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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MARACAY

PRAXIS EDUCATIVA DE LOS PROFESIONALES NO DOCENTES: UN


ESTUDIO FENOMENOLGICO DESDE SUS EXPERIENCIAS
Proyecto del Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para
optar al Grado de Magster en Educacin:
Mencin Educacin Superior

Autora: Sevilla, Llima


Tutor: Fuentes, Jonny

Maracay, julio 2015


ACEPTACIN DEL TUTOR

Por la presente hago constar que he ledo el Proyecto de Trabajo de Grado,


presentado por la ciudadana SEVILLA, LLIMA para optar al grado de Magster en
Educacin, Mencin Educacin Superior, cuyo ttulo tentativo es PRAXIS
EDUCATIVA DE LOS PROFESIONALES NO DOCENTES: UN ESTUDIO
FENOMENOLGICO DESDE SUS EXPERIENCIAS; y que acepto asesorar al
estudiante, en calidad de Tutor durante la etapa de desarrollo del Trabajo hasta su
presentacin y evaluacin.
En la ciudad de Maracay, julio del 2015

Mgs. Fuentes, Jonny


9.647.261

NDICE DE CONTENIDO
pp.
RESUMEN
VIVENCIA
I UN ACERCAMIENTO FENOMENOLGICO A LA REALIDAD
Visin de la Realidad.
Propsitos del Estudio...
Motivacin de la Investigacin...
...

1
1
6
6

II REFERENTES DE LA INVESTIGACIN...
Referentes
Conceptuales
Praxis Educativa....
Educacin Universitaria....
Docente Universitario........
Profesionales No Docentes........
Programa Nacional de Extensin Acadmica (UPEL).
Referentes Tericos...
Teora Humanista..

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18
19
19

III ANDAMIAJE METODOLGICO...


Entre la Epistemologa y el Mtodo..
Escenario...
Sujetos Informantes.
Tcnicas e Instrumentos para la Recolecta de Informacin..
Validez..
Confiabilidad.
Cronograma de Actividades...

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21
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26
27
27
28

REFERENCIAS..

29

iii

8
8

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGGICO RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA
Maestra en Educacin
Mencin Educacin Superior
PRAXIS EDUCATIVA DE LOS PROFESIONALES NO DOCENTES: UN
ESTUDIO FENOMENOLGICO DESDE SUS EXPERIENCIAS
Autora: Sevilla, Llima
Tutor: Fuentes, Jonny
Fecha: Julio 2015
RESUMEN
El eje teleolgico de la presente investigacin se centrar en conocer el significado
que le otorga el profesional no docente a la praxis educativa as como tambin
develar su mundo vivencial y comprender su pensamiento pedaggico. Dicha
investigacin se desarrollar en el marco del paradigma postpositivista tambin
llamado, fenomenolgico, interpretativo-naturalista, con un enfoque cualitativo y bajo
el ordenamiento del mtodo fenomenolgico el cual se implementara a travs de sus
cuatro etapas como lo son: etapa previa o clarificacin de los presupuestos de los
cuales parte la investigacin, etapa descriptiva o de observacin fenomenolgica,
etapa estructural o de anlisis fenomenolgico y la etapa de discusin de los
hallazgos.El escenario estar signado por el Instituto Universitario Politcnico
Santiago Mario, ubicado en Maracay estado Aragua; y como sujetos de informacin
se tomarn a cuatro (4) informantes clave los cuales se caracterizan por ser
profesionales no docentes pertenecientes a la nmina de personal contratado
(instructor) y fijo de la institucin (asistente y agregado), quienes desarrollan
actividades acadmicas en las Escuelas de Ingeniera y Arquitectura. Como tcnicas
de recoleccin de informacin se utilizar la observacin no participante y la
entrevista semi estructurada la cual ser guiada por la investigadora y como
instrumento se recurrir al block de notas, grabadoras y videograbadoras siempre y
cuando los entrevistados permitan su empleo.

Descriptores: praxis educativa, profesionales no docentes, fenomenologa.

i
v

VIVENCIA I
UN ACERCAMIENTO FENOMENOLGICO A LA REALIDAD
Visin de la Realidad
La pretensin de la razn pura de conocer lo que son las cosas
"en s mismas" (como nomenos) queda desprovista de justificacin,
pudiendo alcanzarse slo un conocimiento de ellas tal como se presentan
en la experiencia posible (como fenmenos).
Immanuel Kant
Las universidades enfrentan una de las pocas ms interesantes, inciertas y
complejas, pues la globalizacin implica la posibilidad de aprovechar oportunidades
importantes, pero tambin desafos y problemas serios en relacin con el futuro al
cuestionarse el ideal de lo pblico y del bien comn. Los valores tradicionales de la
universidad siguen siendo vlidos, los cuales implican la autonoma, la libertad de
ctedra, la investigacin, el trabajo de los estudiantes y la evaluacin, entre otros,
pero estn amenazados por los cambios bruscos a nivel mundial tal como lo
manifiestan Gonzlez y Snchez (2005).
En este sentido, se enfatiza la necesidad de evaluar y mejorar el desarrollo de la
educacin universitaria en la actualidad, la cual se caracteriza por ser amplia en
procesos y elementos de formacin educativas en los cuales intervienen
principalmente los estudiantes y docentes como actores que se desenvuelven en los
distintos escenarios en el mbito universitario. Sin embargo, adems del contexto
formativo se requiere de una educacin universitaria a nivel global, por lo que Garca
(2004), establece que es vista como un entorno social de individuos, con aptitudes y
potencialidades distintas que van a ser desarrolladas y demostradas en mltiples

disciplinas, basadas en las exigencias educativas de cada regin, pas, estado, ciudad
o localidad (p. 13).
Lo sealado anteriormente, enfatiza la necesidad de formar profesionales que
efecten funciones en la docencia universitaria; por lo tanto se requiere que la praxis
educativa est a cargo de expertos con un perfil curricular acorde a las funciones
inherentes como docente, y en donde la Prctica Profesional constituya un eje de
aplicacin distribuido a lo largo de la carrera de formacin docente. En este sentido
Medina (1999), establece lo siguiente:
La prctica profesional y la tarea de la enseanza es bsicamente una actividad
social, proyectiva y transformadora que se lleva a cabo en instituciones
educativas, que han de actualizarse y mejorar continuamente como la realidad
ms creadora, que hace posible el cambio integral de las personas y de las
comunidades (p. 71).
De igual modo Echeverra (2002), indica que:
para desempear eficientemente una profesin es necesario saber los
conocimientos requeridos por la misma (componente tcnico) y, a su vez, un
ejercicio eficaz de estos necesita un saber hacer (componente metodolgico),
siendo cada vez ms imprescindible e importante en este contexto laboral en
constante evolucin saber ser (componente personal) y saber estar
(componente participativo) (s.p).
En lo que respecta al desempeo de la profesin docente, la competencia de accin
profesional implica ms que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar
los saberes que se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la
conceptualizacin y reconceptualizacin diaria que la persona lleva a cabo en su
trabajo, sumando y mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes
aumentando as su capacidad para solucionar situaciones contingentes y problemas
que surjan durante del ejercicio laboral.
Desde el punto de vista legal, la Constitucin de la Repblica de Venezuela (1999),
en su artculo 102 plantea que la educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, para desarrollar una sociedad democrtica basada en la valoracin tica
del trabajo, y la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de

transformacin social, aunado a la identidad nacional con una visin latinoamericana


y universal.
En lo que respecta a la Ley de Universidades (1970), en el artculo 83 tipifica
claramente que la enseanza y la orientacin moral y cvica que la Universidad debe
impartir a sus estudiantes estn encomendadas a los miembros del personal docente, y
consecutivamente en su artculo 85, establece que los profesores deben poseer
condiciones morales y cvicas que lo hagan apto para la labor de ensear, as como
tambin, establece que el profesional que sea encargado de la labor docente debe ser
destacado en su materia, ser autor de trabajos valiosos y poseer aptitudes que faciliten
verificar la competencia para tal funcin.
Ahora, haciendo una revisin a la Ley Orgnica de Educacin en Venezuela
(2009), en sus artculos 1 y 2 explica que la educacin es asumida como compromiso
ineludible por el estado y cmo la transformacin social juega un rol importante para
lograr la transicin de un cambio en la praxis educativa, y lograr una verdadera
articulacin entre Estado-Educacin y Sociedad.
De acuerdo a esto Ms (2009), especifica que en la realidad multidisciplinaria del
sistema educativo universitario venezolano se presentan casos de docentes que hoy
da estn a cargo de ctedras en las instituciones de educacin quienes no poseen
formacin pedaggica, lo cual se evidencia al verificar los estudios previos de los
mismos, sin embargo, son los responsables de la instruccin acadmica en las
universidades e institutos de educacin universitaria por la experiencia laboral que
sus profesiones les proporcionan.
En relacin a estos acontecimientos, se encuentra que actualmente en la sociedad
del conocimiento segn lo indicado por Martnez y Ferraro (2009), se pide a los
profesores universitarios que en lugar de llevar a cabo una formacin orientada
exclusivamente al conocimiento, desarrollemos procesos formativos que doten a
nuestros estudiantes de competencias que les permitan prepararse mejor para el
ejercicio profesional (p.1). Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad tal como
sucede con otros profesionales, de prepararse como docentes para mejorar su accin
educativa, esto es, ir internalizando competencias docentes que los acrediten como

formadores y premisas bsicas para el protagonismo del profesor, como uno de los
agentes principales responsable de la educacin y comprometido con ella.
Con base a lo expuesto hasta ahora, se tiene que la educacin universitaria se
caracteriza por una cierta complejidad en la praxis educativa, debido a la actuacin
humana inmersa en ella, la constante reflexin y la toma de decisiones que deben
efectuar los docentes para configurar intencionalmente las situaciones pedaggicas
por lo que su capacitacin profesional pudiera suponer una mejor praxis laboral. As
pues lo que se trata es de realizar los dos (2) pilares de la constitucin prctica de la
tarea educativa como lo son: el ser como actividad (tcnica) y el conocer como accin
(prctica) de forma adecuada.
Ahora bien, debemos tener en cuenta en todo momento que la formacin y
capacitacin permanente del profesorado, es una cuestin esencial para alcanzar la
calidad en la educacin, y es en este escenario en el que debe moverse el docente, un
escenario que se presenta como un campo de fuerzas de diferentes intensidades y
direcciones, posibles de ser potenciadas a travs de sus interacciones con el medio en
beneficio de la institucin a la que pertenece. Es por ello que al momento de
seleccionar y contratar al personal docente en cualquier institucin educativa, se debe
tomar en consideracin el nivel de preparacin no solo profesional sino tambin
pedaggica, ya que una cosa es cuando el profesional se encuentra inmerso en su
campo laborar profesional y otra es cuando se presenta en un aula de clases.
Esta situacin es la que se presenta en el Instituto Universitario Politcnico
Santiago Mario Extensin Maracay, ubicado en el municipio Girardot del estado
Aragua, en el cual labora una gran cantidad de profesionales preparados en las
diversas reas del conocimiento y que desarrollan actividades acadmicas,
desempeando claras funciones como docentes en la figura de contratados y
ordinarios segn la categora laboral. Es importante recalcar que dicho instituto est
enmarcado como una institucin educativa privada a nivel universitario en donde se
forman futuros profesionales en el rea de Ingeniera y Arquitectura.
En virtud a las consideraciones anteriores, se acota que a estos docentes se le
genera la contratacin respectiva debido a la necesidad que posee la institucin de

cubrir las vacantes de forma inmediata, a aquellos cargos docentes en donde los
profesionales responsables de impartir el conocimiento incumplieron con las
responsabilidades adquiridas, ya sea por causas justificadas o injustificadas. Por otro
lado, debido a la naturaleza de las carreras impartidas se contrata a profesionales
segn su experiencia laboral, aun cuando no posean capacitacin alguna en el rea de
la docencia, lo cual pudiera incidir en su desenvolvimiento en la accin educativa, y
por ende, en la calidad de enseanza impartida a los estudiantes.
Al mismo tiempo es necesario aclarar, que no existe un control o supervisin
sobre este personal, por lo cual menos se vigila el nivel cognitivo que pudieran
adquirir los estudiantes. Segn lo verbalizado por estos sujetos fundamentados en su
experiencia en el mbito educativo, cuando adquirieron responsabilidades en el rea
docente sin la debida capacitacin, se generaron diversas reacciones a nivel
emocional, en donde la ansiedad y la inseguridad estaban presentes ante las primeras
llegadas al escenario educativo. Igualmente expresan que durante estas sesiones se
presentan sudoraciones en las manos, inseguridad ante los abordajes iniciales,
desplazamientos exagerados en el escenario, problemas de proyeccin de voz,
inseguridad en la toma de decisiones ante circunstancias suscitadas de indisciplina,
entre otras situaciones.
Con respecto al dominio de tema desarrollado, se presenta inseguridad para
cumplir los objetivos planteados en los programas de las diversas ctedras impartidas,
lo que conlleva a la bsqueda de informacin tanto en docentes con mayor
experiencia en la docencia, como a nivel bibliogrfico y electrnico, en pro de
establecer estrategias de enseanzas y uso de recursos adecuados en conformidad a
los requerimientos de cada sesin de clases.
El sentir y padecer de estos profesionales en su rutina acadmica, as como el
significado que para ellos tiene el precepto educativo es lo que como investigadora
me motiva a reflexionar sobre el mundo fenomenolgico de estos individuos que se
comportan de forma circunstancial ante el hecho en estudio, para lo cual se hace
necesario comprender el pensamiento pedaggico de estos profesionales no docentes

dedicados al campo pedaggico. Es por todo lo expuesto anteriormente que surgen las
siguientes inquietudes:
Cmo es el significado que le otorga el profesional no docente a la praxis
educativa?
Cmo es la vivencia que en las aulas de clases en el da a da experimenta el
profesional no docente que desarrolla actividades pedaggicas en el Instituto
Universitario Politcnico Santiago Mario, extensin Maracay Estado Aragua?
Cmo es el pensamiento pedaggico que tiene el profesional no docente que
labora acadmicamente en el Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario,
Extensin Maracay Estado Aragua?
Para dar respuestas a esta u otras interrogantes que puedan desarrollarse en la
siguiente investigacin, surgen los propsitos del estudio.
Propsitos del Estudio
Conocer el significado que le otorga el profesional no docente a la praxis
educativa.
Develar el mundo vivencial que el profesional no docente desarrolla en las aulas
de clases durante sus actividades pedaggicas en el Instituto Universitario Politcnico
Santiago Mario, extensin Maracay Estado Aragua.
Comprender el pensamiento pedaggico que tiene el profesional no docente que
labora acadmicamente en el Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario,
Extensin Maracay Estado Aragua.
Motivacin de la Investigacin
En la actualidad, se ha intensificado la preocupacin de la sociedad por enfrentar
el fenmeno de la creciente demanda que ha caracterizado el desarrollo de la
educacin universitaria durante las ltimas dcadas; en un contexto de una crisis
econmica y de importantes transformaciones tecnolgicas y sociales. Dicha

preocupacin ha implicado un replanteamiento en relacin al desarrollo de los


recursos humanos de alto nivel y frente a los procesos de formacin de profesionales.
En virtud a esto, se generan alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas
al profesor, exigindole a ste el desarrollo de nuevas competencias para efectuar
adecuadamente sus funciones profesionales. Todo ello ha generado nuevas
necesidades formativas, provocando esto el desarrollo de planes formativos
pedaggicos especficos para este colectivo; siendo imprescindible definir el nuevo
perfil competencial que debe atesorar el profesor universitario para desarrollar
adecuadamente sus nuevas funciones, en los diferentes escenarios de actuacin
profesional. Esta situacin ha llevado al gran desafo de mejorar la calidad de la
docencia universitaria en la regin bajo ciertos condicionamientos de fuerzas
tensionales, como son las de satisfacer las demandas por educacin, de avanzar al
ritmo de los cambios cientfico-tecnolgicos y de ajustarse a las restricciones en los
recursos disponibles.
Ante esta situacin, la investigacin se justifica porque se pretende comprender e
interpretar la praxis educativa de un profesional no docente, los cuales ante una
formacin acadmica en otras reas, estn inmersos en la encomiable labor de educar
y formar a los futuros profesionales del pas. Por lo tanto, a travs de esta
investigacin se pudiera contribuir con la optimizacin de sus procesos de enseanza
y aprendizaje, al comunicrseles los hallazgos de la misma.
En este sentido, se requiere indagar en lo personal de cada uno de ellos y surge la
necesidad de explorar las razones que impulsan al docente a cumplir con la
responsabilidad que se tiene en esta profesin, develando su mundo vivencial en aulas
y comprendiendo el pensamiento pedaggico necesario para la enseanza de las
ctedras impartidas.

VIVENCIA II
REFERENTES DE LA INVESTIGACIN
Sabemos que ninguna teora, incluso las cientficas, puede tratar de
modo exhaustivo la realidad ni encerrar su objeto de estudio en esquemticos
paradigmas. Toda teora est condenada a permanecer
abierta, es decir, inacabada, insuficiente, suspendida en un principio
de incertidumbre y desconocimiento, pero a travs de esta brecha, que
al mismo tiempo es su boca hambrienta, proseguir la investigacin.
E. Morn.
Los referentes constituyen una base fundamental en el proceso de investigacin,
dado que su principal enfoque se concentra en el apoyo de estudios y teoras
sustentadas por autores expertos en el tema propuesto. En otras palabras, es la
descripcin de elementos tericos planteados por uno o diferentes autores y que
permiten al investigador fundamentar su proceso de conocimiento.
Referentes Conceptuales
El referente conceptual es definido por Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005),
como:
un corpus de conceptos de diferentes niveles de abstraccin articulados entre
s, que orientan la forma de aprehender la realidad o el estado de la temtica o
problemtica a intervenir. Incluye supuestos de carcter general acerca del
funcionamiento de la sociedad y la teora sustantiva o conceptos especficos
sobre el tema que se pretende analizar (p.54).
Estn relacionados con la sustentacin terica e implican un desarrollo amplio de
los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado

para sustentar o explicar el contexto abordado, derivados de un amplio y exhaustivo


anlisis de documentos.
Praxis Educativa
La praxis segn Romero, Tobos, Jinete y Lindo (2006), es la secuencia de actos o
hechos sociales, y acorde con tal significado la praxis educativa es la cristalizacin en
modalidades de actividades y stas en tipos de actos, de carcter educativo (p.7). Por
eso, quienes pretendan investigar la praxis de ciertos actores sociales institucionales
tienen que partir de su cristalizacin en actos-actividades. En el caso de la educacin,
la praxis se presenta como una variedad y variacin de actos, como los actos
pedaggicos, la investigacin formativa o investigacin en general, la extensin,
actos administrativos (toma de decisiones y tareas de gestin), actos de bienestar
estamental (ldicos como los artsticos, recreacionales y deportivos y de salud fsica y
mental) y actos de trabajo social.
Desde ese criterio universal, las praxis educativas se define segn Romero, Tobos,
Jinete y Lindo (2006), como las actuaciones de unos sujetos que influyen en el
desarrollo cultural de otras personas con las que interactan. De igual forma enfatizan
que son tipos de quehacer vivenciados por los diversos cuerpos de actores
institucionales, de y en los centros educativos o fuera de ellos. Entre ellos los
docentes con los estudiantes, los directivos con personal de apoyo, los directivos y
docentes con los padres de familia y de stos con los hijos.
En cuanto a los actos de carcter formativo, se encuentran los actos pedaggicos
que son creados por la sociedad con esa misin determinada histricamente, en el
sentido atribuido a la actividad educativa. Ellos tienen una existencia supra individual
y forman parte de una cultura, de una tradicin o innovacin institucional. Las praxis
del docente se diferencian, la una de la otra, en el tiempo, constituyendo la variacin
entre ellas, a partir de los componentes estructurales del proceso pedaggico que
determinan su existencia.

Este quehacer se ha dado como praxis educativas empricas y pedaggicas. Las


educativas empricas se dan al incidir un sujeto determinado en el desarrollo cultural
de otro, en forma espontnea; esta actividad no solo la hacen los educadores sino
tambin los padres de familia, los sacerdotes, los amigos, entre otros.
Mientras las praxis docentes pedaggicas son aquellas que realizan los educadores
en forma consciente y profesional, pues son preparados para cumplir esa misin
histrica. Estas pueden ser mediante actos pedaggicos transmisores, reinventores de
conocimientos o productores de pensamiento. Se diferencia de lo que la pedagoga
del diseo instruccional denomina funciones acadmicas, desde una mirada
sociolgica funcionalista. Lo son porque ejercitan e incrementan, en un sentido u
otro, los procesos de la naturaleza humana; ya sea mediante la vivencia del mismo
acto pedaggico, (la clase, el taller, la conferencia, el seminario investigativo, entre
otros); la investigacin, aunque sea en sentido estricto o de rigor, tambin forma a los
que la desarrollan, y la extensin social, por ser complementaria de dicha formacin;
actos con, para y desde la comunidad. (Romero, Tobos, Jinete y Lindo 2006)
Por praxis de extensin social, se concibe a las relaciones conscientes que
establece el estudiante en formacin con una actividad social, de una comunidad,
regin, pas o de un conglomerado social, entre otros.; pero, a partir de un escenario
donde se canalice (centro educativo, fbrica, almacn, banco, entre otros.) para
ayudarla a reproducir conscientemente, a generarle innovaciones parciales o totales
que se traduzcan en incremento del desarrollo humano de los sujetos que las
agencian, desarrollo cultural, o en una ayuda para que se encausen hacia otro tipo de
desarrollo humano o simplemente para imitarla lo ms conscientemente posible.
En el plano de la prospeccin del nuevo modelo pedaggico investigativo
vivencial, interciencial y participativo, que se propone como alternativa, se sugiere
articular los actos pedaggicos con la actividad investigativa y la extensin con la
comunidad para aportar a construir el proyecto poltico de sociedad, como proyecto
de nacin, en lo local, a partir de un conflicto que afecta a la comunidad.

10

Educacin Universitaria
Ibez (1994), considera que la educacin tiene como objetivo la formacin de
capacidades y actitudes de los individuos para su integracin a la sociedad como seres
que sean capaces de regular el statu quo y a la vez puedan transformar la realidad
social en pos de los valores vigentes en un momento histrico determinado. Por tanto,
la tarea de la educacin superior es la formacin de profesionales competentes;
individuos que resuelvan creativamente, es decir, de manera novedosa, eficiente y
eficaz, problemas sociales (p. 104).
Esta definicin de educacin reconoce la influencia del contexto del cual se parte;
por ejemplo, con respecto a la situacin actual en Venezuela, la educacin
universitaria constituye la meta de transformacin y creatividad para la solucin de
problemticas de ndole social de manera ms eficiente y eficaz transformando las
capacidades y actitudes necesarias en el individuo para el logro de dicha meta.
As, las Instituciones de Educacin Superior, son las encargadas de la educacin en
los jvenes y las caractersticas de stas; estn ntimamente relacionadas a la calidad
de la formacin de sus estudiantes, considerando que la calidad hace referencia a un
sistema donde los principales factores son los individuos quienes son capaces de
organizarse de forma eficiente para alcanzar las expectativas de la organizacin
educativa (Guerrero, 2003), por ello, su funcin est dirigida al desarrollo de la
creatividad e innovacin en ellas mismas, propiciando un ambiente educativo que
adems de solucionar problemas sociales actuales junto con los alumnos, tambin
ayuden a preparar mejores profesionistas para el futuro.
Por lo tanto, como lo menciona Kantor (1990), el contexto es fundamental para el
desarrollo de ciertas actividades y para que el alumno las adquiera para ejercerlas ya
sea en la escuela o en algn otro contexto, pero tambin se debe tener en cuenta que
no necesariamente el alumno debe de aprender de la misma forma que otro y lo
aplique de igual manera sino que cada uno reacciona a su realidad de acuerdo a sus
capacidades durante el desarrollo del aprendizaje el cual es funcional para el
estudiante.

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Docente Universitario
En los escenarios de actuacin profesional donde el profesor universitario
desarrolla su actividad se suceden los cambios de forma imparable y, concretamente,
en la institucin universitaria han sido propiciados, entre otros motivos, por la
convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y hacia un
Espacio Europeo de Investigacin (EEI), conllevando esto (a partir de Tejada, 2005 y
2007):
Un cambio de paradigma educativo (pasndose de centrar la atencin en la
enseanza y en el profesor a centrarse, ahora, en el aprendizaje y el alumno);
Unos cambios estructurales (grados, nuevo diseo curricular modular e
interdepartamental, entre otros.)
Unos cambios sustantivos (relacionados con los dos apartados anteriores, como
por ejemplo: revisin de los objetivos de aprendizaje en trminos de competencias,
revisin de los conocimientos de cada ttulo, cambio de la concepcin docente y de
culturas profesionales arraigadas, revisin de las metodologas utilizadas, nuevos
modelos de evaluacin, entre otros).
En todo proceso de innovacin, cambio, reforma educativa, el profesorado es uno
de los elementos nucleares a considerar, no pudiendo desarrollar una concepcin de la
educacin superior centrada en el logro de las competencias, en el aprendizaje del
alumno, en la innovacin como medio para alcanzar la calidad y la excelencia, sin
incidir de manera clara en el profesorado y en sus competencias. As, todas estas
modificaciones del panorama universitario generan, a su vez, la necesidad de
delimitar las competencias que precisa el profesor universitario para desarrollar
adecuadamente las funciones, roles, entre otros, derivados de este nuevo escenario de
actuacin profesional; plantendose como tarea ineludible revisar la formacin
necesaria (inicial y continua) que debe acreditar el profesor universitario en este
nuevo contexto que se est configurando, todo ello a partir del perfil competencial de
este profesional.

12

Siguiendo la lnea argumental, la Universidad de Zaragoza (2004), en su Programa


de mejora e innovacin de la docencia, establece que en virtud al planteamiento en el
que se considera al docente universitario un mediador entre el conocimiento y el
alumno, un facilitador del aprendizaje, un tutor, un organizador, un orientador y
supervisor del trabajo y del aprendizaje discente, entre otros, ste debe poseer las
competencias comunicativas, pedaggicas y curriculares especficas que demanda el
quehacer educativo.
Competencias Profesionales del Docente Universitario
Los nuevos espacios de convergencia en educacin superior parten de una decisin
estratgica que apunta al desarrollo curricular por competencias y a partir de ah, la de
configurar la formacin en funcin del estudiante requiriendo una renovacin
profunda de los principios y valores que sostienen la funcin docente en la institucin
universitaria.
Para Lasnier (2000), una competencia es:
un saber desenvolverse complejo, resultante de la integracin, de la
movilizacin y de la disposicin de un conjunto de capacidades y habilidades
(de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social) y de conocimientos
(conocimientos declarativos) utilizados de manera eficaz, en situaciones que
tienen un carcter comn (p. 32).
Por su parte Gonzlez (1999) refiere que para definir las competencias
profesionales de un docente universitario hoy, hay que plantear que se trata de un
proceso de ayuda, de mediacin, de intervencin directa y sistemtica, diferenciada,
dinmica y abierta, en continua reconstruccin (p. 89).
Al respecto, Gonzlez y Snchez (2005) proponen una serie de principios que
deben estar presentes en todas las actividades de docencia universitaria:
Principio de Actividad y Participacin: Entendido ste como la necesidad de que
el alumnado tome parte en el desarrollo de su propio currculo, estando sus
aprendizajes basados en la actividad, de tal forma que no hagan del aprendizaje una
mera adquisicin pasiva de conocimientos. Si se quiere cambiar el sentimiento de
13

pasividad de los alumnos, se debe promover que se sientan partcipes de su propio


aprendizaje.
Principios de Motivacin y Autoestima: Todo proceso de aprendizaje debe ser
precedido por una labor motivadora, que lleve al alumno a una situacin que facilite
sus aprendizajes y desarrolle su autoestima.
Principio de Aprendizajes Significativos: El aprendizaje universitario debe estar
basado en una concepcin constructivista del aprendizaje, esto supone, la
construccin de aprendizajes partiendo de los conocimientos previos y las relaciones
entre ellos, as como su proyeccin en la vida cotidiana y en el mundo laboral.
Principio de la Globalizacin: Es un enfoque en el que los contenidos y los
objetivos de aprendizaje se presentan relacionados en torno a un tema concreto que
acta como eje organizador, permitiendo analizar los problemas, las situaciones y los
acontecimientos dentro de un contexto.
Principio de Personalizacin: La heterogeneidad del colectivo de personas que
acceden a la universidad, conlleva atender tanto a la diversidad de situaciones de
acceso como a las realidades y caractersticas individuales.
Principio de Interaccin: El proceso de aprendizaje del alumnado debe
desarrollarse en un ambiente que facilite las interacciones entre profesor-alumno" y
"alumno-alumno", que le lleve a una situacin de pertenencia al grupo; entendiendo a
ste como un valor en s mismo donde los estudiantes aprenden vivencialmente a
comprender el punto de vista del otro y a respetar sus derechos, cooperando en las
tareas del equipo.
Reforma Curricular y Formacin Docente
A partir de 1996, con los lineamientos establecidos en la Poltica de Formacin
Docente expresada en la Resolucin 1 del Ministerio de Educacin, el Estado ha
generado polticas para incrementar la calidad de la carrera y el ejercicio docente; esta
Resolucin se vio reformulada en el ao 2003, mediante la resolucin 65 con la
finalidad de subsanar los desfases que han venido ocurriendo entre los lineamientos

14

en ella contenidos y la realidad (MED, 2003 p.1); en este instrumento legal se


establecen las opciones de ttulos y certificados de competencia para el ejercicio de la
funcin docente, dadas las caractersticas del sistema educativo venezolano, con lo
que se establece el perfil ocupacional de los profesionales de la docencia.
En lo que respecta a, las Polticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educacin
Superior en Venezuela 2000-2006 (MECD, 2001), se contempla el rediseo y
armonizacin de los currculos y planes de estudio ofrecidos por las Universidades
del pas, con la finalidad de:
Elevar la calidad acadmica de las instituciones a partir de las funciones de
docencia, investigacin y extensin, mejorar la equidad en el acceso y en el
desempeo de los estudiantes, lograr una mayor pertinencia social de las
instituciones, los programas y los currculos, lograr una mayor interrelacin de las
instituciones con los distintos sectores de la sociedad y con los otros niveles del
sistema escolar, promover y fortalecer la cooperacin nacional, regional e
internacional (MECD, 2001 p. 42).
En el mismo documento, se recomienda que las instituciones de Educacin
Superior se constituyan en espacios para el debate pblico, como organizaciones
capaces de analizarse, cuestionarse, transformarse, as como legtimas instancias de
interlocucin en el anlisis, comprensin y propuestas de solucin de los problemas
educacionales.
En este sentido, Celis (s.f) indica que las Polticas Educativas del Estado
Venezolano, demandan la formacin de profesionales preparados para el trabajo inter
y multidisciplinario y exigen en los docentes y las docentes la capacidad para
adaptarse a las cambiantes condiciones del medio, el trabajo colaborativo, la
capacidad para el auto desarrollo y la incorporacin de conocimientos nuevos en
forma continua.

15

Profesional No Docente
El docente, es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa por considerarse el nexo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y
las modificaciones en la organizacin institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan a las aulas por medio del docente.
Siguiendo este orden de ideas, se acota que en el ejercicio del rol profesional
intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio econmico, el
compromiso de la comunidad, la autonoma, la toma de decisiones, la preparacin
cientfico-pedaggica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que
pondr en prctica, centrada en la reflexin e investigacin sobre su ejercicio
profesional.
En este sentido, el desafo de transformar al profesor en un profesional y
modificar sustancialmente las formas de impartir las enseanzas se presenta como
una imperiosa necesidad. Profesionalizacin y protagonismo de los educadores
implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formacin y capacitacin
de los docentes (Noriegapara, 2008).
Por lo tanto, para la profesionalizacin del perfil de los profesionales no docentes
hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos acadmicos y las
condiciones de trabajo. Entre los requisitos acadmicos es importante la incidencia de
la formacin inicial, la capacitacin y el perfeccionamiento, la formacin de
formadores, la elaboracin y aplicacin de los estndares de calidad y la evaluacin
externa de las instituciones.
Partiendo de lo antes expuesto, se puede acotar que existen distintos modos de
apropiacin de las herramientas pedaggico-didcticas, del profesional no docente
debe destacarse que la rutinizacin es la principal caracterstica de esas prcticas
docentes, as como tambin la carencia de reflexin consiente y frecuente sobre las
acciones y decisiones en el aula y fuera de ella, es el marco en el cual se inscriben
estos modos de apropiacin de conocimiento no profesional (Noriegapara, 2008).

16

De igual forma, se desprende que uno de los modos de apropiacin ms


importante es a partir del ensayo y error. Es decir, la puesta a prueba de modo
rutinario en la prctica, de las distintas herramientas didcticas que se dispone, con el
objeto de reforzar las que dan resultado positivos y desestimar las que no consiguen
alcanzar los objetivos propuestos.
Por otro lado, otro modo de apropiacin de los conocimientos pedaggicos y
didcticos es el que resulta de la imitacin de modelos docentes. Es un tipo de saber
tambin apoyado en lo experiencial y en general remite al docente en sus propias
matrices de aprendizaje y a su propia historia escolar (Noriegapara, 2008).
De all, la importancia que la diversidad de profesionales no docentes que se
encuentran laborando en instituciones de educacin universitaria, adquieran el
proceso de formacin pedaggica, el cual implicara la puesta en marcha de una serie
de estrategias t tcnicas que buscan perfeccionar y actualizar a los profesionales que
impartes actividades docentes en Universidades.
Este proceso de formacin debe trascender lo acadmico hacia lo pedaggico
creativo, es decir, debe ir ms all de la simple formacin actitudinal de
profesionales, esta adecuacin educativa debe ser acompaada de unas aptitudes y
actitudes que hagan del profesional no docente, un individuo con las competencias y
habilidades que le garanticen xito en su labor educativa, con conviccin de cambio
social impregnado de creatividad y sensibilidad para desenvolverse en la sociedad.
Por ello, es imprescindible asegurarse que tanto los profesionales no docente
como los egresados en otras carreras y que tienen funcin docente, promuevan el
proceso pedaggico creativo y perciban el proceso de manera dinmica, con
efectividad y eficiencia, que brinden igualdad de oportunidades, inmersos en acciones
de comunicacin, de motivacin, de induccin a la participacin a travs de un
liderazgo orientado hacia la transformacin positiva de la sociedad.

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Programa Nacional de Extensin Acadmica (UPEL)


El programa de Extensin Acadmica representa el conjunto de actividades,
destinadas a la capacitacin, actualizacin, entrenamiento y desarrollo profesional de
los recursos humanos, con especial nfasis en los profesionales de la docencia, los
docentes no titulares en servicio y miembros de la comunidad con la cual interacta la
Universidad. Este programa tiene la responsabilidad de coordinar todas aquellas
actividades acadmicas de la Universidad (cursos, talleres, seminarios, diplomados,
jornadas, entre otros.)
Diplomado en Docencia Universitaria (UPEL)
Tiene como propsito propiciar los conocimientos tericos y las habilidades
metodolgicas requeridas por los profesionales no docentes para su efectivo
desarrollo dentro del campo de la docencia. Tomando en cuenta las tendencias
actuales en los aspectos pedaggicos y de planificacin, as como, la Tecnologa de la
informacin y la comunicacin, la Responsabilidad social y la Investigacin.
Posee una duracin de 200 horas y posee como requisito de ingreso las
competencias interactivas apoyadas en las Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin (TIC). Est estructurada en los siguientes mdulos:
Desarrollo de competencias interactivas apoyadas en las TIC.
Desarrollo de las potencialidades humanas.
Legislacin educativa.
Teoras pedaggicas y estilos de enseanza y aprendizaje.
Planificacin y estrategias de Instruccin.
Medios y Recursos e Instruccionales
Evaluacin de los Aprendizajes
Ensayo Didctico

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Referentes Tericos
Los referentes tericos representan un elemento fundamental para el inicio,
desarrollo y culminacin de cualquier estudio de investigacin social, debido a su
funcin, en lo que respecta a los modelos explicativos, explcitos o no, que guan la
investigacin. No obstante, si bien los marcos referenciales de carcter terico no
pueden determinar las investigaciones y sus resultados, s juegan un papel central en
la construccin de los objetos y modelos de investigacin, como insumo para la
interpretacin de las fuentes y el trabajo de campo en general, y para el momento
propiamente interpretativo de los hallazgos.
Teora Humanista
El origen de este paradigma se le atribuye a Abraham Maslow. El humanismo
considera a la persona como ser creativo, consciente y libre, este pensamiento lo
comparte con la filosofa, interesa el ser y la conciencia, la tica, la individualidad y
los valores espirituales.
El pensamiento humanista de alguna forma se contrapone al conductismo y al
psicoanlisis, se gest y divulg en contacto con la filosofa existencialista,
reforzndose con ciertas ideas psicolgicas generales y psicoanalticas en particular.
Marn (2000) menciona que la psicologa humanista se considera a s misma una
tercera fuerza, porque se contrapone al conductismo y al psicoanlisis, las dos (2)
corrientes de mayor auge hasta el momento de su surgimiento; ya que si el
conductismo centra su atencin en el medio y el psicoanlisis en lo biolgico, el
paradigma humanista considera al hombre en su singularidad, por lo que afirma que
ste, slo puede ser estudiado como unidad, de igual forma menciona que el ser
humano en estudio no puede igualarse a un objeto como lo sugiere el conductismo, ni
debe ser considerado como un manojo de instintos como propone el psicoanlisis, al
contrario, debe valorarse simplemente como ser humano. La consideracin personal

19

implica el respeto, en cada momento, a la capacidad de decidir y a las decisiones del


hombre.
En el mbito educativo el propsito se centra en la autorrealizacin de la persona
propiciando y potenciando el mximo desarrollo que se pueda alcanzar. Parte de la
necesidad de un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para que se presente el
aprendizaje significativo, ideal o experiencial, es decir que el estudiante vea el
conocimiento importante para su desarrollo personal, en la medida que involucra los
procesos efectivos y cognitivos.
De acuerdo con las caractersticas del paradigma humanista se pueden encontrar
las siguientes peculiaridades (Marn, 2000):
1. El hombre es capaz de aprender, de cambiar y posee aspectos internos definidos
que propician estos cambios.
2. Las teoras humanistas conciben al hombre total.
3. Son optimistas y confirman el mejoramiento humano.
4. La interaccin social es tema obligado en la construccin de teoras humanistas

20

VIVENCIA III
ANDAMIAJE METODOLGICO
Entre la Epistemologa y el Mtodo
Con el aporte de la perspectiva interpretativa de investigacin,
hoy concebimos las experiencias, no slo como un
entramado de objetivaciones sociales, sino tambin como
una red de significaciones para los actores que en ellas intervienen;
como un cruce de lecturas que de ellas se hacen y que,
en consecuencia, con ellas actan.
Torres

Mostrar la orientacin o expresin epistemolgica de una investigacin expresa el


compromiso de dilucidar entre los caminos del tratamiento de la teora y de la
relacin con la prctica. Para abordar la realidad, seala Leal (2012), que ellas vienen
dadas por los estilos de pensamiento; los cuales equivalen a la forma cmo el
individuo concibe la realidad. En cuanto a la forma de abordar la realidad en estudio,
se utilizar el enfoque fenomenolgico porque se har una descripcin del fenmeno
a estudiar en base a experiencias de docentes no profesionales. Al respecto Husserl
(1996), expone lo siguiente:
La fenomenologa se ocupa de la conciencia con todas las formas de vivencias,
actos y correlatos de los mismos, es una ciencia de esencias que pretende llegar
slo a conocimientos esenciales y no fijar, en absoluto, hechos. Es una
meditacin lgica que pretende superar las propias incertidumbres de la lgica,
orientndose hacia y con un lenguaje o logos que excluya la incertidumbre (p.
10).
En este sentido, en la investigacin se pretende indagar sobre la relacin que hay
entre los hechos (fenmenos) y el mbito en que se hace presente esta realidad. Se
orienta hacia el anlisis de la praxis educativa de los profesionales no docentes que

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laboran en el Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario ncleo Maracay


por lo cual se utilizar el mtodo fenomenolgico bajo un lenguaje cualitativo, en
virtud de ser un estudio direccionado a la interpretacin y la comprensin en contraste
con la explicacin del fenmeno social discernido. Cabe agregar que el mtodo
fenomenolgico se implementar a travs de cuatro (4) etapas, descritas a
continuacin:
Etapa Previa: Clarificacin de los Presupuestos
En esta etapa se realiza la clarificacin de los presupuestos (prejuicios), que de acuerdo a
los mismos la investigadora tendr ciertos valores, actitudes, creencias, presentimientos,
intereses, conjeturas e hiptesis con el tema que desea estudiar. No deber hacer juicio de
valor en relacin a las informaciones obtenidas directamente del sujeto objeto de estudio.
En este primer momento se muestra la informacin facilitada por el individuo segn lo mira y
de acuerdo a todos los puntos de vista a los cuales se tenga acceso.

Etapa Descriptiva
El propsito de esta etapa es lograr una descripcin del fenmeno en estudio que
resulte lo ms completo y no prejuiciado posible y que refleja la realidad vivida por
cada sujeto; su mundo y su situacin. Consta de tres (3) pasos:
Primer Paso. Eleccin de la Tcnica o Procedimiento Apropiado: Este primer
paso en esta etapa se considera el ms apropiado para la recopilacin de los datos,
que llevado a la prctica se realiza mediante la aplicacin de diversas tcnicas, entre
las que se destacan la observacin participante y la entrevista no estandarizada, en
esta ltima se realiza una gua de preguntas las cuales van a ser tratadas durante la
investigacin y que servirn para recoger las informaciones sobre la cual se har
luego la descripcin protocolar.
Segundo Paso. Realizacin de la Observacin Participante y La Entrevista No
Estandarizada : Para la elaboracin de este segundo paso ser necesario aplicar el

22

procedimiento seleccionado para recabar la informacin, ver todos los datos, observar
la gran variedad o complejidad, repetir las observaciones de ser necesario. La
investigadora deber abstenerse de sus deseos, miras, sentimientos, que puedan
afectar la investigacin durante la aplicacin de las tcnicas.
Tercer Paso. Elaboracin de la Descripcin Protocolar: Este paso tiene como fin
reflejar el fenmeno o la realidad tal cual como se presenta, evitar ideas o prejuicios
propios del investigador, ya que, todas las etapas posteriores se apoyarn en los
protocolos producidas por la descripcin fenomenolgica.
Etapa Estructural
En esta etapa el investigador estudia detenida y detalladamente las descripciones
previamente realizadas, consta de seis (6) pasos que estn tan unidos y enlazados que
es casi imposible separarlos por completo:
1. Lectura General de la Descripcin de cada Protocolo: Su objeto es realizar una
visin de conjunto para lograr una idea general del contenido que hay en el protocolo.
2. Delimita las Unidades Temticas: Este paso consiste en pensar y meditar de
forma lenta cada protocolo para percatarse del posible significado que pudiera tener.
3. Se determina el Tema Central que predomina en cada Unidad Temtica: Se
simplifica as su extensin y la del protocolo, se aclara y se elabora su significado,
conservando el lenguaje propio del sujeto.
4. Expresa el Tema Central: El investigador reflexionar acerca de los temas
centrales a que ha reducido las unidades temticas (que todava estn escritos en el
lenguaje concreto del sujeto expresando su contenido en el lenguaje tcnico o
cientfico).
5. Integra los Temas Centrales en una Estructura Particular Descriptiva: Se debe
describir la estructura bsica de las relaciones del fenmeno investigado.
6. Integra Todas las Estructuras Particulares en una General: En este paso se
describe de forma exhaustiva posible, la riqueza del contenido de las estructuras
identificadas en los diferentes protocolos.

23

7. Entrevista Final con los Sujetos Estudiados: Consiste en realizar una o varias
entrevistas con cada sujeto para darle a conocer los resultados de la investigacin.
La Discusin de los Resultados
El objetivo de la discusin de los resultados es relacionar los resultados obtenidos
en la investigacin con las conclusiones de otros investigadores, para compararlas,
entender las posibles diferencias y llegar a una integracin mayor del cuerpo de
conocimientos estudiados.
Escenario
El escenario del paradigma cualitativo est definido actualmente, sin
modificaciones; se estudia el fenmeno tal y como se desarrolla en su ambiente
natural en el sentido de no alterar las condiciones de la realidad. El contexto y el
aspecto a ser abordado no se analizan en forma separada sino que son estudiados en
su interrelacin espontnea y natural.
Segn Gmez (1996):
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal
como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de
acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. La
investigacin cualitativa implica la utilizacin y recogida de una gran variedad
de materiales que describen la rutina y las situaciones problemticas y los
significados en la vida de las personas (p.72).
En este sentido, el escenario a utilizar en la investigacin es el Instituto
Universitario Politcnico Santiago Mario extensin Maracay, estado Aragua, en sus
tres (3) edificios sedes. Fue fundado el ao 1993 por el Doctor Ral Quero Silva. Su
propsito es formar profesionales que cumplan con la demanda del pas en las
carreras de Arquitectura e Ingeniera, Menciones: Industrial, Elctrica, Electrnica,
Mantenimiento Mecnico, Sistemas, Civil.

24

Sujetos Informantes
En investigacin cualitativa, los investigadores deben tener flexibilidad para, si es
necesario, modificar el diseo, proponerse nuevas inquietudes, incluir nuevas
preguntas, o incluir otros nuevos participantes, para conocer otras perspectivas. La
seleccin de los participantes debe ser sistemtica pero flexible, guiada por preguntas
de investigaciones claras y articuladas en el marco terico.
Para efectuar la investigacin se tomarn cuatro (4) informantes clave
pertenecientes a la nmina de personal contratado denominados instructores y de
personal fijo en sus categoras asistente y agregado, pertenecientes a las escuelas de
Ingeniera y Arquitectura. Su escogencia se efectuar a travs de la seleccin terica o
por conveniencia, debido al criterio de deliberacin a partir de la necesidad de
informacin que demanda el estudio.
Cabe agregar, que una vez conocida la intencin del estudio, los informantes
seleccionados se muestran en la disposicin de participar en ste, haciendo saber a la
investigadora la gratitud por haber sido tomados en consideracin y aportarn la
informacin les sea requerida. Para tal efecto, se tomarn en consideracin dos (2)
profesionales no docentes pertenecientes a la nmina de personal fijo en la categora
de Asistente y Agregado y dos (2) que forman parte del personal Contratado de la
Institucin. Para su abordaje, se les asignarn los siguientes pseudnimos: Informante
01 Pensamiento, Informante 02 Idea, Informante 03 Mente, Informante 04
Conciencia, siendo precisados a continuacin:
Informante N 01. Pensamiento: Ingeniero Civil con 15 aos de experiencia en la
docencia, hombre de 49 aos de edad, caucsico, delgado, de estatura alta, cabello
negro, divorciado con dos (2) hijos, extrovertido, responsable y con alta vocacin de
servicio.
Informante N 02. Idea: Arquitecto con 10 aos de experiencia en la docencia,
mujer caucsica de 62 aos de edad, casada con tres (3) hijas, delgada, de estatura
mediana, cabello largo amarillo, extrovertida, responsable y muy creativa.

25

Informante N 03. Mente: Abogado, con siete (7) aos de experiencia en la labor
docente, de 30 aos de edad, caucsica, de estatura alta, delgada, cabello largo
castao claro, soltera, conversadora, colaboradora, muy perspicaz.
Informante N 04. Conciencia: Licenciada en Relaciones Industriales, con seis (6)
meses en la docencia, mujer de 26 aos de edad, soltera, alta, de tez morena, cabello
corto negro, introvertida, poco conversadora.
Tcnicas e Instrumentos para Recolecta de Informacin
Las tcnicas e instrumentos de generacin y aprehensin de la informacin se
toman como medio a travs del cual se establece la relacin entre el investigador y el
sujeto de investigacin para la recoleccin de datos, y por supuesto, el logro de los
objetivos propuestos en la investigacin. Segn Hurtado de Barrera (2010) las
tcnicas se refieren al cmo recoger la informacin, mientras que los instrumentos
constituyen las herramientas (s.p).
En este sentido, se puntualiza que las tcnicas de recoleccin de informacin se
seleccionan con base en el tipo de indicio por medio del cual se manifiesta el evento
de estudio.; y los instrumentos son los recursos a travs de los cuales pueda valerse el
investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos informacin.
Observacin No Participante
Segn Martnez (2004), la observacin no participante es la tcnica clsica
primaria y ms usada por los investigadores cualitativos para adquirir informacin
(p. 89). Esta tcnica se efectuar como una forma de recabar informacin para
indagar en el quehacer educativo de los profesionales no docentes y describir las
acciones ah efectuadas por stos, sin relacionarse con los miembros del
grupoobservado. Cabe acotar, que para tal efecto se utilizarn como instrumento de
recoleccin de datos el bloc de notas, y en el caso de necesitarse, la grabadora o la
cmara fotogrfica; es decir segn la realidad suscitada se emplear el instrumento de

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recoleccin de datos que mejor se aplique a la situacin suscitada durante las sesiones
educativas.
Entrevista Semi Estructurada
Otra tcnica de aprehensin de informacin a utilizar ser la entrevista semi
estructurada, la cual es considerada una conversacin, verbal, cara a cara y tiene
como propsito conocer lo que piensa o siente una persona con respecto un tema en
particular. Esta clase de entrevista permite preguntar sobre cuestiones ms complejas
con mayor detenimiento, produce por parte del entrevistado mayor participacin. En
este sentido Martnez (2004) establece que la entrevista en la investigacin cualitativa
es un instrumento tcnico que tiene gran sintona epistemolgica con este enfoque y
tambin con su teora metodolgica (p.93). Para esta tcnica se utilizarn como
instrumentos de recoleccin de datos el bloc de notas y la grabadora.
La Validez
Segn Hansen (citado en Prez, 1998), la validez en el contexto de la
investigacin y evaluacin cualitativas, estn referidas a la precisin con que los
hallazgos obtenidos reproducen efectivamente la realidad emprica y los constructos
concebidos caracterizan realmente la experiencia humana (p.80). En la evaluacin
enmarcada en el paradigma cualitativo y especficamente en el enfoque
fenomenolgico la validez se obtiene a travs de la contrastacin e interpretacin de
los hallazgos hasta lograr un entendimiento y consenso.
Confiabilidad
Con respecto a la confiabilidad desde una perspectiva fenomenolgica, est
orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores,
evaluadores o jueces del mismo fenmeno, es decir, la confiabilidad ser, sobre todo

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interna, interjueces. Segn Garca (2002), la confiabilidad fenomenolgica se apoya


en tres (3) medios racionales que son: la intuicin, la interpretacin y el
entendimiento que le permita al investigador o evaluador, de manera conjunta, el
desarrollo de un proceso real y veraz de la situacin a investigar o evaluar. En este
sentido, aplicar este tipo de confiabilidad en un proceso de evaluacin sea este cual
fuera, permitir al evaluador percibir, explicar y darle sentido a su interpretacin y a
la de sus colaboradores de la manera ms fehaciente, en relacin con la situacin
objeto de evaluacin.
Cronograma de Actividades

Actividad
Inscripcin del proyecto
Revisin bibliogrfica
Aplicacin de instrumento
Organizacin y procesamiento
de la informacin
Consulta con tutor
Hallazgos
Elaboracin de versin
Inscripcin del Trabajo de
grado
Defensa del Trabajo de Grado

Ju
l
X
X

Ago
.

2015
Sep Oc
t
t

No
v

Di
c

2016
Ene Fe
r
b

Ma
r

X
X

X
X
X

X
X

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