0,05 ms. Si lo sumas
obtienes 0,45. Por tanto, 0,45 y 45% significan lo mismo.
15. Ramon repiti que l haba pensado que la parte decimal sera 0,45
simplemente un pequeo cuadrado. Me di cuenta que l podra haber
estado pensando sobre 0,45% o que la unidad entera era solamente un
pequeo cuadrado, porque creo que no se explic muy bien porque no
entenda bien lo que pasaba. Como Denise segua todava en la pizarra, le
ped que nos recordara qu era la unidad y que la dibujara 0,45% del total.
Ella explic: La cuadrcula entera es el total y cada cuadrado es 1%, y

0,45% sera una pieza ms pequea que uno de los cuadrados en que
queda dividida la cuadrcula, as que ser algo diminuto. Ella continu su
explicacin haciendo el siguiente dibujo:

Dijo que dentro de ese pequeo cuadrado podamos dibujar 100 mini
cuadrados como los que tenamos, y que 45 de ellos nos daran 0,45%.
Agradec a Denise su explicacin. La pregunta de Ramn me dio la
oportunidad de examinar la diferencia entre 0,45 y 0,45%. Estaba contento
de haber tenido la oportunidad de revisitar esta distincin porque esto suele
ser algo confuso para los estudiantes.
16. Mir el reloj y me di cuenta de que era hora de acabar. Les ped que
terminarn el resto para casa sin usar el mtodo 1, y explicando cmo lo
hacan.
La clase. Da 2.
17. Como habamos hecho varios problemas en clase ayer, no vi la necesidad
de volver sobre los problemas que quedaban de la primera hoja. Lo que
hice fue ver si los haban hecho. Les ped que pusieran en sus carpetas de
trabajo los ejercicios de la hoja A que les di, para as poder revisarlos. Les
ech un vistazo y no haba grandes problemas. Tambin decid que era
hora de llamar a los padres de los alumnos que no haban hecho los
ejercicios.
18. Pasemos a la segunda hoja de ejercicios (B). Rpidamente distribu esta
segunda hoja:

Intentar resolver los siguientes tres problemas usando la cuadrcula rectangular que se
da. Explica cmo resolviste cada problema.
1. Sombrea la porcin de rea del rectngulo que representa 0.725.
Qu fraccin del rea total equivale a esa rea sombreada?
Qu porcentaje del rea est sombreado?

2. Sombrea 3/8 del rea del rectngulo.


Qu porcentaje del rea est sombreado?
Qu nmero decimal representa la porcin sombreada del rectngulo en
comparacin con el rectngulo entero?

3. Sombrea 87,5% del rea del rectngulo.


Qu fraccin del rea equivale a esa parte sombreada?
Qu nmero decimal representa la porcin sombreada del rectngulo en
comparacin con el rectngulo entero?

Les ped que se sentarn en grupos en mesas de cuatro. Con esta


ordenacin, los estudiantes podan a veces hablar con el compaero
sentado en el mismo lado de la mesa, y otras veces con los cuatro.
Algunas veces creo que dos cabezas piensan mejor que una, y que cuatro
cabezas piensan mejor que dos!
19. Decid no comenzar haciendo un ejemplo con la clase entera. Aunque saba
que los problemas iban a ser duros para los estudiantes, quise ver cmo
podan hacerlos sin mi ayuda y qu dificultades podran aparecer. He
descubierto que mientras los ejemplos podan potenciar mucho su
aprendizaje, tambin podan canalizar su aprendizaje haca un tipo
particular de solucin. As, decid echar un vistazo a lo que los grupos
estaban haciendo e intervenir cuando se necesitara mantener a los
estudiantes implicados.
20. Mientras los estudiantes empezaron a trabajar, empec a visitar los grupos.
Mi primera reaccin fue que lo que yo haba previsto era lo que estaba
ocurriendo: esto estaba siendo difcil para los estudiantes. Vi muchos
estudiantes sombreando 72,5 cuadrados en la cuadrcula, y empec a
hacer preguntas como, cuntos cuadrados hay en total? y qu parte del
total correspondera a cada cuadradito? Despus de 10 minutos ms decid
que podra ser de ayuda poner a toda la clase junta y tratar de ver qu
ideas equivocadas estaban apareciendo.
21. Ped que alguien empezara con el primero. Marilyn se ofreci voluntaria y
sali a la pizarra. Ella empez rpido a sombrear cuadrados en la
cuadrcula, como se muestra a continuacin:

Cuando ella crey que estaba hecho yo le ped que explicara lo que haba
hecho. Ella, de forma indecisa, dijo que no estaba segura, pero que haba
sombreado (72+1/2)% de los cuadrados de la cuadrcula.
22. En ese punto empezamos a intercambiar opiniones para ayudar a Marilyn
(y a los dems alumnos que hubieran cometido el mismo error que
Marilyn). Esta es una situacin algo ms complicada, y proced de la
siguiente forma:
23.Yo: Qu es lo que te pide el ejercicio?

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