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MEDO, CRIATIVIDADE E

DESENVOLVIMENTO HUMANO
Um Processo de Investigao

Autora
Helena Gil da Costa

Coleccin Leme

Leme
Instituto Internacional del Saber
Primera edicin: Diciembre de 2011
Portugal
ISBN: 978-1-291-46937-0
Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano. Um Processo de
Investigao
Coleccin Leme
Directora:
Eugenia Trigo
Consejo editorial y cientfico:
Magnolia Aristizbal (Colombia)
Harvey Montoya (Colombia)
Guillermo Rojas (Colombia)
Helena Gil da Costa (Portugal)
Jos Mara Pazos (Espaa)
Sergio Toro (Chile)
Ernesto Jacob Keim (Brasil)
Katia Brando (Brasil)
Anna Feitosa (Portugal)
Teresa Ros (Chile)
Jess Aparicio (Espaa)
Juan Jos La Calle (Espaa)
Diseo, diagramacin, impresin y prensa digital: iisaber

Imgenes: Helena Gil da Costa e Mariana Salvador

El conocimiento es un bien de la humanidad.


Todos los seres humanos deben acceder al saber.
Cultivarlo es responsabilidad de todos.
Se permite la copia, de uno o ms artculos completos de esta obra o
del conjunto de la edicin, en cualquier formato, mecnico o digital,
siempre y cuando no se modifique el contenido de los textos, se
respete su autora y esta nota se mantenga.

Me e ao Pai

Agradecimentos
E agora, no final, tempo de agradecer e de dar graas
no s por todas as vezes em que pedi e me foi dado, em que
procurei e achei, ou em que bati e me foi aberto, mas tambm
por todas as vezes em que me foi dado, mesmo sem ter pedido,
em que achei, sem ter procurado, em que me foi aberto, sem ter
batido.
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, por
ter acolhido este meu projeto.
Professora e grande Amiga Eugenia Trigo, que me
acompanhou em todos os momentos desta pesquisa e da sua
publicao pelo seu rigor cientfico e busca incessante de
coerncia, pela sua capacidade de transformar em proximidade
os milhares de quilmetros que nos separam.
Ao grupo e a cada uma das pessoas do grupo de
pesquisa colaborativa Conceio Barbosa da Cunha, Maria
da Conceio Azevedo, Joana Cunha e Costa, Mariana
Salvador, ao Andr Vela, ao Ricardo Mota Leite, ao Rui Pedro
Pereira, ao Vtor Briga. Pela sua disponibilidade para se
deixarem ser parte da pesquisa, pelo seu empenho na qualidade
dos resultados, pela coragem de falarem das suas emoes e dos
seus sentimentos, pela alegria que em tudo isso puseram.
Aos Professores Maria da Conceio Azevedo e Luis
Guillermo Jaramillo que, em diferentes etapas do projeto e com
diferentes papis, mas num mesmo sentimento de amizade e
num mesmo esprito de exigncia, acompanharam os meus
trabalhos e, com os desafios que me colocaram, me fizeram
crescer como investigadora e como pessoa.
Aos Professores Scott Isaksen, Presidente do Creative
Problem Solving Group, Inc. (Buffalo, Nova York), e Don
Treffinger, Presidente do Center for Creative Learning, Inc.
(Sarasota, Florida), que, na riqueza cientfica e humana da sua
equipa de Colaboradores, no s me ajudaram na aplicao do

VIEW e do Situational Outlook Questionnaire, como, ao longo


dos anos, me tm ajudado a compreender e descobrir formas de
potenciar a nossa capacidade criadora.
Universidade del Cauca, em Popayn, na Colmbia,
nas pessoas dos Professores Magnlia Aristizbal e Pedro
Yanza, por to generosamente me terem acolhido e permitido
estar presente, no s em diversos dos seus encontros e
seminrios do Doctorado en Ciencias de la Educacin, que
foram decisivos na minha formao como investigadora, mas
por tambm me terem permitido a experincia de me sentir
parte de um dos seus grupos de estudantes. Com o Francisco
Bohrquez, o Mario Loaiza, a Nubia Agudelo, o Luis Felipe
Contecha, o Miguel Corchuelo e o Juan Martin Velasco comecei
a descobrir a sabedoria e a generosidade da alma colombiana e
que s vezes preciso aprender a receber sem nada dar em
troca.
Ao Richard Clark, que me ouviu e ouviu e ouviu e, com
isso, me ajudou a encontrar caminhos quando me sentia mais
perdida.
Guida, ao Z, Ins, Mariana, Catarina, ao
Gonalo e Nina, porque so a minha casa e durante sete anos
no se cansaram de perguntar quando que acaba?.
Me e ao Pai, junto de quem, em cada dia, aprendo o
que uma vida e um amor sereno, til e corajoso.
Helena Gil da Costa

NDICE
PREFCIO (Doutora Ftima Morais) ..........

13

PREMBULO
1. Fundamento Epistmico ..
2. O Medo e o Desenvolvimento Humano ..
3. Propsito e Perguntas de Investigao .
4. Organizao do Livro ...
Notas .........................................................................................

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I ROTEIRO
FUNDAMENTOS DO CAMINHO ..
1. Criao do Desenho da Investigao ................................
1.1.Os desafios da Complementaridade e da Pesquisa
Colaborativa no contexto da Investigao Qualitativa
1.2. Modalidades da Investigao ...
1.3. Critrios de Credibilidade..
2. Itinerrio e Crnicas do Caminho .....
2.1. Cronograma .....
2.2. Descrio do Cronograma Procedimentos,
Instrumentos e Tcnicas ....
2.3 Processamento de Dados...
3. Aspetos ticos .
Notas .........................................................................................
II CENTRAR
DESCOBRIR OS PRPRIOS CAMINHOS .
1. Eu Pessoa: j alguma vez?
2. Eu Educadora: memrias .
3. Eu Investigadora: os caminhos que foram dar ao medo
DESCOBRIR CAMINHOS DE OUTROS
1. O Medo ........
1.1 Omnipresena do Medo ....
1.2 Vivendo com Medo ..
1.3 Sntese do Medo ...
2. O Desenvolvimento Humano ..
2.1 A Inquietao do Ser .....
2.2 Conceito de Desenvolvimento Humano ....

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2.3. Conceitos adjacentes ao conceito de


Desenvolvimento Humano ...
2.4 Nveis de Desenvolvimento Humano ....
2.5 Sntese do Desenvolvimento Humano ...........
3. Campo de Criao .............
3.1 Educao de Adultos ........
3.2 Criatividade .......
3.3 Motricidade Humana.........
3.4 Inter-relao de conceitos .........
4. Educao Criativo-Motrcia ......
4.1 Enfrentando o Medo dimenses da Educao
Criativo-Motrcia ..............
4.2 Enfrentando o Medo estratgias para
tomar conscincia, assumir, decidir e executar
a mudana ......
4.3 ConVIVENDO com o Medo .......
Notas ..................................................................................
III AGIR
CRIAR O CAMINHO .
1. QUEM somos os que fizemos parte da Pesquisa
Colaborativa e constitumos o universo de estudo sobre
o qual recai esta investigao? .
1.1 As pessoas ....
1.2 O grupo ....
1.3 Lendo uma resposta para a pergunta do quem ......
2. O QUE faz com que uma vida seja serena,
til e corajosa? ....
2.1 O disfarce do medo ..
2.2 Definio e caracterizao do medo .
2.3 Relao de medos e efeitos do medo ....
2.4 Conjugando e formulando uma resposta pergunta
do o qu" .....
3. COMO pode o educador lidar com o seu medo e, por
isso, ajudar as pessoas a enfrentarem os seus medos e a
terem uma vida serena, til e corajosa? ...
3.1 A vivncia da totalidade ....
3.2 Formas de (no) lidar com o medo ...
3.3 Brincando com nmeros ...
3.4 Conjugando e formulando uma resposta pergunta
do como .......................

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4. POR QUE razo o educador s pode ajudar outros a


enfrentarem os seus medos e a terem uma vida serena,
til e corajosa, depois de ele prprio ter entrado no
processo de enfrentar os seus? ...
4.1 Passagem de testemunho e contgio ......
4.2 Causas do medo .........
4.3 Causas do no medo como um
dado insignificante muito significativo ....
4.4 O papel dos outros na construo de
formas de lidar com o medo .........................................
4.5 Conjugando e formulando uma resposta
pergunta do porqu ....................................................
5. PARA QUE serve uma vida serena, til e corajosa? ..
5.1 Ser parte do universo ......
5.2 O medo para o desenvolvimento humano ......
5.3 O medo para a conservao social ......
5.4 O papel do medo na construo do humano ......
5.5 Ligaes e reflexes ..........................................................
5.6 Conjugando e formulando uma resposta
pergunta do para qu .................................................
Notas ........................................................................................
IV CELEBRAR
O SENTIDO DO CAMINHO
1. maneira de concluso
2. Proposta Educativa ..
FECHAR O CICLO
1. De novo ns: o caminho da vivncia das sesses ...............
2. De novo eu: uma e outra vez ..................................................
REABRIR O CICLO PARA
UM NOVO CAMINHO ..
Notas ..........................................................................................

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FONTES E REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS .
Excertos do Mapa Mental das Categorias de Anlise ........
Apontamentos biogrficos de alguns autores citados ........

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AVALIAES DO COMIT EDITORIAL ...........

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NOTA SOBRE A AUTORA .................

416

PREFCIO
Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano por um
momento, ensaiei colocar-me no ponto de vista de quem ainda
no tivesse abraado a obra e apenas se confrontasse, a nu, com
o seu ttulo. Que impacto teria? Que impacto ter? Senti que
moveria em mim uma aproximao genuna e curiosa, o gesto
de no ir em frente sem interrogar o livro com as minhas mos.
So trs palavras, por um lado, em sintonia com apelos recentes,
globais e mesmo ruidosos da atualidade. Vivemos numa cultura
de medos. Cremos, ou dizemos crer, criatividade como um
requisito de sobrevivncia para um tempo imprevisvel.
Aprendemos saberes sobre o Homem cada vez mais
encruzilhados na perspetiva de life-span, de um desenvolvimento
ao longo da vida, permanente e promissor de perigos e de
oportunidades a cada momento. Trs palavras, contudo,
tambm provocadoras de ressonncias fundas na intimidade, no
silncio, na singularidade de ns cada uma das palavras e
enquanto trilogia, a qual sentimos habitar-nos ainda antes de
sabermos que tecido a autora lhe dedicou.
Mergulho ento no que se nos oferece e, como a autora,
estou consciente de que o leitor sempre um co-produtor do que
l (segundo Boff). no privilgio e na limitao inerentes
subjetividade de quem l que tenho o prazer de escrever este
prefcio. Vou estrutur-lo em quatro questes, formulaes
essas tambm caras Doutora Helena Gil da Costa na obra,
embora as use numa ordem diferente da sua o que abordado,
porque, como, para que foi abordado, remetendo carinhosamente o
quem para breves e ltimas palavras.
Comecemos pelo que abordado. Medo. No o medo
patolgico que interessa aqui o medo normativo, o que nos
habita enquanto seres humanos como condio de o sermos, o
medo com muitssimos rostos que nos pode corroer ou impelir

em coragem. Porque coragem no a ausncia do medo, mas o


convvio sereno face a face com ele. Medo, portanto, a assumir
e a transformar. Criatividade. -nos oferecida como matriaprima de autorrealizao, como impulso de ser mais ou de ser
tudo o que se pode ser, nas palavras de Rogers. Aparece ento como
voz dialogante, preciosa face ao medo. Voz que pode ter, nesse
dilogo, marca vencedora como anttese ou reciclagem do medo
- impele a agir e no paralisar, impele a afirmar e no a fugir,
impele a Viver. Desenvolvimento Humano. o movimento
constantemente desafiado por tais jogos de foras motrizes
como as anteriores de medo e de criatividade. Movimento que
no perspetivado aqui como neutro, mas como sendo
positivo, construtivo, processo nico e irrepetvel de recriao e
da aproximao entre o que somos de verdade e o que
plasmamos no mundo dos outros.
Como lidar com o medo? o que pergunta a Doutora
Helena Gil da Costa. E como lidar com o medo na Educao de
Adultos? E, mais especificamente ainda, como pode o Educador
lidar com o seu medo para, assim, ajudar as pessoas a terem
uma vida serena, til e corajosa? Para esta inquietao, a autora
recorre a uma pluralidade e complementaridade de registos
discursivos trabalho pessoal, diferentes disciplinas cientficas e
outras fontes de sabedoria porque a sabedoria no se fragmenta.
Elege, porm, como intercomunicadores privilegiados entre os
conceitos de Medo e de Desenvolvimento Humano, a Educao
de Adultos, a Criatividade e a Motricidade Humana. Esta opo
permite encontrarmos vias de interveno (e no s de
reconhecimento), de rebeldia (e no de resignao), de
possibilidades (e no de determinao), de insero (e no
apenas de adaptao). possvel encontrarmos vias ativas para
recriar o medo.
Porque emergiu este tema? A autora no omite a
interrogao; pelo contrrio, faz dela um momento crucial do
caminho que nos narra. O trabalho jorrou de si e a obra foi
vida e a vida foi obra, pulsando a Doutora Helena Gil da Costa
em todo o percurso da investigao, incluindo o discurso
escrito. Emerge o tema porque emergiu uma procura de
identidade, como a autora reconhece, um processo corajoso e

fundamentado
na
crena
de
um
conhecimento
inseparavelmente entrelaado com a minha/nossa histria.
Assim se foi dando tempo, descobrindo, transgredindo,
perdendo-se, encontrando-se. O tema nasce do que deve ser a
investigao para a autora: uma busca de sentido.
Quanto ao caminho trilhado, ao como, exposto no Roteiro,
lembro um detalhe que no o na verso inicial do trabalho,
enquanto tese acadmica, o ttulo mencionava s o Medo e o
Desenvolvimento Humano. Agora surge a Criatividade entre
eles. Muito justamente, na minha leitura. A Criatividade no
habita s um lugar central no tema enquanto catalisador do
Desenvolvimento Humano, face ao Medo. ainda o elemento
estruturante de todo o processo de pesquisa, de toda a
inquietao feita busca, transformao e ensaios de resposta. O
caminho que esta obra nos apresenta o de uma Resoluo
Criativa de Problemas (no modelo de Treffinger, Isaksen e
Dorval). Orientada por esta opo, a autora procurou desafios,
aprofundou-os e operacionalizou-os (Centrar); escutou,
produziu, partilhou e ponderou ideias-soluo (Agir) e esboou
um plano de implementao criador de futuros desafios (Celebrar).
de realar ainda o momento vital de pesquisa colaborativa: a
escuta, em encontros semanais, de um grupo de educadores
voluntrios que aceitaram abordar o Medo e o
Desenvolvimento Humano, interrogando-se, descobrindo-se,
comprometendo-se e emergindo da significados profundos a
analisar. Trata-se, neste caminho, de uma pesquisa qualitativa
alicerada na subjetividade e na complexidade da Vida,
irredutveis a nmeros, mas alicerada tambm em critrios
explcitos de clareza, rigor e tica para a consequente
credibilidade. A autora recusaria confundir a rigidez com o
rigor (como cita), tal como a mera apologia da diferena com a
qualidade inovadora.
Chegamos resposta da Doutora Helena Gil da Costa
perante o que ousou perguntar (para qu este percurso).
Perspetiva a Educao de Adultos como um instrumento,
criativo, do Desenvolvimento Humano. Materializa uma
proposta, procedimentos e princpios, para lidar com o medo
neste contexto e assim potenciar a serenidade, a utilidade e a

coragem nas nossas vidas. Necessariamente, a proposta visa a


realizao humana, operacionaliza-se numa metodologia
criadora de ao e sublinha a figura de um educador que
referncia e testemunho. O educador ter de ser
contagiante de mudana, promovendo crescimento depois de
t-lo permitido em si. Como se, perante tal educador, no
houvesse outra forma seno a de acreditar na convivncia
pacfica com o medo e na possibilidade de transcender o que se
.
Por fim, mas sendo omnipresente at agora, explicita-se a
formulao de quem abordou o tema. Coerentemente com o que
nos narra, a Doutora Helena Gil da Costa tem uma formao
acadmica tecida pela pluralidade - a Sociologia, a Educao, a
Criatividade. Coerentemente tambm, assume-se sem hesitaes
como educadora. Como investigadora comprometida com o
que pensa e escreve, no nos deixa ainda escapar a presena de
uma pessoa criativa com as caractersticas que a literatura h
dcadas nos aponta para tal conceito. Salientaria na autora trs
destes atributos autonomia, fazendo-a trilhar rumos corajosos
e at atpicos; tolerncia ambiguidade, permitindo-lhe conciliar
realismo e idealismo (...) razo e emoo, (...) cincia e arte (...),
sim e no; e paixo pelo que se faz, condio para a
criatividade segundo Paul Torrance. O ltimo atributo, alis,
revela-se no que escreve, aliando a elegncia preciso das
palavras, fazendo-nos parar, refletir, crescer com elas e com as
palavras de outros, sentidas e escolhidas por si.
Retorno inquietao inicial acerca de quem l o ttulo
desta obra e a interroga com as mos. Espero ter contribudo,
por muito pouco que seja, para que o gesto do potencial leitor
se prolongue pelo caminho e pelo produto que se lhe oferecem,
se ele quiser. Poder, tambm ele, aventurar-se a abrir novos
ciclos, como desejaria a autora.
Maria de Ftima Morais
Porto, Novembro 2012

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

PREMBULO

PREMBULO

17

Prembulo

PR

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Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

A histria sobre uma pequena onda, a balanar pelo oceano fora,


divertindo-se grande. Goza o vento e o ar fresco, at que repara nas
outras ondas sua frente, a despenhar-se nas rochas.
- Meu Deus, isto terrvel diz a pequena onda. Olha s o que me vai
acontecer!
A chega outra onda. V a primeira onda () e pergunta-lhe:
- Por que ests to triste?
A primeira onda diz:
- Oh, no compreendes! Vamos todas despenhar-nos! Todas ns, ondas,
vamos transformar-nos em nada! No terrvel?
A segunda onda diz:
- No, quem no compreende s tu. Tu no s uma onda, tu s parte do
oceano.
Mitch Albom

Passaram quatro anos desde que, em 2 de Dezembro 2008,


defendi a minha Tese de Doutoramento sobre O Medo e o
Desenvolvimento Humano uma proposta de Educao de
Adultos desde a inter-relao Criatividade e Motricidade
Humana para uma vida serena, til e corajosa1 na
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.
De l para c, e em
conjugao com muitas e
diferentes
circunstncias
pessoais
e
profissionais,
procurei trabalhar sobre o
processo
da
reviso
e
transformao da tese neste
livro. Por um lado, porque,
destinando-se a um pblico
diferente, precisava ser apresentado com algumas caractersticas
tcnicas diferentes. Por outro, porque, com a distncia que o
tempo criou, ficou tambm a vontade-capacidade de simplificar,
re-focar, afinar, renovar o que, naquela altura, at parecia
imutvel. , mais uma vez, e tambm aqui, o caminho de duplo
sentido da espiral da vida de expanso e compresso para o
centro o movimento que, projetando-nos e fazendo-nos voltar
1

http://hdl.handle.net/10348/133.

19

Prembulo

ao mesmo lugar vezes sem fim, nos permite, com um outro


olhar e mais fortalecidos, retornar ao ponto de partida.
Foi neste contexto que tambm chegmos s imagens das
pegadas que, no estando presentes na tese, separam as diversas
partes deste livro. Marcas de um percurso que se
descobre-constri medida que os passos vo
sendo dados, foram feitas a quatro mos (ou a
quatro ps?), com a colaborao cuidadosa e amiga
da Mariana Salvador, membro do grupo de
pesquisa. So imagens-smbolos que tambm
procuram contar, mas com uma outra linguagem, a histria do
processo de investigao, um dos propsitos da obra que, daqui
em diante, se apresenta.
*******
As pginas que se seguem resultam de um exerccio que ,
simultaneamente, de humildade e de poder. De humildade,
porque me sinto pequena frente co-participao na imensa
tarefa de quem, pelo ato de reflexo, procura fazer cincia. De
poder porque, apesar disso, me sinto com a fora e o
atrevimento (talvez tambm com a iluso e a ingenuidade) dos
que, estando pouco mais do que a comear, entendem que tudo
lhes possvel e que no h ventos nem tempestades, que os
possam demover do seu caminho e de, um dia, encontrarem o
Grande Tesouro, o Santo Graal, por que tanto se dispem a
lutar.
Mas as pginas seguintes resultam igualmente (eu diria, at,
essencialmente), de mais um exerccio de procura de identidade,
feito aqui no encalo de grandes investigadores e pensadores.
So aqueles a quem, carinhosamente, gostaria de chamar os
meus heris no caminho da busca de sentido, que o que, em
ltima anlise, significa fazer investigao.
Heris, porque, atiando em mim o fogo da curiosidade,
me ajudam a ganhar conscincia da minha inquietao. Heris,
tambm, porque sempre me fazem despertar para realidades
desconhecidas, mas com que, numa certa dimenso interior,
desde sempre me senti profundamente identificada. Heris,

20

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

ainda, porque, pelo contgio da sua energia que me assegura que


outro caminho possvel, permitem criar condies para
responder minha vontade e necessidade de saber. Heris,
finalmente, porque, em coerncia e enamoramento
comprometido, so quem, em diversos espaos e tempos, se
tem atrevido a pr em causa o estabelecido, a alargar fronteiras e
a descortinar novas formas de pensar, de fazer as coisas, de
fazer cincia e ser parte do mundo.
Assim, e tal como a riqueza de uma nao passa pelo
reconhecimento das suas origens, dos seus feitos, dos seus
valores, dos seus homens e mulheres, tambm neste incio do
trabalho, para l de uma prtica de fundamentao-legitimao
epistmica da pesquisa, eu gostaria de tentar fazer um ritual de
reconhecimento de alguns daqueles que participaram na
construo:
deste projeto de investigao o que o mesmo que
dizer, de uma certa forma de ler o (meu-nosso) mundo;
das relaes que estabeleci com (muitos) outros e, de
uma forma especial, com quem fez parte do trabalho de
campo e da anlise de dados o grupo de pesquisa
colaborativa;
daquilo que vou sendo enquanto educadora, enquanto
investigadora, enquanto pessoa enquanto mais eu a
descobrir.
, por isso, com vontade de pertencer a uma grande
famlia, que procurarei apresentar aqui alguns dos autores e
conceitos que, em termos globais, inspiraram e justificam o
cho-caminho-mtodo em que esta investigao se desenvolve.
1. FUNDAMENTO EPISTMICO
Se (...) centrarmos o nosso olhar no futuro, (...) duas imagens
contraditrias nos ocorrem alternadamente. Por um lado, as
potencialidades da traduo tecnolgica dos conhecimentos
acumulados fazem-nos crer no limiar de uma sociedade de
comunicao e interativa libertada das carncias e inseguranas que
ainda hoje compem os dias de muitos de ns: o sculo XXI a
comear antes de comear. Por outro lado, uma reflexo cada vez

21

Prembulo
mais aprofundada sobre os limites do rigor cientfico combinada
com os perigos cada vez mais verosmeis da catstrofe ecolgica ou
da guerra nuclear fazem-nos temer que o sculo XXI termine antes
de comear.
(...) Qual das imagens verdadeira? Ambas e nenhuma. esta a
ambiguidade e complexidade da situao do tempo presente, um
tempo de transio, sncrone com muita coisa que est alm ou
aqum dele, mas descompassado em relao a tudo o que o habita
(Sousa Santos, 1988: 6).

Estava pouco mais do que no incio do meu curso de


Sociologia (1989-94) quando, pela primeira vez, li Um Discurso
sobre as Cincias de Boaventura Sousa Santos. Nessa altura
andava lutando comigo mesma pelo entendimento das grandes
questes epistemolgicas, um campo das cincias que me
parecia muito rido, crtico e analtico, distante de tudo o que
era a simplicidade da minha experincia de vida e das minhas
preocupaes essenciais e, por isso, tambm distante da minha
capacidade de compreender por dentro muito do que estava a
estudar. Mas aquela leitura (no s com o que a pude encontrar
de questionamento e interligao de campos e conceitos mas,
essencialmente, com tudo o que me fez refletir sobre a ligao
entre a cincia e o sentido da existncia e do desenvolvimento
humano), trouxe-me tambm a possibilidade de comear a
entender o que, em muitos outros autores tambm, se pode
situar num continuum de matizes que represente as mltiplas
formas da relao entre fazer cincia e criar mundos.
De um lado, uma forma de pensar o homem e de fazer
mundo que separa corpo e alma, que reduz e divide a
complexidade humana. Um mundo que tanto ocasiona uma
cultura materialista do imprio dos sentidos, como uma cultura
espiritualista, desenraizada, pairando soberanamente por sobre a
densidade do real (...), refm das suas ideias, projees e teorias (Boff,
1998:61). Um mundo que se torna responsvel por um
desenvolvimento unilateral, ecologicamente predatrio, socialmente
perverso e politicamente injusto (Prieto, in Max-Neef, 1993:7). Uma
cultura que favorece a auto-afirmao em vez da integrao, a anlise
em vez da sntese, o conhecimento racional em vez da sabedoria intuitiva, a
competio em vez da cooperao, a expanso em vez da conservao
(Capra, 1982: prefcio).
22

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Do outro, uma forma de pensar o humano e de fazer


mundo(s) na sua multiplicidade de identidades e possibilidades,
cheio(s) de singularidades, pleno(s) de intersubjectividades, em
que, por fora da sua natureza dinmica, da unidade e da interrelao de todos os fenmenos, as descobertas cientficas podem estar
em perfeita harmonia com os objetivos espirituais (Capra, 1982: 28).
Uma forma de entender e fazer cincia em que todo o
conhecimento local e total, em que todo o conhecimento
autoconhecimento, em que todo o conhecimento cientfico se
pode traduzir em sabedoria de vida (Sousa Santos, 1988, 2002).
Uma forma de fazer cincia que tem conscincia de que os
padres que os cientistas observam na natureza esto intimamente
relacionados com os padres das suas mentes, com os seus conceitos,
pensamentos e valores (Capra, 1982: 17).
Da em diante e, de uma forma especial, em todo o trabalho
de preparao e desenvolvimento desta investigao, voltei mais
vezes aos seus livros e, enquanto me acercava do pensamento de
muitos outros autores, fui tambm procurando perceber, na
perspetiva do dilogo entre realismo e idealismo, entre razo e emoo,
entre cincia e arte, entre o sim e o no (Torre, 2008: 2), as profundas
interconexes e complementaridades que entre eles esto
presentes, mesmo quando utilizam disciplinas aparentemente
distantes ou diferentesi.
Assim, e ganhando conscincia da importncia de uma
cincia em que realidades e utopias interagem, se pensam e se
desafiam na complexidade, de uma cincia sonhadoraconstrutora da histria e de novas realidades, de uma cincia
encarnada e comprometida no mundo (Trigo, 2005a), comecei a
encontrar (em mim, no meu mundo e, por inerncia, na
fundamentao desta pesquisa), as razes da construo
necessria e urgente do que , como diz Manuel Srgio, um novo
paradigma do saber e do ser:
Saber encontrar as razes e os mtodos que permitem a
dimenso divina da realidade dimenso divina, isto , capaz, pela
transcendncia, de rutura e profecia. Rutura, em relao ideia de
que o ser humano o Rei da Criao, seu conquistador e
manipulador, que separou o sujeito do objeto e alguns sujeitos do
seu semelhante (); rutura, em relao a um crescimento, apenas
tcnico e cientfico, onde as razes do corao no se conhecem e

23

Prembulo
onde a religio dos fins se substitui pela religio dos meios; ()
rutura em relao ao domnio exclusivo, ditatorial do quantitativo e
do fsico (mesmo nas suas formas pedaggicas), que eliminou do
desenvolvimento humano o no-mensurvel, o no-formalizvel, o
no-biolgico e no atribui ao ser humano seno funes sem
referncia a um projeto de vida; rutura, por isso, em relao a
polticas onde a afetao de recursos contemple to-s a inovao
tecnolgica, a competitividade empresarial, a competncia cientfica,
sem outros valores, como a justia social () (Srgio, 2005b: 5355).

Implicaes para a pesquisa


Sim, pensou, a respirar profundamente, nunca mais tentarei fugir de
Siddhartha. () Nunca mais me mutilarei e destruirei para encontrar
um segredo oculto atrs das runas (). Aprenderei comigo prprio, serei
aluno de mim mesmo; aprenderei comigo prprio o segredo de
Siddhartha. Olhou de novo em seu redor, como se visse o mundo pela
primeira vez. O mundo era belo, estranho e misterioso () e no meio de
tudo estava ele, Siddhartha, o que despertara, a caminho de si mesmo.
Hermann Hess.

Sou educadora e, no decurso da reflexo atrs referida,


ganho no s conscincia de que no para qu da cincia que
encontro as razes para fazer o que venho fazendo h trinta
anos, como essa conscincia me leva tambm a definir
propsitos e a estabelecer prioridades para esta pesquisa. Assim,
e muito mais do que me colocar frente a opes metodolgicas
que tenham em vista o conhecimento pelo conhecimento, as
minhas decises passam a ser orientadas pelos propsitos que
definem uma investigao aplicadaii para que o conhecimento
possa ajudar as pessoas a compreenderem a natureza de um problema (...)
e, por isso, possa permitir-lhes uma maior capacidade de controlo sobre o seu
prprio ambiente (Patton, 2002: 217).
Procurando, por isso, comear a dar notcia do modo
como, nesta pesquisa, PROCESSO DE INVESTIGAO e PROCESSO
EDUCATIVO se cruzam e interpenetram, utilizo, como primeira
referncia, o que (de acordo com Anna Feitosa, 1999:69) so as
quatro perguntas fundamentais que E.F. Schumacher prope
como condio necessria para aceder essncia do
DESENVOLVIMENTO HUMANO:
24

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


1. O que que se passa de facto no meu mundo interior?
2. O que que se passa no mundo interior dos outros seres?
3. Como me veem os outros seres?
4. O que que eu observo, de facto, no mundo minha volta?

Isto , perguntas fundamentais que, no processo de


construo de conhecimento, comeam por ser perguntas de
desconstruo de ns mesmos. Perguntas fundamentais tambm
porque, muito mais do que descrever ou explicar o que se
estuda, permitem compreender o que se estuda porque disso se
faz parte (Max-Neef, 1993). Perguntas fundamentais ainda para
que, operando dentro de ns mesmos e no permitindo
incoerncias e falsas separaes de mentes e tempos de vida
(Bohrquez & Trigo, 2006), se v ganhando o direito de, em
comunho e respeito, aceder observao do mundo interior de
outros seres.
Posto isto, e, primeiro, com o que aprendi com muitos
daqueles a quem j chamei os meus heris; segundo, na
medida da minha capacidade de autoconscincia, de autocrtica e
de maturidade cientfica e de criao, passo a colocar os sete
princpios-compromissos-intenes
que
procurei
se
mantivessem ao leme de todo o processo desta pesquisa:
1. PROFESSAR UM SENTIDO TICO. Entendendo que o
pensamento no emocional no existe, que preciso atender s
emoes, pois so elas que permitem escutar o que acontece na
profundidade de cada um de ns e categorizar as experincias com a
qualidade do bem e do mal (Damsio, 2003: 183).
2. VOLTAR S COISAS SIMPLES, FORMULAR PERGUNTAS
SIMPLES, ESCREVER COM PALAVRAS SIMPLES. Tentando no s
colocar, como Einstein costumava dizer, as perguntas que s uma
criana pode fazer mas que, depois de feitas, so capazes de trazer uma
nova luz nossa perplexidade (Sousa Santos, 1988: 6), mas tambm
a e, exatamente por isso, procurando ver como somos
diretamente responsveis pelo nosso destino e pelo destino do
nosso planeta (Berman, 1981).
3. RECONCILIAR E INTEGRAR DIFERENTES COSMOVISES,
DIFERENTES
MANEIRAS
DE
CONHECER,
DIFERENTES
LINGUAGENS. Dando espao narrao e s metforas das
humanidades (Castro, 1996), procurando, na ecologia de saberes
25

Prembulo

e na harmonia da cincia moderna e da sabedoria oriental, uma


viso do mundo que no faz distino entre o animado e o
inanimado, entre o esprito e a matria... (Zemelman, 1996;
Capra, 1982; Sisk & Torrance, 2001; Sousa et al, 1998; McCall,
2003, Torre, 2007). Movendo fronteiras sem perder rigorosidade
e coerncia, tirando de distintos autores, aprendendo com todos
e com tudo, com todos os saberes, sabedorias e sabores que
ajudem a construir e interpretar a informao. Respondendo ao
desafio do dilogo da cincia com diferentes formas de
conhecimento, reabilitando o senso comum, a integrao e a
complementaridade (Sousa Santos, 1988, 2002; Feitosa, 1999).
No ficando amordaada e prisioneira de um s lugar, por
seguro que seja, mas que, afinal, no pode dar seno uma viso
restrita na hora de compreender a complexidade do real.
4. ASSUMIR, METODOLGICA E PUBLICAMENTE, A
DIFICULDADE E A COMPLEXIDADE DA DISTINO SUJEITOOBJETO. Abandonando a tentao de contemplar a sociedade de
um ponto de vista divino (Morin, 2003:108), entendendo que a
razo universal impossvel porque a mente corporizada
(Varela, 2000; Toro, 2005a), assumindo que, desde a seleo do
problema, o investigador influi na construo do objeto de
conhecimento (Srgio, 2005a).
5. EXPOR(-ME) E SER PARTE DO OBJETO DE OBSERVAO,
CONCILIANDO A DUALIDADE DOS PAPIS DE INVESTIGADOR E
DE INVESTIGADO. Sendo honesta comigo mesma e com os

outros e, com isso, revelando o que sabemos estar muitas vezes


a montante e a jusante das nossas investigaes (motivaes,
interesses, fragilidades, descobertas, necessidades de
crescimento e de amadurecimento ) (Bogdan & Biklen, 2006),
mas que, por vezes, to difcil de revelar. Ganhando
conscincia de que a vida (e, por inerncia, esta pesquisa), no
uma substncia, mas um fenmeno de inter-relao com o
universo e com o outros, um fenmeno complexo que necessita
de ser situado na interconexo do princpio dialgico (que
permite a dualidade no seio da unidade), do princpio da
recursividade (em que os produtos e os efeitos so, ao mesmo
tempo, causas e produtores daquilo que os produz) e do

26

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

princpio hologramtico (pois a parte est no todo e o todo est


na parte) (Morin, 2003).
6. PROCURAR-FAZER-CRIAR-DESCOBRIR NOVOS CAMINHOS
E ACEITAR QUE, EM TUDO ISSO, HAJA, SEGURAMENTE, OUTROS
TANTOS
RETROCESSOS.
Compreendendo as mltiplas
implicaes de que s a mudana permanente e que, nos
sistemas vivos, o desequilbrio condio necessria para o
crescimento de sistemas dinmicos (Prigogine, 1983). Perdendo,
por isso, o medo do caos, aprendendo a fluir com ele e a correr
riscos j que, como tambm (e to bem) ensina a sabedoria
popular, o maior risco de todos seria no correr risco nenhum.
7. TERMINAR ONDE NO COMECEI. No s do ponto de
vista da investigao, mas, tambm (e como sinal do princpio
de rede que nos inter-conecta com todos os outros e com o
universo), enquanto pessoa-comunidade-mundo que cresce(m)
luz da pesquisa (Jaramillo, 2006b).
2. O MEDO E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.


Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.
Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.
Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de
ser atropellados.
La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje tiene miedo de decir.
Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la
falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras.
Es el tiempo del miedo.
Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la
mujer sin miedo.
Miedo a los ladrones, miedo a la polica.
Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al nio sin
televisin, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al da sin
pastillas para despertar.
Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que
puede ser, miedo de morir, miedo de vivir.
Eduardo Galeano

O medo que, segundo Damsio (1995), uma das cinco


emoes bsicas, um sinal valioso, a nossa resposta natural em
situaes de perigo. As suas reaes automticas desencadeiam
27

Prembulo

tenso muscular, acelerao dos batimentos cardacos, alteraes


nos sistemas digestivo e imunitrio, aumento da adrenalina e dos
corticorterides para enfrentar a ameaa... (Dreher, 2000). Mas
se o medo (e, consequentemente, os seus efeitos) se torna
crnico, afeta a nossa sade, a nossa capacidade de
desenvolvimento e crescimento pessoal, a nossa relao com os
outros, a nossa relao com o universo.
Na verdade, at no futebol quem joga defesa quem tem
medo de perder. E, muitas vezes, usa de violncia. Mas o
processo no produz os efeitos desejados porque, muito embora
possa haver um xito fugaz, quem est demasiado preocupado
com a defesa da sua baliza, no mnimo (ou no mximo), no
ganha. Pode no perder, mas no ganha. As grandes equipas no
ganham por 1-0, ganham por 4-2. Deixam entrar golos
(aparentes derrotas) mas, mesmo assim, ganham. Porque
arriscam. A sua maior preocupao o golo (construir) e isso
resulta mais e melhor do que a simples defesa (destruir). E o
espetculo muito mais bonito, mas tambm muito mais raro.
Entendo que a violncia do terrorismo (em qualquer das
suas formas) tambm isto. Mas entendo tambm (e a que
especificamente quero colocar o tom deste trabalho), que viver
nessa posio de excessiva defesa, e com a violncia que lhe est
inerente e que tantas vezes usamos contra ns mesmos, tambm
isto. o que, em termos genricos, chamo MEDO DA VIDA.
o que, em termos especficos, se consubstancia nalgum (ou em
alguns) dos seguintes exemplos de medos que, por agora,
propositadamente apresento de forma no organizada:
Medo de conhecer
Medo de arriscar
Medo de ter medo
Medo da desiluso
Medo da perda
Medo de dizer no
Medo do silncio
Medo de desiludir
Medo de se perder
Medo da imaginao

Medo da mudana
Medo do risco
Medo da verdade
Medo do inesperado
Medo da represlia
Medo do fracasso
Medo do sucesso
Medo da hierarquia
Medo da intimidade
Medo da liberdade

Medo do ridculo
Medo de se abrir
Medo dos comeos
Medo da entrega
Medo de estar s
Medo de escolher
Medo de gritar
Medo do vazio
Medo do abandono
Medo de morrer

A nossa capacidade de lidar com o medo pode, assim,


definir muito do que somos e do que viremos a ser como
28

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

pessoas: ou ficamos presos numa situao de constante medo da


vida (no que isso significa de bloqueios nas nossas relaes intra
e interpessoais), ou podemos ser criadores do nosso PROCESSO
iii
DE CONSTRUO DO HUMANO (Kolyniak, 2005) . Isto ,
caminhando no sentido de uma sociedade sinrgica, solidria e
cooperante (Srgio, 2005a: 21), no sentido do desenvolvimento
mximo das nossas possibilidades, na descoberta da nossa
prpria interioridade, na passagem progressiva por aquilo que
so, na perspetiva de Walt Whitman (Ribeiro Dias, 2000), os
diferentes nveis de si mesmo eu, eu-mesmo, eu-eu mesmo.
Trata-se, ento, de perceber que este MEDO DA VIDA no
fobia, no patolgicoiv, no precisa obrigatoriamente de
terapia. normal, mas precisa, urgentemente, de ser educado.
Se assim no for, fica a tristeza, se para tal houver coragem, de
perceber (em termos pessoais e civilizacionais) a distncia entre
o que e o que poderia ter sido, mas no foi.

3. PROPSITO E PERGUNTAS DE INVESTIGAO


Quando o discpulo est pronto, o mestre aparece.
Ditado Hindu

A velha sabedoria oriental ensina-nos que quando o discpulo


est pronto, o mestre aparece (Moffit, 2002b). O grande passo tem de
ser dado pelo discpulo porque no h aprendizagem sem
motivao e no h motivao sem conscincia da necessidade
de aprendizagem; porque, mesmo tendo havido um empenho
rduo em forar a conscincia da necessidade, s se ensina
quando o outro aprende; porque mestre s aquele (ou aquilo)
que facilita a criao das condies de aprendizagem.
Por isso, e considerando que adulto no algum
biologicamente maduro, mas quem:
capaz de pesar os ganhos e as limitaes-desafios do j
vivido;

29

Prembulo

tem a certeza de que pode fazer algo de nico com a sua


vida pois possvel atingir patamares mais elevados na
sua condio de ser humano;
sabe (nas entranhas) que pela sua atuao e
compromisso que possvel mudar;
no matou a sensibilidade do olhar e a capacidade de
projetar;
conserva o sentido da urgncia das coisas (da vida) e a
paixo pelo porvir,
esta investigao teve como propsito chegar a um conjunto de
PROCEDIMENTOS E PRINCPIOS EDUCATIVOS que possam ser
aplicados, preferencialmente, em contexto de EDUCAO DE
ADULTOS no pela eventual dificuldade tcnica de aplicao
ou compreenso desses procedimentos e princpios, mas porque
o seu uso (e eventual sucesso na criao de novas formas de
vida), depende da capacidade (e vontade) do discpulo para (1)
TOMAR CONSCINCIA da presena dos seus medos e da
consequente necessidade de fazer alguma coisa que modifique o
estabelecido, (2) ASSUMIR A RESPONSABILIDADE, (3) TOMAR UMA
DECISO, (4) EXECUTAR o decidido.
A PERGUNTA CENTRAL e as PERGUNTAS DERIVADAS desta
investigao so fruto de um processo que (para melhor
compreender o significado do tema da pesquisa e corresponder
aos seus propsitos), procurou fazer a articulao entre o
trabalho pessoal e a fundamentao terica. Assim, e num
momento de descoberta cujo disparador foi a leitura do texto de
Csikszentmihalyi (1998) sobre vida plena, surge o esboo das
primeiras perguntas de partida que, com o desenvolvimento do
processo, acabam por vir a ter a seguinte formulao:
PERGUNTA CENTRAL (em correspondncia direta com o
propsito da pesquisa).
a) Procedimentos Como pode o educador lidar com o
seu medo e, por isso, ajudar as pessoas a enfrentarem os
seus medos e a terem uma vida serena, til e corajosa?

30

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

PERGUNTAS DERIVADAS.
b) Conceptual O que faz com que uma vida seja serena,
til e corajosa?
c) Memria Por que razo o educador s pode ajudar
outros a enfrentarem os seus medos e a terem uma vida
serena, til e corajosa, depois de ele prprio ter entrado
no processo de enfrentar os seus?
d) Existencial Para que serve uma vida serena, til e
corajosa?
Duas questes presidem pergunta central, dos
procedimentos, do como. Por um lado, os significados de
perceo clara e de trabalho diligente contidos nos verbos
enfrentar e lidar e que remetem para o conceito de aov
(Trigo, 2006). Por outro (e estando j aqui implcita a pergunta
do porqu), a considerao da importncia da presena de um
educador que, consciente e intencionalmente, se faa tambm
educando (Freire, 2003).
Preside pergunta conceptual, do o qu, o entendimento
da importncia da presena na vida de trs sinais distintivos
(serenidade, utilidade e coragem) que, na sua mtua
implicao, so considerados como antagnicos dos atributos
do medo. Congregando, na sua inter-relao, o pensamento de
Csikszentmihalyi (1998), Sturner (1996) e de Nolan (2001) e, na
sua explicitao singular, o pensamento de Maslow (1991),
Rogers (1970), Frankl (1994), Maturana (2000), Freire (2003),
Morin (2003, 2006), Max-Neef (1993) e outros, tais sinais
podem, em termos esquemticos, ser caracterizados da seguinte
maneira:
Tabela 1 O que no e o que serenidade.
Apatia.
Conformismo.
Satisfao das necessidades bsicas.
Passividade.
Consenso ou ausncia de conflito.

O que
Alegria.
Sentido de Coerncia.
Autorrealizao.
Silncio-Harmonia-Paz consigo mesmo,
com os outros, com o cosmos.
Unidade descoberta de relao e sentido.

31

Centrar

Serenidade

O que no

Prembulo

Utilidade

Tabela 2 O que no e o que utilidade.


O que
Sentido de vida pessoal.
Sentido de vida relacional.
Adequao.
Qualidade de vida.
Uma mais valia (criatividade benfica e
positiva) para si e para os outros.

Agir

O que no
Desempenho puro e simples de papis
socialmente atribudos.
Correspondncia pura e simples a
expectativas sociais.
Ajustamento.
Nvel de vida.
Nveis elevados de produtividade
econmica.

Tabela 3 O que no e o que coragem.


O que no

Imprudncia.

Arrogncia.

Celebrar

Coragem

Temeridade.

O que
Confiana.
Determinao.
Capacidade de encarar problemas como desafios.
Capacidade de arriscar.
Capacidade de transgredir e de ser diferente.
Capacidade de permitir que o futuro acontea.
Capacidade de viver com o corao e de descobrir
significados.
Sabedoria encontro do corao e do intelecto.
Fora para desfazer dicotomias e viver na plenitude.

A pergunta da memria, do porqu, do presente do


passado (consequncia da pergunta dos procedimentos e da
considerao de que se educador-educando), tem na sua base a
reflexo feita sobre a importncia de dois momentos do
processo educativo: o desenvolvimento pessoal do educador e o
procedimento desse mesmo educador em relao s pessoas
com quem trabalha. Isto significa que s um educador que tenha
aprendido a lidar com os seus medos (ou aquele que, pelo
menos, j se tenha iniciado nesse processo), tem legitimidade
para ajudar outros a enfrentarem os seus. O que o mesmo que
dizer que s o educador em processo, porque em movimento
(qualquer que seja o ponto da espiral de crescimento em que se
encontre), ganha o direito de aplicar procedimentos
educativos. que, para alm de uma questo de honestidade,
uma questo de eficcia os processos que implicam o Ser no
podem ser transmitidos seno pela utilizao total do Ser. No
a mente, nem a emoo, nem o corpo, nem o esprito (que, por
si s, so retalhos do Ser), que podem substituir a ao do Ser.
Finalmente, a pergunta existencial, do para qu, que
remete para o plano espiritual, para a autorresponsabilizao e
para o compromisso, a pergunta da procura de sentido para
32

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

uma vida que se vai tornando serena, til e corajosa (Frankl,


1994; Feitosa, 2006).

4. ORGANIZAO DO LIVRO
I may not have gone where I intended to go, but I think I have
ended up where I needed to be.
Douglas Adams

O relatrio deste estudo exploratrio tem quatro partes. A


primeira, orientada para a explicao do processo da pesquisa,
contm o ROTEIRO do caminho percorrido. Cada uma das
restantes trs, orientadas para a apresentao dos resultados
parciais e globais da pesquisa, corresponde a um dos estados
apontados por Sturner (1996) como sendo os caminhos de
criao CENTRAR, AGIR, CELEBRAR.
I. Roteiro
a explicao do desenho da investigao e a descrio do
caminho percorrido em todas as fases do processo da pesquisa.
Enquanto processo criativo que , este processo inscreve-se
num sistema dinmico que engloba: (1) o Produto, a pesquisa,
que, enquanto investigao aplicada e com o propsito de fazer
inovao educativa, procura a coerncia entre o ontolgico, o
epistmico, o metodolgico e o educativo (Bohm, 1988; Torre,
2008; Patton, 2002); (2) as Pessoas, os investigadores, que, numa
conciliao da dualidade de papis de investigadoresinvestigados, se colocam na disposio e vontade de
transformarem o conhecimento em conscincia (Zemelman,
1996); (3) a Presso, o contexto da pesquisa, que, matizado por
um conhecimento saboreado-vivido, incorpora uma atitude
de habitar a pergunta e de jogar a inventar modelos
(Jaramillo, 2006b); (4) o Processo, as fases e operaes
realizadas, que, num desenvolvimento no linear, passam pela
compreenso do problema, pela produo de ideias e pela
avaliao e planeamento da ao (Isaksen et al, 2000).

33

Prembulo

So, por isso, duas as funes deste espao. Por um lado,


explicar a interligao e o sentido da complementaridade e da
pesquisa colaborativa no contexto da investigao qualitativa.
Por outro (e porque no procederam de um desenho prestabelecido), descrever detalhadamente as etapas, estratgias e
atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo para que,
tambm por esse meio, se cumpram critrios de aplicabilidade e
comparabilidade da pesquisa.
II Centrar
A segunda parte engloba o que, sob a gide dos caminhos
de criao e de vida plena (Sturner, 1996), foi construdo num
caminho de centrao. Isto , um caminho que feito no
silncio, na reflexo e na ateno da pessoa sobre si mesma e
que, por essa via, permite aceder a uma maior conscincia de si,
uma maior conscincia dos outros, uma maior conscincia do
mundo. Compreende duas abordagens que, genericamente,
procuram explicar e situar o tema e o problema da pesquisa:
DESCOBRIR OS PRPRIOS CAMINHOS, feita a partir da
reflexo sobre a minha prpria experincia de vida pessoal e
profissional, e numa conciliao dos papis de observador e
observado, integra o meu referencial interno (isto , os
conhecimentos extra-tericos e empricos) produzido antes da
reviso bibliogrfica. Utilizando, no seu primeiro texto, uma
linguagem metafrica, e, nos outros dois, recorrendo a
memrias do vivido, o produto da primeira fase do trabalho
de campo.
DESCOBRIR CAMINHOS DE OUTROS construda numa
tica de interdisciplinaridade, est mais voltada para a
compreenso do problema numa perspetiva de ecologia de
saberes do que em funo do estudo de uma disciplina
especfica (Patton, 2002; Torre, 2008). Tendo como espinha
dorsal os principais temas da pesquisa (medo e desenvolvimento
humano) e a compreenso e explicitao dos conceitos do
campo de criao da investigao (criatividade, motricidade
humana e educao), resultado, no s de um longo processo
de reviso bibliogrfica (que antecedeu, acompanhou e sucedeu
segunda fase do trabalho de campo), como tambm da
34

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

interao criativa entre o pensamento dos autores e a minha


introspeo como investigadora. Porque fruto de um trabalho
feito no silncio e na procura de compreenso do tema e do
problema de investigao, est integrado na segunda parte,
centrar.
III Agir
A terceira parte (enquanto prolongamento natural e
inevitvel da centrao e do entendimento da responsabilidade
que vem da conscincia de si, da conscincia dos outros e da
conscincia do mundo), construda no caminho do agir.
CRIAR O CAMINHO utiliza as categorias de anlise das
transcries das sesses da segunda abordagem do trabalho de
campo para, a partir delas, fazer a leitura e interpretao da
informao recebida e, pelo cruzamento e triangulao com as
restantes, procurar responder a cada uma das perguntas da
investigao (1. quem; 2. o qu; 3. como; 4. porqu; 5. para qu).
Constri-se, assim, um texto interpretativo e de dilogo entre os
vrios atores e tempos da pesquisa.
IV Celebrar
O MEDO, enquanto emoo,
uma resposta reflexa a
determinados estmulos;
enquanto sentimento, permite a
criao de uma estatgia de
proteo; mas, enquanto estado
de alma (no patolgico, mas
encarnado, enrazado e subtil),
muito mais uma forma de estar
no mundo no uma coisa que
se tenha, mas uma condio em
que se est e em que se vive e
que, em causalidade circular,
tem, no modo de perceo do
eu, a matria prima da sua fora
e, na dualidade e infidelidade a
ns mesmos, um dos seus
efeitos mais desintegradores e
limitadores.

O DESENVOLVIMENTO
HUMANO um movimento
em espiral, consciente e
intencional, com ondas de
repercusso que fluem entre
os contextos micro e macro,
em princpio acessvel a
qualquer indivduo que, por
criao prpria e em busca de
sentido na sua totalidade
complexa, rompe as barreiras
da gente cinzenta, sem graa e
com medo, alarga as fronteiras
da desconfiana, da apatia e da
mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a
possibilidade de construo de
mundos de alegria e de paz.

35

Prembulo

Desembocando nas duas definies acima transcritas, a


ltima parte retoma todos os pontos anteriores e, maneira de
concluso, por um lado, constri e encontra sentido, e, por
outro, reabre um novo caminho.
O SENTIDO DO CAMINHO um processo de recriao dos
aspetos mais significativos da pesquisa e cumpre duas funes.
A primeira, apresentar o que quer ser um contributo para a
construo de tipos-ideais que conjuguem as caractersticas
comuns das distintas formas de lidar com o medo. o meio
encontrado para ajudar a perceber que o medo afeta a nossa
vida de diferentes maneiras se for construtivo e apropriado,
um incentivo para a ao criadora e transformadora da
existncia humana; se for destrutivo e desadequado, ou ento,
ignorado, disfarado ou negado, pode converter-se num
disparador de dualidades desintegradoras e limitadoras da
unidade, totalidade e do sentido da relao da pessoa consigo
mesma, com os outros e com o mundo. A segunda funo, e a
partir da interao de trs reas estruturadoras da construo do
humano (Educao, Criatividade e Motricidade Humana), criar e
enquadrar um conjunto de princpios educativos que orientem
um programa de educao de adultos:
o Princpio da Individuao-Integrao (o sentido da
mudana);
o Princpio da Inquietao (a perceo-conscincia do
sujeito em relao);
o Princpio da Coerncia da Ao e do
Reconhecimento de Si Mesmo (o motor, o provocador
do movimento);
o Princpio do Testemunho e do Contgio (as
condies do terreno).
FECHAR O CICLO e REABRIR O CICLO PARA UM NOVO
CAMINHO so o olhar a obra feita, a avaliao-celebrao de
todo o processo. Tal como o anterior, cumprem duas funes
que se interpenetram encerrar um ciclo e, nesse encerrar, abrir
um ciclo novo.

36

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O encerramento do ciclo corresponde, naturalmente, ao


fim desta pesquisa. Em jeito de tempo da colheita, regressa s
suas bases para olhar e pesar o fruto do ponto de vista
epistemolgico, ontolgico, metodolgico, mas tambm do
ponto de vista do grupo da pesquisa e do ponto de vista pessoal.
O abrir de um novo ciclo , tambm ele, extenso da
colheita feita. o tempo dado para saborear as conquistas e
pesar as dificuldades e, com ambas, imaginar as possibilidades e
oportunidades futuras.

NOTAS
i Naquele mesmo texto, Saturnino de la Torre tambm escreve que a perspetiva
objetiva, esttica, coisificada, a que nos acostumou o realismo cientfico, comea a vacilar
luz dos novos saberes que vo desde a neurocincia transpersonalidade e da fsica
mecnica teologia quntica. Argumenta, por isso, sobre a necessidade de um
encontro de saberes que, fluindo atravs de campos muito diversos, seja
resposta ecologia dos saberes de Moraes e religao dos saberes de
Morin.
ii De acordo com Patton (2002), o trabalho dos investigadores na
investigao qualitativa aplicada pode ser assim, resumidamente, descrito:
trabalham com problemas humanos e societais; a fonte das questes est nos
problemas e preocupaes vividas pelas pessoas e articuladas pelos
policymakers; conduzem estudos que testam as aplicaes da teoria bsica e do
conhecimento disciplinar em experincias e problemas do mundo real;
utilizam campos interdisciplinares mais orientados para os problemas do que
para as disciplinas; respondem a questes interdisciplinares do campo da
economia antropolgica, da psicologia social, da geografia poltica, do
desenvolvimento educacional e organizacional, etc.; apresentam as suas
experincias e insights pessoais nas recomendaes que possam emergir
porque, durante o trabalho de campo, se colocaram especialmente prximos
dos problemas estudados; tm conscincia de que os problemas surgem
dentro das fronteiras de um tempo e espao especficos.
Tipologia de Propsitos da Investigao Qualitativa (Patton, 2002: 213):
pesquisa bsica (basic research) contribuir para o conhecimento
fundamental e para a teoria;
pesquisa aplicada (applied research) esclarecer uma preocupao social;
avaliao sumativa (summative evaluation) determinar a eficcia de um
programa;
avaliao formativa (formative evaluation) melhorar um programa;
investigao-ao (action research) resolver um problema especfico.

37

Prembulo

iii Desenvolvimento Humano processo contnuo e imprevisvel de construo do ser


humano, como espcie e como indivduo, que ocorre na dialtica entre natureza e cultura,
referindo-se totalidade complexa que se expressa como motricidade, afetividade e cognio,
envolvendo, como constituinte, a praxis orientada por valores como busca de condies de
existncia material e espiritual dignas para todos os seres humanos, a ampliao da
liberdade de pensamento, sentimento e expresso crtico-criativa, a promoo da
solidariedade e do respeito alteridade (Kolyniak, 2005: 33).
iv So patolgicas as condutas que incapacitam para uma vida aceitvel as
que so destrutivas para o sujeito e as que produzem dano a outras pessoas
(Marina, 2006: 111).
v Ao qualquer ato intencional (interno e externo; observvel e no observvel) a
inter-relao entre pensamento, emoo, inteno, inquietude, conscincia, energia (Trigo,
2006:64).

38

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

I. ROTEIRO

39

Roteiro

40

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

FUNDAMENTOS DO CAMINHO
Quando todos pensam da mesma forma, algum no est pensando.
George Patton

Foi um texto de Boaventura Sousa Santos que serviu de


mote ao fundamento epistmico desta pesquisa. com o
mesmo autor que, buscando seguimento, me preparo agora para
comear a informar sobre o que foi o seu processo de
indagao.
O conhecimento ps-moderno, sendo total, no determinstico,
sendo local, no descritivista. um conhecimento sobre as
condies de possibilidade. (...) Um conhecimento deste tipo
relativamente imetdico, constitui-se a partir de uma pluralidade
metodolgica. Cada mtodo uma linguagem e a realidade
responde na lngua em que perguntada. S uma constelao de
mtodos pode captar o silncio que persiste entre cada lngua que
pergunta. Numa fase de revoluo cientfica como a que
atravessamos, essa pluralidade de mtodos s possvel mediante
transgresso metodolgica. Sendo certo que cada mtodo s
esclarece o que lhe convm e quando esclarece f-lo sem surpresas
de maior, a inovao cientfica consiste em inventar contextos
persuasivos que conduzam aplicao dos mtodos fora do seu
habitat natural (Sousa Santos, 1988: 48-49).

E, no extrato aqui colocado, identifico um conjunto de


conceitos e de relaes entre conceitos que considero
especialmente relevantes:
mtodo / linguagem
linguagem da pergunta / linguagem da resposta
conhecimento ps-moderno
total-local / condies de possibilidade
revoluo-inovao cientfica
pluralidade metodolgica / transgresso metodolgica

Isto , conceitos e relaes entre conceitos que, distantes de


uma conceo metodolgica linear e meramente tcnica,
tambm apontam a necessidade de se encarar a pesquisa nas
cincias sociais e humanas como um ato criador (Bohm & Peat,
1988) porque tambm ela se apresenta como uma situao
complexa, com aspetos mltiplos e conflituosos, onde nem
sempre as prioridades so claras; porque tambm ela se
41

Roteiro

apresenta como um problema para o qual no h caminho nem


soluo previamente definidos; porque tambm ela se apresenta
como um desafio novo que precisa de solues inovadoras
(Isaksen et al, 1994:34).
por isso que, agora, para informar sobre o processo de
investigao desta pesquisa, no posso dar s notcia das
operaes realizadas (etapas, mtodos, estratgias e atividades
desenvolvidos), mas preciso primeiro de o enquadrar no
conjunto do sistema em que, como PROCESSO CRIATIVO que ,
se integra e de que depende o SISTEMA DOS 4 PS (pessoa,
processo, produto e presso) que, porque operam juntos,
definem a abordagem sistmica da criatividade (Isaksen et al,
1994:7).
Comearei, por isso, por reconstituir o que, no espao do
Prembulo, especialmente nos princpios e compromissos ento
enunciados, foi definido como sendo o produto desejado,
para que depois, e em funo das caractersticas-desafios que lhe
esto associados, possa fazer a correspondncia com o que, nos
restantes elementos do sistema, foi necessrio colocar em
interao.
O produto a coerncia entre o ontolgico, o epistmico,
o metodolgico e o educativo
O eixo estruturador de todo o trabalho feito, e que
constitui o contributo inovador desta pesquisa para o
conhecimento, o eixo da coerncia, isto , de harmonia entre o
que, por vezes, parece ser distante ou diferente o ontolgico, o
epistmico, o metodolgico e o educativo:
Uma cincia que criadora, um conhecimento cientfico
que auto-conhecimento (Bohm & Peat, 1988; Sousa
Santos, 1987), uma cincia que nos desafia a constru-la
atravs de um dilogo entre realismo e idealismo, entre razo e
emoo, entre cincia e arte (Saturnino de la Torre, 2008:2).
Em suma, uma cincia que, vinda de distintos autores, e
em relao ao conceito de mente-corpo, entendida
como cincia encarnada.

42

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Uma medotodologia que, no s nos desafia a


ultrapassar as formas rotineiras de pensar e as cegueiras
paradigmticas que23 restringem a flexibilidade metodolgica e a
criatividade (Patton, 1990: citado por Martnez Salgado),
como permite fazer uma interao criativa entre o processo de
coleta de dados, a reviso da literatura e a introspeo do
investigador (Patton (2002:226). Em suma, uma
metodologia que, ao fazer investigao aplicada, no
procura o conhecimento pelo conhecimento, mas a
compreenso da natureza de um problema e uma maior
capacidade de controlo sobre o prprio ambiente.
Uma educao de adultos que, sendo parte da educao
permanente, tambm pode ser genericamente definida
como sendo aquela que se faz com adultos. Uma educao
de adultos que, baseando-se na experincia das prprias
pessoas, todos os dias nos desafia a superar a
contradio educador-educando, a reforar a capacidade
de lidar com as transformaes que ocorrem na
sociedade, a promover a participao informada e
criativa das pessoas na sua comunidade (Freire, 2000).
Em suma, uma educao de adultos que instrumento
de desenvolvimento humano.
O que h, ento, de comum entre estes trs planos, isto ,
entre uma cincia entendida como cincia encarnada, uma
metodologia entendida como flexvel e interativa e uma
educao de adultos entendida como processo de vivncia,
consciencializao e transformao? O que, a partir do
entendimento da investigao como ato criador, remeteu para a
necessidade de fundamentao e aplicao da Teoria da
Criatividade em cada um e no conjunto destes mesmos planos e
que se prolonga nos 3 Ps seguintes.
A pessoa os investigadores
De modo a possibilitar a criao de um produto com as
caractersticas atrs enunciadas, passou a ser necessrio que,
23

O sublinhado meu.

43

Roteiro

enquanto investigadora, me preparasse e disponibilizasse, em


primeiro lugar, para SER PARTE DO OBJETO DE OBSERVAO
conciliando a dualidade dos papis de investigadora e de
investigado para ajudar a ampliar a compreenso sobre o todo
investigado; sentindo que o que queria observar parte da
minha prpria natureza e cultura; utilizando a minha biografia
na escolha do tema, na reviso da literatura, na interpretao dos
dados e nos processos de alteridade estabelecidos com os outros
membros do grupo e com a sntese e construo de sentido.
Em segundo lugar, para ESTAR PRESENTE COMO SUJEITO
REFLEXIVO em todo o processo de investigao no como
simples operadora, mas selecionando materiais, vislumbrando
possibilidades, indagando de vrias maneiras e por muitos
caminhos, criando os meus prprios caminhos.
Em terceiro lugar, para UTILIZAR A SUBJETIVIDADE
tornando-me sensvel e reflexiva sobre tudo o que acontecesse
na investigao, ou fora dela.
E, finalmente, para TRANSFORMAR O CONHECIMENTO EM
CONSCINCIA no s com paixo intelectual, mas como
pessoa que quer estar comprometida com o que estuda e que a
procura encontrar o sentido do conhecimento na construo da
histria. Em suma, para, encarnando o projeto, no fechar o
saber num enquadramento terico explicativo, mas
compreendendo os processos e fazendo a descoberta de uma
cultura que se concretiza na mente e nas aes de quem
investiga, buscar o sentido do conhecimento na construo da
vida (Zemelman, 1996; Patton, 2002; Jaramillo, 2006b; Martnez
Salgado, 1996; Castro, 1996; Bogdan & Biklen, 2006).
A presso a natureza do contexto da pesquisa
Na minha interao como investigadora (sujeito-atorconstrutor) e a situao que queria investigar, procurei que o
contexto-clima da pesquisa ficasse matizado por um conhecimento
saboreado-vivido, por uma atitude de habitar a pergunta e por uma
vontade de jogar a inventar modelos (Jaramillo, 2006b).
Um CONHECIMENTO SABOREADO, criado por uma vontade
de aceder a um conhecimento que, no sendo s terico-

44

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

disciplinar (mas tambm pessoal e relacional), permitisse a


formao e o devir humano porque o conhecimento est
inseparavelmente entrelaado com a minha/nossa histria
vivida, com o meu/nosso corpo, com a minha/nossa linguagem,
com a minha/nossa histria social.
HABITANDO A PERGUNTA, numa atitude de indagao e de
aproximao ao objeto de estudo porque houve trs
contributos para que a pergunta fosse sentida como algo que me
pertence (como minha morada), em que estou implicada: (1) o
papel dos afetos e da biografia na adeso ao tema da
investigao; (2) a utilizao de ferramentas distintas para ir
buscar, no s dados objetivos nos livros, mas tambm dados
subjetivos e inter-subjetivos, dados expressos por publicaes
cientficas, jornais e revistas, dados expressos com quem se
partilham as ideias, dados percebidos atravs da relao com o
mundo; (3) o dar forma pergunta indagando de vrias
maneiras e por mltiplos caminhos.
JOGANDO A INVENTAR MODELOS, resultado de uma
abertura criativa que permitisse desenhar mltiplas formas de
produzir aproximaes, reflexes, retrocessos e avanos na
configurao do problema porque assumir o problema como
morada tambm implicou que no fosse o modelo a determinar
o problema, mas que fosse o problema a determinar o modelo e
a dar forma ao desenho. o efeito ldico do desafio de criar o
prprio caminho de investigao procurando pistas, dando
tempo, criando mtodos, descobrindo, transgredindo,
perdendo-me, encontrando-me, recriando.
O processo as operaes realizadas
O processo criativo, que raramente linear, a dimenso
que diz respeito ao modo como o ato criador tem lugar. Com
correspondncia entre as diferentes etapas e fases do processo
da pesquisa (tambm elas no lineares) e as componentes,
estdios e fases do Processo de Resoluo Criativa de
Problemas24i (Isaksen et al, 2000; Isaksen & Treffinger, 2004), o
24

Creative Problem Solving (CPS) na sua verso original.

45

Roteiro

caminho percorrido, sintetizado na tabela 4 e adiante descrito


com mais detalhe, foi um dos caminhos possveis. Consciente,
tambm por isso, que outros caminhos permitiriam outras
possibilidades (Feitosa, 1999:78), nos pontos seguintes deste
texto apresentarei, em primeiro lugar, a fundamentao das
principais escolhas feitas e, depois, os procedimentos e
aplicaes prticas que configuraram o desenho da pesquisa.
Tabela 4 Correspondncia entre etapas e fases da pesquisa e as componentes e
estdios do processo de resoluo criativa de problemas (Isaksen, 2000).
Componentes e Estdios do
Etapas e Fases da Pesquisa
Processo de Resoluo Criativa de
Problemas
Etapa 0
Por outros caminhos.
Compreenso do Problema (1)
- Construo de Oportunidades
Etapa 1
Na procura de caminhos.
- Fase reflexiva e de aproximao - Explorao de Dados
- Enunciar Problemas.
pesquisa.
Etapa 2
Caminhando.
- Fase de aprofundamento.
Produo de Ideias
Etapa 3
Achando luzes.
- Produo de Ideias
- Fase de leitura da informao
recebida.
- Fase de construo de sentido.
Planeamento da Ao
- Fase de apresentao e
- Desenvolvimento de Solues.
discusso dos significados
- Construo da Aceitao.
encontrados.
Etapa 4
Novos caminhos.
Compreenso do Problema (2)
- Fase de identificao de novos
- Construo de Oportunidades
projetos e novas perguntas.

1. CRIAO DO DESENHO DA INVESTIGAO


As pessoas crescidas gostam de nmeros. Quando lhes falais de um novo
amigo nunca perguntam o essencial. Nunca vos dizem: Como a fala
dele? Quais os seus jogos prediletos? Coleciona borboletas? Perguntam:
Que idade tem? Quantos irmos so? Quanto pesa? Quanto que o pai
ganha? E s julgam que o conhecem depois disto. Se disserdes s pessoas
crescidas: Vi uma bela casa de tijolos vermelhos, com gernios nas
janelas e pombas no telhado elas no conseguem imaginar uma casa.
preciso dizer-lhes: Vi uma casa de quinhentos contos. Ento
exclamam: Ai, que bonita! Saint-Exupry, O Principezinho.

46

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Quadro 1 Desenho da pesquisa.
Quadro Geral do Desenho da Pesquisa
Paradigmas

SISTMICOS

ECOLGICOS

Metodologia

QUALITATIVA

Modalidades de
Investigao Educativa

Complementaridade

ALCANCE TEMPORAL
Longitudinal

Pesquisa Colaborativa

PROFUNIDADE
Exploratria

CONCEO DO
FENMENO
EDUCATIVO
Ideogrfico
DIMENSO TEMPORAL
Descritiva

SUBJETIVIDADE

Instrumentos

Histrias de Vida

FINALIDADE
Aplicada

MARCO EM QUE TEM


LUGAR
De campo

COMPLEXIDADE

Credibilidade

INDICADORES
QUALITATIVOS

ORIENTAO QUE
ASSUME
Aplicao

VERACIDADE
Triangulao - de
pessoas, momentos,
especialistas e tcnicas
Verificao do relatrio
final

FIABILIDADE INTERNA
Triangulao - consulta de
especialistas

NEUTRALIDADE NA
ANLISE
Saturao de dados
Elaborao de relatrios
amplos
Descrio minuciosa dos
factos

APLICABILIDADE
Descrio rigorosa do
contexto e do processo

Estudo de Caso

Grupo
Colaborador

Observao
Participante

* * * * *

Questionrio
SOQ

Questionrio
VIEW

1.1. Os desafios da Complementaridade e da Pesquisa


Colaborativa no contexto da Investigao Qualitativa
Tendo definido como PROPSITO, no a busca de leis
gerais, mas a inovao educativa e, como PRESSUPOSTOS, (1) que
o homem um todo, (2) que a subjetividade uma caracterstica
essencial do comportamento humano, (3) que a realidade
mltipla e complexa, (4) que a conduta humana tem uma
dimenso histrica e social e (5) que no h forma de fazer
cincia, ou de evoluir cientificamente, sem pequenas ou grandes
doses de criatividade capazes de romper com os paradigmas
estabelecidos (Sousa Santos, 1988, 2002 Bohm & Peat, 1988,
Patton, 2002; Morin, 2003; Srgio, 2005), considerei que a
INVESTIGAO QUALITATIVA era o caminho adequado para a
realizao desta pesquisa.
Utilizamos a expresso investigao qualitativa como um termo
genrico que agrupa diversas estratgias de investigao que
partilham determinadas caractersticas. Os dados recolhidos so
designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores
descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de
complexo tratamento estatstico. As questes a investigar no se
estabelecem mediante a operacionalizao de variveis, sendo,

47

Roteiro
outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os fenmenos
em toda a sua complexidade e em contexto natural. Ainda que os
indivduos que fazem investigao qualitativa possam vir a
selecionar questes especficas medida que recolhem os dados, a
abordagem investigao no feita com o objetivo de responder a
questes prvias ou de testar hipteses. Privilegiam, essencialmente,
a compreenso dos comportamentos a partir da perspetiva dos
sujeitos da investigao. As causas exteriores so consideradas de
importncia secundria. Recolhem normalmente os dados em
funo de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus
contextos ecolgicos naturais (Bogdan & Biklen, 2006:16).

Assim, e porque esta metodologia se situa nos paradigmas


sistmicos, ecolgicos, da complexidade e da subjetividade (que
entendem que o investigador faz parte do todo investigado) e
permite a utilizao de tcnicas e procedimentos quantitativos e
qualitativos diversos, fiquei tambm, e por inerncia, colocada
perante o primeiro conjunto de desafios e requisitos
metodolgicos (Patton, 2002; Martnez Salgado, 1996; Castro,
1996; Bogdan & Biklenm 2006; Trigo et al, 2001; Murcia &
Jaramillo, 2003; Bohm & Peat, 1988): (1) que considerasse as
pessoas e os cenrios da pesquisa dentro do seu prprio quadro
de referncia, numa perspetiva holstica, como um todo
integrado, no reduzidos a variveis; (2) que, sob o pretexto da
objetividade, no me quisesse separar dos factos e do
investigado, pois, numa investigao educativa, a relao que se
estabelece entre o investigador e o sujeito investigado tem
repercusses decisivas sobre os resultados; (3) que fosse sensvel
aos efeitos que produzia sobre as pessoas que eram objeto do
meu estudo; (4) que desse nfase validade na minha
investigao.
Mas, alm disso, a opo por uma metodologia qualitativa
desencadeou duas outras escolhas: a do desenho da
Complementaridade e a do processo da Pesquisa Colaborativa.
Complementaridade
A opo pelo desenho da Complementaridade tambm me
colocou, por sua vez, e enquanto investigadora, perante um
novo par de desafios (Jaramillo, 2006b): (1) que desenvolvesse

48

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

um estudo impregnado de interculturalidade epistmica que se


pudesse sobrepor monocultura do saber; (2) que no
investigasse por meio de um desenho pr-estabelecido, mas que
criasse o desenho enquanto investigava.
Chamamos complementaridade possibilidade que o investigador
tem de reunir de forma inclusiva vrias perspetivas e mtodos de
investigao com o propsito de compreender melhor um
fenmeno social. Deste modo, considera o referido fenmeno da
forma mais prxima possvel da realidade vivida pelos sujeitos nele
imersos e pressupe que tal compreenso no se alcanaria na sua
totalidade se a investigao se restringisse a pequenas observaes
por parte do investigador (Jaramillo, 2006b:viii).

O desenho criado no estudo acabou, assim, por ser


composto por cinco etapas e seis fases que, como adiante ser
explicado, se interpenetraram e cruzaram ao longo de todo o
processo de investigao: etapa 0 por outros caminhos; etapa
1 na procura de caminhos (fase reflexiva e de aproximao
pesquisa); etapa 2 caminhando (fase de aprofundamento);
etapa 3 achando luzes (fase de leitura da informao recebida;
fase de construo de sentido; fase de apresentao e discusso
dos significados encontrados); etapa 4 novos caminhos (fase
de identificao de novos projetos e novas perguntas).
Pesquisa Colaborativa
Nascida de uma preocupao despertada pela investigao
qualitativa no campo da educao, a Pesquisa Colaborativa
(Trigo et al, 2001) foi a outra opo metodolgica. Primeiro,
porque permite que se congreguem propsitos de investigao
com propsitos de desenvolvimento. Segundo, porque pode
revelar-se como uma alternativa importante para uma educao
eficaz e de qualidade: (1) tendo como valores fundamentais a
colaborao, a competncia e a solidariedade, (nomeadamente
em contexto de educao de adultos), uma forma de dar vida
aos quatro pilares da educao enunciados pela Unesco
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, aprender
a viver juntos (Delors, 1996); (2) coloca investigadores e
educadores e outros membros da comunidade educativa numa

49

Roteiro

mesma equipa e em processo de reflexo-ao; (3) para alm de


investigadores e educadores trabalharem juntos no processo de
construo do conhecimento (planificao, implementao e
anlise de uma investigao), eles tambm partilham a
responsabilidade na tomada de decises e na realizao de
tarefas que permitem resolver problemas imediatos e prticos
dos educadores (Trigo et al, 2001:57-61).
Assim, e apesar de s ter sido usado numa perspetiva de
cooperao nalgumas fases do projetoii, a opo por um
processo de Pesquisa Colaborativa fez(-nos) enfrentar um
terceiro conjunto de desafios e compromissos (Trigo et al,
2001:57-61): o da criao de um clima de respeito e liberdade; o
do atendimento de uma grande diversidade de expetativas; o da
criao de um espao de assumir riscos, de criao coletiva e de
compromisso social; o da abertura para a modificao das
mentalidades dos intervenientes; o da melhoria das prticas de
ensino dos educadores envolvidos; o da flexibilidade de
desempenho de uma diversidade de papis enquanto
investigadora e de acordo com as fases da investigao.

1.2. Modalidades da Investigao


Utilizando os critrios de classificao definidos por Arnal
et al (1994), as modalidades de investigao educativa presentes
neste estudo so as seguintes:
Segundo a FINALIDADE: INVESTIGAO APLICADA a
elaborao de uma proposta educativa para lidar com o medo
em contexto de educao de adultos em ordem a melhorar a
qualidade educativa.
Segundo
o
ALCANCE
TEMPORAL:
INVESTIGAO
LONGITUDINAL (DIACRNICA) estudo realizado entre 2001
e 2008, parte de um trabalho sobre a minha singularidadesubjetividade (de auto-reflexo sobre a minha histria de vida
pessoal), continua com as singularidades-subjetividades dos
outros (os membros do grupo de pesquisa colaborativa) e, no
fim, regressa a mim.
50

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Segundo a PROFUNDIDADE: INVESTIGAO EXPLORATRIA


porque no havia trabalho prvio, indagao para conhecer
e compreender desde o incio.
Segundo o MARCO EM QUE TEM LUGAR: DE CAMPO numa
situao natural, num tempo e num lugar de educao de
adultos em meio urbano.
Segundo a CONCEO DO FENMENO EDUCATIVO:
INVESTIGAO IDEOGRFICA estudo baseado na
singularidade das vivncias do grupo de Pesquisa
Colaborativa.
Segundo a DIMENSO TEMPORAL: INVESTIGAO
DESCRITIVA estudo de caso.
Segundo a ORIENTAO QUE ASSUMIU: INVESTIGAO
APLICADA orientada para a aquisio de conhecimento com
o propsito de dar resposta a problemas concretos.

1.3. Critrios de Credibilidade


Porque se trata de um estudo de caso a partir do um ponto
de vista qualitativo, a validao da pesquisa, feita a partir de trs
perspetivas (o modo de recolher os dados, os processos de
interpretao apoiados pelos referentes tericos e a
subjetividade do investigador), utilizou os seguintes critrios e
indicadores qualitativos (Trigo & Kon-Traste, 2001:129):
VERACIDADE: CREDIBILIDADE / VALOR DE VERDADE
triangulao de pessoas, momentos, especialistas e tcnicas
(diferentes tomas de dados, diferentes contrastaes de
teorias, reflexes e justificaes metodolgicas; verificao do
relatrio final por parte dos participantes).
FIABILIDADE INTERNA: DEPENDNCIA / TRIANGULAO
consulta de especialistas externos equipa de investigao,
tanto para o seguimento do processo de uma maneira
sistemtica e rigorosa, como para a confeo e validao dos
sistemas de categorizao e interpretao dos dados.

51

Roteiro

NEUTRALIDADE NA ANLISE: CONFIRMABILIDADE /


OBJETIVIDADE saturao de dados; elaborao de relatrios
amplos; descrio minuciosa dos factos.
APLICABILIDADE: COMPARABILIDADE descrio rigorosa do
contexto de recolha de dados, dos materiais utilizados, dos
participantes e relaes entre eles, com aplicao dos
questionrios SOQ e VIEW para melhor caracterizao dos
atores envolvidos; descrio minuciosa do processo seguido.

2. ITINERRIO E CRNICAS DO CAMINHO


Quando partires de regresso a taca,
deves orar por uma viagem longa,
plena de aventuras e de experincias,
Ciclopes, Lestrognios, e mais monstros,
um Poseidon irado no os temas,
jamais encontrars tais coisas no caminho,
se o teu pensar for puro, e se um sentir sublime
teu corpo toca e o esprito te habita.
Ciclopes, Lestrognios, e outros monstros,
Poseidon em fria nunca encontrars,
se no na tua alma que os transportes,
ou ela os no erguer perante ti.
Deves orar por uma viagem longa.
Que sejam muitas as manhs de vero,
quando, com que prazer, com que deleite,
entrares em portos jamais antes vistos!
Em colnias fencias devers deter-te
para comprares mercadorias raras:
coral e madreprola, mbar e marfim,
e perfumes subtis de toda a espcie,
compra desses perfumes quanto possas.
E vai ver as cidades do Egito,
para aprenderes com os que sabem muito.
Ters sempre taca no teu esprito,
que l chegar o teu destino ltimo.
Mas no te apresses nunca na viagem.
melhor que ela dure muitos anos,
que sejas velho j ao ancorar na ilha,
rico do que foi teu pelo caminho,
e sem esperar que taca te d riquezas.

52

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


taca deu-te essa viagem esplndida.
Sem taca, no terias partido.
Mas taca no tem mais nada para dar-te.
Por pobre que a descubras, taca no te traiu.
Sbio como s agora, senhor de tanta experincia,
ters compreendido o sentido de taca.
C. Cavafy (1911)

Tal como naquele, tambm aqui o testemunho do meu


regresso a taca longo. No s porque pretendo fazer uma
apresentao minuciosa de tudo o que esteve implicado no
processo metodolgico da pesquisa, mas porque tambm a
descobri o meu processo criativo. So caminhos paralelos (no
duas coisas separadas), ambos parte da minha natureza e da
minha cultura.
Este texto , por isso, composto por: cronograma da
pesquisa; descrio do cronograma (procedimentos,
instrumentos e tcnicas); processamento de dados; aspetos
ticos.

53

Roteiro

2.1 Cronograma
JOGANDO A INVENTAR MODELOS
INCIO
2001-2002

2003
2004

2005
q

Etapa 0

Etapa 1

Etapa 2

FIM
2008

2006
2008

Etapa 3

Etapa 4

POR OUTROS
CAMINHOS
Construo de um
projeto segundo um
modelo clssico

Dirio da Pesquisa

CONHECIMENTO SABOREADO

COMPREENSO
DO PROBLEMA 1

NA PROCURA DE CAMINHOS
Reflexo e aproximao pesquisa
Primeira abordagem do trabalho de campo reflexo/escrita sobre mim
mesma
Construo de Definio do tema da investigao
da primeira abordagem do trabalho de campo
Oportunidades 1 Continuao
reflexo/escrita a partir do tema definido
Explorao de Dados Construo de uma metfora referencial interno
Reviso bibliogrfica referencial terico
Problema de investigao pergunta(s) da pesquisa
Enunciar Problemas Decises metodolgicas

PRODUO DE IDEIAS

Produo de Ideias

CAMINHANDO
Aprofundamento trabalho com o grupo
Constituio do grupo de pesquisa colaborativa
Segunda abordagem do trabalho de campo sesses com
o grupo de pesquisa
Caracterizao do grupo de trabalho SOQ e VIEW
ACHANDO LUZES
Leitura da informao
Anlise de dados
Interpretao/triangulao

PLANEAMENTO DA AO

Desenvolvimento de

Construo

Construo de Sentido
maneira de concluso e
Solues proposta educativa
Apresentao e
discusso de
significados
do grupo
da Aceitao Sugestes
de pesquisa
Afinao da anlise

COMPREENSO DO PROBLEMA 2

Construo de Oportunidades 2

HABITANDO A PERGUNTA

54

NOVOS
CAMINHOS
Identificao
de novos
projetos e
perguntas

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

2.2. Descrio do Cronograma Procedimentos,


Instrumentos e Tcnicas
No se pode ignorar a facilidade com que se confunde rigidez e
inflexibilidade com rigor, a frequncia e a impunidade com que se
sufoca o ato criador com uma mordaa metodolgica que muitas
vezes privilegia estreis caminhos j trilhados e que levam a
qualquer lugar ou, muitas vezes, a lugar nenhum, em troca de
minimizar os riscos e elevar o nvel de segurana (Feitosa,
1999:66).

Recorrendo a desenhos produzidos medida e ao longo


do seu prprio desenvolvimento, o processo, que ocorreu entre
os anos de 2001 e 2008, acabou por ser composto por
elementos e fases no independentes que, como fios que
configuram um tecido, se inter-relacionam, cruzam e, de certa
maneira, se sobrepem (Ilustrao 1). Essa a razo porque, no
cronograma atrs colocado, esto assinaladas as datas do incio
das vrias etapas percorridas, mas no as das respetivas
concluses, pois, dentro das possibilidades, tudo foi sempre
ficando em aberto e permitindo novas reconfiguraes. Se,
daqui em diante, a descrio dos procedimentos da pesquisa e o
discurso de uma metodologia encarnada (que situa e descreve
o processo criador), aparecem to lineares, isso deve-se a razes
de facilidade de discurso, no existncia de uma sequncia
rgida, ou desligada, entre cada uma das suas etapas e fases.
Ilustrao 1 - Encadeamento das fases da pesquisa.

55

Roteiro

Procurando, tambm por este meio, garantir a validade e a


aplicabilidade da pesquisa, passo a apresentar em paralelo no
desenvolvimento do texto: (1) a explanao detalhada e rigorosa
dos procedimentos em cada uma das etapas e fases do processo
metodolgico e criativo, nomeadamente no que diz respeito a
contexto, factos, instrumentos e tcnicas; (2) em caixas de texto
inseridas ao longo da apresentao, a indicao da
correspondncia em termos globais (j que, em termos
especficos no pode ser estabelecida passo a passo), entre as
etapas da pesquisa e as fases do processo criativo (modelo 6.0
do processo de CPS), com uma muito breve explicao do seu
significado.
2.2.1 Etapa 0 Por outros caminhos
Processo Criativo Compreenso do Problema
Construo de Oportunidades (1)
Permite fazer a transio entre o espao em que o problema se apresenta de forma
ampla e confusa e um espao em que o problema se apresente de uma forma mais
definida e clara.
Fase da descoberta das oportunidades e dos desafios que podem ser considerados.
(Isaksen et al, 2000)

A escolha de um mtodo particular para estudar um ou outro


objeto sociolgico no tem nada de andino. Compromete a pessoa
que far a investigao a uma determinada relao de campo, a
certas prticas existenciais; contm em filigrana certas formas de
pensamento e exclui outras. Em resumo, o que est em jogo na
realidade so alguns anos de vida de um(a) socilogo(a). Na medida
em que ele/ela controle a escolha do seu mtodo, a deciso ser
tomada muito mais em funo de inclinaes profundas do que de
consideraes racionais. E est muito bem que seja assim, porque
para fazer um bom trabalho de investigao necessrio em
princpio desejar faz-lo. A paixo o motor do descobrimento
(Martnez Salgado, 1996:54).

Com exceo do que diz respeito redao do dirio da


tese, a etapa 0 foi a nica etapa/fase da pesquisa que, pelo
menos aparentemente, comeou e terminou em si mesma e,
com isso, colocou uma fronteira (mais) definida com as

56

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

restantes etapas e fases. Foi o tempo de tentativas de criao de


um projeto de investigao segundo o modelo clssico da
investigao quantitativa definio de um problema a estudar,
perguntas de investigao, hipteses, metodologia...
A partir das leituras feitas e das preocupaes profissionais
ento sentidas, na primeira tentativa estavam implcitas questes
como estas: educao criativa nas orientaes curriculares da
educao pr-escolar versus educao no criativa na formao
dos educadores de infncia; ligao entre autoconceito,
relao com os outros e viso do mundo na formao de
educadores/professores.
Na segunda tentativa, que partia de uma vontade de
sintetizar os principais interesses de estudo, estavam implcitas
questes como estas: possveis benefcios da introduo de
prticas de relaxamento e de atividades criativas nos planos de
formao de educadores e professores; relao entre prticas
de interioridade do professor e o clima criativo da sala de aula.
Mas tambm estas foram abandonadas por no darem resposta
adequada aos objetivos que me tinha proposto para a realizao
da pesquisa. Contudo, se agora o refiro (e embora nessa altura
tivesse ficado a sensao de trabalho perdido), porque, tempos
depois, acabei por verificar que, embora numa dimenso bem
mais profunda, tambm ficaram contidas no projeto que se veio
a definir.
Dirio da Pesquisa
O dirio da pesquisa, onde desde este incio fui registando
os tempos, lugares, circunstncias, tarefas e emoes associadas,
tornou-se um instrumento-testemunha fundamental das fases e
procedimentos da pesquisa, do processo criativo que ocorreu e
ainda (e com todas as suas crises de crescimento), do processo
de desenvolvimento pessoal, enquadramento importante para a
definio e execuo do prprio projeto.

57

Roteiro

2.2.2 Etapa 1 Na procura de caminhos


Processo Criativo Compreenso do Problema
Construo de Oportunidades (2)
Permite fazer a transio entre o espao em que o problema se apresenta de forma ampla
e confusa e um espao em que o problema se apresente de uma forma mais definida e
clara.
Continuao da fase da descoberta das oportunidades e dos desafios que podem ser
considerados.
(Isaksen et al, 2000)

A etapa 1, NA PROCURA DE CAMINHOS, construda a


partir de dois tipos de trabalho. Relativamente ao primeiro, de
emergncia do tema a partir do trabalho pessoal (primeira
abordagem do trabalho de campo) e construo do meu
referencial interno, julgo que o que at agora foi apresentado
suficiente para compreender as razes que estiveram subjacentes
s opes tomadas. que, na mesma perspetiva no dualista
com que procuro encarar esta pesquisa (e dado que os dois se
completam e mutuamente se alimentam), s em termos de
discurso possvel separar o pessoal do profissional.
Relativamente ao segundo, o trabalho de reviso da
literatura, no posso deixar de retomar a ideia de que, tal como
observador e objeto de observao no so elementos
estanques, mas duas faces da mesma moeda, tambm leitor e
leitura no podem ser separados. Porque no existe leitura
neutra e objetiva, porque o leitor co-produtor da obra do
escritor (Boff, 1998), todas as interpretaes, selees e
conexes estabelecidas com o tema se baseiam em experincias
de vida e, por isso, na subjetividade do sujeito-leitor. Tambm
por isso, daqui que nasce(m) pergunta(s) de investigao que
se torna(m) morada (Jaramillo, 2006b) e, da, se avana para
uma nova configurao do desenho da pesquisa.
Fase reflexiva e de aproximao pesquisa
Recuperar a conscincia histrica um desafio pois pressupe, por
parte do intelectual, ter que abandonar o seu espao para se
comprometer com a sua realidade. Mais que um compromisso,
uma paixo intelectual para encontrar o sentido do conhecimento

58

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


na construo da histria. Recuperar a conscincia histrica no
plano do conhecimento significa transformar o conhecimento em
conscincia (Zemelman, 1996:33).

A etapa 1, como primeira abordagem do trabalho de


campo, comea com a deciso de me dar tempo para CENTRAR,
me pensar e ver a mim mesma no meio do mundo, examinandome nesse processo e nas relaes que a estabeleo com os
outros. Na minha prpria biografia e nos temas a emergentes
procuro encontrar, no s o tema da pesquisa, mas tambm
entend-lo como parte da minha natureza/cultura e assumi-lo
como compromisso com o observado.
Primeira abordagem do trabalho de campo histrias
de vida e definio do tema de investigao
Tendo como condio o abandono do trabalho
acadmico para me dedicar tarefa de busca interior, dou incio
criao das minhas prprias histrias de vida (HISTRIAS DE
VIDA 1). So estes os objetivos: utilizar diferentes linguagens
para compreender onde estou e como me sinto; procurar a
unio natural entre o crescimento pessoal e a ao profissional;
descobrir que no eixo fundamental da minha vida est o tema da
pesquisa. A tcnica de criao, embora por diversas vezes
tambm utilize mais do que uma linguagem, , essencialmente, a
ESCRITA DO EU.
Quando usamos a expresso Escrita do Eu, referimo-nos a um
exerccio de investigao existencial que permite pessoa tomar
partes da sua vida concreta e analis-las numa forma escrita com o
objetivo de conseguir uma maior e mais progressiva vigilncia ativa
sobre si mesma. Ao escrev-las, a pessoa tenta ver as circunstncias
da vida de uma forma mais clara. A vida, tornada objetiva no texto
escrito, exige que a pessoa assuma a responsabilidade de fazer a
ligao entre o que e o que pode ser (Azevedo & Gil da Costa,
2005:1329).

Utilizando a escrita livre, procuro deixar fluir a mo e o


pensamento para escrever (desenhar/pintar/danar...) tudo o
que surja, com o mnimo de censura possvel.
A resposta espontnea, como o sorriso espontneo, so sempre
expresses da verdade do Ser. No so por isso manipulveis. J as

59

Roteiro
segundas respostas, como o segundo sorriso, dependem do neocortex frontal e a so elaboradas, embrulhadas em justifcaes,
poderadas, prudentes, defensivas (Daniel Serro, in Pereira, H.
(2011:473).

Ao fim de vrios meses e de muitas pginas escritas,


possvel identificar no conjunto dos trabalhos produzidos, a
recorrncia (explcita ou no) do tema do medo e da inquietao
por nveis mais elevados de crescimento e amadurecimento
pessoal. Fica definido o tema da pesquisa O Medo e o
Desenvolvimento Humano.
Daqui cresce a necessidade de continuar a escrever histrias
de vida, mas agora a partir dos diferentes enfoques sugeridos
pelo tema da pesquisa identificado (HISTRIAS DE VIDA 2). a
forma de, pela anlise em profundidade do tema de estudo, ir
fazendo a descoberta de uma cultura que (tambm) se
concretiza na minha mente e nas minhas aes (Zemelman,
1996; Jaramillo, 2006b).
Ilustrao 2 Objetivos e resultados da primeira fase das histrias de vida

Escrita do Eu / Histrias de Vida 1


OBJETIVOS
1. Compreender onde estou
e como me sinto.
2. Procurar a unio natural
entre o crescimento
pessoal e a ao
profissional.
3. Descobrir que, no eixo
fundamental da minha
vida, est o meu tema e as
minhas perguntas de
partida.
4. Esquecer o trabalho
acadmico e dedicar-me
tarefa de busca interior.

RESULTADOS
Preciso de muito tempo,
treino e coragem!
Quando a auto-censura
se instala, os resultados
so repetitivos e
medrosos .
Quando me permito ouvir
a mim mesma, os
resultados comeam a
ser espelho da minha
alma.

E comeo a vislumbrar outras perguntas de investigao. O


primeiro esboo este: Como podemos explorar novas
maneiras de lidar com o nosso medo?. Fica, por isso e a partir
daqui, definido o propsito da pesquisa dar resposta
necessidade sentida de criar uma proposta educativa para lidar
com o medo em contexto de educao de adultos.
O objetivo a fora de comando de uma pesquisa. As decises
sobre o tipo de desenho, de medida, de anlise e de formas de

60

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


apresentao da informao fluem do objetivo. (...) O objetivo da
investigao aplicada contribuir com conhecimento que ajude as
pessoas a compreenderem a natureza de um problema de forma a
intervir, ou at controlar o seu meio. (...) Na investigao aplicada
os campos so interdisciplinares e esto mais orientados em funo
do problema do que em funo de uma disciplina. (...) Os
investigadores da pesquisa aplicada so capazes de trazer os seus
insights e experincias pessoais para dentro de todas as
recomendaes que possam surgir porque durante o trabalho de
campo esto especialmente perto dos problemas que esto a estudar
(Patton, 2002: 213, 217).
Ilustrao 3 Objetivos e resultados da segunda fase das histrias de vida.

Escrita do Eu / Histrias de Vida 2


(sobre o Medo)
PERGUNTAS SUBJACENTES
Onde est o meu medo?
Por que no quero entrar nele?
Qual o verdadeiro medo?
Porqu?

RESULTADOS
Comeo a ficar envolvida e
comprometida com o que
escrevo.
Fao uma limpeza interior.

Para que serve?

Dou-me ao direito de chorar e


rir.

Como enfrent-lo?

Afinal, no era assim to


complicado!!!

Vale a pena enfrent-lo?

Referencial Interno
A partir das histrias de vida (e continuando a deixar de
lado todo o trabalho de reviso de literatura para que a anlise
indutiva no fique limitada Bogdan & Biklen, 2006:105),
escrevo um texto sobre o tema do Medo e do Desenvolvimento
Humano25 sob a forma de uma METFORA. Com a redao
deste texto, com as interpretaes e explicaes que a vo
emergindo, vou criando o meu REFERENCIAL INTERNO
conhecimento extra-terico, emprico, resultante do primeiro
acesso ao campo do estudo (Jaramillo, 2006b).
Brinque com metforas, analogias e conceitos. Na maioria das
investigaes a rigidez de pensamento constitui uma praga.
Ver II Centrar Descobrir os prprios caminhos 1. Eu Pessoa: J
alguma vez?.
25

61

Roteiro
Envolvemo-nos com a recolha de dados num local especfico e
ficamos to agarrados ao que lhe particular, isto , aos seus
pormenores, que no conseguimos estabelecer relaes com outras
situaes ou com todo o arsenal de experincias pessoais que
trazemos connosco. Relativamente situao, pergunte-se: o que
que isto me faz lembrar? (Bogdan & Biklen, 2006:216).

E, a partir do referencial interno assim criado, surge um


conjunto de temas e sub-temas de estudo que h-de orientar a
reviso da literatura: o medo enquanto facto natural inerente ao
ser humano; o medo bloqueador; o lado positivo do medo; tipos
de medo; consequncias do medo; a inquietao do Ser; como
enfrentar o medo; efeitos esperados depois do processo de
interveno dialgica: aproximao natureza do Ser; liderana;
Paz.
Ilustrao 4 Construo do referencial interno.

Metfora ! Referencial Interno


PROCESSO
Recolho as palavras/ideias fundamentais nas minhas
histrias de vida.
Divido-as em grupos e dou-lhes um ttulo.
Ordeno-as numa sequncia que corresponda minha
experincia de vida.
Procuro metforas para cada uma das categorias
encontradas.
Escrevo o texto.
O trabalho jorrou de dentro!
RESULTADOS
Comeam a surgir temas e sub-temas da pesquisa.

Reviso bibliogrfica e linhas de orientao geral


Processo Criativo Compreenso do Problema
Explorao de Dados
Continuao da transio entre o espao em que o problema se apresenta de forma ampla
e confusa e um espao em que o problema se apresente de uma forma mais definida e
clara.
Fase da identificao, a partir de diferentes pontos de vista, dos dados mais
importantes.
(Isaksen et al., 2000)

A reviso bibliogrfica mais relevante pode ajudar a enfocar um


estudo (...). Contudo, essa reviso pode criar dificuldades num
estudo qualitativo porque gera predisposies no pensamento do

62

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


investigador reduzindo a sua abertura para o que surja dentro do
campo. por isso que, por vezes, a reviso da literatura pode no
surgir seno depois da coleta de dados. Alternativamente, a reviso
da literatura pode ser simultnea ao trabalho de campo, permitindo
uma interao criativa entre o processo de coleta de dados, a reviso
da literatura e a introspeo do investigador. Como em quaisquer
outras questes do desenho qualitativo, a qualquer momento podem
aparecer trade-offsiii, pelo que h sempre vantagens e desvantagens em
que a reviso seja feita antes, durante ou depois ou num base
contnua ao longo de todo o estudo (Patton, 2002:226).
Ilustrao 5 Processo de reviso bibliogrfica.

Reviso Bibliogrfica

Ler ! Refletir ! Registar ! Posicionar ! Enlaar


Deixo de querer encaixar-me no
pensamento dos autores:
Eles tornam-se meus aliados.
Eles ajudam-me a aprofundar o meu
pensamento e as minhas intuies.

So imensas as fontes de informao:


Em muitos tipos de livros.
Nas pessoas com quem vivo e trabalho.

O desenho
do
projeto
vai
tomando
forma!

Nos espaos em que me movo...

Tendo por base o conjunto de temas e sub-temas antes


encontrado, dou incio ao trabalho de reviso da literatura
(Ilustrao 5). Foi este o processo de leitura que, combinando o
referencial interno com o corpo terico, permitiu escreverassociar-projetar: ler e sublinhar textos de autores diversos e de
origens diversas numa perspetiva da ecologia dos saberes
(Moraes, Apud Torre, 2008iv); escrever, sempre que adequado e
necessrio, uma reflexo sobre o texto lido; registar os temas,
ideias e conceitos mais relevantes das leituras realizadas no
programa EndNote, recolher indicaes de bibliografia e
informaes para consulta posterior; posicionar as ideias mais
importantes no conjunto de temas antes definido.
Aos poucos, a partir de processos indutivos e dedutivos (e
com o auxlio do programa Visual Mind para construo de
mapas mentais), vou reformulando-refinando os temas e subtemas anteriores e, a partir deles, encontro as linhas de

63

Roteiro

orientao geral que me vo permitir avanar na construo do


itinerrio da pesquisa e, mais tarde, comear a observar e
compreender o que vai ocorrendo na segunda fase de acesso ao
trabalho de campo.
Definio das perguntas de investigao
Processo Criativo Compreenso do Problema
Enunciar Problemas
ltima parte da transio entre o espao em que o problema se apresenta de forma ampla
e confusa e um espao em que o problema se apresente de uma forma mais definida e
clara.
Fase da formao de enunciados especficos para o problema.
(Isaksen et al., 2000)
Ilustrao 6 A pergunta como morada: caminho de construo.

No processo de construo das linhas de orientao geral


atrs descrito (ou, dito de outra maneira, das mltiplas
interrogaes suscitadas pela conjugao da base pessoal, com o
que vai surgindo da base terica), as perguntas de investigao
vo ganhando uma forma mais definida.
Primeiro, de uma forma mais lenta e subtil, vai-se
instalando a PERGUNTA CENTRAL (a indagao que dar
diretamente resposta ao propsito da investigao), a pergunta
processual (como...). Depois, para completar o crculo, a
formulao das PERGUNTAS DERIVADAS a pergunta conceptual
(o qu...), a pergunta da memria (porqu...), que at j estava
64

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

contida na pergunta processual, e a pergunta existencial (para


qu...):
-

Como pode o educador lidar com o seu medo e, por isso, ajudar as
pessoas a enfrentarem os seus medos e a terem uma vida serena, til e
corajosa?
O que faz com que uma vida seja serena, til e corajosa?
Por que razo o educador s pode ajudar outros a enfrentarem os seus
medos (e a terem uma vida serena, til e corajosa), depois de ele prprio
ter entrado no processo de enfrentar os seus?
Para que serve uma vida serena, til e corajosa?

Assim, sentindo-a(s) minha(s), neste longo caminho de ir


habitando a pergunta, vai surgindo a conscincia do quanto
nela(s) est abrangido e das mltiplas perspetivas com que
podem ser encaradas.
2.2.3 Etapa 2 Caminhando
Processo Criativo Produo de Ideias
Produo de Ideias (1)
Procurando romper com padres e hbitos estabelecidos, permite gerar um grande nmero
de ideias e a abertura a novas perspetivas.
Criar e identificar ideias com potencial interessante para usar ou desenvolver
posteriormente.
(Isaksen et al., 2000)

A etapa 2, CAMINHANDO, fase de aprofundamento, ,


simultaneamente, a segunda abordagem do trabalho de campo e
o incio da pesquisa colaborativa. Contudo, e muito embora este
processo de investigao aponte como preferencial a
participao de cada um dos membros da equipa em todas as
fases do projeto, neste caso desenvolveu-se mais numa
perspetiva de cooperao (Trigo & Kon-Traste, 2001:57). Isto ,
mais localizada no tempo de formao-educao de adultos e,
na etapa seguinte, na fase de leitura da informao recebida,
com o grupo mais restrito de informantes-chave.

65

Roteiro

Fase de aprofundamento trabalho com o grupo


Estudo de caso constituio e trabalho do grupo de
pesquisa colaborativa
Recorro a um estudo de caso baseado na singularidade das
vivncias de um grupo de pessoas que, em regime de
voluntariado, se constitua para trabalhar processos (1) de
PROCURA PESSOAL e (2) de CRIAO DE UMA PROPOSTA
EDUCATIVA para lidar com o medo. Nessa sequncia, procuro
que o trabalho do grupo se desenvolva ao longo de um tempo e
de um lugar que seja, simultaneamente, (1) de EDUCAO DE
ADULTOS e (2) de PESQUISA COLABORATIVA.
A primeira tarefa formar esse grupo. So feitos contactos
pessoais com potenciais interessados de diferentes reas para
apresentao do projeto e da proposta para participar. Os
critrios de escolha dos participantes so os seguintes: pessoas
que, direta ou indiretamente, estejam ligadas formao e
educao de adultos; pessoas que sintam a necessidade de
abrandar o ritmo de vida, de mexer com o tema, de conversar
sobre ele para, em conjunto, descortinarem situaes-respostas
que, para cada uma, sejam importantes; pessoas com vontade de
serem desafiadas pelas ideias dos outros; pessoas dispostas a
encontrarem-se como pares, no como papis; pessoas que
no tenham medo de se virem a sentir confusas ao longo do
processo; pessoas com disponibilidade para reunirem uma vez
por semana.
Rapidamente nove pessoas aceitam a proposta:
Gnero 5 mulheres e 5 homens.
Idades entre os 27 e os 61 anos (mdia 38.3).
Habilitaes acadmicas mnimo, licenciatura ou
equivalente (concluda ou em fase de concluso);
mximo, doutoramento (concludo ou em fase de
concluso).
reas de formao artes, biologia, criatividade, direito,
educao, filosofia, msica, psicologia social, sociologia,
teologia.

66

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Atividades profissionais envolvidas professores ou


equivalente (5); editor de contedos (1); padre (1);
realizador de cinema (1); estudantes (3).
Nacionalidades 8 portugueses; 1 espanhol; 1 angolano.
Contudo, e porque, a partir da terceira sesso, h uma
desistncia, o grupo fica constitudo por: Andr Vela, Joana
Cunha e Costa, Maria da Conceio Azevedo, Maria da
Conceio Barbosa da Cunha, Mariana Salvador, Ricardo Mota
Leite, Rui Pedro Pereira, Vtor Briga e eu prpria26.
A segunda tarefa encontrar um espao disponvel para os
encontros do grupo de pesquisa. A diretora de um jardim de
infncia, que faz parte do grupo, faculta o espao uma sala de
motricidade, grande, tranquila, cheia de colches, onde nos
podemos sentar, deitar, andar descalos e, por isso, desde o
primeiro dia, ultrapassar as cerimnias e entrar na
informalidade.
Segunda fase do trabalho de campo trabalho com o
grupo
Processo Criativo Produo de Ideias
Produo de Ideias (2)
Procurando romper com padres e hbitos estabelecidos, permite gerar um grande nmero
de ideias e a abertura a novas perspetivas.
Criar e identificar ideias com potencial interessante para usar ou desenvolver
posteriormente.
(Isaksen et al., 2000)

O tempo de formao/educao de adultos e da primeira


parte da pesquisa colaborativa composto por uma reunio
semanal preparatria entre mim e cada uma das pessoas do
grupo que, rotativamente, se dispe a orientar a sesso; onze
encontros do grupo, em fim de tarde, ao longo de trs meses;
26

Apesar da identificao, com sua autorizao e interesse, dos nomes dos


membros do grupo de pesquisa colaborativa, o anonimato do que foi dito
nas sesses de trabalho foi garantido pela utilizao de cdigos (ver ponto
2.2.4 deste texto: etapa 3 fase de leitura da informao recebida) e, nas
transcries para esta publicao, pela utilizao de nomes fictcios.

67

Roteiro

um encontro de fim de semana no Gers, onde, confrontados


com a natureza e atividades de outdoor, podemos viver diferentes
tipos de experincias pessoais e grupais. Utilizamos uma
metodologia de ao-reflexo-ao que, no contexto de uma
educao criativo-motrcia27, estimula a vivncia e a discusso do
tema da pesquisa.
Desde Dilthey, a investigao nas cincias sociais a
transformao de experincias em vivncias, facto que resultado
de uma interpretao subjetiva e, por isso, de um processo
fenomenolgico. As experincias no se podem viver desde fora;
apreender a vivncia implica estar dentro dela, faz-la imanente,
encarn-la. Para isso, preciso situar-se no plano em que o sujeito e
o objeto se tornam indissociveis numa conexo de convergncia
no conhecer, sentir e querer fazer (Crdoba, Bohrquez et al.
2005:210).

Sem nenhuma sequncia pr-definida porque, sem perder


de vista o horizonte da pesquisa, o que interessa o processo (o
construir junto e o viver das situaes criadas), as sesses do
grupo acabam por, muito resumidamente, se desenrolarem da
seguinte maneira:
1 Sesso
PROPSITOS: dar incio aos trabalhos do grupo de Pesquisa
Colaborativa; criar um clima adequado ao trabalho de equipa; promover uma
maior compreenso do mbito do projeto; esclarecer sobre os papis e
compromissos envolvidos.
TAREFA FEITA: apresentao e discusso dos propsitos e caminhos da
pesquisa, formas de trabalho, condies, exigncias, vantagens,
cronograma...; organizao do trabalho futuro orientao voluntria e
rotativa das sesses, redao rotativa das atas das sesses, dirios de campo
individuais

2 Sesso
PROPSITOS: levantar, em segurana, experincias pessoais de medo;
utilizar linguagens mais globais e menos racionais; apelar ao sentido e
linguagem do corpo (um corpo disponvel para ir buscar memrias e tornlas presentes de forma visual); redescobrir o prazer de parar.

27

Ver II Centrar Descobrir caminhos de outros 3. Campo de criao.

68

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


TAREFA FEITA: relaxamento orientado sobre o tema medo;
orientao e construo individual da caixa do medo com diversos tipos de
materiais; registo individual da experincia vivida.

3 e 4 Sesses
PROPSITOS: identificar experincias pessoais de medo.
TAREFA FEITA: apresentaes individuais das caixas do medo
construdas e partilha das experincias da sesso anterior; registo de ideias e
palavras-chave para posterior trabalho de construo de um mapa mental que
leve a conceptualizar sobre o tema do medo e do desenvolvimento humano.

5 Sesso
PROPSITOS: utilizar o cinema como tcnica pedaggica ao servio da
transformao pessoalv; estimular a discusso sobre o medo a partir de outras
perspetivas.
TAREFA FEITA: explicao da Tcnica O.R.A.vi (a ser utilizada como
trabalho de casa); visualizao do Filme A Vila (de M. Night Shyamalan)vii.

6 e 7 Sesses
PROPSITOS: fazer a ligao entre o filme A Vila e o medo na sua
relao com o desenvolvimento humano; interpretar as ideias principais do
filme luz do tema de reflexo; fazer uma transferncia das ideias do filme
para a realidade de cada um.
TAREFA FEITA: partilha da aplicao da tcnica ORA (observar,
relacionar, aplicar) ao filme visualizado; registo de ideias e palavras-chave.
Ilustrao 7 Fotografias das sesses.

8 Sesso
PROPSITOS: sintetizar as ideias gerais das sesses anteriores.
TAREFA FEITA: incio da criao de mapas mentais a partir das reas
identificadas nos registos das sesses anteriores.

69

Roteiro

9 Sesso
PROPSITO: romper com as rotinas; entrar na natureza e descobrir as
sensaes do corpo; trabalhar o contacto com o outro; sentir e entrar em
caminhos no explorados; redescobrir o prazer de parar e de brincar.
TAREFA FEITA: 1 dia encontro do grupo e viagem at Fafies, Gers;
marcha noturna na serraviii, sem lanterna primeiro em grupo, depois cada
um sozinho; reencontro na aldeia. 2 dia subida serra; rappel; paralelas;
tempo de reflexo sobre as vivncias; celebrao na serra; regresso aldeia;
regresso ao Porto.

10 Sesso
PROPSITO: proporcionar uma forma de experincia espiritual,
significativa e vitalizante, que favorea o encontro intra e interpessoal.
TAREFA FEITA: apresentao do conceito e da simblica do labirintoix;
percursos de o labirinto da construo de si; registo e partilha da vivncia.

11 Sesso
PROPSITOS: sintetizar as ideias gerais das sesses anteriores.
TAREFA FEITA: trabalho em grupos concluso dos mapas mentais
iniciados na 8 sesso.

12 Sesso
PROPSITO: dar a conhecer e discutir o trabalho de sntese feito pelos
grupos; fazer o balano das sesses de trabalho.
TAREFA FEITA: apresentao e discusso dos mapas mentais concludos
na sesso anterior; avaliao individual do trabalho realizado ao longo das
doze sesses; planeamento de futuros encontros do grupo; confraternizao.
Ilustrao 8 Fotografias da sesso/fim de semana no Gers.

70

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Observao Participante
difcil encontrar o sentido de um grupo social s a partir da
contemplao exterior a esse fenmeno; adotando, por exemplo,
uma posio de observador no participante com um amplo marco
terico referencial, ou somente a partir da interveno ativa dentro
do fenmeno, sem ter um conhecimento alternativo terico do
mesmo. No primeiro caso, a descrio no transcenderia a realidade
de sentido causal e, no segundo, ficar-se-ia s com a lista de eventos
(aes e interaes) sem transcendncia no plano real de
significado (Murcia & Jaramillo, 2003:92).

E, em tudo isto, o meu papel de observadora participante


na vida real do grupo, como produtora e produto do processo.
Trata-se de ir ao campo, no como lder, nem como orientadora,
mas como membro do grupo e observadora, sem um rumo prdefinido:
sendo discreta, procurando deixar que as coisas fluam, mas
tambm estimulando experincias diferentes e o contacto das
pessoas umas com as outras, numa atitude de esforo
prazenteiro capaz de, tambm aqui, ultrapassar dicotomias;
s ajudando, se necessrio, a centrar os temas, procurando
participar com o que sou, no com o que sei ou estudei;
deixando que o processo e os temas demorem se isso
corresponder s preocupaes das pessoas;
aprendendo a viver na lentido dos processos, dando tempo
para escutar, processar, dialogar;
procurando ajudar a tomar conscincia, mas respeitando o
ritmo de cada um;
recorrendo intuio para, em cada momento, decidir o que
fazer, como fazer, at que ponto ser parte, at que ponto ser
observador (muito fcil porque o clima do grupo permite e
estimula a ser parte, a estar dentro, mas tambm difcil
porque o propsito do trabalho obriga a ser observador, a
estar fora...);
estando atenta aos meus prprios sentimentos e utilizandoos, tanto como fonte de partilha com o grupo, como fonte
de reflexo sobre a pesquisa;

71

Roteiro

tratando de nunca esquecer que as pessoas so mais


importantes do que os projetos (a pesquisa consequncia,
no objetivo, do trabalho que estamos a fazer ela nos
reuniu, mas no se sobrepe a ns), mas que tambm h que
ter projetos para implicar as pessoas.
Registos do trabalho com o grupo
As transcries dos registos udio das sesses constituem o
instrumento da pesquisa no que diz respeito ao trabalho com o
grupo. So compostas por 319 pginas que, medida que vo
sendo compostas, e para garantir a sua exatido, so enviadas a
todos os participantes para correo.
Outros registos, como os registos das reunies
preparatrias entre mim e os orientadores das sesses de
trabalho do grupo e os dirios de campo (os que so facultados
por outros participantes e o meu), so documentos criados ao
longo das sesses (onde se anotam observaes, reflexes
pessoais, sentires), que constituem material de informao
complementar.
Aplicao do SOQ e do VIEW
Porque nos processos grupais o CLIMA afeta a
comunicao, a resoluo de problemas, a tomada de deciso, a
aprendizagem e a motivao e influencia a eficcia e a
produtividade da equipa na sua capacidade de inovar (Isaksen et
al, 1995; Isaksen & Lauer, 2002; Isaksen, 2007), no final do
conjunto das sesses feita a aplicao de um instrumento de
caracterizao do clima do grupo, o SOQx. O questionrio, na
sua verso portuguesaxi, aplicado on-line e os resultados so
apurados pela equipa de Scott Isaksen, co-autor do SOQ e
Presidente do Creative Problem Solving Group, Inc, detentor
do respetivo copyright, com quem tenho vindo a trabalhar desde
h anos.
Ao mesmo tempo, e sabendo que, para alm de
implicaes nas relaes interpessoais e na dinmica do grupo,
os ESTILOS DE RESOLUO DE PROBLEMAS (individuais e do
72

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

grupo no seu todo), tambm influenciam os resultados obtidos,


feita a aplicao do VIEWxii pois permite caracterizar a forma
como as pessoas percebem, processam e fazem escolhas e, com
isso, avaliar o estilo de criao presente no grupo (Selby et al,
2003). Aplicado tambm on-line, mas na sua verso inglesa
(porque a portuguesa ainda no est disponvel), os resultados
so apurados por Don Treffinger, um dos autores do
instrumento, com quem tambm trabalho desde h anos.
Assim que recebo os resultados, e porque estou
credenciada para tal pelo Creative Problem Solving, Inc., fao
um novo encontro com o grupo de pesquisa para apresentao e
discusso dos respetivos resultados e reflexo sobre o modo
como as caractersticas agora reveladas podem ter afetado o
desenrolar do trabalho da equipa.
2.2.4 Etapa 3 Achando Luzes
Processo Criativo Produo de Ideias
Produo de Ideias (3)
Procurando romper com padres e hbitos estabelecidos, permite a gerao de um grande
nmero de ideias e de abertura a novas perspetivas.
Continuao da criao e identificao de ideias com potencial interessante para usar ou
desenvolver posteriormente.
(Isaksen et al., 2000)

A etapa 3, ACHANDO LUZES, composta por trs fases.


A fase de leitura da informao recebida comea por ainda ser
de pesquisa colaborativa, com um grupo de informantes-chave.
Mas, logo a seguir, para fazer a triangulao entre a realidade
emprica, a realidade conceptual e a perspetiva da investigadora
(de interpretao e preparao do documento final), passa a ser
de reflexo solitria (mas no isolada), pois, muito embora no
fisicamente presentes, congrega todos os tempos e todos os
intervenientes na pesquisa. Tal como tambm acontece na fase
seguinte, construo de sentido, o tempo do meu regresso
ao silncio. Porm, a ltima fase desta etapa, apresentao e
discusso dos significados encontrados, retoma o trabalho com
o grupo de pesquisa colaborativa para fazer a afinao da
anlise.
73

Roteiro

Fase de leitura da informao recebida


Anlise de Dados
Por dados entendemos as pginas de materiais descritivos
recolhidos no processo de trabalho de campo (transcries de
entrevistas, notas de campo, artigos de jornal, dados oficiais,
memorandos escritos pelos sujeitos, etc. Os seus prprios
memorandos, notas de pensamentos que teve, comentrios do
observador, diagramas e a compreenso que adquiriu e registou
devem ser manipulados da mesma maneira (...). Deve organiz-los
de modo a ser capaz de ler e recuperar os dados medida que se
apercebe do seu potencial de informao e do que pretende
escrever (Bogdan & Biklen, 2006:232).

Com a colaborao de seis membros do grupo de pesquisa


que se dispem a continuar a participar na qualidade de
informantes-chave, comea o trabalho de anlise dos dados.
As transcries das sesses so divididas por pequenos
grupos de colaboradores para um trabalho preparatrio de
identificao-criao de categorias e sub-categorias. Depois
renem-se e discutem-se os resultados parcelares e os dados so
recategorizados at, em CONSENSO e por uma SATURAO DE
DADOS que garanta a neutralidade na anlise, chegarmos ao
conjunto final das categorias. O desenho de uma proposta
educativa para lidar com o medo em contexto de educao de
adultos (propsito da pesquisa) est contido neste conjunto
final.
Em termos gerais (e com mais ou menos detalhe de acordo
com a necessidade sentida), os passos dados para a construo
das CATEGORIAS DE ANLISE foram os seguintes:
1. Criao de cdigos de localizao de todos os trechos dos
relatos. Exemplo:
1A1/4
... no sei se j senti medo No, sinto medo de ter medo, acho que o nico
medo que eu tenho.
1A1/4 = primeira sesso, cdigo de participante, primeira interveno na sesso /
pargrafo 4.

2. Leitura, anlise, criao de categorias e sub-categorias de


anlise e marcao a cores do texto dos relatos das sesses
uma cor para cada categoria. Exemplos:

74

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

3.
1A1/4
A) ... no sei se j senti medo No, sinto B) medo de
ter medo, acho que o nico medo que eu tenho.

2V1/4
A) E, nestes 9 anos, todas as semanas estou a ser
avaliado, porque todas as semanas estou a trabalhar com
grupos diferentes e todas as semanas (e j so algumas
centenas de grupos), mas todas as semanas tenho medo
quando vou comear um trabalho. B) Os meus amigos
dizem-me: J andas nisso h tantos anos Como
que possvel?.
9I9/1
Gostava de dizer uma coisa eu tenho um
bocado a ideia que, A) se eu hoje no tive medo
no rappel, em grande medida era porque tinha
que chegar l a baixo rapidamente.
9J2/1
A) Tinhas uma misso, tinhas um valor muito
grande.
9I10/1
A) Nem hesitei, s tinha que descer.

A) Quem, caract. pp
B) O Qu, relao de
medos

A) O qu, relao de
medos
B) Como, como
reagem as outras
pessoas

A) Porqu, razes para


no ter medo
CONTINUA EM 9J2/1;
9I10/1
A) CONTINUAO DE
9I9/1
A) CONTINUAO
DE 9I9/1

10U2/3
() E depois, deixando acontecer, surgiram-me coisas
que no estavam planeadas, recebi uma flor, recebi e dei
abraos; dancei; dancei a valsa; tive sorrisos.

Para qu, desenv.


humano, outros

4. Compilao dos excertos do texto em funo das categorias e


subcategorias de anlise encontradas. Exemplo:
Categoria: o qu / Subcategoria: relao de medos
1A1/4 () medo de ter medo
1CA1/3 - () ter receio de fazer uma coisa.
1CA1/3 (...) queremos uma coisa, ou um sentimento de amor, ou qualquer tipo
de sentimento que no sou capaz de expressar por medo.
2V1/4 - E, nestes 9 anos, todas as semanas estou a ser avaliado, porque todas as
semanas estou a trabalhar com grupos diferentes e todas as semanas (e j so
algumas centenas de grupos), mas todas as semanas tenho medo quando vou
comear um trabalho.

5. Identificao, quando necessrio, de sub-subcategorias nos


excertos compilados. Exemplo:

75

Roteiro

Categoria: o qu / Subcategoria: relao de


medos
1A1/4 () medo de ter medo
1CA1/3 - () ter receio de fazer uma coisa.
1CA1/3 (...) queremos uma coisa, ou um
sentimento de amor, ou qualquer tipo de
sentimento que no sou capaz de expressar por
medo.
2V1/4 E, nestes 9 anos, todas as semanas
estou a ser avaliado (...), mas todas as semanas
tenho medo quando vou comear um trabalho.

Sub-subcategorias
1. Medo de ter medo
2. Medo de fazer alguma
coisa
3. Medo de expressar
emoes ou sentimentos
4. Medo de ser avaliado

6. Criao, quando necessrio, de sub-sub-subcategorias


agrupando,
cruzando,
ordenando...
desagrupando,
descruzando, desordenando... sub-subcategorias. Exemplo:
Categoria: o qu / Subcategoria: relao de medos
Sub-subcategorias
Sub-sub-subcategorias
Relao
EuCorpo de
Identificao do Medo
Classificao
OutrosOrigem
Cosmos
Corpo
1. Medo de ter medo
Medo do medo
Eu
mental
Medo do
Corpo
2. Medo de fazer algo
Outros
compromisso
cultural
3. Medo de expressar
Corpo
Medo da intimidade
Outros
emoes ou sentimentos
emocional
Medo da avaliao
Corpo
4. Medo de ser avaliado
Outros
dos outros
cultural

7. Construo de um mapa mental para posicionamento de


todas as categorias e subcategorias de anlise28. Excerto:

8. Descrio das categorias de anlise construdas: identificao


da categoria e das sub-categorias com indicao do respetivo
cdigo de localizao no mapa mental geral; explanao dos
conceitos subjacentes; apresentao, sempre que considerado
necessrio, de um conjunto de palavras-chave; um exemplo
28

Ver Anexos desenvolvimento do mapa mental.

76

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

dessa subcategoria com identificao do respetivo cdigo da


localizao no texto de anlise.
9. Consulta de especialistas externos ao grupo de pesquisa,
como garantia da sua fiabilidade interna, para validao dos
resultados.
Ilustrao 9 Fotografias do trabalho de construo de subcategorias.

Interpretao/triangulao da informao recebida


o tempo do meu regresso ao trabalho de investigador
solitrio para fazer a triangulao e interpretao dos dados.
Bertraux recorda que os objetos que as cincias sociais
examinam so falantes, mais do que isso, so pensantes e o que
dizem tem significado; alm disso, o investigador um deles, um ser
humano entre seres humanos. Com frequncia as pessoas que ele
estuda sabem mais do que se passa do que o investigador mesmo;
contudo, este ltimo tem algo a acrescentar, porque cada pessoa
tem um campo de perceo limitado e a que comea o desafio da
investigao: trata-se de dizer algo mais sobre o todo de que forma
parte o grupo em estudo, de unir os fragmentos do conhecimento
que encontrou por um e outro lado. este o sentido que o autor
reconhece frase "anlise da informao": um processo no s de
anlise, mas de sntese, um processo contnuo de concentrao no
mbito tanto invisvel como omnipresente das relaes sociais
(Martnez Salgado, 1996:48).

um tempo longo de criao em que (utilizando a lgica, o


raciocnio, mas tambm a perceo) procuro fazer como que
uma hermenutica um texto interpretativo onde, em processo
de triangulao, e a partir da minha subjetividade de
investigadora, dialogo com as pessoas do grupo, com os autores,
com o meu dirio de campo.
77

Roteiro

o verdadeiro ato criador do pesquisador. um tempo de


ligao entre tudo, de coerncia da pesquisa. , inclusive, o
tempo em que descubro que o tema do projeto antes
abandonado (Etapa 0), tambm aqui est contido, mas agora de
uma maneira mais profunda, porque vivenciado afinal, por
outros caminhos.
Fase de construo de sentido
Processo Criativo Planeamento da Ao
Desenvolvimento de Solues
Permite trabalhar uma soluo promissora para que se torne exequvel.
Fase de desenvolvimento, fortalecimento, anlise, avaliao, seleo e estabelecimento
de prioridades de ideias e possibilidades promissoras.
(Isaksen et al., 2000)

Ilustrao 10 Construo de sentido.

Anlise da
Categoria
A

Anlise da
Categoria
B

A+B

A+C

B+C

Anlise da
Categoria
C
Legenda
A+B / B+C / A+C = interpretao
A+B+C = construo de sentido

, finalmente, o retomar todas as partes da obra feita


lembrando, atualizando, conjugando, sintetizando. Identificando
a imagem global do que foi construdo ao longo de muitos
meses, compreendendo o que essencial, concretizando a
proposta educativa para cumprir os propsitos. Para fazer (e
encontrar o) sentido.
[Bertraux] descreve a etapa da comunicao dos resultados. Esta
exige, em seu entender, algo mais que um simples informe; o que
importa que a comunicao seja lida e que tenha sentido para as
pessoas. Para isso estas requerem, entre outras, modalidades

78

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


narrativas elaboradas com uma estrutura e uma linguagem muito
distintas das que so usadas no artigo cientfico bsico (Martnez
Salgado, 1996:48).

Fase de apresentao e discusso dos significados


encontrados
Processo Criativo Planeamento da Ao
Construo da Aceitao
Permite trabalhar uma soluo promissora para que se torne exequvel.
Fase de considerao de diversas fontes de apoio e de resistncia para desenvolver e
avaliar as solues.
(Isaksen et al., 2000)

A relao sujeito-objeto, alm de cumprir uma funo


gnoseolgica de apropriao, constitui o prprio objeto do
conhecimento; daqui que no possamos aceitar que o
desenvolvimento do conhecimento seja dissocivel do
desenvolvimento da conscincia e auto-conscincia do sujeito, de
modo que permita avanar no s para etapas superiores do
conhecimento, mas tambm da conscincia do homem
(Zemelman, 1996:47).

Com tudo escrito, volto a convocar o grupo de pesquisa


para apresentao e discusso da proposta educativa e dos
significados encontrados no quadro de leitura da pesquisa.
tempo de dar conta da tarefa feita, das decises tomadas e das
solues encontradas. , essencialmente, tempo para escutar e
estar disponvel para mudar o que, a partir da, precise de ser
mudado. Mas foi tambm, e de alguma maneira, tempo de festa,
porque foi tempo de re-encontro.
2.2.5 Etapa 4 Novos caminhos
Processo Criativo Compreenso do Problema (2)
Construo de Oportunidades
Permite fazer a transio entre o espao em que o problema se apresenta de forma ampla
e confusa e um espao em que o problema se apresente de uma forma mais definida e
clara.
Fase da descoberta das oportunidades e dos desafios que podem ser considerados.
(Isaksen et al., 2000)

79

Roteiro

A etapa 4, NOVOS CAMINHOS, sendo, de todos, o de


menor durao, volta ao trabalho solitrio. Para, por um lado, e
pela explanao das conquistas realizadas e das dificuldades
encontradas, encerrar o processo, mas, por outro, e pela
definio de novos projetos e de novas perguntas, possibilitar a
sua reabertura futura.
Identificao de novos projetos e novas perguntas /
concluso do relatrio da pesquisa
Os investigadores qualitativos tm a sorte de no terem um
modo nico de apresentar os resultados (....). Os estilos de
apresentao podem ser visualizados num contnuo. Num dos
extremos encontram-se os modos formais ou tradicionais de
organizar uma apresentao. (...) No extremo oposto podem
encontrar-se os modos de escrita mais informais ou no
tradicionais (Bogdan & Biklen, 2006:256).
Utilize auxiliares visuais. Uma tcnica de anlise que tem
recebido cada vez mais ateno diz respeito utilizao de
auxiliares visuais (...). Figuras como diagramas, matrizes, tabelas, e
grficos podem ser utilizadas em todas as fases da anlise de
dados, desde o planeamento at aos produtos finais. (...) Podem
ajud-lo a resumir o seu pensamento, permitindo-lhe apresentar
mais facilmente os seus resultados a outras pessoas (Bogdan &
Biklen, 2006:217).

tambm um tempo que demora tempo porque tempo


de ler e reler e de dar a ler ganhando distncia, olhando o
detalhe, confirmando a coerncia. o tempo de fechar,
agradecer, repousar e CELEBRAR. Mas tambm o tempo de,
procurando e aceitando a importncia do trabalho feito, a
descortinar novos caminhos, oportunidades, desafios e energias
que o permitam reabrir. Logo que for o seu tempo.

2.3 Processamento de Dados


As coisas tm vida prpria. tudo uma questo de lhes
acordar a alma. Gabriel Garcia Marquez

80

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Tal como j tive oportunidade de explicar, o trabalho de


criao do quadro de categorias de anlise foi feito com o grupo
de informantes-chave, em consenso (no por votao), sobre as
319 pginas de texto de transcrio das sesses do grupo de
pesquisa e, posteriormente, revisto e aceite por trs especialistas
externos ao grupo de pesquisa.
Porque as perguntas da investigao esto redigidas no
sentido de querer compreender o como, o o qu, o
porqu e o para qu de uma vida serena, til e corajosa,
as primeiras categorias de anlise a emergir foram aquelas que
correspondiam diretamente a essas interrogaes. Depois, e a
partir delas (e da categoria quem que caracteriza a populao
em estudo), foi um processo de criao feito de permanente
agrupamento e desagrupamento, de construo, desconstruo e
reorganizao, que levou emergncia de um novo conjunto de
sub-categorias que, em muitos casos, o grupo nem imaginava
que l estivessem contidas.
Foram utilizadas duas vias de criao. A VIA DEDUTIVA a
de criao a partir do referencial interno e da reviso
bibliogrfica, tal como vinham sendo conjugadas nas linhas de
orientao geral. A VIA INDUTIVA a de criao a partir das
(novas) sugestes que emanavam das narrativas do grupo de
pesquisa e de que a participao ativa no trabalho do grupo
permitiu fazer uma leitura.
Chegmos, desta maneira, a um quadro de anlise muito
simples, despretensioso, possivelmente quase bvio e, com isso
(ou, talvez por isso), a uma certa coerncia interna que, quando
conseguida desta maneira, no se quis mais abandonar. que,
medida que avanvamos em direo saturao de dados (o
que aconteceu a pouco mais de dois teros da anlise das
sesses), fomos ganhando conscincia de que estvamos num
processo de criao que evolua (e, com isso, ganhava sentido),
do complicado para o simples e que esse simples era,
simultaneamente, complexo pois, na rede das ligaes
estabelecidas (o que nos levou, em diversos casos, a atribuir
ttulos muito prximos a vrias das sub-categorias criadas),

81

Roteiro

parecia ter sido encontrado o sinal do princpio hologramtico


de que fala Morn (2003).
Descrio sucinta do quadro de categorias de anlise
1.

Quem. Sendo a categoria que rene todas as narrativas em que os


participantes falam sobre si mesmos ou sobre o grupo em que esto
inseridos, apresenta duas grandes sub-categorias:
a. As pessoas do grupo caracterizao geral, razes, expectativas e
efeitos por participar.
b. O grupo de pesquisa colaborativa clima do grupo, dimenses
do Situational Outlook Questionnaire (Isaksen et al, 1995); estilos
de criao, dimenses do VIEW (Selby et al, 2003).

2.

O qu. Sendo a categoria conceptual, rene as seguintes subcategorias.


a. Definies e caracterizao do medo os participantes dizem o
que, na sua experincia, o medo e descrevem alguns dos seus
atributos.
b. Relao e explicao dos medos explicao do sentido de
muitos medos, tanto experimentados em si mesmos, como
percecionados pelos membros do grupo em outras pessoas ou
situaes.
c. Efeitos do medo situaes de causa-efeito, consequncias no
intencionais do medo (reaes automticas, bloqueios,
obstculos, limitaes, respostas imediatas, respostas reflexas),
em termos fsicos, emocionais, relacionais, mentais, etc., que, por
si s, e porque atuam num crculo vicioso, nada acrescentaram s
pessoas.

3.

Como. Sendo a categoria processual, rene as seguintes subcategorias:


a. Como os outros reagem aos nossos medos perceesinterpretaes-reaes-valores-significados atribudos por outras
pessoas a alguns dos medos indicados pelos participantes (seja na
perspetiva direta do outro, seja na leitura que o prprio faz das
reaes das outras pessoas relativamente s suas atitudes,
sentimentos e comportamentos).
b. Processo de lidar com o medo centrado na conservao
congrega formas de reao ao medo que, muito embora haja
conscincia da ao, so estratgias de disfarce, de evitamento e
de fuga pois pretendem a continuidade de uma dada situao
atravs do auto-engano e da paralisao de atos e de pensamento.
c. Processo de lidar com o medo centrado no desenvolvimento
humano formas de ao sobre o medo apresentadas e, de

82

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


alguma maneira, experimentadas ou identificadas pelos
participantes (por isso, no normativas), que promovem o
desenvolvimento humano: num movimento duplo do exterior
(universo) para o centro (ns), ou do centro (tomada de
conscincia e tomada de deciso) para o exterior (estratgias e
execuo) (Kolyniak, 2005; Srgio, 1986).
4.

Porqu. Sendo a categoria da memria, rene as seguintes subcategorias:


a. Razes do medo motivos que levaram ocorrncia do medo
(tanto experimentados pelos membros do grupo, como por eles
percepcionados em outras pessoas ou situaes).
b. Pessoas que influenciaram indicaes sobre pessoas que, em
algum momento da vida, tiveram um tipo de atuao que, de uma
forma ou outra, criou as condies para se ter medo.
c. Razes para no ter medo motivos que levaram ausncia do
medo (tanto experimentados pelos participantes, como por eles
percepcionados noutras pessoas ou situaes).
d. Pessoas que influenciaram indicaes sobre pessoas que, em
algum momento da vida dos participantes, tiveram um tipo de
atuao que, de uma forma ou outra, criou as condies para que
se no tenha medo.

Para qu. Sendo a categoria existencial, rene as seguintes


subcategorias:
a. Para a conservao social a possibilidade da utilizao do medo
como garantia do controlo e da reproduo social.
Para o desenvolvimento humano a perspetiva existencial do medo, em
termos individuais e sociais, no sentido do desenvolvimento humano.
5.

3. ASPETOS TICOS
Ao assumir uma postura tica, um indivduo tenta compreender o
seu papel como trabalhador e o seu papel como cidado de uma
regio, de uma nao, do planeta. No meu caso, eu pergunto: quais
so as minhas obrigaes como investigador cientfico, como
escritor, como lder? Se estivesse sentado do outro lado da mesa, se
ocupasse um nicho diferente na sociedade, que direito teria a
esperar daqueles outros que pesquisam, escrevem, gerem, lideram?
E, para ter uma perspetiva ainda mais alargada, em que tipo de
mundo eu gostaria de viver (....)? Qual a minha responsabilidade
em fazer com que esse mundo acontea? Qualquer [pessoa] deveria

83

Roteiro
ser capaz de se colocar (ou de responder) este conjunto de
perguntas relacionadas com o seu nicho ocupacional e cvico
(Gardner, 2006:8).

sob a inspirao das perguntas colocadas por um


investigador como Howard Gardner que, para terminar este
captulo, procurarei fazer uma sntese dos aspetos ticos
envolvidos no processo da pesquisa, de uma forma especial ao
longo do trabalho com o grupo e no meu papel de observadora
participante. Comeo, por isso, por colocar algumas ideias
retiradas do meu dirio da pesquisa e do meu dirio de campo.
Antes do incio do trabalho com o grupo
Vou comeando (...) a preparar o primeiro encontro. Queria que a
primeira reunio fosse um tempo de apresentao e de tirar dvidas, mas
tambm um exemplo do esforo prazenteiro que dever definir a nossa
forma de trabalho em equipa. At que ponto devo dar informao? Dar
muita incomoda com dados e condiciona o trabalho; dar demasiado pouca
pode fazer dispersar por caminhos que no so os que interessam ().
Preparo diversos ficheiros em powerpoint para levar para a reunio e
comeo a sentir que esto concisos e claros. Alguns serviro de apoio
discusso durante o encontro; outros so para que cada um leve para sua casa
e, a seu tempo, v tomando contacto com eles.

Ao longo das sesses do grupo


Foi abordada a questo da confidencialidade do nosso trabalho (...).
Julgo que isso tanto passa por alguma insegurana relativamente ao resto das
pessoas que ainda so desconhecidas, como tambm pelas nossas prprias
inseguranas relativamente ao tema. Mas todos assumimos esse
compromisso.
Todo o trabalho se desenvolveu com seriedade. Sinto que, no final de
uma segunda sesso, no poderamos estar mais longe do que estamos.
como se, pelo interesse e compromisso das pessoas, tivssemos passado por
cima do tempo habitual de entrosamento e de constrangimento inicial.
(...) A descoberta de que vivemos um permanente deixarmo-nos
conduzir e envolver pelo tema que nos congregou (que faz com que tudo
demore mais tempo do que o previsto), um ir muito mais a fundo do que
aquilo que alguma vez supusemos ser possvel num grupo que, enquanto tal,
nunca antes se tinha encontrado.

84

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


() Muitas vezes nos colocamos esta pergunta: ser que, com este
ritmo, conseguimos chegar onde queremos?. (...) Aos poucos vamos
percebendo que tudo parte da dinmica de um grupo h que deixar que
flua. Uma coisa a pesquisa, a outra, as necessidades das pessoas com um
tema que tambm delas.
() Em pesquisa colaborativa no preciso chegar a lugar nenhum
previamente estipulado. Trabalha-se com a profundidade que o grupo
precisa, demore o que demorar. S tenho de fazer o grupo andar para a
frente se ele estiver parado.
Quanto minha forma de estar e sentir ao longo das primeiras sesses,
oscilo entre a necessidade-vontade de estar completamente engajada e
presente no trabalho que estamos a fazer e a conscincia de que me cabe um
papel especial: uma viso mais ampla, uma ateno de observador constante e
a responsabilidade com a logstica, a ateno ao gravador, o fazer fotografias,
etc.
E, no meio de tudo isto, as minhas sempre inquietaes interiores At
que ponto sou parte do grupo? At que ponto, participando demasiado
(isto , fazendo muitas perguntas ou comentrios), posso estar a arrastar o
grupo para o trabalho que eu j fiz? Opto, por isso e em princpio, por uma
posio mais discreta deixar que as coisas fluam para, posteriormente,
melhor poder triangular. Mas procuro tambm ter sempre presente os
princpios de uma investigao colaborativa as coisas vo-se construindo
entre todos, mas eu tambm sou parte e justo e importante que coloque o
meu contributo. O grupo s agora comeou, mas a pesquisa j est a ser feita
h muito tempo e o meu ponto de vista mais um ponto no grupo. Preciso
de me deixar levar pelas minhas intuies e pela minha experincia.

Julgo, ento, estar em condies de dizer que foram


cumpridos os princpios ticos de uma investigao qualitativa:
1. Foram apresentadas e cumpridas as condies estipuladas
para o funcionamento do grupo.
2. Cada pessoa do grupo aderiu voluntariamente e soube de
antemo em que projeto se estava a envolver.
3. Cada pessoa tinha conscincia do meu papel de observadora
participante. Procurei sempre manter a minha posio como
membro do grupo, no como lder, nem como orientadora,
nem como quem j estudou ou sabe tudo.
4. Foi pedida autorizao para fazer a gravao udio das
sesses e fazer uso das suas transcries.

85

Roteiro

5. Foi pedida autorizao para fazer e utilizar as fotografias do


grupo.
6. Sem embargo de, com o seu consentimento e interesse, ser
feita a apresentao dos nomes dos participantes no grupo
como colaboradores no projeto da pesquisa, est garantido o
anonimato do que foi dito em cada sesso.
7. Os resultados do trabalho foram apresentados ao grupo e as
suas sugestes foram utilizadas para fazer a afinao da
anlise.

NOTAS
iA Resoluo Criativa de Problemas um processo, um mtodo, um sistema de abordagem
de um problema de forma imaginativa que resulte numa ao eficaz (Ruth Noller, Apud
Isaksen, 1994:31). A abordagem do processo de Resoluo Criativa de
Problemas usa, de forma complementar, o pensamento criativo e o
pensamento crtico para lidar com situaes desconhecidas ou ambguas.
A um nvel global, a verso 6.0 do Processo de Resoluo Criativa de
Problemas (CPS) compreende trs componentes e seis estdios:
Compreenso do Problema construo de oportunidades, explorao de
dados, enunciar problemas; Produo de Ideias produo de ideias;
Planeamento da Ao desenvolvimento de solues; construo da
aceitao.
A um nvel mais especfico, cada um dos estdios compreende dois
momentos que, no seu conjunto, enfatizam o equilbrio dinmico entre o
pensamento divergente e o pensamento convergente. O primeiro momento,
de produo, criado para produzir opes diferentes e invulgares. O
segundo, de anlise, criado para analisar, desenvolver ou aperfeioar as
opes anteriormente produzidas (Isaksen, 1994; 2000).
ii De acordo com os autores, e baseando-se em Hord e Devs, embora a
investigao colaborativa possa tambm ser apelidada de investigao
cooperativa, cooperao e colaborao so conceitos diferentes. A
cooperao remete para uma forma imperfeita de participao; a colaborao
exige o compromisso de cada um dos membros da equipa em todas as fases
do projeto da pesquisa (Trigo & Kon-Traste, 2001:57).
iii Expresso que designa uma situao em que h conflito de escolha, em que
se perde uma qualidade em troca de outra qualidade ou aspeto
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Trade-off - 28.04.08).
iv Ecologia de saberes um encontro de saberes que fluem atravs de campos como a
fsica quntica, a neurocincia, a psicologia positiva, as organizaes, a epistemologia e os
escritos sobre transpersonalidade e espiritualidade de alguns engenheiros como Deslauriers
ou cientficos como Goswami, Lazlo, Sheldrake, Capra, Zancollo (Torre, 2007:1).

86

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

v Cinema Formativo: emisso e receo intencional de filmes portadores de valores


culturais, humanos, tcnico-cientficos ou artsticos com a finalidade de melhorar o
conhecimento, as estratgias ou as atitudes e comportamentos dos espectadores (Saturnino
de la Torre, citado por Briga, 2003).
vi Tcnica O.R.A (Briga, 2003):
- Observao e Compreenso descrio do contexto do filme; descrio
do filme; compreenso do tema em reflexo.
- Relacionar destacar as (minhas) ideias principais do filme; relacionar as
ideias com o tema em reflexo; interpretar as ideias luz do tema em
reflexo e retirar concluses.
- Aplicar transferncia para a realidade pessoal; inovao
aprendizagens para a vida: como aplicar as concluses minha
realidade? Reflexo sobre a aprendizagem.
vii Ttulo Original The Village. Ano de Lanamento (EUA) 2004. Estdio
Touchstone Pictures / Scott Rudin Productions.
viii As atividades de marcha nocturna, rappel e paralelas foram realizadas com
o apoio de monitores da Javsport, especializados e certificados pelo ICN e
pelo IEFP.
ix A forma do labirinto um arqutipo que se encontra por todo o mundo. No Ocidente,
est associado ao palcio cretense de Minos onde estava encerrado o Minotauro. Contudo,
encontramos formas semelhantes em outros locais como na China, no Egito e mesmo nos
corredores de acesso a certas grutas pr-histricas. Os labirintos foram muito populares na
Idade Mdia, havendo vrios nas catedrais gticas, dos quais o mais conhecido , por certo,
o de Chartres, que data do sculo XII. Uma enorme carga simblica est associado
forma do labirinto, facto que no alheio ao seu uso no mbito da educao espiritual que
recentemente tem aumentado. (...) Nos dias de hoje, muitas comunidades e grupos vm
redescobrindo os labirintos como forma de experincia espiritual: pelo facto de confiar no
caminho, perdendo a necessidade de ter um controlo consciente sobre as coisas exteriores, as
pessoas tornam-se mais recetivas aos seus estados interiores e abrem-se surpresa e
aceitao da realidade que as rodeia. Caminhando em direo ao centro, aproximam-se
tambm do centro de si mesmas e dispem-se a receber como um presente a experincia que
atingir o centro do labirinto (Azevedo, no prelo).
x SOQ Situational Outlook Questionnaire. Dimenses do SOQ (Isaksen,
Lauer et al .- 1995):
- Desafio e Envolvimento o nvel em que as pessoas esto envolvidas nas
tarefas dirias, nos objetivos a longo prazo e na viso do futuro.
- Liberdade a independncia de comportamento exercida pelas pessoas
do grupo.
- Confiana e Abertura a segurana emocional nas relaes.
- Tempo para as Ideias a quantidade de tempo que as pessoas podem
ocupar (e ocupam efetivamente) na elaborao de novas ideias.
- Alegria e Humor a espontaneidade e o vontade dentro do espao de
trabalho.

87

Roteiro

Conflitos a presena de tenses pessoais e emocionais (em contraste


com a tenso de ideias na dimenso debates).
- Apoio s Ideias o modo como so tratadas as ideias novas.
- Debates a ocorrncia de acordos e desacordos entre pontos de vista,
ideias, diferentes experincias e diferentes conhecimentos.
- Riscos Assumidos a tolerncia da incerteza e da ambiguidade presentes
no local de trabalho.
xi Em 1997, e trabalhando com Ken Lauer, na altura Diretor de Investigao
do Creative Problem Solving Group, Inc., fiz a primeira traduo do SOQ.
Em 2004, Maria Oliveira juntou-se a esta equipa e a verso que neste
momento est disponvel on line tem a assinatura das duas.
xii Dimenses do VIEW (Isaksen & Geuens 2007):
- Orientao para a Mudana descreve as preferncias de respostas e de
formas de lidar com a estrutura, a novidade e a autoridade quando se
enfrenta a mudana ou a resoluo de problemas.
- Processamento da Informao descreve as preferncias sobre o como e
o tempo em que a pessoa usa a sua energia interna e os seus recursos, a
energia e os recursos dos outros e do ambiente.
- Formas de Decidir descreve as preferncias sobre o modo como, na
anlise de opes, na tomada de deciso e na execuo, se equilibram e se
enfatizam as preocupaes com a tarefa e as necessidades pessoais ou
interpessoais.

88

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

II. CENTRAR

89

Centrar

90

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

DESCOBRIR OS PRPRIOS CAMINHOS


Onde ests?. Ele respondeu: Ouvi o rudo dos Teus passos no jardim
e, cheio de medo, porque estava nu, escondi-me. Gn. 3, 9-10
O silncio doloroso. Mas no silncio que as coisas tomam forma, e
existem momentos nas nossas vidas em que tudo o que devemos fazer
esperar. Dentro de cada um, no mais profundo do ser, est uma fora que
v e escuta aquilo que no podemos ainda perceber. Tudo o que somos
hoje nasceu daquele silncio de ontem. Kahlil Gibran

Este texto, o meu referencial interno na pesquisa, uma


das respostas dadas neste trabalho a trs desafios diferentes mas
tambm complementares: o desafio de revelar os interesses,
motivaes e descobertas que esto a montante do processo de
investigao; o desafio de conciliar a dualidade dos papis de
observador e observado/objeto de observao; o desafio de no
limitar a anlise indutiva na escolha dos temas e, por isso, entrar
no mundo dos sujeitos (de ir ao campo), sem nenhuma, ou
quase nenhuma, reviso da literatura (Bogdan & Biklen, 2006,
Martnez Salgado, 2006; Jaramillo, 2006b).
O reconhecimento dos aspetos subjetivos e pessoais cujas razes
remontam inclusive biografia do investigador mais caracterstico
dos que trabalham a partir de algum dos paradigmas alternativos
que floresceram nos tempos recentes. Essa conscincia do papel
das caractersticas e tendncias pessoais do investigador algo que
se converte numa descoberta para todo aquele capaz de o enfrentar.
Os paradigmas alternativos consideram necessrio no s
reconhec-lo, mas tambm informar sobre esses elementos,
incorporar o observador como importante componente que do
cenrio que investiga (Martnez Salgado, 1996:54).

Foi, por isso, composto com os saberes e sabores


(conhecimentos extra-tericos e empricos), que resultaram
dessa primeira fase do trabalho de campo. Dele tambm
nasceram os temas que comearam por orientar a leitura dos
autores e que depois (e numa perspetiva de ecologia de saberes),
vieram a constituir as linhas de orientao da pesquisa em

91

Centrar

funo do seu desenho metodolgico; em funo da abordagem


e observao da segunda fase do trabalho de campo.
dos textos mais pequenos desta pesquisa, mas, porque
resultado de um processo de busca interior, tambm o que
demorou mais tempo a redigir. Integra trs partes diferentes.
Eu Educadora: memrias e Eu Investigadora: os caminhos
que foram dar ao medo, de construo mais fcil, so resultado
de um trabalho feito a partir de recordaes e reflexes sobre a
minha vida profissional. A outra, Eu Pessoa: j alguma vez?,
de muito mais difcil construo, foi o primeiro de todos os
textos pblicos que escrevi. Parte das minhas histrias de vida e
est escrito sob a forma de uma metfora. Para explicar o que e
como foi esse processo de criao, refao algumas folhas
soltas do meu dirio da pesquisa.
Sobre as histrias de vida

Preciso de muito tempo de treino (e coragem tambm) para ser capaz


de deixar fluir o pensamento e escrever tudo aquilo que surge. Num percurso
cheio de avanos e retrocessos, confronto-me com duas situaes. Quando a
auto-censura se instala, os resultados so repetitivos e medrosos do
notcias do sabido, do j alcanado, no se aventuram em terrenos
desconhecidos ou difceis. A (minha) mente, por si s, capaz de encontrar
1.000 explicaes para evitar ir muito mais a fundo. to fcil enganarnos(me) a ns(mim) mesmos(a)! Mas, quando me permito, timidamente,
ouvir a mim mesma, os resultados comeam a ser espelho da minha alma.
(...) H dias em que as pginas escritas se sucedem umas s outras. H
dias em que muito duro confrontar-me com as minhas sombras e o
estmago aperta. E, nesses dias, surge a dvida: No estarei a exagerar? No
so todas as pessoas assim? At parece que no sou uma pessoa normal!.
Mas depois, e mais uma vez, confronto-me com a necessidade de fazer o que
tantas vezes digo aos meus alunos: Se queremos dar luz a um quadro, temos
de lhe colocar a sombra. Temos de encarar as nossas Sombras para descobrir
a nossa Luz.
S me resta uma sada continuar. (...) Comeo a ficar envolvida e
comprometida com o que escrevo. Dou-me ao direito de chorar e rir.

Sobre a metfora
Continuando a esquecer todas as leituras de autores, preciso escrever
um texto sobre o tema do medo a partir das minhas histrias de vida. Devo
recorrer a metforas, poesia, a desenhos. -me sempre to difcil comear
uma nova etapa! E o pior que preciso passar dos textos ntimos de

92

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


descoberta e sofrimento para um texto de metforas e que vai ser tornado
pblico!
(...) Dou-me muito tempo para incubao. J que no me organizo por
dentro, ponho em ordem o que est fora. Arrumo prateleiras, reordeno a
minha biblioteca, classifico dossiers... Os dias vo-se sucedendo e no
acontece nada. No consigo encontrar a ideia ou o fio condutor do trabalho.
Os dias vo passando.
Quando j no sei mais como fazer, sento-me e releio, mais uma vez, as
minhas histrias de vida e, simplesmente, sublinho o que considero serem as
palavras e as ideias fundamentais. Organizo essas ideias e palavras em
categorias, ordeno-as numa sequncia que corresponda minha experincia
de vida e dou um ttulo a cada uma delas. Procuro smbolos para cada uma
das categorias. Alguns, encontro-os nos meus textos; outros, vou busc-los
ao espao da casa em que habito a imagens, objetos, brinquedos... Comeo
a escrever o texto.
Mas nem todos os dias so dias de produo preciso de tempo, de
silncio, de no ser interrompida... Algumas partes saem a ferros (h dias
em que passo toda a tarde volta de duas pginas; s vezes at so mesmo
dois pargrafos) remoo e no avano. Outras so escritas de um s flego.
Saiu aos arranques, como quem vomita. A imagem pode no ser muito
bonita ou elegante, mas a que vem. No me lembro de um texto que me
tivesse sido to difcil organizar. Mas o que consegui fazer at agora. A
primeira leitura final inquietante. Sinto que h ainda muito para fazer est
cheio de repeties e de ideias desorganizadas. Tambm acho que tem
algumas coisas interessantes. Deixo, por isso, passar alguns dias antes de o
voltar a ler. Dou-o tambm a ler a quem me pode ajudar.
Com a distncia criada, a segunda leitura traz satisfao. Sinto que o
trabalho, de facto, jorrou de dentro. por isso que ele custou tanto. o
resultado de um processo muito longo. Ainda que no esteja completo, para
j, est pronto.

Espero que faam sentido para quem l, como fizeram para


mim depois de ter escrito.

93

Centrar

1. EU PESSOA: J ALGUMA VEZ?


Todos os meus grandes inimigos vivem na minha alma. No receio
ningum; s tenho medo de mim prprio. Guerra Junqueiro
The Te of Piglet
Animal so shy and small,
Dreaming you were Bold and Tall You hesitate, all sensitive,
Waiting for a chance to Live.
Time is swift, it races by;
Opportunities are born and die...
Still you wait and will not try A bird with wings who dares not rise and fly.
But that You you want to see
Is not you, and will never be.
No one else will ever do
The special things that wait inside of you.

You can be a guiding star,


If you make the most of Who You are.
And the sensitivity
That youre now ashamed to see
Can be developed even more,
So you can find the hidden doors
To places no ones been before.
And the pride youll feel inside
Is not the kind that makes you fall Its the kind that recognizes
The bigness found in being Small.
Benjamin Hof

Nos frascos pequeninos a importncia das coisas banais


J alguma vez ouviu dizer que nos frascos pequeninos que
se guardam os melhores perfumes e os piores venenos? Tal
como com perfumes e venenos, tambm as coisas mais
importantes da vida se revestem muitas vezes de uma aparncia
quase insignificante mas, no entanto, poderosa para o melhor
e para o pior.
Contudo, e no que diz respeito aos venenos, nem sempre
fcil distinguir at que ponto um veneno um veneno. Todos
sabemos que, quando usado na medida certa, tambm pode ser
capaz de curar. Por isso, o que o torna perigoso no tanto o
conjunto dos ingredientes da sua composio, mas a nossa
ignorncia em lidar com eles. A fronteira entre o seu poder
curativo e o seu poder destruidor s ser ultrapassada se no
soubermos como dose-los.
Tenho pouco mais de 1.50 m de altura. Quando era criana
s em casa me diziam que grande tu ests!. Em todos os
outros locais da minha vida de menina sempre fui dos mais
pequenos dos que se sentavam nas primeiras filas da sala de
aula para poderem ver para o quadro; dos que precisavam de
94

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

ajuda para chegar aos locais mais altos; dos que sentiam a bola
passar por cima quando se jogava ao volley ou ao mata; dos
que se sentiam meio engolidos no meio de uma multido... Mas
sempre me disseram: No te preocupes, a altura no o
importante. Pode ser-se grande de outras maneiras.
medida que fui crescendo, fui deixando de acreditar
nos contos de fadas tornei-me mais realista, mais adulta,
maior. Mas demorei algum tempo a perceber que as outras
maneiras tambm queriam dizer que a sabedoria e o encanto
desses contos no se encontravam na chegada mais ou menos
gloriosa da fada que, de um momento para o outro, tudo muda,
tudo resolve e a todos deixa felizes para sempre, mas antes na
sua capacidade de antever o potencial de coche que existe em
cada abbora.
Assim, e num tempo em que o peso dos media enorme;
num tempo em que tanta gente quer a fama pela fama e, por
causa disso, se expe para l dos limites da sua intimidade e
integridade; num tempo em que a importncia dos pases, das
instituies, das pessoas e das coisas se pauta pelo PIB, pelos
oramentos, pelos sinais exteriores de riqueza, pelo seu valor de
troca, julgo que tempo de trabalhar o escondido, o
desconhecido, o esquecido, o que no tem preo.
por tudo isto que hoje quero refletir sobre a importncia
das coisas pequenas e das coisas simples: so elas que mais
vezes fazem parte da nossa vida; delas que mais precisamos
cuidar; nelas que mais precisamos encontrar sentido para
que a vida se no torne, agora sim, demasiado pequena,
demasiado simples, demasiado banal.
Mas, muito embora as coisas pequeninas no me obriguem
a olhar para cima, no me abafem, no me faam sentir (ainda)
mais pequena; muito embora eu seja capaz de as olhar nos olhos
(sem erros de paralaxe!) e, com elas, ser capaz de descobrir
potenciais e, a sim, transformar, nem sempre fcil. Diria
mesmo, para as coisas pequeninas que mais coragem se torna
necessria porque so as que mais se escondem; porque so as
que esto dentro de ns; porque exigem uma capacidade de
abertura ao desconhecido que, muitas vezes, nos difcil e
tememos encontrar.

95

Centrar

H duas expresses de Cristo que me atraem. Uma no


temais; a outra a paz seja convosco. E, curiosamente ou no, as
duas so insistentemente repetidas aps a ressurreio. Isto ,
aps um tempo de vida que leva morte, e aps uma morte que
leva, de novo, vida.
nisto, ento, que gosto de pensar. A vida feita de ciclos
e cada ciclo contm em si mesmo a sua morte e a sua
ressurreio. E, para que tal acontea, preciso no temer e,
com isso, ganhar a paz.
Julgo que muitos de ns, exatamente porque tememos,
evitamos os processos de morte mas, com isso, perdemos
tambm o tempo da ressurreio e da luz e, por inerncia, a paz.
Como vivemos, ento?
O meu medo, o meu limbo?
J alguma vez viu uma criana a aprender a andar? Quando
ela comea a ser capaz de largar a mo da me, a ser capaz de
deixar de se agarrar s coisas e, por isso, conseguir dar alguns
passos sozinha? to bonito e entusiasmante. A sua cara de
alegria e, ao mesmo tempo, de aflio; os seus passos que
surgem como que delicadamente arrancados; o seu andar
simultaneamente audacioso e tremelicante. No deixa
ningum indiferente.
Mas tambm termina sempre da mesma maneira, no ?
Por muito que consiga avanar, h um momento em que
encontra um obstculo, uma cadeira por exemplo, no consegue
desviar-se e cai... e chora.
J alguma vez reparou no que os adultos muitas vezes lhe
dizem? Bate na cadeira, a cadeira m!. Como se a culpa
fosse da cadeira. Como se a responsabilidade no fosse sua. To
s porque no se soube desviar. Como se houvesse necessidade
de alguma coisa ter culpa por a criana (ainda) no saber andar.
to mais fcil! O mal no est em no saber andar, em ainda
se estar a aprender. O problema buscar culpados fora de ns
mesmos, querer evitar reconhecer que a nica responsabilidade
(que no culpa!) est dentro de ns.

96

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Tambm quem tem de se sujeitar a exames mdicos


melindrosos e com resultados duvidosos sabe bem que, pior que
uma m notcia, o tempo de espera por essa notcia. A
expresso pelo menos digam-me alguma coisa j ter sido dita
por alguns de ns e, se assim foi, somos certamente ainda
capazes de sentir no nosso corpo a ansiedade e angstia ento
vividas. No entanto, e nas outras situaes de vida mais banais,
muitas vezes optamos por atitudes bem diferentes. Procuramos
fugir e no ver aquilo que at est entrando pelos olhos dentro.
Como se assim pudssemos escapar ao sofrimento.
o fazer da nossa vida um estado de limbo no cu,
no inferno, uma espcie mista de quem est porta, mas,
por medo, no entra no paraso, mas tambm dele se no afasta.
Quantos de ns j pensmos, sentimos, ou dissemos
tenho medo!? Em que medida o medo que dita os nossos
atos? Em que medida o medo que traa o caminho da nossa
existncia? E no estou a falar em patologias ou fobias. E
tambm no estou a falar daquele medo que nos faz sentir um
frio na barriga, que nos faz suar as mos, que nos faz tremer as
pernas ou nos prende a voz quando nos encontramos perante o
perigo.
Estou a falar do medo que est presente nas coisas banais.
Estou a falar daquele medo, bem mais escondido (ou
inconfessvel), e, por isso, tambm mais esquecido e disfarvel
aquele que faz com que nos demos ao fracasso, aquele que
nos coloca barreiras, limites e impossveis, aquele que nos faz
optar pelo que, na verdade, no queramos. Aquele medo que
existe em cada um de ns e que s perigoso quando,
exatamente, escolhemos no o olhar nos olhos, no o enfrentar
disfarando-o e, com isso, o deixamos comandar o nosso
prprio destino.
Vamos l a ver. Procuremos fazer um exerccio de
memria. Quais eram os meus sonhos em criana? O que queria
ser quando fosse grande? Quantas vezes j disse um dia vou...
e esse dia nunca chegou? Quantas vezes prometi a mim mesma
nunca mais... e isso que nunca aconteceu? Quantas vezes me
imaginei a fazer isto, e mais isto, e ainda mais aquilo e tal nunca
passou da minha imaginao?

97

Centrar

O que ter acontecido? Mudei de opinio? Para melhor?


Ou tive azar e no me deixaram, a vida no me deu
oportunidade?
Ter sido que algum no me deixou, ou terei sido eu que
no me permiti? Ter sido azar, ou terei eu mesmo escolhido ser
assim?
Assumir nas mos as rdeas da prpria vida significa
assumir a responsabilidade total pelas minhas decises, pelo que
me acontece, pelos meus atos, pelo meu futuro e, especialmente,
pelo meu presente.
No ser que tantas vezes se tem medo daquilo que mais se
quer? No ser que tantas vezes se escolhe exatamente aquilo de
que menos se gosta?
Como deixamos que isto acontea na nossa vida?
Tipos de medo ser rato que foge
J alguma vez viu um rato, daqueles que nos roem as
roupas nas casas antigas?
O que aconteceu quando o encontrou? Quem fugiu
primeiro? A pessoa, ou o rato? Ou os dois?
Mas j pensou tambm na diferena que existe entre um
rato de verdade e um rato dos desenhos animados? Do
primeiro, ningum quer ouvir falar a no ser para cobaia de
laboratrio. Do segundo, no h quem diga que no
bonitinho, riquinho, engraadinho tantas vezes o
verdadeiro heri que nem pelo gato se deixa enganar.
Acho que raras vezes na vida terei visto um rato (de
verdade) passeando-se calmamente no jardim ou na rua. Parece
que anda sempre correndo afogueado. Afinal, fugindo!
De que maneira me sinto tambm rato?
Sempre que vivo sobrecarregada de coisas s vezes
parece que a vida nos engole com trabalhos, projetos e
responsabilidades... Outras vezes carrego literal e
fisicamente tudo nas costas as nossas pastas e carteiras
esto sempre demasiado cheias. E tudo coisas
imprescindveis!

98

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Sempre que vivo sobrecarregada com o peso do sentido


do dever a agenda cheia de compromissos, as eternas e
imensas listas de coisas para fazer, a caixa de correio
eletrnico atafulhada de mensagens para responder...
Tanta coisa que TENHO QUE fazer! To poucas aquelas
que QUERO fazer, que tenho PRAZER em fazer!
Sempre que s me permito viver quando tudo o resto
termina, quando os outros e as coisas me do licena
para viver. E depois queixo-me: o barulho tanto...
no d para fazer!, estou to cansada!, no me
apetece!...
Sempre que vivo demasiado presa aos dez mandamentos
e desligada do sentido do amor. Aquele que , afinal, o
grande mandamento do tempo novo. E amor, primeiro,
a mim prpria.
Outras vezes at parece que a vida vai correndo de feio.
Tudo tranquilo, o sucesso est l, nada parece perturbar
demasiado a existncia e fazer pensar muito sobre o assunto.
No entanto, um descontentamento contente (o oposto do amor
de Cames e do sentido da existncia criativa) fala baixinho do
mais profundo do Ser.
E a pergunta permanece: no ser que, como professora,
como educadora, estou a ensinar aquilo que, afinal, preciso de
aprender? No ser que sei todas as receitas, que conheo todas
as mezinhas mas, no fundo, no as sei usar ou, pelo menos, no
as consigo aplicar em mim? Onde fica a congruncia de se ser
professor quando, no mais ntimo de ns mesmos, sabemos
estar a ensinar, ou a exigir, o que ns no fazemos ou no
tentamos fazer?
Em suma, ser rato significa fugir ao esforo de mudana,
evitar o confronto com o passo doloroso de buscar novos
caminhos; significa evitar o assunto procurando desculpas. Mas,
ateno, aquilo que se procura, encontra-se e s vezes mais do
que se procurava!
Os efeitos, consequncias ser galinha num crculo de giz
J alguma vez hipnotizou uma galinha?

99

Centrar

fcil. Primeiro, faa um crculo de giz no cho. Depois,


pegue numa galinha, coloque-a dentro do crculo de giz, agarre-a
pelo pescoo e obrigue-a a olhar para o crculo durante alguns
minutos no preciso muito. Largue o pescoo da galinha.
Observe. Ela no foge, permanece olhando o crculo de giz. D
agora um safano galinha ela acorda e segue a sua vida.
No sei se muito adequado colocar aqui uma histria de
galinhas. Mas parece-me que h nela algumas palavras e ideias
sobre as quais vale a pena refletir. E vou s enunciar trs.
Primeiro, uma galinha considerada, habitualmente, um dos
animais mais estpidos. Em ingls, chamar a algum chicken o
mesmo que chamar-lhe medroso, medricas. E ningum gosta de
ser assim chamado. Segundo, o crculo de giz fechado,
aparentemente intransponvel, mas tambm, e afinal de contas,
to demasiado simples e fcil. Terceiro, o safano
aparentemente violento mas, simultaneamente, libertador.
Estar no crculo de giz significa viver na incapacidade de
enfrentar obstculos que, s aparentemente, so intransponveis.
viver na repetio de ns mesmos envolvidos em rotinas,
talvez numa aparente busca da perfeio, numa aparente
competncia e naturalidade que, no fim, escondem e acarretam
paragens e retrocessos, perda de eficcia, perda de satisfao,
perda de espontaneidade, perda de coragem, perda de
legitimidade.
Estar hipnotizado no crculo de giz ter o medo espelhado
no corpo, ter um corpo em permanente crispao: um corpo
rgido de quem tem medo de se libertar; um corpo fechado de
quem tem medo de enfrentar o desconhecido e se agarra ao que
domina; um corpo que no pisa o cho com firmeza, que parece
estar sempre uns palmos acima da terra; um corpo encolhido,
em permanente posio de defesa; um corpo passivo, carente de
energia e luz; um corpo duramente silencioso de quem tem
medo de verbalizar, medo da prpria voz, medo, afinal, de
existir.
Estar no crculo de giz ser boneco abanado pelo vento de
quem parece ter controlo sobre tudo, exceto sobre a prpria
vida. engolir a prpria vida. o isolamento e a solido de
quem no se atreve a passar o risco, de quem no se aproxima

100

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

das coisas, das situaes e da vida e fica, apenas, olhando. a


afetividade escondida e esquecida, no comprometedora, no
sofredora, mas tambm no vivida e vivificadora.
Estar no crculo de giz ser feito de celofane
transparente, invisvel, no reconhecido, no lembrado.
esquecer os sonhos perdidos, os sonhos que se situam para l
do crculo. ignorar que o crculo em que nos colocmos pode
ser um mundo, mas no O mundo.
Porque o Ser no se cala ser pato que nada
J alguma vez reparou num pato a nadar?
To tranquilo, to deslizante, to harmonioso. Parece ser
todo ele a imagem e o smbolo da paz.
Mas j pensou que o que permite esse movimento e essa
tranquilidade no mais do que a permanente agitao das suas
patas no interior das guas? Ser que paz e inquietude no so,
cada uma delas, condio para a existncia da outra?
Porque difcil calar o Ser, a inquietao sempre
permanece: Onde ests tu no meio de tudo isto? Onde fica a
tua fidelidade a ti prprio?
s vezes ser pato que nada revela-se no sentir da presena
de uma bola dentro do peito. Como se estivesse pronta a
rebentar, mas que no rebenta... ainda. Regressa para dentro do
peito.
Outras vezes revela-se numa atrao, em dois sentidos, pela
loucura. o sentirmo-nos atrados pelas coisas ou pessoas com
vidas diferentes, ou sentir que se atrai tais coisas ou pessoas.
Como se, no ntimo, se soubesse que exatamente a que mais
se .
Outras vezes tambm uma nsia imensa de sair e viajar
de dar o salto para o desconhecido, para aquilo que
inequivocamente diferente do que se (ou do que se vive);
talvez porque se pressente ser exatamente a que se igual.
Outras vezes, ainda, o sentido angustiante do tempo
perdido. o sentir que a vida nos est dando presentes e que
nos limitamos a toc-los, talvez a aban-los, mas nunca a abri-

101

Centrar

los por falta de coragem em


papel e enfrent-los.
Outras vezes, finalmente,
falharam, a vida que nos d o
nos obriga, contra tudo, contra
mudar.

tirar-lhes a fita, rasgar-lhes o


e quando todos os outros
safano como galinha e
todos, contra ns mesmos, a

O que fazer? Ser Vasco da Gama


J alguma vez ouviu falar de Vasco da Gama?
Claro, como no? Somos Portugueses!
Mas que s vezes desconhecemos tanto da nossa Histria
que talvez valha a pena lembrar que Vasco da Gama no s
nome de ponte, mas nome de quem descobriu caminhos.
Caminhos que levavam onde outros j tinham chegado;
caminhos que se julgava levarem a lugares sem retorno;
caminhos que poucos quereriam, ou sonhariam, sequer, ser
possvel descobrir.
Mas porque ele descobriu esse caminho, o seu caminho,
Portugal ficou mais rico, a Humanidade ficou mais rica, o
mundo ganhou a capacidade de se sentir mais perto. E, se no
fosse por isso, pela descoberta do seu caminho (o nosso,
Portugus), talvez nunca ningum tivesse algum dia ouvido falar
dele.
Como estaremos ns na descoberta dos nossos prprios
caminhos, da nossa histria pessoal? Terei j, pelo menos,
descoberto onde estou, vislumbrado para onde quero ir, e, com
isso, comeado por me fazer ao caminho?
Ser Vasco da Gama o no se ficar pelo que j se sabe. Ser
Vasco da Gama estar-se disponvel para partir ainda que no
se saiba qual o caminho; ainda que seja o caminho que,
exatamente, preciso descobrir.
, por isso, estar aberto e ter coragem de fazer um trabalho
sobre si mesmo, um trabalho de criao pessoal com tudo o
que isso implica de descoberta da luz e de aceitao das
sombras. aceitar abrir espaos interiores de privacidade e
intimidade. aceitao (com carinho) das debilidades pessoais.
a capacidade de compreender que as fraquezas e as

102

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

fragilidades se podem tornar foras se houver, pelo menos, a


disponibilidade e a coragem de as enfrentar.
Ser Vasco da Gama tambm ter a coragem e a ousadia de
deitar fora o que j no presta, o que j serviu mas no serve
mais ideias, preconceitos, atitudes, comportamentos. estar
preparado para mudar deixar para trs, deixar ir, no reter,
avanar e ficar livre.
o dar-se tempo para pousar e repousar, pois o dar-se o
tempo que permite aceder ao espao interior de riquezas por
descobrir. Mas tambm o saber que nenhum tesouro pode ser
descoberto sem que se suje as mos para o desenterrar.
perceber que o esconder faz gastar mais energia do que o
deixar que as coisas venham luz.
no ficar espera. aprender a dizer no. ser pirata na
prpria vida, ganhar coragem de ir contra convenes e contra
leis, inclusive contra aquelas que mais satisfazem o nosso ego.
perceber que nem sempre tudo vai correr de feio.
saber que h que estar preparado para todos os Adamastores
os que vivem dentro de ns, mas tambm os que vivem fora.
Mas saber tambm que sempre haver muitos Velhos do
Restelo que vivem dentro, e tambm fora de ns.
perceber que a procura e descoberta desse caminho novo
um tempo de sofrimento, de luta. o perceber que, quando se
toca uma ferida, ela di. passar muito tempo em terra deserta,
ou muito tempo em que s mar se avista em que parece que o
caminho nunca tem fim, em que se regressa, vezes sem conta,
perdidos, ao mesmo local.
Mas tambm correr o risco de no se ser Vasco da Gama,
mas Cristvo Colombo. Isto , de percebermos que os nossos
companheiros e a viagem acabaram por no ser aqueles que
pensmos que seriam, mas que, com eles, podemos descobrir
coisas diferentes do que procurvamos, podemos acabar por
descobrir o que (talvez) nem sonhssemos existir.
Mas tambm a convico, sempre presente, ainda que
tambm escondida, ou por vezes esquecida, de que vale a pena e
que nada nos pode impedir porque, muito simplesmente, eu
sou capaz!.

103

Centrar

Resultado ser heri da prpria existncia / a Paz


J alguma vez leu David Copperfield?
O livro, sim. Comea assim: Nasci. Se me tornarei heri da
minha existncia, ou se esse lugar ser ocupado por outro, estas pginas o
revelaro.
Ento, ser heri da prpria existncia ser o ator principal
do livro da nossa vida. To simples como isso. Julgo que temos
todos gasto demasiado tempo procura e na construo dos
papis sociais que nos dizem que temos de desempenhar. Raras
vezes temos a coragem de perceber que nada no meu exterior se
altera se a mudana no comea no meu interior.
o regressar a casa, uma casa renovada pelo caminho
realizado. a descoberta do sentido do Ser, a maior
conscincia do sentido da prpria existncia.
Gandhi dizia que cada um dos nossos atos ditado ou pelo
amor ou pelo medo. No o dio que o oposto do amor, mas
o medo. dio no mais que ausncia de amor. O medo o
seu oposto.
Ento, trabalhando no sentido de erradicar o medo das
nossas vidas, em dimenses e reas cada vez mais abrangentes,
chegaremos ao Amor. E o fruto do amor a Paz.
No temais, A Paz seja convosco so, afinal, uma s
e a mesma saudao, a nica forma de VIVER.

2. EU EDUCADORA: MEMRIAS
Pois bem, ainda que parea mentira, existiu, em tempos, um ser humano
que no tinha medo pela simples razo de nunca o ter experimentado. O
rapaz, chamado Joo, costumava perguntar ao pai:
- Diz-me l, pap que que se sente quando se tem medo? Sente-se
um formigueiro? como quando se dorme e no se v nada? E que
forma tem o medo? volvel, como o fumo? Ou pesado, como uma
pedra?...
- Mais cedo ou mais tarde sabers como respondia-lhe o pai e,
ento, veremos se s to valente como agora
medida que passavam os anos, a curiosidade de Joo foi crescendo e,
quando teve idade para viajar pelo mundo, no quis esperar mais. Ps

104

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


uma trouxa s costas e abandonou a povoao, disposto a conhecer o
medo, onde quer que ele estivesse. Da histria do Joo sem Medo

Querem ouvir uma histria? assim que comeam


alguns dos momentos mais mgicos que um educador vive com
as crianas. E ouvimos as cores e vemos os sons e tocamos nos
cheiros...
Queria contar aqui algumas histrias. assim que agora
eu queria comear. No sero assim to mgicas. Ou sero?
Tm a magia da vida e das memrias do vivido. So histrias de
vida de que, de algum modo, tambm fui protagonista em
diferentes contextos e tempos da minha vida profissional.
Nalgumas, como impulsionadora dos acontecimentos; noutras,
como mera observadora. Nalgumas, em que o tema do medo
est bem explcito; noutras, em que ele aparece um pouco mais
disfarado. Mas em todas encontro os seus sinais. E isso que
me tem vindo a dar a certeza de que, como educadores,
precisamos encarar o medo como um companheiro de percurso
que precisa da nossa ateno.
A paz
H mais de vinte anos atrs, numa escola da cidade do
Porto, foi proposto a um grupo de crianas de 5 anos que
fizessem desenhos sobre a Paz. Entre todos os desenhos que a
educadora desse grupo me mostrou na altura, lembro
especialmente trs. As legendas ditadas pelas crianas eram
estas:
- A paz so bales que sobem para o cu.
- A paz quando a minha me noite me vai dar um
beijo cama e me tapa com os cobertores.
- A paz quando o meu pai me diz vai-te embora, deixame em paz.
O mundo assim! Ela tem de se defender!
Trabalhei muitos anos com famlias de crianas em idade de
pr-escolar e de primeiro ciclo do ensino bsico. E no

105

Centrar

segredo para ningum que esse trabalho tambm um dos mais


difceis que um educador tem pela frente. Como algum diria,
os pais so as crianas mais difceis... Escola e famlias,
confrontando-se muitas vezes em situaes de forte carga
emocional, podem acabar por desencadear relaes mais ou
menos conflituosas. Os professores/educadores, porque
frequentemente se sentem postos em causa nas suas
competncias; os pais porque, tambm eles inseguros do papel a
desempenhar, procuram encontrar no exterior as razes que
justifiquem os seus prprios comportamentos tantas vezes
descomprometidos.
A criana tinha oito anos. Era uma menina alta, esguia, uma
cara mistura de anjo e de boneca sofisticada, filha de mdicos.
Tudo contribua para que fosse inteligente, bem relacionada,
com imenso poder de persuaso e de comando.
Muitas das outras meninas esvoaavam constantemente
sua volta. Muitos dos meninos se perdiam de amores e paixo.
Todos eles capazes de dar um brao para serem aceites, ou se
manterem, no seu crculo privilegiado de amigos pois poucos
eram os que a conseguiam ter lugar cativo. De acordo com a
sua capacidade de cumprirem as tarefas que lhes fossem
designadas, tanto podiam ser parte, como, no dia seguinte,
excludos e, com isso, desprezados e humilhados. Poucos, muito
poucos, escapavam sua influncia e viviam, sem sofrimento,
distantes do seu territrio.
Foram muitas as tentativas para mudar a situao. Primeiro,
com as crianas, mas no houve grandes resultados. Depois,
com os pais da menina a quem, numa conversa convocada pela
professora, foi exposto, com a maior delicadeza de que se foi
capaz, tudo o que estava a acontecer.
Surpreendentemente (ou no?), a me disse: assim
mesmo. Vivemos num mundo-co, a minha filha tem de se
defender. E ela uma vencedora!
Ida ao telhado
H vrios anos atrs (no tempo em que os cursos de
educadores eram de educadoras), conversvamos numa aula

106

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

sobre o quanto as crianas se aventuravam mais no


desconhecido do que ns, adultos. E uma aluna disse: isso
pode ser verdade para as pessoas mais velhas, mas ns somos
jovens e, na nossa idade, ainda se conserva esse esprito.
A aula decorria no primeiro e ltimo piso de um edifcio
antigo. Fiz-lhes, por isso, uma proposta: se assim , desafio
uma das alunas desta turma a sair pela varanda desta sala e ir ao
telhado da escola.
Est a brincar, disseram. No, uma proposta para
levar a srio, respondi. Desafio uma das alunas desta turma a
sair por aquela varanda e ir ao telhado da escola.
A confuso instalou-se. Todas falavam ao mesmo tempo:
- Que disparate! E para que que isso nos serve?
- O que que as pessoas que estiverem l fora vo dizer?
- Se estivesse de sapatilhas...
- Se hoje tivesse vindo de calas em vez de saia...
- Se...
Fui escrevendo no quadro estes comentrios medida que
eles foram sendo feitos. E, como eu continuava a insistir na
proposta, uma das alunas disse: Eu vou!
Dirigimo-nos para a varanda da sala. Ao chegarmos l fora
descobrimos que a varanda at estava ao mesmo nvel do
telhado-cobertura das sadas das salas do rs-do-cho. Era
muito fcil chegar ao telhado. Por isso, bem agarrada ao
corrimo da varanda, a aluna alou uma perna de cada vez e,
sem grande esforo nem perigo, estava no telhado. Logo depois,
e sem grande esforo tambm, voltou para dentro da sala.
- Oh, assim fcil!
- Isso tambm eu fazia!
- No era desse telhado que estvamos a falar!
- ...
Relemos as frases que tinham sido escritas antes no quadro
e tivemos um bom momento de reflexo. De facto, era fcil; de
facto, qualquer um poderia ter feito; de facto, ningum tinha
especificado de que telhado se estava a falar; de facto...
Mas a verdade que, num grupo de 50 pessoas, s uma se
atreveu a tentar. Mais do que isso, num grupo de 50 pessoas, s
uma saiu do seu lugar para ir ver como se poderia ir ao telhado.
107

Centrar

Todas as outras se tinham posto a conjugar os verbos no


imperfeito do conjuntivo, sem se darem ao trabalho de
verificar quo difcil, impossvel ou perigoso era o desafio que
lhes tinha sido colocado.
Relao com a vida
Durante muito tempo, tambm no curso de educadores de
infncia, s lecionei disciplinas que se situavam no primeiro e
no terceiro (e ltimo) ano do plano curricular. Conhecia os
alunos no incio da sua formao, tnhamos contactos acidentais
ao longo do ano seguinte, e voltvamo-nos a encontrar em
contexto de sala de aula quando chegavam ao terceiro.
Como tinham mudado! Se, no primeiro ano, era clara a sua
imaturidade, ingenuidade e indisciplina, tambm era bem
patente a vontade de trabalhar para dar vida aos seus sonhos. E
muito embora fossem poucos, at ento, os seus contactos com
as crianas, havia sempre um encantamento e uma capacidade
crtica (s vezes at demasiado apurada), frente a qualquer
situao que considerassem menos adequada pelo menos
relativamente aos seus prprios padres de exigncia. Talvez
por isso sempre me fascinou trabalhar com os alunos nesta fase
da sua formao um tempo de descoberta em que nada
parece impedir que se venha a acertar.
Mas encontr-los de novo, j no terceiro ano, era sempre
ocasio de imensas surpresas. Por um lado, porque era bem
evidente o caminho percorrido, uma maior fundamentao, uma
maior maturidade intelectual. Mas, por outro, j os sentia muito
distantes da sua vontade de acertar, espartilhados que estavam
por regras institucionais (quer elas fossem reais, quer tambm
criadas por uma galopante imaginao coletiva) muito mais
dependentes daquilo que os outros (leia-se, as notas) ditassem
como sendo o nico modo (garantido) de fazer as coisas; com
muito menos capacidade de arriscar; j com os primeiros sinais
do desengano que se esconde por trs do discurso de que uma
coisa a teoria, outra a prtica o que o mesmo que dizer,
uma coisa so os sonhos, outra a realidade e, entre os dois,
escolhemos a segurana da segunda.

108

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Confiana
Acontece tantas vezes! Demora muito tempo para que os
alunos deixem a posio de recostados nas cadeiras, pernas
esticadas e braos cruzados sobre o peito (ganhando distncia e
defendendo-se do professor) e sejam capazes de se inclinar
para a frente, com os olhos a brilhar, apaixonados por um
projeto que, afinal, nos comum!
Especialmente se nos aproximamos deles com propostas
que saem um pouco fora dos padres estabelecidos, a primeira
reao desconfiar, criar muros, esperar para ver. Mas o pior
que, s vezes, alguns demoram mesmo demasiado tempo. E,
por isso, quando, finalmente, baixam a guarda, quando se
deixam entusiasmar, se comprometem e so capazes de olhar
nos olhos, j muito se perdeu num tempo que irrecupervel e
nunca pode voltar para trs. Como se no entendessem(os) que
entre a confiana cega (prpria dos nscios ou de relaes muito
fortes e antigas) e a desconfiana total (prpria de quem sempre
suspeita e tem medo) h muitas outras matizes por que se
poderia optar na relao entre as pessoas.
Vista-se da pessoa que quer ser
Foi dos exerccios difceis que propus a um grupo de
alunos. At porque, pouco mais que adolescentes, a
preocupao com a imagem era muito grande.
Tratava-se de, numa aula de criatividade, procurar
compreender o que queremos para a nossa vida, de ter
conscincia de quem somos e de, sonhando, criar os prprios
caminhos. Sugeri, por isso, que, na aula seguinte, cada um se
vestisse da pessoa que queria ser. Isto , se entendesse que na
sua vida poderia haver falta de alegria e de espontaneidade,
poderia vir vestido de palhao. Se entendesse que na sua vida
havia necessidade de maior simplicidade, poderia vir de pijama.
Se entendesse que na sua vida havia necessidade de maior rigor,
poderia vir vestido de cientista... E se vir vestido de alguma
coisa pudesse ser demasiado difcil que, pelo menos, trouxesse
um smbolo de um projeto de vida.

109

Centrar

Na aula seguinte havia de tudo. Gente que tinha vindo


vestida daquilo que queria ser. Gente que tinha trazido objetos.
Gente que, pura e simplesmente, tinha vindo assistir aula.
Comemos a aula a danar, para nos sentirmos vontade,
para soltar, para que, entre todos, nos pudssemos ver bem,
para ganharmos energia. Depois sugeri que nos juntssemos em
grupos de dois ou trs e que cada um, num espao de maior
privacidade, contasse as suas razes e os seus projetos. E depois
juntmo-nos todos e continumos a conversar. E a conversa foi
animada.
No fim fiz s uma pergunta: se os nossos objetivos so
assim to claros (e isso j muito bom), o que nos impede,
ento, de alcan-los? E um aluno respondeu: o medo que
tenho. E perguntei: isso que nos impede de sermos quem
somos? Temos medo de qu?
O que se seguiu foi de uma tranquilidade electrizante que
qualquer professor sabe que no acontece todos os dias. Num
momento estvamos fazendo um brainstorming espontneo, em
que se partilhava, j no o que eram os objetivos de vida, mas
aquilo que bem mais difcil de partilhar: o que nos impede, ou
nos limita, no revelar da nossa inteira humanidade.
*******
So estas algumas das minhas histrias de educadora. Sero,
talvez, histrias tristes, mas, porque so histrias de
inquietao, no deixaro, talvez, de ser mgicas. No da que
nasce a Paz?
E, para finalizar o infindvel, talvez valha a pena uma
reflexo muito breve, feita de pensamentos dispersos, sobre
outros efeitos do medo na educao (na transmisso e na
vivncia de saberes), e que, por isso, corre o risco de se tornar
uma caricatura de si mesma:
- No estaremos ainda demasiado prximos daquilo que
Freinet, h j tantos anos, assinalava como sendo uma escola
preocupada em formar alunos, mas esquecida de educar
pessoas?
110

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

- Gastamos tantas horas falando em cognio, contedos,


conhecimentos, tecnologias da informao, rentabilizao de
recursos, avaliao de competncias cognitivas e
operacionais, mas pouco (ou nada) em criar espaos de
reflexo sobre si mesmo, de auto-conhecimento, de
interioridade e transformao pessoal!
- No ser que muitas vezes estamos simplesmente
substituindo o velho quadro negro pelo novo quadro
interativo na disciplina, ou pela banda larga nas escolas, e,
com isso, a querer(em) convencer-nos de que nos
modernizamos e correspondemos ao apelo dos novos
tempos?
- Qual a distncia entre as reflexes sugeridas pelos resultados
de tantas pesquisas e por pensadores preocupados com as
ideias ticas de solidariedade, de responsabilidade e com a
dimenso humana do desenvolvimento, e aquilo que,
efetivamente, somos capazes de realizar nas nossas prticas
docentes?
- Quantas vezes no somos como os professores a que
Churchill se referia, mais interessados em encontrar o que ele
no sabia do que aquilo que ele sabia?
- Fala-se tanto em preparar os alunos para o mercado de
trabalho (para a Europa!), em desenvolvimento tcnicoeconmico e to pouco (ou nada!) em preparar pessoas
conscientes do seu papel na construo de um mundo
melhor e mais humano!
No ser fcil ver, tambm aqui, os efeitos do medo? Do
medo de errar, do medo de ser chamado incompetente, do
medo de experimentar, do medo de ser chamado sonhador,
utpico ou ultrapassado, do medo de fazer diferente, do medo
de ir contra a corrente, do medo de ir contra os poderes
estabelecidos?
No ser que, enquanto docente, tenho medo de falar de
mim mesmo, do que se sinto, do que me emociona, do que vivo
(no do que fao, do que li ou do que sei), evitando a real
comunicao interpessoal a que um novo paradigma (tambm)
docente inevitavelmente tem de conduzir?
111

Centrar

No ser que, enquanto docente, formador, professor,


educador, responsvel ministerial tenho medo de me
questionar sobre os porqus e os para qus da minha atuao,
tenho medo de conferir se, de facto, os resultados da minha
ao correspondem s minhas intenes?
E se assim , talvez valha a pena que nos comecemos
tambm a perguntar se no estaremos a transformar o equilbrio
dinmico dos pilares da educao, tal como em 1996 foram
formulados pela Unesco (ser, saber, fazer, viver juntos), num
desequilbrio resistente de certas polticas e prticas educativas
que, custa da determinao em atingir, a qualquer preo, um
tambm qualquer desenvolvimento tcnico e econmico e um
pseudo rigor cientfico, promovem sim o desalento, o
individualismo e a competio, destroem o ser humano e
comprometem o nosso destino planetrio.
3. EU INVESTIGADORA: OS CAMINHOS QUE FORAM
DAR AO MEDO
Ainda pior que a convico do no, a incerteza do talvez, a desiluso
de um quase! o quase que me incomoda, que me entristece, que me
mata trazendo tudo o que poderia ter sido e no foi. Quem quase ganhou
ainda joga, quem quase passou ainda estuda, quem quase amou no
amou. Luis Fernando Verssimo

Conclu o curso de educadores de infncia em 1978. E,


depois de uma breve passagem pelo trabalho direto com
crianas em jardim de infncia, fui chamada a colaborar na
formao inicial de educadores de infncia. Durante vrios anos
dediquei-me de corpo inteiro a essa tarefa, como se isso fosse a
razo do meu viver. At que, em determinado momento bem
conhecido de todos os que so prximos desta rea, foi
colocado a todas as escolas de formao (at a consideradas de
ensino mdio), mais um grande desafio a passagem a escolas
superiores de educao. Sem me alongar naquilo que foi todo
esse demorado (e s vezes doloroso) processo de reconverso,
diria s que, para alm de muitos outros requisitos, se impunha
um que dizia especialmente respeito a todas as educadoras que
faziam parte integrante do seu corpo docente a obteno do

112

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

grau acadmico de licenciatura. Assim, e depois de alguma


reflexo sobre o conjunto de cursos a que poderia ter acesso e
que pudessem trazer algum contributo para o trabalho que
realizava, optei pela licenciatura em Sociologia.
Durante cinco anos procurei conciliar as minhas funes
docentes e, na altura, tambm j diretivas, com o meu novo
papel de aluna universitria. Foi um perodo de (ainda maior)
clausura, em que permanentemente me obrigava a ultrapassar
aqueles que julgara serem os meus limites de capacidade de
trabalho porque o trabalho docente no encolhia nem se
compadecia com esta vida paralela; porque a exigncia e
qualidade profissional j conquistada se estendiam tambm
nova situao; porque era preciso, sempre e em todos os
campos, fazer mais e melhor.
Foi, naturalmente, um perodo rico de experincias, de
alargamento de fronteiras. Mas foi tambm, e por isso mesmo,
um perodo em que durante muito tempo lutei comigo prpria
para, alm de mais, integrar uma viso do mundo bem diferente
daquela que, at a, me tinha estabelecido. que, tendo sido
formada como educadora numa escola catlica (com um tipo de
formao de grande implicao emocional e espiritual), e num
perodo especialmente agitado e tambm idealista da vida
nacional (1975-1978), encarava o trabalho com um imenso
sentido do dever e da urgncia das coisas, e a vida numa
perspetiva de doao e servio comunidade na convico de
que, quanto mais trabalhasse, mais poderia fazer bem e mudar o
mundo.
Mas a sociologia (pelo menos como a percebia naquela
altura), com a sua abordagem to mental e, de certa maneira,
desapaixonada, com a sua objetividade de anlise e o seu
esprito crtico, fazia-me ver que o mundo no era assim to
facilmente mudvel e mostrava-me, pela explicao das regularidades
sociais, que havia uma multiplicidade de interferncias em muitas das
escolhas em que (...) eu julgara64 exercer opes verdadeiramente livres
(Ferreira de Almeida, 1994:21). Passei, por isso, a sentir que
entre uma cabea colocada nas nuvens, pela minha formao
64

O sublinhado meu.

113

Centrar

como educadora, e os meus ps bem enterrados na terra, pela


minha formao como sociloga, havia um vazio que eu no
sabia como preencher. E, por muito valiosa que tivesse sido a
experincia, na hora da concluso do curso, o cansao era tanto
que s me restava uma deciso: acontea o que acontecer,
venham os requisitos que vierem, estudante, nunca mais!.
Foi ao longo deste processo que conheci a Prof. Maria da
Conceio Azevedo, que tambm teve um papel importante no
desenvolvimento desta pesquisa. Rapidamente percebemos que
partilhvamos muitos sonhos e inquietaes. Mas foi (tantas
vezes ainda !) difcil perceber aonde ela queria chegar quando,
em muitas ocasies, me dizia: tudo contribui para o bem.
E ela tinha razo. Um ano depois, num congresso de
educao de infncia em que estive presente em Espanha, vi-me
a assistir a uma conferncia proferida pelo Prof. David de Prado
sobre o tema Criatividade. Foi, como ele prprio, uma
conferncia agitada e contundente. Mas, nesse momento, senti
uma profunda afinidade com o tema, como se ali pudesse vir a
encontrar respostas para o meu desassossego e para o
reconhecimento das minhas prprias necessidades, um meio de
preencher e totalizar o espao deixado vazio pelas duas
formaes e, essencialmente, por aquele perodo de semivida.
Nesse mesmo dia tive conhecimento da existncia do
Master de Creatividad Aplicada Total da Universidade de
Santiago de Compostela. E no tive dvidas o meu papel de
estudante no estava terminado. Eu voltaria universidade. Mas
agora as razes eram bem diferente das razes anteriores os
requisitos agora eram meus. EU era a razo para voltar
universidade: eu e a minha capacidade de crescimento e de
valorizao pessoal; eu e aquilo que, na altura, no era ainda
capaz de identificar claramente a minha necessidade de
autoconhecimento, de transgresso e de transcendncia.
Foi assim que encontrei muitas pessoas (colegas e
professores), de vrios pontos do mundo, com muitos dos quais
ainda hoje mantenho relaes de trabalho e de amizade, e que
me fizeram perceber no estar sozinha na busca de novos
conceitos e novas formas de vida. Foi a que conheci a Prof.

114

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Eugenia Trigo, Orientadora da Tese de Doutoramento, pessoa


inquieta e desesperantemente perguntadora que nunca me
deixa jogar s escondidas.
No posso, e talvez no faa sentido, descrever aqui tudo o
que representou a minha passagem por terras de Santiago. Diria,
porm, que foi o tempo em que me compreendi peregrina do
caminho de descoberta da minha vida: um caminho em que se
(sou) eternamente aprendiz; um caminho em que se percebe que
o mundo (pelo menos o meu mundo) s muda se eu mudar e
que isso que urgente; um caminho em que constantemente
se procura no desistir de se ser quem se ; um caminho de
centrao na prpria interioridade e que, por isso, se faz s; mas
tambm um caminho que est cheio de bordes em que nos
podemos (me posso) apoiar desde que seja capaz de os
descobrir naquilo que so as oferendas e os propsitos do
universo.
Foi assim que, partindo da necessidade de uma conscincia
clara sobre a realidade do presente, comecei a vislumbrar, na
vida e tambm na cincia, um meio de preencher o tal vazio.
Tinha comeado, mesmo sem o saber, a descobrir o paradigma
da mente corporizada (Varela, 2000; Trigo, 2005a, Toro, 2005a).
Tinha comeado a descobrir que, para l de todos os devia e
dos preciso do meu tradicional compromisso com o
mundo, e para l dos o qus e do porqus da cincia
moderna, havia, tambm na vida, a urgncia de aprender a
perguntar pelos para qus e pelos comos da cincia
encarnada. Tinha comeado a perceber que cincia, porque
vida, tambm poesia, sonho, sentir, arte, sabedoria,
criao.
Talvez por isso (seguramente por tudo isto), muitas outras
coisas mudaram. Foram tempos de alguma... glria. To grande
tinha sido j o caminho realizado, que no podia deixar de dar
frutos. Inclusive na minha ao profissional. Comecei a ser
chamada a trabalhar a temtica da Criatividade com
profissionais de outras reas designers para a indstria, mdicos
dentistas, quadros de empresas, operrios...; comecei a sentir
estar chegando mais perto das pessoas; comecei a perceber que

115

Centrar

a minha atividade profissional, porque era extenso de um


trabalho interior, se tornava mais eficaz com menos esforo.
Mas o problema do caminho mesmo esse, ser caminho
isto , ser dinmica, ser mudana. E se dele fazemos paragem ou
estalagem, deixa de cumprir os seus propsitos. No passou,
assim, tanto tempo que no comeasse a sentir que estava a ficar
demasiado encantada, tranquila e segura com os resultados
alcanados e que, por isso, comeava a repetir-me a mim
mesma. E, quando se deixa de estar vigilante, os velhos padres
de comportamento voltam a instalar-se. E eu estava (de novo!)
dando demasiado tempo para a ao, pouco para a centrao,
ainda menos para a celebrao a tambm velha frmula
para evitar olhar honestamente para dentro de mim mesma.
Precisava, definitivamente, e sob pena de vir a revogar a minha
condio de mulher-peregrina, de voltar a pr os ps ao
caminho. Precisava, ainda que paradoxalmente, de encontrar um
meio de me sentar para tirar de mim o que estava escondido.
So muitos, naturalmente, os caminhos que poderia ter
escolhido. Eu escolhi, e tambm por fora do meu prprio
percurso, voltar-me de novo para a investigao e busca de
conhecimento, num projeto que fosse a extenso do meu
trabalho e da minha vida, que me considerasse e me exigisse na
globalidade e na inter-relao do meu ser pessoa e do meu ser
profissional.
O que foi, da em diante, todo o processo de ler em mim o
tema da pesquisa e a forma de o desenvolver, est descrito em
I Roteiro 2. Itinerrio e crnicas do caminho e foi
detalhadamente relatado no Dirio do Investigador. O que
pretendo sublinhar aqui que, se uma investigao principia no
dia em que se comea a imaginar a possibilidade de a fazer, esse
dia tambm no surge do nada. essa a razo porque aqui
descrevi parte do percurso que contm algumas das suas
justificaes mais profundas.
Assim,
trabalhar
O
Medo,
Criatividade
e
Desenvolvimento Humano consequncia da minha prpria
histria de vida: percebendo-me, percebendo os outros e o
mundo, na distncia que separa o meu Eu (a minha atualidade)
do meu Mais Eu (a minha possibilidade), no me resta opo

116

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

que no seja enxergar tambm os medos e bloqueios que


povoam essa distncia e limitam a minha capacidade de projetar,
de transgredir e de transcender. E esta conscincia, como julgo
que ficou claro, no fruto de um processo puramente mental
tambm resultado de uma perceo tornada consciente do fundo ontoteleolgico do meu65 Ser (Azevedo & Gil da Costa, 2005:245).

65

O sublinhado meu.

117

Centrar

DESCOBRIR CAMINHOS DE OUTROS


Quem se contenta com o que sabe, no sabe com o que se contenta.
J. Gil da Costa

O propsito deste captulo dar espao para o


desenvolvimento de um trabalho feito em parceria com um
grupo muito particular de atores da pesquisa os autores de
referncia de todas as disciplinas que, de uma forma que
procurei integrada, me ajudaram a um melhor entendimento do
tema da investigao.
Depois de ter passado pelo processo de reflexo e escrita
pessoal, entrei numa fase de reviso da literatura que, no sendo
fechada em si mesma, acompanhou, cresceu e se diversificou ao
longo de todo o restante processo da investigao. Foi, por isso,
uma fase de encontro com um grande nmero de autores a
quem, na minha qualidade de simples aprendiz, me atrevo a
chamar aliados, pois aclararam, fundamentaram e alargaram as
minhas descobertas pessoais e, por via da ligao assim criada,
ajudaram a criar caminhos e a ler o que se passou nas fases
subsequentes da pesquisa (Patton, 2002, Bogdan & Biklen,
2006). Por isso digo ter sido um trabalho feito em parceria:
tendo sido gerado na comunicao da imensidade de
possibilidades que se abrem a partir das pginas dos livros,
fruto de uma relao de transcendncia que ultrapassa os limites
estreitos das grelhas do espao e do tempo.
Assim, e na certeza do que at j vem da sabedoria popular,
a do ponto que se acrescenta sempre que um novo conto se
conta, procuro plasmar aqui o que foi a primeira parte de um
processo de interao criativa entre as palavras e expresses
originais do pensamento dos autores e a minha introspeo
como investigadora (Patton, 2002:226), de modo a que, no
captulo seguinte, possa continuar e completar esse processo de
interao com a leitura-triangulao dos dados recolhidos na
segunda etapa do trabalho de campo.
Passo, ento, a apresentar o que (a partir de campos to
diversos como os da Educao, Sociologia, Psicologia,
Neurobiologia,
Motricidade
Humana,
Criatividade,
Comunicao, Espiritualidade, Sabedoria Oriental), resultou
118

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

da inter-penetrao do trabalho pessoal com a reviso da


literatura, construiu as combinaes e as subdivises do tema e
constituiu o campo da pesquisa.
1. O MEDO
A maior falta do apstolo o medo. O que desencadeia o medo a falta
de confiana na fora do Mestre; esta que oprime o corao e aperta a
garganta. O apstolo pra ento de professar. Permanece apstolo? Os
discpulos que abandonaram o Mestre aumentaram a coragem dos
algozes. Quem se cala perante os inimigos de uma causa fortalece-os. O
temor do apstolo o primeiro aliado dos inimigos da causa. Obrigar a
calar atravs do medo o primeiro passo da estratgia dos mpios. O
terror que se utiliza nas ditaduras baseado no medo dos apstolos. O
silncio possui a sua eloquncia apostlica apenas quando no vira o rosto
a quem nele bate. Assim, calando, fez Cristo. Mas com aquele gesto
demonstrou a prpria fortaleza. Cristo no se deixou atemorizar pelos
homens. Saindo ao encontro da multido disse com coragem: Sou eu.
Cardeal Wyszyski.
Ilustrao 11 Compilao de ttulos de jornais que diariamente modelam o nosso
pensar e o nosso sentir.

Quando todos os dias nos vemos imersos em notcias dos


horrores que, pelo mundo, o homem inflige ao homem;
quando, todos os dias, nos confrontamos com situaes de
violncia, mesmo que simblica, nas nossas relaes de
homemmulher
adultoadolescentecriana
chefesubordinadocolegas
professoresalunoscolegasfamlias
serviosutente-cliente-beneficirio-consumidor
Estadocontribuinte-cidados...
119

Centrar

Quando, todos os dias, nos vemos aflitos ao antever as


consequncias de notcias como aquelas cujos ttulos aqui
reproduzi (Ilustrao 11). Quando, todos os dias, em tantas
reas (na educao, inclusive), encontramos quem sempre esteja
interessado ou seja s capaz de, secamente, descortinar e revelar
as nossas falhas, mais do que interessado ou capaz de
reconhecer, estimular e divulgar o nosso valor. Quando, todos
os dias, vemos quem (qual vampiro de energia), julgue ser essa a
nica (e estranha) forma de resolver problemas e de encontrar o
alimento de que, em si mesmo, carece, que herana nos est a
ser transmitida e que herana estamos ns a transmitir? Somos e
criamos filhos de quem, ou do qu?
1.1 Omnipresena do Medo
So muitos os autores que nos dizem que vivemos numa
cultura baseada no medo (Jeffers, 1991; Livsey & Palmer, 1999;
Albisetti, 2003; Moffit, 2003a; Gil, 2005). E este medo, no
sendo mais visto como uma ativao emocional (isto ,
pontual), em funo de um sinal de perigo, mas sendo antes um
permanente estado de alerta (Machado, 2004:77), permite, pela
sua manipulao, a obteno de vantagens aos mais diversos
nveis desde o nvel dos crculos restritos da vida privada, at
ao nvel da legitimao, controlo e reproduo de uma qualquer
estrutura social, poltica e econmica por alguns desejada
(Machado, 2004:165).
melhor ser amado que temido ou o inverso? Respondo que seria
prefervel ser ambas as coisas, mas, como muito difcil concili-las,
parece-me muito mais seguro ser temido do que amado, se s se
puder ser uma delas. () Os homens hesitam menos em prejudicar
um homem que se torna amado do que outro que se torna temido,
pois o amor mantm-se por um lao de obrigaes que, em virtude
de os homens serem maus, se quebra quando surge ocasio de
melhor proveito. Mas o medo mantm-se por um temor do castigo
que nunca nos abandona (Maquiavel, 1976:89-90).

Sendo visto por muitos como o manual prtico do dspota,


mas sendo vivido, por muitos outros, como uma difcil realidade
com que preciso gerir o quotidiano, O Prncipe, de Maquiavel,

120

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

apesar dos quase cinco sculos de distncia com que foi escrito,
parece continuar a ser fonte de inspirao tanto para
detentores do poder poltico, como para a manuteno do
poder, e dos poderes, em torno das classes e posies
dominantes. No foi, por isso, por acaso que escolhi aqui
colocar este excerto. De uma forma muito direta, Maquiavel
explica por que melhor ser temido do que amado e como o
medo de ser prejudicado pelos homens (que se considera serem
maus), se disfara na autoridade de um castigo infligido, ou na
possibilidade e ameaa de o vir a infligir. Ou, dito de uma outra
maneira, Maquiavel explica como medo gera medo.
Contudo, us-lo aqui no significa que me pretenda
circunscrever a uma reflexo de cariz estritamente poltico e
social, tal como no significa que o procure usar para colocar os
eventuais beneficirios das vantagens da manipulao do medo
s dentro da ordem das coisas pblicas. Muito embora acredite
que os poderes mundiais, polticos e econmicos (de muitos
tipos e quadrantes), tm interesse em manter o ser humano
naquilo a que Boff (1998:118) chamou a situao de galinha () e
no apagar da sua conscincia a vocao sacrossanta de guiai, entendo
tambm que pblico e privado se espelham mutuamente e que,
em qualquer sistema de interao humana e social (por mais
escondida que ocorra no espao dos afazeres domsticos), no
h algozes e vtimas, nem ganhadores e perdedores do ponto
de vista ecolgico da dignificao e da construo do humano
que aqui interessa considerar, quando algum perde, todos
perdemos e, mesmo que isso s se revele a longo prazo, as
maiores vtimas dos algozes so os prprios algozes.
Prefiro, ento, continuar a procurar referncias que, do
ponto de vista individual (e, por isso, tambm social), possam
ajudar a refletir sobre a responsabilidade de cada um em todo
este processo; e se, ao longo deste texto, surgem conceitos
como os de sociedade, fenmeno social, controlo social,
constrangimento social, etc., importa compreender que tais
conceitos no tm s implcita a imputao de responsabilidades
a um qualquer sistema ou grupo mais ou menos annimos e
indefinidos. Como a instituio e a norma s existem na medida em que
os atores as praticam e reproduzem (Ferreira de Almeida, 1994:218),

121

Centrar

como os sistemas e os grupos so gerados (ou, pelo menos,


alimentados) nos contextos sinrgicos do privado, tambm
implicam a responsabilidade e a capacidade do fazer diferente
de cada eu.
Deste modo, e porque acredito que uma investigao
aplicada (ainda para mais desenvolvida na rea da Educao de
Adultos), precisa criar espaos de reflexo sobre a
responsabilidade, deciso e mudana individuais, procuro
reforar e manter presente uma das maiores lies que as
Cincias Sociais me tm dado: o entendimento de que sou, e
como sou, simultaneamente livre e condicionada, mas tambm
o entendimento de que, quanto maior for a conscincia do meu
condicionamento, mais livre me posso tornar e, por isso, mais
capaz de ser co-criadora da prpria existncia.
Assim, e apesar de, pela multiplicidade das interferncias,
no ser possvel apresentar um quadro que cubra todas as
situaes, definies e relaes do fenmeno do medo e do
desenvolvimento humano, passo apresentao das
contribuies de alguns dos autores que mais me ajudaram a
construir e situar esta questo nessa oscilao entre
mentalidades individuais e imprinting culturalii) mesmo que, s
vezes, esta distino no queira significar mais do que o esprito
com que, no momento, foi estabelecida.
Todos os nomes do medo
Relembrando, como j tive oportunidade de dizer na
introduo deste trabalho, que estou a deixar de lado as
situaes patolgicas de medo tanto as que do origem ao
pnico e s fobias, como aquelas que, sob qualquer forma ou
dimenso, movem quem exerce violncia com o firme
propsito de fazer mal (agressores, torturadores, violadores,
assassinos); relembrando tambm que s pretendo estudar
aquilo a que chamei medo da vida, isto , medos muito correntes
mas que dificultam a vida de quem os sofre (Marina, 2006:111),
comeo pelo princpio, isto , comeo pela consulta dos
sentidos lexical e analgico da palavra medo.

122

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Dicionrios da Lngua Portuguesa


Medo sentimento de forte inquietao, de angstia, na presena de,
ou a pensar em um perigo, uma ameaa. Receio de, pavor perante uma
determinada situao, temor, apreenso, receio de um dano ou mal,
acompanhado ou no de perturbao emocional (Larousse 1997: 4637).
Medo terror, susto, perturbao resultante da ideia de um perigo
real ou aparente.

Acanhamento, apreenso, aquela, arreceio, assombrao, assombro,


atamento, atemorizamento, cagao, cagueira, cafunfa, cativeza,
cegonho, cenofobia, clicas, confrangimento, desassossego,
encanho, encolha, encolhimento, enleio, estreiteza, estupor, fajeca,
floreio, fugeca, grima, horror, l, medo, medeiro, meduio,
mordedura, mordicao, dio, pnico, patifaria, pavor, pejo,
pequeninez, purgativa, pusilanimidade, receana, sobressalto,
socrdia, sucho, surpresa, susto, temor, terror, timidez, vareio,
vergonha, acagaar, apesarar, assaranzar, desencolher, mijar,
morder, mordicar, morsegar. (Bivar, 1948:1481-1483).

Causar medo assustar, atemorizar, horrorizar.

Afogar, alarmar, amedrontar, apavorar, assustar, ataburrar,


atemorizar, aterrar, aterrecer, aterrorar, encobardar, encolher,
enregelar, espavorar, espavorecer, espavorir, espavorizar, estarrecer,
estremecer, horrificar, horripilar, horrorizar, intimidar, intimidecer,
pavorear, retrair, sobressaltar, soterrar, temorizar, terrificar,
terrorizar, tremer, varar, assustamento, alarmista, apavoramento,
assustador, atemorizador, aterramento, aterrorizao, caravela,
descaro, estafermo, estarrecimento, estrampalho, fantasma,
horribilidade, horror, jabiraca, ju-de-las-vinhas, sarronca, surrao,
temibilidade, temor, terribilidade, terror, terrorista, trampalho,
assustoso, abarbarado, apavorante, atataranhado, atemorizante,
aterrador, aterrorizador, atro, endiabrado, enfiado, espavorido,
estremecido, formidaloso, formidante, formidvel, formidaloso,
fulminante, horrendo, horrente, horribilssimo, hrrido, horrfico,
horripilante, horripilo, horrvel, horrorfico, horrorizado, horroroso,
infando,
infernal,
intimidao,
intimidador,
intimidante,
intimidativo, larval, lbrego, lgubre, medonho, metuendo,
pavoroso, sanhudo, temedoiro, temerando, temeroso, temido,
tenebroso, terrvel, terrificante, terrfico, terrorizante, ttrico, tetro,
torvo, tremendo, tristonho, urco (Bivar, 1948:1481-1483).

Ter medo temer, ter medo ou receio de.

Acaipirar-se, acanhar, acobardar, apoltronar-se, arrecear-se,


assolhar, assombrar-se, assovacar-se, atemorizar-se, bisonhar,
debilitar, entoar, esperdigotar, estarrecer, estremecer, palpitar, pejar,

123

Centrar
poltronear, recear, respeitar, respeitar, saltear, tataranhar, tremelicar,
tremer, amedrontado, acaipirado, acanhado, acobardado, alarmado,
apreensivo, arisco, arrolhado, arrolhador, assomado, assombradio,
assovacado, assustadio, assustado, atadinho, aterrado, borrado,
cago, canhenho, coado, curto, dbil, desanimado, desconfiado,
duvidoso, efeminado, empachoso, encolhido, enconchado,
entanguido, envergonhado, espantadio, espantado, esperdigotado,
formidoloso, fraco, imbecil, imbele, mafio, manco, matuto,
medroso, meticuloso, partista, pvido, pejado, peludo, pusilmine,
recevel, receoso, semetidinho, temeroso, temido, tmido, timorato,
torpe, trmulo, trepidante, vergonhoso, zopeiro, cagarola,
acanhado, bandarrinha, bandurrinha, biciddio, bisonharia,
bisonhice, cago, cagarro, caguina, caguinchas, cismador, cobarde,
cobardia, cobardice, curteza, ecmofobia, ecmfobo, envergonhao,
envergonhao, esttua, fracalho, fujo, galucho, manicaca, mosatadas, medrica, mijota, mirocha, molria, ningresmingeres, panho,
peana, poltranaz, poltro, poltronice, tabaru, tabarca, tararaca,
tataranha, tmido, tremelicao, tremelica, trengo, xoninhas (Bivar,
1948:1481-1483).

Tirar o medo animar, desatemorizar, desacanhar, desapavorar,


desassombrar, desassustar, desenvolver, realentar, refrescar, sair,
desatemorizador, desatemorizado, desassustado (Bvar, 1948:14811483).
Sem medo destemido, despavorido, destmido, impvido,
impertrrito, intrmulo, intrpido, seguro, tafetudo, temido, desacanhamento,
valoroso, destimidez, ananhanguera, atambia, desassombramento,
intrepidez (Bivar, 1948:1481-1483).
E fico fascinada com a quantidade e diversidade da riqueza
cultural implcita no contedo deste ltimo documento. Quis,
por isso, e apesar da sua extenso, reproduzi-lo aqui quase na
ntegra para que, mesmo que de forma rpida e intuitiva, possa
selecionar e organizar algumas das expresses neles contidas e,
pela apresentao das categorias assim construdas, descobrir
toda a gama de sentidos que vejo envolvidas (tabela 5):

124

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Tabela 5 Categorias de sentidos presentes nos significados lexicais e analgicos da
palavra medo.
Sentidos relacionados com a
Alcunhas de quem tem medo
ausncia/perda de paz
Imbecil; poltro; medrica; xoninhas;
Traioeiramente; sobressalto; susto;
trengo; mos-atadas; cagarola;
desassossego; surpresa; apreenso; dio;
caguinchas; atadinho; assustadio;
terror; assustar; assustamento; infernal;
fracalho; tmido; medroso; peludo;
desconfiado; inquietao; perturbao,
cobarde; envergonhado; acaipirado;
angstia
cago; acanhado
Sentidos relacionados com a perda
de identidade ou de estatura
Encolhimento; pequeninez;
curtamente; encolha; estreiteza;
encolher; retrair; curto; encolhido;
enconchado; semetidinho; curteza;
vcio de vontade
Sentidos relacionados com a perda
de segurana
Estremecer; tremer; varar; palpitar;
apreensivo; trmulo; trepidante;
estremecer; tremelicao; tremelica
Sentidos relacionados com o
impacto interpessoal e formas de
lidar com as situaes
Meticuloso; respeitar; timidez;
vergonha; bisonhice, atamento
Alcunhas de quem no tem medo

Destemido, despavorido, destmido,


impvido, intrpido, seguro, temido

Sentidos relacionados com as vsceras


e fluidos corporais
Cagao; cagueira; clicas; cagaar; mijar;
borrado; cago; cagarro; caguina; mijota;
purgativa; assovacado, cafunfa...
Sentidos relacionados com a fuga da
realidade
Enleio; floreio; cismador; fujo; arisco

Sentidos relacionados com a perda de


energia vital
Enregelar; debilitar; dbil; desanimado;
esttua; afogar; fraco
Tirar o medo
Repor vida: animar; refrescar; sair;
desenvolver; realentar
Eliminar alguma coisa: desacanhar;
desatemorizar; desapavorar;
desassombrar; desassustar; desassustado
desatemorizador; desatemorizado

Estar sem medo


Destimidez; ananhanguera; atambia; desacanhamento; desassombramento; intrepidez.

Correndo o risco de ter feito uma anlise demasiado


simples (talvez mesmo simplria e de senso comum), mas
tambm aqui sem outra pretenso que no seja a de revelar o
impacto e as interrogaes que as palavras (me) provocam, no
posso deixar de comentar o quanto me parece que, por si s,
estes quadros ajudam a construir uma imagem bastante
completa do conceito de medo. Mais do que isso, e atrevo-me a
dizer, parece-me que estas categorias so, em si mesmas (e tal
como noutros pontos deste captulo terei oportunidade de
125

Centrar

referir), uma certa forma de validao dos resultados da


prpria investigao cientfica. como se a sabedoria popular,
que experincia de vida, se tivesse adiantado (inclusive ou,
sobretudo (?), na sua verso mais verncula), na compreenso
daquilo que a pesquisa precisou de muitos anos para
demonstrar. como se, e mais uma vez, a relao entre a
cincia e o saber popular no fosse mutuamente exclusiva, mas,
sim, mutuamente inclusiva e, por isso, complementar (Sousa
Santos, 1998, 2002).
1.
2.

1.
2.

3.

Em jeito de sntese, ficam, para j, duas ANOTAES:


A quantidade de emoes e sentimentos que, implcita ou
explicitamente, esto envolvidas nesta caracterizao do medo: timidez,
angstia, dio, susto Todos se cruzam!
A diversidade de sentidos encontrados os mbitos e as relaes que j
iii
aqui se pressente estarem implicados: a corporeidade , a necessidade
bsica de segurana, a criao de uma identidade prpria, a perceo do
real, as relaes interpessoais, a manuteno da fonte de vida, a
construo da paz
Mas ficam tambm trs INTERROGAES:
Por que ser que, sendo uma emoo universal, inerente natureza, as
alcunhas de quem tem medo so to depreciativas, to humilhantes?
Por que ser que as palavras que podem ser usadas como vocativos para
quem no tem medo vo desde valoroso (isto , o que tem valor), a
temido (isto , o que faz temer, ou que mete medo), a impvido
(isto , o que se no deixa perturbar)? Qual o seu denominador comum?
Alguma forma de poder? Que tipo de poder? Ser que quem no tem
medo mete medo? Porqu? Porque diferente? Por isso tem valor? Ser
que tem medo quem intencionalmente mete medo?
Por que ser que muito menor o nmero de palavras usadas para
significar no ter medo do que as usadas para ter medo? Ser que,
de facto, a covardia muito mais universal do que a bravura (Neill, 1971:116) e
a valentia e, por isso (como no h tantas ocasies para serem usadas),
tambm no so precisas mais?

Mas, porque no quero deter-me, pelo menos por agora, numa reflexo
demorada sobre esta anlise, passo apresentao dos resultados obtidos
no estudo de outros enfoques sobre a relao do ser humano com o medo
(bem diferentes destes e tambm entre si distintos), para que, no final, e pela
identificao das ideias consideradas mais pertinentes, possa fazer uma
reflexo global, sntese integradora de todas as abordagens apresentadas.

126

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Criao de um primeiro cenrio de fundo a palavra da


neurobiologia
Considerando que os sentimentos so o que revela quem
somos e o que constri a nossa humanidade, Damsio (1995)
explica que a nossa mente est alicerada nos sentimentos de
DOR e de PRAZER como genealogias da regulao vital e que
somos impelidos para dois tipos de movimentos o movimento
de procura e o movimento de recuo.
O MOVIMENTO DE PROCURA, de explorao e de
curiosidade (alinhado com a ideia de recompensa e de prazer),
leva aproximao do meio ambiente, aumenta a capacidade de
sobrevivncia (mas tambm a nossa vulnerabilidade), e est
associado a emoes positivas como a felicidade e o orgulho. O
MOVIMENTO DE RECUO, de imobilizao, de fechamento e de
retrao (alinhado com a ideia de castigo e de dor), leva ao
distanciamento do meio ambiente e est associado a emoes
negativas como a angstia, o medo e a tristeza (Damsio, 1995).
Assim, e partindo de uma CONCEO DO SER HUMANO
como um organismo que surge para a vida dotado de MECANISMOS
e ao qual a EDUCAO E A
de estratgias de tomada de deciso
socialmente permissveis e desejveis que favorecem a sobrevivncia e servem de base
CONSTRUO DE UMA PESSOA, Damsio (1995:141) apresenta, ao
AUTOMTICOS DE SOBREVIVNCIA
ACULTURAO acrescentam um conjunto

longo das suas trs mais conhecidas obras de referncia, os


resultados de estudos realizados no campo da neurobiologia das
emoes e, com isso, desenvolve uma srie de reflexes
centradas na procura da compreenso das nossas emoes e dos
nossos sentimentos.
Passo a fazer uma breve sntese do pensamento do autor a
partir da explicitao dos conceitos-chave contidos na conceo
do ser humano acima transcrita: (1) mecanismos automticos de
sobrevivncia; (2) educao e aculturao; (3) construo de
uma pessoa.

127

Centrar

Mecanismos automticos de sobrevivncia emoes e


sentimentos universais
A HOMEOSTASIA, enquanto conjunto de processos de
regulao automtica inatos a todos os seres vivos, soluciona
problemas bsicos da vida por exemplo, problemas de
incorporao e transformao de energia e de manuteno de
um equilbrio qumico adequado vida e problemas de defesa
do organismo em situaes de doena e leso fsica (Damsio,
2003:46).
medida que ocorre a evoluo biolgica, estes
DISPOSITIVOS AUTOMTICOS vo-se tornando mais sofisticados
e, sem quase dependncia da aprendizagem, criam diversos tipos
de resposta desde o simples retraimento e aproximao, at
aos mais complexos de competio e cooperao. Assim,
quando o organismo (num processo de governao e avaliao
produzido por cada uma das suas clulas), deteta uma mudana
no ambiente que possa alterar potencialmente o seu curso de
vida (tanto em termos de ameaa, como de oportunidade de
melhoria), responde de modo a criar um estado de equilbrio e
bem-estar mais benfico para a sua auto-preservao.
Em jeito de metfora, Damsio (2003:44-57) estabelece
uma correspondncia entre a mquina da homeostasia e uma
rvore bem alta e larga em que os vrios ramos so fenmenos automticos
da regulao da vida (2003: 47):
Nos ramos mais baixos, o processo de metabolismo
componentes qumicos e mecnicos; os reflexos bsicos . Ex:
o sistema imunitrio; reflexo de alarme ou susto.
Nos ramos mdios, certas pulses e motivaes
comportamentos normalmente associados noo de prazer
(recompensa) ou dor (punio). Ex: fome, sede, curiosidade,
comportamentos exploratrios, comportamentos ldicos,
comportamentos sexuais
Nos ramos prximos do cume, as emoes as jias da
regulao automtica da vida. Ex: a alegria, a mgoa, o medo,
o orgulho, a vergonha, a simpatia
Nos ramos mais altos, os sentimentos.

128

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

As EMOES UNIVERSAIS, que se situam nos ramos


prximos do cume, significam, literalmente, movimento para
fora (Damsio, 1995:144ss; 2000:72ss; 2004,75ss). So
constitudas por RESPOSTAS REFLEXAS a um determinado
estmulo e regulam a sobrevivncia atravs da produo de uma
reao especfica fuga (flight), imobilizao (freeze), ataque
(fight), ou adoo de um comportamento agradvel. So
dependentes de dispositivos cerebrais inatos e, ocupando um
conjunto restrito de regies cerebrais, so responsveis por
modificaes na paisagem corporal e na paisagem cerebral
sistemas visceral, vestibular e msculo-esqueltico e circuitos
cerebrais. Embora sedimentadas ao longo da histria
evolucionria, podem sofrer modificaes nas suas formas de
expresso e no seu significado de acordo com a aprendizagem e
a cultura. Apesar da variao individual e do papel da cultura,
podem ser ativadas automaticamente sem deliberao
consciente. Constituem o substrato dos padres neurais que
formam os sentimentos de emoo.
Quadro 2 Conceito de emoes primrias. Destaques a partir de Damsio (1995, 2003).
Emoes Primrias, Universais, Bsicas, Inatas, Pr-organizadas
Medo, zanga/clera, nojo/averso, surpresa, tristeza, felicidade/alegria.
- So reaes ou movimentos pr-organizados a certas caractersticas de estmulos
sons, tamanho, envergadura...
- Desenrolam-se no teatro do corpo.
- Apresentam diferentes tipos de perfis de exploso, com incio rpido, um pico de
intensidade, uma decadncia rpida (clera, medo, surpresa, averso); de onda, com
caractersticas menos intensas (tristeza e emoes de fundo).
- No se confinam aos seres humanos.

Situando-se nos ramos mais elevados daquela rvore, os


so os SENSORES do interior do
organismo (da sua harmonia ou do seu desacordo), e tornam
possvel uma maior flexibilidade de respostas. As respostas dos
sentimentos permitem: a perceo do objeto a sensao da
emoo em relao ao objeto que a desencadeou; a perceo do
estado corporal a relao objeto/estado emocional do corpo;
a percepo das modificaes de estilo e eficincia do
pensamento a criao, para l da resposta automtica, de uma
estratgia de proteo alargada (Damsio, 2003:161ss).
SENTIMENTOS UNIVERSAIS

129

Centrar
Quadro 3 Conceito de sentimentos de emoes universais bsicas e subtis. Destaques
a partir de Damsio (1995, 2003).
Sentimentos de Emoes Universais Bsicas
Sentimento de felicidade, de tristeza, de clera, de medo, de nojo.
- So o sentir dos estados emocionais, a conscincia das emoes.
- So invisveis para o pblico desenrolam-se no teatro da mente.
Sentimentos de Emoes Universais Subtis
Euforia, xtase, melancolia, ansiedade, pnico, timidez, remorso,
vergonha, vingana
Baseiam-se nas emoes que so pequenas variantes das emoes bsicas (da tristeza
surge a melancolia e a ansiedade; do medo, o pnico e a timidez).

Educao e aculturao emoes secundrias, emoes


de fundo, sentimentos de fundo e humores
A educao e a aculturao acrescentam um conjunto de
estratgias de tomada de deciso socialmente permissvel (Damsio,
1995:141) porque existem certos mecanismos que s so
acionados depois da exposio a um estmulo especfico; porque
h razes e situaes em que ter medo ou estar feliz, por
exemplo, variam com a experincia individual e cultural. Assim,
e ao terminar o desenvolvimento infantil, o crebro (tendo
passado pela interveno da sociedade e a cruzado o adquirido
com o instintivo), est dotado de nveis adicionais de estratgias
para a sobrevivncia.
O mecanismo das EMOES SECUNDRIAS OU SOCIAIS
desenvolve-se logo que comeamos a ter sentimentos e a formar
ligaes sistemticas entre as emoes primrias e determinadas
categorias de objetos e situaes. Apesar de obtidas sob
influncia de disposies inatas, as emoes secundrias so
representaes adquiridas por isso, nicas, individuais e
personalizadas (Damsio: 1995:149ss). Esse mecanismo ocorre a
trs nveis:
avaliao cognitiva do acontecimento consideraes
deliberadas e conscientes em relao a uma determinada
pessoa ou situao;
a um nvel no consciente reao automtica e
involuntria das redes do crtex pr-frontal aos sinais
resultantes do processamento de imagens mentais; tem
subjacente o conhecimento de como, na experincia
individual, certo tipo de situaes tem dado origem a
certo tipo de respostas emocionais;
130

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

de uma forma no consciente, automtica e involuntria


sinalizao amgdala da resposta destas disposies
pr-frontais.
Neste terceiro nvel, as emoes secundrias ou sociais
afetam o organismo de duas maneiras. Causando um estado
emocional do corpo, as vsceras ficam colocadas no estado
associado ao tipo de estmulo e provocam mudanas nos
estados do corpo e do crebro; a musculatura esqueltica
(expresses faciais e posturas corporais) completa o quadro
externo da emoo. Causando um impacto importante no estilo
e eficincia dos processos cognitivos.
Quadro 4 Conceito de emoes secundrias.
Destaques a partir de Damsio (1995, 2003).
Emoes Secundrias ou Sociais
Vergonha, cime, culpa, orgulho simpatia, compaixo, embarao, inveja, gratido,
admirao, espanto, indignao, desprezo
- So representaes adquiridas.
- Apresentam diversas combinaes das componentes das emoes primrias (ex:
o desprezo utiliza as expresses faciais do nojo).
- No se confinam aos seres humanos.
Exemplo: MEDO Embarao, Vergonha, Culpa
Estmulo emocionalmente
Identificao
de
um
problema
no
competente
comportamento ou no corpo do prprio
indivduo.
Consequncias do desencadear da
Evitar a punio imposta por terceiros;
emoo
reequilbrio do prprio, do outro, ou do grupo;
policiamento das regras de comportamento
social.
Base fisiolgica da emoo
Medo, tristeza, tendncias submissivas.

As EMOES DE FUNDO esto mais prximas do ncleo


interior da vida e tm um alvo mais interno do que externo. So
causadas por um ou mais dos seguintes elementos: processos de
regulao da vida; certas condies de natureza interna;
processos de conflito mental manifesto ou escondido; processos
fisiolgicos; interaes do organismo com o meio ambiente.
Embora no especialmente proeminentes, mas representando
um papel importante, podem ser detetadas atravs das seguintes
manifestaes subtis:
postura corporal perfil dos movimentos, preciso,
frequncia e amplitude dos membros ou do corpo
inteiro;

131

Centrar

expresses faciais quantidade e velocidade dos


movimentos oculares e grau de contrao dos msculos
faciais;
linguagem msica da voz, cadncia do discurso,
prosdia.
Quadro 5 Conceito de emoes de fundo. Destaques a partir de Damsio (1995, 2003).
Emoes de Fundo
Dor/prazer, bem-estar/mal-estar; calma/tenso; irritao/relaxamento; letargia/entusiasmo;
desnimo/esperana; bom-humor/mau-humor; fadiga/energia;
esperana/desencorajamento; estabilidade/instabilidade; equilbrio/desequilbrio;
harmonia/discrdia
Correspondem ao estado do corpo que ocorre entre emoes.
Apresentam manifestaes subtis do corpo, linguagem e expresses faciais.

Os SENTIMENTOS DE FUNDO, aqueles que, em ntima


ligao com a conscincia nucleariv, sentimos com mais
frequncia ao longo da vida, no tm origem em emoes, mas
correspondem a estados do corpo que ocorrem entre emoes.
So a nossa imagem da paisagem do corpo quando as emoes
no esto ativadas. Podem ser agradveis ou desagradveis, mas
no so demasiado positivos nem demasiado negativos.
Ajudam-nos a definir o nosso estado mental. So o sentimento
da prpria vida, a sensao de existir.

Quadro 6 Conceito de sentimentos de fundo.


Destaques a partir de Damsio (1995, 2003).
Sentimentos de Fundo
Sentimento de dor / prazer; bem-estar / mal-estar; calma / tenso; irritao / entusiasmo
Tm origem em estados corporais de fundo e no em estados emocionais.
No so nem demasiado positivos, nem demasiado negativos.
No se encontram no primeiro plano da nossa mente.
Permitem apreciar o tom fsico geral do nosso ser.

Os HUMORES (mood)v so um outro tipo de estados


emocionais referenciado por Damsio (2004) que tambm
relevante colocar. Quando um determinado conjunto de
emoes se desenvolve de forma no adequada e persistente
durante um longo perodo de tempo, alm de poder implicar
um custo muito elevado na vida do indivduo afetado, pode,
inclusive, tornar-se patolgicovi.

132

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Quando os estados emocionais tendem a tornar-se razoavelmente
frequentes ou at contnuos ao longo do tempo, prefervel referirmonos a eles como humores e no como emoes.
(...) Os HUMORES so emoes arrastadas, acompanhadas pelos
consequentes sentimentos; transportam atravs do tempo os conjuntos
de respostas que caracterizam as emoes: modificaes endcrinas,
modificaes do sistema nervoso autnomo, modificaes msculoesquelticas e modificaes no modo de processamento das imagens
(Damsio, 2003:388-389).

Os humores ocorrem nas seguintes situaes: quando a


pessoa ativa repetidamente a mesma emoo; quando a pessoa
modifica frequentemente o seu tom emocional de forma
inesperada;
quando
a
pessoa
emite
uma
nota
predominantemente emocional de forma consistente, durante
uma boa parte do tempo e a sua manifestao se torna um
modo de ser fsico e mental permanente.
Construo de uma pessoa
A eliminao da emoo e do sentimento acarreta um
empobrecimento da organizao da experincia humana. (...) Na
ausncia de emoes e sentimentos sociais, mesmo que,
improvavelmente, outras capacidades intelectuais se pudessem manter,
os instrumentos culturais conhecidos como comportamentos ticos,
crenas religiosas, leis, justia e organizao poltica no teriam
emergido ou teriam emergido de uma forma bem diferente (Damsio,
2003:183-184).

, por isso, e tambm de acordo com Damsio, que as


estratgias de sobrevivncia atrs descritas so tambm a base
da construo de uma pessoa - criam um ponto de vista moral
que, quando necessrio, pode transcender os interesses do
grupo e mesmo os da prpria espcie.
Neurobiologia sntese:
1. O medo est associado ao sentimento de dor e pode
desencadear movimentos de recuo, imobilizao, fechamento, retrao e
levar ao distanciamento do meio ambiente.
2. O medo pode apresentar-se sob diferentes configuraes e
expresses: emoo e sentimento primrios (medo); sentimento de
emoes universais subtis (pnico, timidez); emoo e sentimento
secundrios (embarao, vergonha, culpa); emoo e sentimento de fundo
(dor, mal-estar...); humor.

133

Centrar
3. Enquanto emoo, o medo uma resposta reflexa. Enquanto
sentimento, permite a criao de uma estratgia de proteo alargada.
Desempenha, por isso, um papel regulador que conduz criao de
circunstncias vantajosas para o organismo.
4. O medo responsvel por modificaes na paisagem corporal
(sistema visceral, vestibular e msculo-esqueltico) e na paisagem cerebral
(circuitos cerebrais). Pode ser detetado atravs de manifestaes, mesmo
que subtis, (1) na postura corporal (perfil dos movimentos, preciso,
frequncia e amplitude dos membros ou do corpo inteiro); (2) nas
expresses faciais (quantidade e velocidade dos movimentos oculares e
grau de contrao dos msculos faciais); (3) na linguagem (msica da voz,
prosdia e cadncia do discurso).
5. Por fora da aprendizagem e da cultura, o medo pode sofrer
alteraes nas suas formas de expresso e no seu significado pode ser
acionado pela exposio a um estmulo especfico ou por razes e
situaes dependentes da experincia individual e cultural. Constitui, por
isso, uma representao nica, individual e personalizada.
6. Se o medo se desenvolver de forma persistente e no adequada
durante um longo perodo de tempo, para alm de ter um custo elevado
na vida do indivduo, pode, inclusive, tornar-se patolgico.
7. Ser humano emocionar-se.

Criao de um segundo cenrio de fundo a palavra da


psicologia e da bioenergia
Da psicologia
Por considerar que, no lxico do medo, existe um conjunto
de expresses que no esto bem definidas, Marina (2006:30-36)
apresenta uma cartografia elementar para precisar os diversos
sentidos dessas expresses (quadro 7). Assim, e a partir dos
termos inquietao e intranquilidade (ou agitao,
desassossego, nervosismo, etc.), que considera serem
caractersticas afetivas partilhadas por diversas emoes, o autor
distingue entre EXCITAO, uma intranquilidade agradvel
(perante, por exemplo, uma boa notcia inesperada), e
ANSIEDADE, uma intranquilidade desagradvel. A ANGSTIA
uma ansiedade sem desencadeantes claros, acompanhada de
preocupaes recorrentes, com uma antecipao vaga de
ameaas globais e com dificuldade de pr em prtica programas
de enfrentamentovii (de fuga, luta, imobilidade ou submisso). O

134

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

uma ansiedade provocada pela antecipao de um


perigo. Tanto a EXCITAO como a ANSIEDADE causam uma
focalizao da ateno e uma ativao do sistema digestivo,
respiratrio ou cardiovascular.
MEDO

Quadro 7 Cartografia elementar do medo. Reproduo e traduo de Marina (2006:33).

Agradvel:
EXCITAO

INQUIETAO
OU
INTRANQUILIDADE

Sem causa conhecida:


ANGSTIA
Desagradvel:
ANSIEDADE

Com causa conhecida:


MEDO

Com esta distino base, e considerando que os


SENTIMENTOS (enquanto balano consciente da situao vivida)
indicam o modo como os nossos desejos ou expectativas se
comportam perante a realidade, Marina faz uma ampla
caracterizao e reflexo sobre o medo. Porque vou voltar mais
vezes a este autor, limito-me, para j, a destacar alguns desses
atributos do medo: (1) provoca um sentimento desagradvel,
inquieto e de falta de controlo; (2) leva posta em prtica de um
viii
PROGRAMA DE ENFRENTAMENTO de fuga, luta, imobilizao
ou submisso; (3) um MODO DE PERCEBER o mundo que surge
da interao de um plo subjetivo o sujeito que o sente com um plo
objetivo o que o sujeito sente como ameaador (Marina, 2006:78); (4)
uma EMOO INDIVIDUAL, mas, porque contagiosa, tambm
uma EMOO SOCIAL; (5) um FENMENO TRANSACIONAL,
isto , de causalidade circular.
Tendemos a pensar que depois de uma causa vem o efeito. Mas
aqui encontrmo-nos com influncia recprocas e o efeito convertese em causa e ao contrrio (Marina, 2006:16).

135

Centrar

Em Daniel Goleman, encontro um outro conceito


importante, o conceito de EMOES DESTRUTIVASix:
Emoes destrutivas so emoes prejudiciais para o prprio e
para os outros.
(...) So destrutivas quando sentidas em contextos no apropriados
ou no normativos. Quando o medo, por exemplo, sentido numa
situao familiar na qual no h nada a temer, destrutivo. Mas se
sentimos medo no momento em que um tigre est preste a saltar,
ento apropriado e ajuda-nos a sobreviver (Goleman, 2005:84;
210).

Destaco tambm duas implicaes para a compreenso do


medo (Goleman, 2005:189; 210): (1) porque no pode ser
categoricamente classificado como construtivo ou destrutivo, o
medo tem instncias negativas e instncias positivas o medo
de ficar preso de angstias negativas pode, por exemplo,
desenvolver a aspirao de libertao e dar azo a um estado
espiritual de aspirao; (2) uma pessoa no altera os seus
sentimentos, mas pode alterar a sua ao embora continuem a
ter o mesmo impulso emocional, as pessoas so capazes de
alterar a maneira como reagem a esse impulso.
Da bioenergia x
Alexander Lowen, criador da bionergia, apresenta uma
contribuio importante para o entendimento das relaes que
se estabelecem entre as distintas emoes e, especificamente,
com o medo. De acordo com este autor, as emoes podem ser
classificadas como SIMPLES ou COMPOSTAS. As primeiras tm
apenas um tom sentimental, de prazer ou de dor; as segundas
contm tanto elementos de prazer, como elementos de dor, e
podem juntar-se a duas ou mais emoes para produzirem uma
reao mais complexa. No ressentimento, por exemplo, h
rancor e medo (Lowen, 1997:87-108).
Mas, alm disso, tambm existem emoes que se
constituem em PARES ANTAGNICOS. So pares de emoes em
que existe uma correspondncia to grande que facilmente uma
das emoes se transforma na outra. o caso, por exemplo, do
par RAIVA-MEDOxi (Lowen, 1984:163SS).

136

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O medo e a raiva ativam o sistema simptico-supra-renal


para que fornea energia para a luta ou para a fuga e o sistema
muscular encontra-se carregado e mobilizado para agir. Nas
suas manifestaes fsicas, o medo mobiliza o movimento de
fuga num movimento descendente ao longo das costas. o que
tambm leva, por exemplo, ao encolhimento da cauda do co.
Se a fuga for impossvel, a excitao fica presa no pescoo e nas
costas, os ombros ficam levantados, os olhos arregalados, a
cabea para trs, a parte traseira recolhida, numa atitude que
mostra que a pessoa se encontra num constante estado de
medo, quer disso tenha, ou no, conscincia. Nas suas
manifestaes fsicas, a raiva mobiliza o movimento de ataque.
um movimento ascendente ao longo das costas (levanta, por
exemplo, os plos do co), um movimento da cabea para a
frente e dos ombros para baixoxii.
O medo desenvolve-se quando a ameaa de dor feita por
uma fora aparentemente superior a escolha entre lutar ou
fugir depende do indivduo e da situao. A raiva serve para
manter e proteger a integridade fsica e psicolgica do
organismo. Tal como chorar alivia a tristeza, tambm expressar
a raiva alivia o medo. No expressar a raiva no uma escolha,
mas sinal de medo. A pessoa a quem no permitido expressar
a raiva fica fechada, submissa, imobilizada numa posio de
medo e de impotncia e pode tentar superar essa situao
atravs da manipulao do seu ambiente.
Psicologia e bioenergia sntese:
1. O medo no pode ser categoricamente classificado como
construtivo ou destrutivo.
2. O medo estabelece relaes com outras emoes: com o
ressentimento, a ansiedade, a raiva, o pnico a ansiedade
intranquilidade desagradvel; a angstia ansiedade sem desencadeantes
claros; o terror uma forma de choque em situaes sem esperana.
3. Sem o controlo do ego, o medo pode degenerar em pnico e a raiva
pode degenerar em furor.
4. Expressar a raiva alivia o medo.
5. Manifestaes fsicas do medo: ombros levantados, olhos
arregalados, cabea para trs, parte traseira recolhida.
6. Manifestaes fsicas da raiva: cabea para a frente, ombros para
baixo.
7. Manifestaes fsicas da ansiedade: ativao do sistema nervoso
central, sensaes do sistema digestivo, respiratrio ou cardiovascular.

137

Centrar

Enquadramento
Porque autores de distintas disciplinas e distintas
abordagens englobam muitas vezes num nico conceito de
medo o que a neurocincia e a psicologia diferenciam de uma
forma mais precisa, passo a colocar o que, a partir de agora, e na
sua complexidade, fica subjacente sempre que falar do medo:
1. Enquanto resposta a situaes de perigo, que tem como fim
criar um estado mais benfico auto-preservao dos
organismos, est associado ao princpio da dor (ao
movimento de recuo, imobilizao e distanciamento do meio
ambiente).
2. Serve aos propsitos de conservao da espcie, mas pode
converter-se numa emoo destrutiva, isto , prejudicial para
o prprio e para os outros.
3. Com as suas correspondentes relaes-variantes (ansiedade,
angstia, receio, inquietao, apreenso), pode apresentarse sob formas genricas de emoo, sentimento ou humor.
4. natural e, enquanto impulso emocional, mantm-se. O que
se pode alterar, de acordo com o significado da experincia,
a maneira de agir.
5. Enquanto produto do sistema homeosttico, inscrito no
mago do nosso organismo, afeta a pessoa em todas as suas
dimenses.
6. um fenmeno transacional (de influncias recprocas e
causalidade circular), uma emoo individual mas
contagiosa por isso, social.
7. Enquanto perceo (ajustada ou distorcida) do que
atemoriza, constri-se na experincia e est diretamente
relacionado com a ao. Como uma representao nica,
individual e personalizada, pode ajudar ou prejudicar o
processo de construo do humano.

1.2 Vivendo com Medo


Gostaria de ter trancado no quarto todas as humilhaes, os choros
engolidos, as mgoas, os medos, as revoltas. Mas no foi capaz.
Mergulhou com eles no cheiro da cidade, como num mar sem ondas, denso

138

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


de mistrios. Carrega no peito a bravura dos grandes heris e, juntamente
com os sonhos de menina, um cio de mulher. Helena Magalhes
Duas coisas, sobretudo, impedem que o homem saiba ao certo o que deve
fazer: uma a vergonha, que cega a inteligncia e arrefece a coragem; a
outra o medo, que, indicando o perigo, obriga a preferir a inrcia ao.
Erasmo de Roterdo

Em 1980, numa anlise muito dura sobre tipo-ideais de


educao familiar da sociedade portuguesa, Moiss Esprito
Santo faz uma comparao (talvez perturbadora mas, por isso
mesmo, tambm estimulante), entre o que chama modelo
tradicional, prprio de um tipo de sociedade em que predomina
a empresa familiar e o campesinato, e o modelo moderno,
prprio de uma sociedade em que predomina o assalariato. Com
uma caracterizao da personalidade de base da cultura
portuguesa e uma viso da educao das crianas e adolescentes
que impressiona pela sua capacidade de, nessa altura, ver o que
hoje, em muitos aspetos, j uma evidncia, o autor apresenta
inmeros exemplos de modos de ser e agir que, sob a aparncia
de um contexto de mudana, vieram a desaguar no que ele
considera ser uma sociedade imatura e no criativa marcada pelo desejo
de proteo, pelo assistencialismo e pelo medo do risco elevados ao grau de
ideal (Esprito Santo, 1985:141)xiii.
Segundo o autor, a diferena entre os dois modelos
abismal: enquanto o modelo tradicional visa a autonomia e a emancipao,
o modelo moderno visa a interdependncia e conduz a um estado de
dependncia generalizada e de complacncia com situaes de parasitismo
(Esprito Santo, 1985:135). E ainda que, ao longo do seu
trabalho, a palavra medo no surja muitas vezes de forma
explcita, entendo que o seu esprito est presente ao longo de
todas as suas pginas. Quando, em jeito de concluso, escreve
que

numa sociedade que deixou de ser predominantemente rural, a


matriarcalidade tradicional ter forosamente de sofrer uma
distoro. No meio urbano, na sociedade baseada no assalariato, a
me perde o controle da situao. Escapam-lhe os mecanismos
econmicos e toda a vida social: diluem-se os laos de vizinhana,
no pode controlar os filhos desde que estes ponham o p na rua, e
at pode ficar reduzida humilde condio de domstica. Ela vai
investir toda a sua energia tradicional nos filhos que so o seu nico

139

Centrar
bem. Da que ela se oponha, consciente ou inconscientemente,
sua emancipao. O seu desejo seria que eles ficassem sempre
crianas. Ensinar-lhes a serem autnomos seria apressar a sua
prpria solido () (Esprito Santo, 1985:146),

retrata tambm, a meu ver, o que depois, com uma distncia de


vinte anos, numa abordagem bem diferente da realidade
portuguesa, Jos Gil diz ser
[Um medo] que continua nos corpos e nos espritos, mas j no se
sente ().
[Um medo] interiorizado, mais inconsciente do que consciente,
[que] acaba por fazer parte do carter dos portugueses () passa
de pais para filhos, de gerao em gerao (...).
[Um medo que] nos tolhe e, direta e indiretamente, nos inibe de
expandirmos a nossa potncia de vida, a nossa vontade de viver
[um medo que], enquanto dispositivo mutilador do desejo, ()
predispe obedincia. Amolece os corpos, sorve-lhes a energia,
cria um vazio nos espritos que s as tarefas, deveres e obrigaes
da submisso so supostos preencher (Gil, 2005:40, 78, 84).

E se a isto, passado essencialmente nos crculos mais


restritos da vida privada, juntarmos o medo do terrorismo, da
crise, da corrupo, do crime organizado, da violncia urbana,
da violncia contra crianas, da impunidade, dos desastres
naturais, das falncias, do desemprego, do deficit, da inflao, do
fisco, das dvidas, da fome, do cancro, do HIV, do buraco do
ozono, da gripe das aves, das vacas loucas, no ser difcil
perceber como (neste vaivm entre imprinting cultural e
mentalidades individuais), nos tornamos66 menos abertos a novas
possibilidades, menos exigentes e mais dispostos a desistir dos nossos direitos
em prol de uma qualquer promessa de segurana (Moffit, 2003b:1).
Isto , como isso modela a nossa cultura e afeta as decises
que tomamos como pessoas, como cidados, como educadores,
esquecendo que a condio humana consiste em lutar constante e
permanentemente para mudar o mundo e melhorar a nossa prpria
existncia, no sentido de reduzir ou eliminar a explorao de uns seres
humanos por outros, em todas as frentes (Garzn, 2006:10); ignorando
que a busca do ser mais () no pode realizar-se no isolamento, no

66

O sublinhado meu.

140

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos existires (Freire,


2003:75).
, assim, preciso perceber como cada sistema social e,
antes de tudo, como cada eu-educador, pode, em cada
momento em que a educao acontece, estar cultivando
condies que conduzam forma(ta)o de pessoas que (sob a
aparncia de funcionarem bem no seu nicho social e de viverem
felizes consigo mesmas e com o seu lugar na sociedade), no
deixam tambm de estar ajustadas, encaixadas, violentadas e
podadas na sua individualidade por aquilo que algum entendeu
ser o melhor, ou mais conveniente, para o bem-estar comum
(Guenther & Combs, 1980:133).
Ento, se o propsito educativo de repetio se impuser e
substituir o poder criador, precisamos procurar reconhecer (por
muito que isso nos custe aceitar no plano individual), de que
modo estaremos CADA EU:
contribuindo para que o sistema mantenha as aspiraes
das pessoas ao nvel das necessidades mais bsicas (Guenther
& Combs, 1980), presas no princpio da escassez e da
mediocridade vistosa de quem se alegra com as magnnimas
empresas, com as festas e com os jogos proporcionados
regularmente pelo(s) Prncipe(s) da poltica, da economia,
da comunicao social, das organizaes..., para distrair e
divertir o seu povo;
concorrendo para o que Erich Fromm j h muito referia ser
a padronizao dos homens e a sua convenincia para o
sistema (Neill, 1971:xviii), ou para o que Morin (2002:32)
refere ser a normalizao que refora o conformismo;
revelando a incapacidade da sociedade de acalentar e apoiar as
imensas possibilidades de uma vida humana (Moore, 2000:8).
Com tudo isto (mas tambm porque o propsito desta
pesquisa a construo de um conjunto de orientaes
educativas em que o papel desempenhado por cada eu
fundamental), sobretudo com uma abordagem mais centrada
no individual e na educao pessoa a pessoa que, a seguir,
procurarei trabalhar o modo como em cada um de ns o medo
se encontra e se faz face; o terreno que propicia e como nos
141

Centrar

reconhecemos filhos do medo; o mundo que assim estamos a


construir e a transmitir.
Sete rostos do medo
Pouco tempo depois de ter dado incio a esta pesquisa, e
para tentar saber de que temos medo, comecei a fazer uma lista
de todos os medos que, com diferentes enunciados, em
contexto informal, ou em resultado das leituras que ia fazendo,
visse serem referidos. No foi preciso esperar muito tempo para
perceber que a lista crescia rapidamente. Demasiado
rapidamente at. Por isso, a certa altura, e porque achei que
poderia nunca mais ter fim, desisti.
Mais adiante reproduzo, s a ttulo de curiosidade, e
simplesmente na ordem em que foram registados, 232 dos
medos que ento recolhi. E so 232 por duas razes. A
primeira, muito pragmtica, porque so os que consigo, de
forma razoavelmente legvel, colocar em duas pginas. A
segunda, de carter mais simblico, porque o somatrio dos
algarismos deste nmero perfaz 7, o nmero que corresponde aos
sete dias da semana, aos sete planetas, () aos sete ramos da rvore
csmica (), a totalidade (), a perfeio dinmica (), [o nmero que]
indica o sentido de uma mudana depois de um ciclo concludo e de uma
renovao positiva (Chevalier, 1994:603).
Mas sete, tambm, porque (tal como aprendi com um
aluno-professor), se muitas palavras mgicas tm sete letras
(alegria, carinho, sorriso, caminho, corao), talvez possam
ser, em si mesmas, fonte de inspirao para processos de
transformao de uma palavra de 4 (medo) numa palavra de 7
(coragem).
Sete, em resumo, porque, sendo o nmero da perfeio e
da mudana, poderia ser tambm smbolo de (dis)soluo das
muitas polaridades e dicotomias (vida-morte, criao-destruio,
mente-emoo,
sombra-luz,
MEDO-DESENVOLVIMENTO
HUMANO), que, ao longo do percurso da pesquisa, tenho
vindo a encontrar.
Ento, pergunta de que temos medo?, j posso
responder: de tudo ou de quase tudo. Se, por um lado, os
medos so induzidos por experincias traumticas intensas ou repetidas
142

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

(Lelord & Andr, 2002:237), por outro, tambm vivemos entre a


recordao e a imaginao, entre fantasmas do passado e fantasmas do
futuro, reavivando perigos velhos e inventando ameaas novas, confundindo
realidade e irrealidade, quer dizer, feitos numa confuso. (...) No h nada
que seja um perigo em si (...). Todos os perigos so perigos-para.
Necessitam de um sujeito paciente cujos planos ou situao ou interesses
ameaam. (...) Tudo o que um sujeito considera que pode causar-lhe um
mal de qualquer tipo (...) pode converter-se num perigo (Marina, 2006:13;
109-110).
Fica, por isso, uma outra pergunta: quem, de entre ns,
poder dizer, com toda a sinceridade e conscincia, que nunca
sentiu (ou sente), pelo menos dois ou trs (ou sete ou,
talvez mesmo, setenta vezes sete67), dos medos daquela ou de
outra lista? Assim, e apesar de haver um tipo especfico de
pessoas com propenso para ter medoxiv e para se deixarem
dominar pelas emoes (Martin & Boeck, 1999:57), a reflexo
que aqui procuro fazer no diz tanto respeito a um tipo
especfico de pessoas de temperamento medroso e, muito
menos, a doenas do medo. A reflexo que aqui procuro fazer
diz respeito a um outro tipo de medo o medo com que muitas
mais pessoas se confrontam nas suas prticas quotidianas e na
dinmica da sua vida interior, quer ele tenha, quer no, uma face
exterior muito visvel.
Tipos de medo
Medos normais e patolgicos; inatos e adquiridos;
individuais e coletivos
A partir de uma classificao muito prxima das definies
apresentadas por Damsio de emoes e sentimentos universais
e de emoes e sentimentos secundrios, Marina descreve
diversos tipos de medo (2006:21-30;101-103).
MEDOS NORMAIS. Adequados gravidade do estmulo, no
anulam a capacidade de controlo e de resposta.

67

Aluso a Mateus, 18-22.

143

Centrar

MEDOS PATOLGICOS. Com um alarme desmesurado, tanto


na sua ativao como na sua regulao, distinguem-se por
critrios encontrados numa avaliao estatstica.
MEDOS INATOS. Tenazes e universais, so provocados por
desencadeantes no aprendidos, por exemplo, um susto
provocado por estmulos intensos e repentinos, pela perda de
orientao, etc.
MEDOS ADQUIRIDOS. Aprendem-se por experincia direta,
condicionamento, imitao e transmisso de informao.
Resultam de acontecimentos traumticos (acidente, separao
dolorosa...), de acontecimentos penosos e repetidos (pequenos
traumas sofridos de maneira regular, humilhaes, agresses...),
da aprendizagem social (imitao de modelos...), ou da
assimilao de mensagens alarmantes (uma educao centrada
na ideia do perigo, o modo como na famlia se fala dos
problemas...).
MEDOS INDIVIDUAIS. Porque o medo uma emoo
individual.
MEDOS FAMILIARES E MEDOS SOCIAIS. Porque o medo
uma emoo contagiosa. Por exemplo, medos do milnio,
medos da peste, medos baseados em crenas ou supersties,
medo da perda da identidade nacional ou religiosa, medo do
fracasso em certos tipos de sociedade...
Medos fsicos e psicolgicos
Krishnamurti (2002:17-36) distingue entre MEDOS FSICOS,
que muitas vezes so sinal de inteligncia, e MEDOS
PSICOLGICOS, os que tiram a lucidez e a capacidade de ver em
profundidade e impedem viver no sentido de uma felicidade
tranquila e profunda. So exemplos dos primeiros, o medo de
uma serpente venenosa ou o medo do fogo. So exemplos dos
segundos, o medo que faz aceitar o condicionamento de uma
determinada cultura ou sociedade, ou o medo que faz aceitar ser
influenciado pelas presses e pelas tenses da vida de relao,
por factores econmicos, climticos, educativos, pelo
conformismo religioso, etc.

144

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Nveis de medo
O ESTADO NORMAL DE ALERTA, em que se est atento a
qualquer mudana no ambiente, o primeiro dos quatro nveis
de medo apresentados por Moffit (2003b). O segundo nvel, de
VIGILNCIA, natural e saudvel, ocorre no corpo-mente quando
se percebe um possvel perigo e termina quando o perigo passa.
O terceiro nvel, de HIPERVIGILNCIA, ocorre quando h um
estado prolongado de ansiedade ou medo. Cria um efeito de
viso-tnel em que a experincia da vida feita atravs das
lentes do medo ou da ansiedade e, se ocorrer repetidamente,
pode tornar-se um padro na vida. A nossa sociedade atual
apresenta sinais de viver num estado de hipervigilncia. O
quarto nvel, de REFLEXO TRAUMTICO CONGELADO, ocorre
quando o perigo constante ou quando o sistema nervoso
perde a capacidade de perceber que o perigo passou. Se as
circunstncias em que a pessoa vive a levam a evitar estar atenta
a si prpria (ou se a pessoa repetidamente contrai os msculos
para se proteger contra abusos fsicos e verbais), as respostas
podem ficar permanentemente congeladas no sistema
neuromuscular e podem ser ativadas em situaes de stress. Estes
padres de medo congelado podem ser detetados atravs de
sensaes de desconforto, da perda de sensaes no corpo, da
sensao de desconexo mental, ou ainda de sensao de no se
estar no corpo. De acordo com Moffit, quase toda a gente tem
algum grau de medo bloqueado que precisa ser desobstrudo.
J Jeffers (1991:13-16), pelo seu lado, distingue trs nveis
diferentes de medo. O PRIMEIRO NVEL, o nvel da superfcie,
pode ser dividido em dois tipos medos do que acontece
(medo de envelhecer, de ficar sozinho, de desastres naturais, de
perda de segurana financeira, de morrer), e medos que
requerem ao (medo de tomar decises, de mudar de carreira,
de fazer amigos, de ser entrevistado, de comear ou terminar
uma relao). O SEGUNDO NVEL, que compreende os medos
que envolvem o ego e esto mais relacionados com o estado
interior do que com situaes exteriores, refletem um sentido
do self e a capacidade de lidar com o mundo. aqui que
acontece o medo da rejeio, do insucesso, do falhano, da
perda de imagem, da desaprovao... O TERCEIRO NVEL, o
145

Centrar

nvel mais profundo, integra o maior medo de todos, o que


bloqueia, o que est subjacente a todos os outros medos o
medo de no se ser capaz de lidar com o que a vida trouxer. o
medo de no ser capaz de lidar com a doena, o medo de no
ser capaz de lidar com o insucesso, o medo de no ser capaz de
lidar com a rejeio...
Alguns medos (brevemente) explicados
Para me manter em harmonia com a simbologia atrs
referida, e ainda que muitos dos nossos medos tenham difcil explicao
(Marina, 2006:15), passo a apresentar 7 dos medos que constam
da lista dos 232 e parecem ser dos mais comuns.
MEDO DA SOLIDO. Acontece em pessoas emocionalmente
dependentes. o medo que faz com que, por exemplo, muitas
situaes de violncia domstica se mantenham pois a pessoa
sente-se incapaz de enfrentar o mundo sozinha (Marina,
2006:121-122).
MEDO DE TOMAR UMA POSTURA FIRME. Revela-se na
incapacidade de afirmao e defesa dos prprios direitos. A
dependncia da avaliao dos outros pode ser to exagerada que
produz a anulao da prpria identidade, integridade e dignidade
(Marina, 2006:126).
MEDO DO DESCONHECIDO E DA MUDANA. Mudana
significa viajar por guas inexploradas e isso faz com que as
inseguranas venham ao de cima (Maxwell, 1993:57).
MEDO DO SILNCIO. Significa que se tem uma mente
obsessiva, febril, que continuamente pede que se esteja ativo
(Osho, 2001:23). o que impede ser capaz de estar sozinho, de
explorar os prprios medos ou a dimenso interior (Phillips,
2003:64).
MEDO DO PRAZER. tambm o medo da dor, no apenas
fsica. Ocorre quando um impulso expansivo depara com uma
rea contrada e fechada do corpo que, amortecendo contra a
dor, amortece tambm contra o prazer (Lowen, 1984:67-69).
MEDO DO MEDO. o medo de acordar a tristeza dos
insucessos do passado que ainda vive no corpo e nas memrias
(Phillips, 2003:20).

146

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

MEDO DE ACABAR. o medo de se reconhecer o que se


perdeu, ou o que se est em vias de perder. tambm o medo
de comear, porque tudo um crculo (Phillips, 2003:189).
Em sntese, e porque nestes medos cabem todas as experincias de
uma vida que, em tantas situaes, vive o conflito, o desespero, a solido, o
desencanto, a violncia de nos ajustarmos, imitarmos e seguirmos uma
qualquer moralidade social ou a nossa moralidade pessoal peculiar
(Krishnamurti, 2002), julgo que fica claro por que foi possvel (e fcil) fazer
uma interminvel lista de medos de tudo. O que o mesmo que dizer, por
que foi fcil fazer uma lista do MEDO DA VIDA.

Outros rostos do medo


Mas tudo isto at poderia ser relativamente tranquilo de
resolver se, para l dos medos de que, apesar de tudo, as pessoas
falam (ou reconhecem) com alguma facilidade, no houvesse
muitos outros que (at sob a aurola de uma falsa fora ou
coragem), so frequentemente esquecidos, disfarados,
encapuados, encapotados.
o medo entranhado, o medo incorporado, o medo sem objeto
() companheiro de todos os instantes, doena que se agarra pele
do esprito e por isso no se v, podendo-se mesmo sentir como se
em ns no estivesse inscrito (Gil, 2005:77).

Ainda que brevemente, passo a apresentar exemplos de


medos disfarados que vi referenciados por alguns autores,
mas que, em contexto informal (provavelmente porque, como
tal, no so percecionados), raramente vi enunciados.
A BRANDURA, a DOURA e a AMENIDADE. So
transformao do medo da violncia (Gil, 2005:75-76) ou do
medo de ser magoado (Lowen, 1997:53).
A VERGONHA. no se atrever, sentir medo de fazer
alguma coisa que se considera perigoso. Deriva da necessidade
de proteo do eu social (Marina, 2006:127-129).
OS LIBIS DO MEDO. D muito trabalho, no se pode
confiar, fica para a outra vez, j demasiado tarde...
(Albisetti, 2003: 39-40).
OS DEVO, os TENHO QUE, a PERMANENTE ATITUDE
DE VTIMA. So a outra face do medo de assumir a
147

Centrar

responsabilidade pelo que acontece na prpria vida (Jeffers,


1991:40).
A PRUDNCIA. Como antpoda da paixo, mantm a
chama vital a uma saudvel distncia (Moore, 2000:26).
A PREGUIA. Como uma forma de medo e o medo como
uma das formas assumidas pela preguia (Peck, 2002:300).
O SENTIMENTO DE CULPA. Baseado no medo e na
supresso da raiva (Lowen, 1997:93).
O STRESS. Como uma forma de reagir ao medo da
mudana e ao medo de assumir a responsabilidade pelos
prprios sentimentos (Hay, 1998:169).
OS VCIOS. Como formas de encobrir o medo das emoes
(Hay, 1998:75).
A LUTA PELO PODER. Nasce do medo de se sentir
impotente (Lowen, 1984:76).
A MEGALOMANIA. De quem procura mais ser temido do
que ser amado (Russel, 2001:22).
O EGOCENTRISMO, O ETNOCENTRISMO E O
SOCIOCENTRISMO. De quem se coloca no centro do mundo e
considera como insignificante, secundrio ou hostil tudo o que
estranho ou afastado (Morin, 2002:102).
O SENTIMENTO DE SOLIDO, a SUSCEPTIBILIDADE, a
ESCRUPULOSIDADE, o DESPOTISMO, a ARROGNCIA, a
IRRITABILIDADE, a INVEJA. So disfarces de um ego que se sente
ameaado (Calle, in Olba, 1996:14).
E MUITOS OUTROS. Como os preconceitos, o controlo de
pessoas e situaes, o cime, o excesso de comida, a timidez, a
vergonha, a agressividade, a competio, a necessidade
desmesurada de sucesso e de dinheiro, tambm referidos por
estes e outros autores.
Hennezel & Leloup (2001:68) escreviam: compreendo
absolutamente S. Joo68 quando diz que o contrrio do amor no o dio,
mas o medo. O amor verdadeiro afasta o receio, liberta-nos dele. Estar
aqui presente a ideia de que todos os nossos atos ou so ditados
pelo amor, ou pelo medo? No ser por isso que, sem muito

68

S. Joo. 4,8 O perfeito amor afasta o receio.

148

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

esforo, esta lista de medos disfarados tambm poderia chegar


rapidamente aos tais simblicos 232?
Filhos do medo
O homem (qualquer homem) permanece na priso durante muitos anos,
mesmo que as grades no estejam fechadas. Ele pode sair, mas durante a
sua permanncia aprendeu a temer os possveis perigos com que se poderia
encontrar. Assim, chegou a sentir uma espcie de segurana e proteo por
detrs dos muros em que esteve preso por vontade prpria. A escurido da
priso impede-o de ter uma viso clara de si mesmo e no est seguro de
como ser recebido no mundo que v por detrs das suas grades. Powell.

difcil colocar em poucas pginas tudo o que (tanto em


desenvolvimentos bem sistematizados, como em referncias
mais ou menos pontuais), aprendi com os diversos autores
sobre as causas e os efeitos do medo. A partir do momento em
que se considera que vivemos numa cultura baseada no medo e
que os medos podem nunca mais ter fim, parece que nenhum
campo de pesquisa, nem nenhuma dimenso humana, ficam
fora do seu estudo ou do alcance da sua influncia.
Mas nem sempre fcil distinguir causa e efeito. Ser que
sou tmido porque tenho medo, ou tenho medo porque sou
tmido? Ser que sou preconceituoso porque tenho medo, ou
tenho medo porque sou preconceituoso? Tendo, por isso,
presente o conceito de medo como fenmeno transacionalxv
(Marina, 2006:16), coloco exemplos do que encontrei como
matria de reflexo sobre causas individuais e sociais (e
polticas) do medo.
Causas do medo a nvel social e poltico
Mecanismos de amedrontamento
Marina (2006:43-75) explica que existem mecanismos de
amedrontamento que podem ser utilizados pelo poder (por
muitos tipos de poder!) para, pela apropriao da vontade da
vtima, fazer com que esta se submeta vontade de outrem.
A AMEAA. um dos mecanismos que demonstra a
capacidade de uma pessoa ou instituio provocarem algum tipo
de prejuzo. O medo humilha e a humilhao deixa a vtima
149

Centrar

com menos recursos (ameaa de pena por no cumprir uma lei,


ameaa de reprovao por no se estudar para exame,
chantagem, extorso...).
A SUSPENSO DA RECOMPENSA. Facilita relaes
complicadas e destrutivas (medo de uma criana de perder o
afeto dos pais; medo de uma mulher que, sofrendo de violncia
domstica, sabe que tem de ser submissa para evitar os maustratos...).
A PERSEGUIO. o poder de, pela repetio sistemtica
de humilhaes, ameaas e maus-tratos, tornar a vida impossvel
a outra pessoa (perseguio de uma criana por colegas na
escola, perseguio no trabalho...).
AS MSCARAS DE FRIA. So feitas de gestos, de violncia
verbal e de gritos com o intuito de amedrontar outros (a fria
como uma forma domstica de impor o medo...).
O ISOLAMENTO. Muito comum em situaes de violncia
de gnero, obriga a pessoa a romper com os seus vnculos
afetivos e anula a sua possibilidade de comunicao.
A MANIPULAO DE EMOES. Ridicularizando, suscitando
sentimentos de culpa ou de dependncia amorosa, pode ser uma
forma suave de intimidar (todos os sedutores so manipuladores
afetivos...).
E, finalmente, o MEDO REVERENCIAL. Fonte de grandes
sofrimentos (presente na religio, na majestade e na honra),
um tipo de amor misturado com medo por causa da grandeza
do outro.
Patologias coletivas do medo
Max-Neef (1993:25) sugere quatro tipos de patologias
coletivas do medo que, sendo intencionalmente provocadas,
conduzem ao ressentimento, apatia e perda da autoestima.
A CONFUSO SEMNTICA E OS EUFEMISMOS. Usados
frequentemente no campo poltico (chamando, por exemplo,
liberdade e ordem quilo que prepotncia), fazem com que as
pessoas deixem de compreender e se tornem cnicas, alienadas
ou impotentes frente realidade.
A VIOLNCIA. Perturba a necessidade de proteo e d
origem ansiedade.
150

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O ISOLAMENTO, A MARGINALIZAO E O EXLIO POLTICO.


Destroem a identidade das pessoas e geram sentimentos de
culpa.
A FRUSTRAO DE PROJETO. Devida a uma intolerncia
poltica, aniquila a liberdade e destri a capacidade criativa das
pessoas.
Causas do medo a nvel individual
Todos vivemos na mesma realidade, mas cada um de ns habita o
seu prprio mundo. Um valente e um cobarde no veem o mesmo
(...). Por isso, quando dizemos que o medo o sentimento
desencadeado pela apario do perigo, estamos dizendo algo
verdadeiro que acaba sendo falso pela sua singeleza (...). A
perigosidade do objeto depende da avaliao que faz o sujeito e esta
pode estar equivocada (Marina, 2006:16-17).

Fundamentos psicolgicos do medo


Num trabalho muito sugestivo sobre o medo e a felicidade,
Pea y Lillo (1991:81-118) apresentam os fundamentos
psicolgicos do medo que, no sendo mecanismos totalmente
conscientes, constituem as atitudes bsicas errneas
responsveis pela maioria dos sofrimentos inteis do homem.
ANTECIPAO
IMAGINRIA.
Enquanto
perceo
antecipada do perigo, o medo produto e fruto da imaginao.
Por vezes mais angustiante na pre-viso e pre-cauo em
relao ameaa do futuro do que em relao a uma situao
real do objeto do medo, transforma-se num pre-viver e preocupar com o futuro que se teme como se ele tivesse a
proximidade e a premncia do presente. Tem, por isso, um
poder de autorrealizaoxvi pois, na sua capacidade criadora de
expanso do espao e do tempo, incorpora o imaginrio no
campo do real.
CONTAMINAO DO PRESENTE COM O PASSADO. A leitura
do presente feita atravs da utilizao ilegtima das
experincias do passado. O exagero da memria,
particularmente da memria emocional, pode ser um fator
limitador da plenitude da experincia psquica.
RESISTNCIA E RECUSA DO SOFRIMENTO. A infelicidade
resulta, em grande parte, de uma resistncia em aceitar o risco e
151

Centrar

o lado difcil e precrio da vida. Para que o sofrimento e o medo


se convertam numa experincia de maturidade, preciso
aprender o sentido da dor.
DESEJO E AMBIO. O medo surge das falsas expectativas
que aprisionam a vida do homem e submetem a sua liberdade a
um conjunto de deveres auto-impostos. Apesar de o desejo
(enquanto condio natural e necessria da vida), ser necessrio
para uma conduta prepositiva e para a criatividade humana, os
desejos inferiores provm de um eu imaginrio e de uma
inveno da conscincia que mascara o eu real e se apoia no
mundo exterior e nas expectativas do ego.
Compreenso incorreta Avidy
No Yoga Stra de Patajalixvii aparece o conceito de
AVIDY, um conceito importante para o entendimento do
medo. Significando literalmente compreenso incorreta e
ignorncia, a avidy est relacionada com a forma como
percebemos as coisasxviii. Profundamente enraizada em ns,
composta por quatro ramos que, tanto atuam individualmente,
como em conjunto (Desikachar, 1995:9-11).
O primeiro, Asmit (o ego), conduz-nos a pensamentos do
tipo eu sei que tenho razo, tenho de ser o melhor. O
segundo, Rga (fazer exigncias), faz-nos querer alguma coisa
hoje porque ontem foi agradvel, no porque hoje necessitemos.
O terceiro, Dvesa (rejeitar coisas, o oposto de rga), leva-nos a
rejeitar pessoas, pensamentos e situaes porque no passado
tivemos uma experincia difcil e temos receio de a repetir. O
quarto Abhinivesa (medo), pois estamos inseguros, temos
dvidas sobre a nossa posio na vida, receamos o julgamento
de outras pessoas.
Queremos aquilo com que nos identificamos ou que nos d
prazer (raga = paixo); rejeitamos e pomos de lado o que
consideramos que nos faz mal (dvesha = averso); por isso temos
medo (ABHINIVESHA) das coisas que nos magoam e temos
medo de perder o que nos d prazer. Se tivssemos conscincia
de quem somos, no teramos medo de nada. A forma de
resolver isto resolver a ignorncia, isto , caminhar no sentido
de perceber quem somos.
152

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Relao entre medo, perceo e organizao do campo


percetivo) (autoconceito, relao com os outros, viso do
mundo)
Considerando (1) que a organizao do campo percetivo da
pessoaxix depende da maneira individual e nica de perceber que a
pessoa desenvolveu atravs da sua experincia de vida; (2) que o
comportamento uma funo do campo perceptual da pessoa no momento
em que emitido como comportamento (Guenther & Combs,
1980:93ss), passo a apresentar algumas das muitas situaes em
que, de forma direta ou indireta, diversos autores estabelecem
uma relao entre as causas e vivncias do medo e a perceosentimento-conceito de si mesmo, dos outros e do mundo.
EXPOSIO PROLONGADA A UM AMBIENTE HOSTIL.
Traumas de infncia e permanncia numa relao psicolgica ou
fisicamente violenta, tanto no campo pessoal, como
profissional, produzem uma hipervigilncia que leva a
experimentar a vida atravs das lentes do medo e da ansiedade
(Moffitt, 2003b:3).
DEFICIENTE AUTO-ESTIMA, CRENAS NEGATIVAS EM
RELAO A SI MESMO, LIMITAES APRENDIDAS NO PASSADO.
Evidenciam-se num crtico interno que desvaloriza os prprios
pontos de vista e utiliza estratgias de auto-desvalorizao, de
adiamento e de perfecionismo. Consubstanciam-se em dvidas
e medos da desaprovao, do fracasso e do erro (Aldana,
1996:60).
SENTIMENTOS DE ESTIGMATIZAO e a NECESSIDADE DE
SER NORMAL. Porque a sociedade categoriza as pessoas e os
atributos considerados comuns e normais para os seus
membros, a pessoa estigmatizada, no habilitada para a
aceitao social plena, sente muitas vezes que est em
exibio e tem tendncia a tornar-se desconfiada, deprimida,
hostil, confusa e ansiosa (Goffman, 1982:11;22).
A CULPA COMO SENTIMENTO DE NO TER O DIREITO DE
SER LIVRE, COMO SENSAO DE NO ESTAR VONTADE NO
PRPRIO CORPO. O comportamento controlado por um
superego que, funcionando abaixo do nvel de conscincia, no
permite aperceber que as limitaes das aes e dos sentimentos
153

Centrar

no decorrem do livre-arbtrio, mas da interiorizao do genitor


ditatorial (Lowen, 1997:15).
ARQUTIPO DO GUERREIRO POUCO ATIVADO. O
Guerreiroxx o que defende os limites dos reinos internos e
externos. Se estiver pouco ativado, h mais dificuldade em
perder o medo do conflito e em superar as desculpas com que
se evita fazer frente s responsabilidades vitais (Aldana,
2000:79).
IGNORAR A CAPACIDADE DE RESOLUO DE PROBLEMAS.
Uma das principais causas do medo do novo, do desconhecido,
da mudana e da liberdade o desconhecimento de que das
crises surgem oportunidades de aprendizagem e de abertura a
novas possibilidades (Feitosa, 2006:62).
DETERMINISMO DAS CONVICES E CRENAS. Impondo a
fora do sagrado, do dogma e do tabu, tem uma fora coerciva
que suscita conformismo, rigidez, bloqueios e medo (Morin,
2002:32).
PERDA DE CONTACTO COM A VIDA INTERIOR. A azfama, o
auto-desconhecimento, o afastamento do self profundoxxi, o
viver exclusivamente para o exterior, a priso ao reino
conhecido dos factos e a falta de familiaridade com os modos
de atuao da vida interior impedem a atribuio de sentido
vida e a descoberta da segurana emocional (Moore, 2000:1623).
Efeitos do medo
Podemos facilmente perdoar uma criana que tem medo do escuro; a real
tragdia da vida quando os homens tm medo da luz. Plato

O medo produz um TRIPLO ESTREITAMENTO NA


CONSCINCIA (Marina,
2006:24). Por um lado, um
ESTREITAMENTO CORPORAL, em que o corpo sempre sentido

como uma vivncia opressiva a palavra angstia, por exemplo,


indica impossibilidade de respirar com amplitude. Por outro, um
ESTREITAMENTO PSICOLGICO, em que o mundo visto como
um lugar de ameaa, os estmulos neutros so percebidos como
perigosos d-se uma viso de tnel, a ateno est sempre
154

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

dependente da ameaa. Por outro ainda, um ESTREITAMENTO


CONDUTIVO, em que, estando em alerta mximo, todas as
energias se concentram para poder fugir ou realizar rituais que,
momentaneamente, libertem da angstia.
Assim, e no esquecendo a perspetiva transacional com
que o fenmeno do medo precisa ser entendido, retomo os trs
elementos da organizao do campo percetivo (autoconceito,
relao com os outros e viso do mundo), atrs colocados nas
causas do medo, para agora, tambm a partir deles, explicar o
alcance dos seus efeitos.
O medo na relao da pessoa consigo mesma
Para Lowen (1997:163), a tenso crnica a equivalente
fsica do medo. Mesmo que a pessoa no esteja disso
consciente, qualquer msculo cronicamente tenso est em
estado de medo. aquilo a que normalmente se chama estar
petrificado de medo, estar morto de medo, etc. Passo a
colocar trs dos exemplos apresentados pelo autor.
Em primeiro lugar, o medo de se entregar, que provoca
TENSES que prendem e restringem boca contrada, maxilar
projetado, ombros erguidos, pescoo contrado, peito inflado,
ventre encolhido, pelve imvel, pernas presas, ps estreitos
(1997:164). Em segundo lugar, a angstia emocional que leva as
pessoas a queixarem-se de DORES NA REGIO LOMBAR e a
apresentarem situaes de INSENSIBILIDADE, DISSOCIAO DO
CORPO e refgio na cabea (1997:168). Por ltimo, a raiva e o
medo da raiva, que est no centro do medo de se entregar, do
origem a TENSES NA BASE DA CABEA. Os impulsos
emocionais sobem pelas costas, so bloqueados na base do
crnio e, para que o impulso no irrompa, colocam como que
uma tampa sobre o topo da cabea (1997:177).
E, porque sou mulher, no quero deixar de tambm trazer
aqui um extrato do livro Corpo de Mulher, Sabedoria de Mulher, de
Christiana Northrup, mdica ginecologista-obstreta. Trata-se de
um livro em que a autora, analisando as reas do corpo
feminino e cruzando os problemas de sade com
comportamentos e circunstncias de vida, explica a forma como
aqueles podem ser afetados pelo estado emocional e espiritual.
155

Centrar

E se certo que em nenhum lugar do texto aqui transcrito se l


a palavra medo, no ser difcil perceber como ele est
subjacente em todo o seu sentido:
xxii

Os fibromiomas representam a nossa criatividade qual nunca


se deu asas, incluindo imagens de fantasia de ns prprias que
nunca alcanaram a luz do dia e segredos criativos dos nossos
outros eus. Os fibromiomas tambm se desenvolvem quando
gastamos energia de vida para fins inteis como empregos ou
relaes que j pusemos de parte. () Os fibromiomas esto
frequentemente associados a conflitos relacionados com
criatividade, reproduo e relaes. () O facto de tantas mulheres
apresentarem estes tumores , talvez, uma evidncia da nossa
energia criativa coletivamente bloqueada da nossa cultura
(Northrup, 2004:177).

Finalmente, e porque o medo uma violncia da pessoa contra


si mesma (Moffit, 2003b), as suas influncias no se
circunscrevem ao corpo fsico. Alguns exemplos de outros
efeitos que, alis, at poderiam engrossar a lista de outros
rostos do medo atrs colocada.
ADIAR sistematicamente o agir, uma REDUO DOS
MOVIMENTOS prprios da explorao, do investimento afetivo,
da liberdade corporal, da espontaneidade e do desejo. (Gil,
2005:87,69).
Sentimento de INSEGURANA latente e um APEGO a coisas
exteriores que o dinheiro pode comprar (Chopra, 2005:68).
Inquietao, fadiga da vida quotidiana e AMOR DA
AGITAO (Russel, 2001:73,76).
PERDA DE CONTACTO COM A VERDADEIRA NATUREZA,
substituio da auto-referncia (em que o ponto de referncia
interior constitudo pela nossa prpria alma), pela referncia
ao objeto (em que as influncias vm do que acontece fora de
ns situaes, circunstncias, pessoas ou coisas) (Chopra,
2005:55).
IRRESPONSABILIZAO perante a prpria vida (Trigo &
Kon-Traste, 2001:24).
DIMINUIO DA CAPACIDADE DE VIVER e gozar a plenitude
da vida (Pea y Lillo, 1991:23; Lowen, 1997:163 e ss).
Viver num ESTADO PERMANENTE DE DESAPONTAMENTO
s porque se tem medo do desapontamento (Moffit, 2000a).
156

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

DILEMA entre a necessidade profunda de comunicao


interpessoal e o medo da rejeio e da incompreenso que leva
SOLIDO e ISOLAMENTO profundo em que tanto se vive
(Marroqun & Villa, 1995:88).
PERTURBAO IRREMEDIVEL DA BUSCA DO SER MAIS
(Freire, 2003:75).
O medo na relao com os outros
Os efeitos do medo na relao com os outros esto em
grande consonncia com os efeitos do medo na relao da
pessoa consigo mesma.
Todas as pessoas que sentem medo, criam bem no fundo um grande
ego volta do medo e esto sempre a bombear mais ar para esse balo
do ego que se torna demasiadamente grande. Adolfo Hitler, Idi Amin
do Uganda esse tipo de gente fica muito inchada de orgulho. Depois
comea a meter medo aos outros. Algum que tenta meter medo a
algum sabe que, bem no fundo de si, tambm tem medo, caso
contrrio porqu? () As pessoas que tm medo metem medo aos
outros para se sentirem bem (Osho, 2002b:143).

Sem mais desenvolvimento, listo alguns dos efeitos do


medo recolhidos em Dreher (2000), Jeffers (1991) e Feitosa
(2006):
Acusao de outros
Comparao entre as pessoas
Intimidao
Inveja
Queixa permanente
Tentativa de controlo de outras
pessoas

Cime
Exigncia excessiva
Intolerncia da independncia dos outros
Necessidade de aprovao
Relao de dependncia
Vingana

O medo e a viso do mundo


A crise da utopia e da perda da capacidade de sonhar; o
derrotismo e a desmobilizao; o individualismo exacerbado e o
cinismo; o medo gerando a violncia e a violncia gerando o
medo (Max-Neef, 1993). So as pessoas que, sentindo-se vtimas de
um mundo hostil, (...) no podem dar genuinamente. Esto imbudas por
um sentido profundo de escassez no mundo, como se nada sua volta fosse
suficiente. Amor insuficiente, dinheiro insuficiente, reconhecimento

157

Centrar

insuficiente, ateno insuficiente simplesmente insuficiente (Jeffers,


1991:172).
E Neill (1971:118) sentencia: somente o dio pode florescer numa
atmosfera de medo.
1.3 Sntese do Medo
1. O medo, estado psicolgico e mecanismo natural,
inscrito de forma indelvel no mais profundo do nosso ser,
nosso eterno companheiro de viagem enquanto emoo,
uma resposta reflexa a determinados estmulos; enquanto
sentimento, permite a criao de uma estratgia alargada de
proteo (Damsio, 1995; 2000). Por isso, o medo, quando
saudvel, pode ser uma chamada para a ao e o impulsionador
dos nossos maiores feitos.
Entendo que exatamente isto o que, na sabedoria popular,
significa tirar o medo e se expressa como refrescar, realentar,
desenvolver ou animar (Bivar, 1948) o que, h muitas pginas
atrs, congreguei numa nica categoria que denominei repor
vida.
2. Enquanto, por um lado, o medo produz um triplo
estreitamento na conscincia (corporal, psicolgico e condutivo)
(Marina, 2006:24), por outro, todo o ato verdadeiramente humanizado
dever estar impregnado de intenoxxiii e a sede da inteno a conscincia
(Feitosa, 2006:58). Por isso, o medo, relacionado como est
com a forma como percebemos as coisas, pode desencadear um
conjunto diversificado de comportamentos que, por ausncia de
intencionalidade operante (isto , por no se traduzir em
conscincia, inquietao, auto-orientao, expresso de si
mesmo, abertura experincia da vida, aceitao dos outros e de
si mesmo) so ao sem sentido, mera agitao ou capricho (Srgio,
2005b:19).
Julgo que exactamente isto o que, na sabedoria popular,
so outros nomes do medo: estreiteza, enleio, tremelica, atamento
(Bivar, 1948) o que, tambm h muitas pginas atrs,
identifiquei na construo de categorias dos sentidos lexical e

158

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

analgico como ausncia de paz, perda de identidade e


perda de energia vital.
3. So mltiplas as formas com que o medo se manifesta.
Manifesta-se na nossa cultura que, no sendo capaz de apoiar as
imensas possibilidades da vida humana, se empenha, porque
convm ao seu sistema, em padronizar os homens (Boff, 1998).
Manifesta-se em todas as formas de poder coercivo
(poltico, econmico, intelectual, hierrquico...) que detm o
poder sem autoridade e que, por um lado, se gera resistncia,
por outro, gera gente estpida, aptica e descomprometida
(Moffit, 2003b).
Manifesta-se no contentamento individual e social expresso
na analogia do slogan publicitrio rabinho seco, beb feliz
(talvez o formato moderno e infantil do po e jogos da era
romana), produzido por uma sociedade de consumo cheia de
coisas e de barulho, criadora de dependncias, angariadora de
multides e de falsas identidades, vivendo para a imagem, mas
vazia de sentido de vida (Guenther & Combs, 1980; Cashman,
2000).
Manifesta-se na mentira, no insulto, no desprezo, na inveja,
na indiferena e na atitude blaz de quem acha nada ter a
aprender e a receber (Gil, 2005).
Manifesta-se na excessiva racionalizao que evita a
sensibilidade do corpo, das emoes e do esprito (Lowen,
1997).
Manifesta-se na sade individual e coletiva, na rigidez, nas
tenses e doenas crnicas (Lowen, 1984; Bourbeau, 2004).
Manifesta-se na atitude de queixa permanente, na
mentalidade de vtima, mas tambm na incapacidade de nos
interessarmos suficientemente por ns prprios (Aldana, 1996).
Manifesta-se numa moral que gere, predominantemente,
sentimentos de culpa, em vez de gerar sentimentos de ao e
criao (Lowen, 1997).
Manifesta-se nos talentos no potenciados que ficam
eternamente escondidos (Mt, 25, 24-30).
Manifesta-se na busca desenfreada do prazer, do curtir,
das sensaes fortes e das emoes superficiais.
Manifesta-se, manifesta-se..., manifesta-se...
159

Centrar

4. No podemos mudar o que sentimos, mas, de acordo


com o significado atribudo a cada experincia, podemos mudar
a nossa forma de agir (Goleman, 2005). Por isso, e
parafraseando Sartre, o importante, no tanto procurar saber o
que o medo nos faz a ns, mas procurar descobrir o que somos
capazes de fazer com aquilo que o medo fez ou faz em ns. o
desafio de, percebendo quem verdadeiramente somos,
caminharmos no sentido da (dis)soluo de mais um par de
opostos: o encontro da nossa horizontalidade, da nossa matria,
com a nossa verticalidade, a nossa transcendncia.
5. Tentando relacionar a parte e o todo, no texto de
Redfield abaixo colocado encontro um exemplo do paralelo que
se possa estabelecer entre os movimentos de procuraexplorao-curiosidade e de recuo-imobilizao-fechamento do
nosso organismo referidos por Damsio (1995) e o af por se
libertar do medo que est presente nos ciclos que traam a
histria da humanidade referidos por Marina (2006):
Podia ver que a longa histria da humanidade iria ser impelida por
estes dois anseios contraditrios. Por um lado, ultrapassaramos os
nossos medos devido fora das nossas intuies, devido s nossas
imagens mentais de que a vida se relacionava com o atingir de uma
determinada meta, com o fazer progredir a cultura numa direo
positiva que apenas ns, como indivduos, agindo com coragem e
sabedoria, poderamos inspirar. () Por outro, seramos amide
dominados pelo outro anseio oposto, o anseio de nos protegermos
do Medo, por vezes perdendo de vista o objetivo, caindo na
angstia da separao e do abandono. Este Medo iria conduzir-nos
a uma autoproteo receosa, lutando para mantermos as nossas
posies de poder, roubando energia uns aos outros e opondo
sempre resistncia mudana e evoluo, sem tomarmos em
considerao as informaes novas e melhores que pudessem estar
ao nosso dispor (Redfiel, 2005:118).

160

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

1. medo do sofrimento
2. medo de conhecer
3. medo de arriscar
4. medo de ter medo
5. medo de sofrer
6. medo de ser derrotado
7. medo de investir no amor
8. medo de ser criticado
9. medo da desiluso
10. medo da perda
11. medo de si mesmo
12. medo de quem nos deseja o
mal
13. medo do confronto
14. medo de dizer no
15. medo de no levantar
16. medo de se envolver
17. medo do silncio
18. medo da interioridade
19. medo de parecer medocre
20. medo de ser passivo
21. medo de desiludir
22. medo das prprias sombras
23. medo de ser ativo
24. medo dos adultos
25. medo de ser o que no sou
26. medo de parecer ser
27. medo do que os outros pensam
28. medo de no ser perdoado
29. medo de envelhecer
30. medo de se perder
31. medo de no ter dinheiro
32. medo do prazer
33. medo de tomar decises
34. medo da imaginao
35. medo da mudana
36. medo do risco
37. medo da verdade
38. medo do abandono
39. medo da solido
40. medo de ser avaliado
41. medo de perder a cabea
42. medo da entrega
43. medo de expressar-se
44. medo da dor
45. medo da intimidade
46. medo da perda de amor
47. medo da perda da segurana
48. medo de ser indesejvel
49. medo da opinio pblica
50. medo da vida
51. medo de causar uma
impresso que no corresponda
auto-imagem

52. medo de parecer


incapaz
53. medo do inesperado
54. medo de ser rejeitado
55. medo da represlia
56. medo de um colapso
57. medo do desconhecido
58. medo do colega
59. medo do sucesso
60. medo de cair
61. medo da hierarquia
62. medo do castigo
63. medo da desaprovao
64. medo de Deus
65. medo da pobreza
66. medo do ridculo
67. medo de ser eu
68. medo de fantasmas do
passado
69. medo de lutar
70. medo de ser despedido
71. medo de morrer
72. medo de doenas
73. medo de se abrir
74. medo dos comeos
75. medo dos fins das
coisas
76. medo de ficar parado
77. medo de falhar
78. medo de viver
79. medo de estar s
80. medo de aborrecer
81. medo de decidir
82. medo de chorar
83. medo de rir
84. medo de amar
85. medo de se
comprometer
86. medo dos sentimentos
87. medo da violncia
88. medo do futuro
89. medo de se olhar ao
espelho
90. medo de perder o que
se acredita ter
91. medo de agir
92. medo de inscrever
93. medo de acreditar
94. medo de criar
95. medo de perder o
controlo da situao
96. medo do rival
97. medo de ser apontado
como incompetente

161

98. medo do poder


99. medo da impotncia
perante o poder
100. medo de ser
desmascarado
101. medo de parecer ter
medo
102. medo do eu
desconhecido
103. medo de parecer fraco
104. medo de perder
alguma coisa
105. medo de parecer
ignorante
106. medo de ir a exame
107. medo de ser julgado
108. medo de escolher
109. medo do vazio
110. medo de sair
111. medo de ser apontado
112. medo de ser punido
113. medo de fazer amigos
114. medo de perder o
emprego
115. medo de no saber
116. medo da excluso
117. medo de perder
118. medo do medo vir
tona
119. medo de ser visto por
todos
120. medo do
aborrecimento
121. medo de no estar
altura
122. medo de ser
descoberto
123. medo de no ser
valorizado
124. medo de no estar
seguro
125. medo de ser
considerado perverso
126. medo do
aborrecimento
127. medo dos estranhos
128. medo da liberdade
129. medo de ns prprios
130. medo da luz
131. medo da insegurana
de amar
132. medo de tomar uma
postura firme
133. medo de ver

Centrar
134. medo de ouvir
135. medo de sentir
136. medo do compromisso
137. medo de ser feliz
138. medo da responsabilidade
139. medo de ser livre
140. medo de que magoem quem
amo
141. medo de brincar
142. medo de ter f
143. medo de crescer
144. medo de existir
145. medo de experimentar
146. medo de sonhar
147. medo do que se sente
148. medo de pedir ajuda
149. medo de ser diferente
150. medo de estragar
151. medo de relaxar
152. medo de falar
153. medo de dizer o que se pensa
154. medo de se expor
155. medo de ter tempo
156. medo de no estar altura
157. medo do que vo dizer de ns
158. medo do nosso semelhante
159. medo da ameaa
160. medo de contar um segredo
161. medo do sobrenatural
162. medo de viver em sociedade
aberta
163. medo de dizer o que sente
164. medo de falar dos medos
165. medo de ser vtima
166. medo de reclamar os prprios
direitos
167. medo de falar a verdade
168. medo de se desnudar
169. medo do conflito
170. medo do novo
171. medo da violncia
172. medo de perder o outro
173. medo da humilhao
174. medo do desapontamento
175. medo de falar em pblico
176. medo de se magoar
177. medo de no ser aceite

178. medo de no suportar


o que mate um de ns
179. medo da angstia
180. medo da saudade
181. medo de no
conseguir ultrapassar uma
fase difcil
182. medo da novidade
183. medo de voar mais
alto
184. medo de mudar
185. medo de ser magoado
186. medo de no me rever
no que mostro
187. medo de ficar infeliz
188. medo de perguntar
189. medo de confiar
190. medo de reconhecer
que no me conheo
191. medo de inovar
192. medo de renascer
193. medo de me sentir
diminudo
194. medo de me expor
195. medo da proximidade
196. medo de se implicar
197. medo de ser o que se

198. medo do confronto


cognitivo
199. medo de expor a
minha criana indefesa
200. medo de no ser
compreendido
201. medo de ser gozado
medo de mandar
202. medo de sermos ns
mesmos
203. medo do estranho
204. medo de no me
saber proteger
205. medo do outro
206. medo de ficar s
207. medo da possibilidade
de acontecer
208. medo de que os
outros no gostem

162

209. medo da reao dos


outros
210. medo de me ouvir
211. medo de deitar para
fora tudo o que sinto
212. medo que roubem os
meus segredos
213. medo de me exprimir
perante as pessoas
214. medo da recriminao
215. medo de magoar
216. medo de um caminho
desconhecidor
217. medo do oculto
218. medo de tocar
219. medo de sermos
nicos e irrepetveis
220. medo de assumir a
responsabilidade de
sermos ns prprios
221. medo de perder o que
se acredita ter
222. medo de se analisar a
si mesmo
223. medo de fazer figura
de parvo
224. medo de aceitar as
partes miserveis de ns
mesmos
225. medo de comear a
nossa prpria viagem
226. medo das
expectativas das outras
pessoas
227. medo de sermos
espirituais
228. medo do amor de
Deus
229. medo do
desapontamento
230. medo do fim das
coisas
231 medo do fracasso
232. medo de ser
estigmatizado

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

2. O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Viver no ter vergonha de ser feliz
Cantar a beleza de ser um eterno aprendiz.
Eu sei que a vida deveria
Ser bem melhor e ser
Mas isto no impede que eu repita
bonita, bonita e bonita.
Lus Gonzaga Jr.

Porque eu sou eu mais as minhas circunstncias (Ortega y


Gassetxxiv), depois de ter trabalhado o Medo, e de a ter
encontrado muitos dos fatores que constantemente
condicionam e sugam os nossos ps para a terra das nossas
vicissitudes, agora, para trabalhar o Desenvolvimento Humano,
preciso perceber quem sou e de onde venho para que,
com os ps pisando firme na terra e mantendo os olhos postos
no sol e no cuxxv, possa, tambm na linha de Ortega, salvar as
minhas circunstncias e salvar-me a mim.
2.1 A Inquietao do Ser
Volto a colocar a pergunta que j atrs tinha colocado
somos filhos de quem, ou do qu? Que outra filiao nos pode
garantir um novo rumo e o sentido de eternidade?
E procuro na mais simples lei da Fsica, a de Lavoisier
(aquela, tantas vezes a nica, que muitos estudantes nunca
esquecem, mas que, provavelmente, no compreendem(os)
verdadeiramente em toda a sua extenso), uma explicao para
as nossas origens e para o nosso destino:
NADA SE CRIA, NADA SE PERDE,
TUDO SE TRANSFORMA.
O que encontro a partir daqui? O fantstico BIG BANG do
universo de h bilies de anos, com uma natureza e razo de ser
ainda no compreendidas... A nossa Via Lctea entre milhares
de milhes de outras galxias... o sol, o ar... o planeta terra, o
magma, a gua, as rochas... a VIDA, os dinossauros, os
163

Centrar

mamferos, os primatas... E, h trs milhes de anos, o HOMO...


(Boff, 1998; Ribeiro Dias, 2000). Ento, se dessa exploso
inicial, e na imensa cadeia de transformao que se lhe seguiu,
nada mais se criou, nada mais se perdeu, mas tudo se
transformou, cada eu de ns j estava l. Mas, que cada eu?
Que humano? Que Homo?
Ilustrao 12 Nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.
A partir de Boff, 1998 e Ribeiro Dias, 2000.

BIG BANG

Milhares de milhes de Galxias

Estrelas Sol Planetas

Planeta Terra

Oceano de gua

Continentes

Diluio do manto de poeira e o nascer e o pr do sol de cada dia

A VIDA

O primeiro Anfbio

Os Mamferos

A primeira ordem dos Primatas

O HOMO

Filhos do Sol
A desumanizao na histria dos homens Os gastos reduziamse ao mnimo, as meninas eram baratas e viajavam no poro dos barcos
em grandes caixotes acolchoados. Sobreviviam assim durante semanas,
sem saber para onde iam nem porqu, s viam a luz do sol quando lhes
calhava receber lies do seu ofcio. Durante a travessia, os marinheiros
encarregavam-se de as treinar e, ao desembarcarem em So Francisco, j
tinham perdido toda a sua inocncia. Algumas morriam de disenteria,
clera ou desidratao; outras conseguiam saltar para a gua nos
momentos em que as levavam coberta para as lavar com gua do mar.
As restantes ficavam presas, no falavam ingls, no conheciam essa nova
terra, no tinham a quem recorrer (...). Eram recebidas no cais por uma
antiga prostituta, a quem o ofcio deixara uma pedra negra em lugar do
corao. Levava-as batendo-lhes com uma varinha, como gado, pelo centro
da cidade, diante dos olhos de quem quisesse ver. Assim que
atravessavam o umbral do bairro chins, desapareciam para sempre no
labirinto subterrneo de quartos ocultos, corredores falsos, escadas
sinuosas, portas dissimuladas e paredes duplas. Isabel Allende, Filha
da Fortuna.

164

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Em Maturana descubro a origem do humano no


EMOCIONAR DO AMOR.
Ns somos biologicamente diferentes dos chimpanzs (...) porque
pertencemos a uma histria de conservao do amor como
fundamento do nosso conviver (Maturana, 2000:74).

Isto , os seres humanos, desde a sua origem, vivendo em


pequenos grupos, de cerca de cinco a oito indivduos de todas
as idades (por isso ainda hoje vivemos na INTIMIDADE de
pequenos grupos, mesmo quando pertencemos a grandes
comunidades). Compartilhando a comida numa transferncia
direta de um indivduo para outro (por isso a nossa histria de
conservao do PARTILHAR como uma maneira de viver).
Participando nos cuidados dos filhos, brincando em contacto
corporal, carregando, dividindo com eles, estando atentos (por
isso o prazer e a alegria de CUIDAR dos nossos filhos). Sendo
animais sensuais, acariciando, tocando, desfrutando do
CONTACTO CORPORAL (por isso o bem-estar fisiolgico que nos
vem das carcias das mos, da pele, da voz, do olhar, das
palavras).
Em Moltmann descubro a humanidade da vida numa VIDA
INTERESSADA E PARTICIPANTE NUMA OUTRA VIDA.
A vida humana no ser nunca vivida simplesmente toa como
vivem os animais. (...) A pessoa estar viva na medida em que est
interessada na vida e participa numa outra vida, confirmando a vida
comum e abrindo-se com todos os sentidos aventura da vida. (...)
Quando no se ama mais, mesmo a si prprio, quando nos
tornamos indiferentes e no partilhamos nada com ningum,
morremos. Paralisa-se o corpo vivente na apatia da alma (...).
Enquanto ests interessado ests vivo. Amortece o teu interesse
pela vida, e comeas a morrer.
(...) A vida humana biolgica, tal como outra vida que a si mesmo
se reproduz. A humanidade desta vida consiste no facto de que ela
recebida, afirmada e que ela enquanto tal uma vida interessada. A
fora para se ser pessoa reside na TOTAL AFIRMAO e no AMOR
SEM RESERVAS a esta frgil e mortal vida (Moltmann, 2007:87).

E em Boff descubro o princpio da RECIPROCIDADEentre as espcies, os ecossistemas e o

COMPLEMENTARIDADE

165

Centrar

universo inteiro o que faz com que a nossa realizao pessoal


tambm dependa da realizao do nosso mundo.
No universo todos os seres existem e vivem uns pelos outros, com
os outros, nos outros e para os outros. Ningum est fora desta
relao includente. Mais fundamental que o princpio de
sobrevivncia do mais forte (Darwin) o da solidariedade-amor de
todos para com todos (Bohr). esse amor solidariedade que
constitui a grande comunidade csmica, terrenal e humana. ele
que d origem tambm ao princpio da reciprocidadecomplementaridade. Um ajuda reciprocamente o outro a existir e a
se desenvolver. Todos se complementam e crescem juntos: as
espcies, os ecossistemas e o universo inteiro (Boff, 1998:92).

Sete nomes do Ser


So muitos os termos utilizados pelos diferentes saberes
para se referirem a esta dimenso mais interior do homem que
explica a sua capacidade de superao e de criao de novos
ciclos de vida e o sentido da sua transcendncia. Escolhi
apresentar sete. Se foi este o nmero que usei para alinhar os
rostos do medo, tambm agora o vou usar para encontrar os
nomes do Ser.
Eu Real Self Interior Pessoa Pblica
Para a compreenso do nosso sentido de identidade, Phillip
Moffit (2003a) explica a relao que se estabelece entre Pessoa
Pblica, Self Interior e Eu Real.
A PESSOA PBLICA, ou IDENTIDADE EXTERIOR, uma
necessidade psicolgica e social que se desenvolve
automaticamente desde a infncia e ao longo da idade adulta.
No a identidade verdadeira, mas o resultado da interao, ou
frico, entre as nossas experincias interiores e exteriores.
Inclui o conjunto de qualidades que se apresenta aos outros
como sendo eu (simptico, competente, modesto), e que
exteriormente parece slido, consistente e imutvel. Existe um
filtro que (na medida do possvel, e a partir dos milhares de
pensamentos, impulsos e sensaes corporais que diariamente
se experimentam), escolhe a identidade que se quer revelar ao
mundo.
166

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O SELF PRIVADO, ou IDENTIDADE INTERIOR, tanto o


que conhece, que reconhece e responde aos estmulos, como
o objeto do prprio conhecimento, isto , como cada um
conhece e experimenta a vida dentro de si mesmo. parte do
eu, uma interpretao da vida pessoal, subjetiva e nica, mas,
por isso, tambm cria a separao entre as pessoas e fonte de
todo o sofrimento. Possui muitas caractersticas e sentimentos
que podem entrar em conflito entre si e que no so revelados
na pessoa pblica porque a tornam vulnervel, ou no so
aceites socialmente. Tal como a pessoa pblica,
impermanente.
O EU REAL a conscincia da experincia de nos sentirmos
um com o Absoluto Deus, Brahman, Vazio a capacidade
de conhecer o Absoluto tal como este se manifesta na natureza
e em tudo o que est no mundo. a experincia de um
corao desperto. a experincia da vida sem medo ou
vontades. o sentimento de se estar vivo, ligado vida.
Ishvara Purusha Citta
O Yoga, com origem nos Vedas, tem fundamentos que,
ainda que aqui muito simplificados, vale a pena colocar
(Desikachar, 1995).
Existe ISHVARAxxvi, o lugar privilegiado da nossa
conscincia. fonte de conhecimento, no atingido pelo
tempo, no est afetado matria e no sofre os efeitos da
ignorncia. Existe PURUSHA, o que observa e toma conscincia
da mudana. o eu profundo, mas no est associado a um
corpo; est dentro de ns e podemos, ou no, tomar conscincia
dele. Ishvara que d origem aos nossos purushas. Existe CIT, a
forma nica de ver as coisas (VISHAYA). Quem chegar a cit tem
um grau de humildade muito grande, no precisa provar nada.
O fim do caminho a pessoa liberta, a clareza total. Existe
CITTA, o mental, o psiquismo, e purusha observa atravs de citta.
Se o mental estiver perturbado, a observao ser perturbada,
mas se o mental estiver puro, a perceo no ser deformada. O
que torna as pessoas diferentes o mental (as experincias que
tivemos e nos marcaram), mas, na essncia, somos todos iguais.
O que percebido real (o que sinto, o que vejo, o que
167

Centrar

sonho), mesmo que as outras pessoas no vejam. O que


percebido muda e tudo est em constante mudana.
Ilustrao 13 A dinmica do Ser na perspetiva do Yoga Sutra.
Adaptao de Esteves, A. (1999) - imagem de conferncia pblica.

Tudo o que muda PRAKRITI, a natureza, os sentimentos, os


pensamentos O que no est bem pode ser transformado.
Existe, alm disso, no fundo do esterno, um lugar privilegiado
para encontrar purusha ou cita. KHA e, no centro desse espao,
a fonte do cit, ishvara. por isso que, quando se diz eu, se
aponta para este ponto, no para a cabea (para o mental), pois,
de alguma maneira, temos conscincia de que o nosso eu se
situa a.
tambm a partir de kha que surge SUKHA (o bem-estar, a
sensao de que algo se expande a partir da), ou DUHKHA (o
mal-estar no fsico, que aperta e di)xxvii. Embora ningum
escape a dukha, o objetivo passar de dukha a sukha, da
contrao e aperto para a expanso. A avidyaxxviii, a ignorncia e
causa de infelicidade, resulta de no sabermos quem somos e de
nos identificarmos com os nossos pensamentos, com a nossa
maneira de ser, com o nosso trabalho, com o nosso sucesso ou
insucesso isto , de ignorarmos a nossa verdadeira natureza.
Higher Self Ego
De acordo com Jeffers (1991:189), na Psicologia
Transpessoalxxix que surge o conceito de Higher Self e que a
autora explica estar posicionado em relao ao Ego tal como se
pode ver num modelo simplificado aqui reproduzido (ilustrao
168

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

14). Higher Self e Ego representam diferentes experincias da


vida. Se se ouvir o primeiro, a experincia da vida ser plena de
alegria, abundncia e livre do medo. Se se ouvir o segundo, a
experincia da vida produz medo e impede a expanso pessoal.
Ilustrao 14 Higher Self e Ego.
Reproduo, adaptao e traduo de Jeffers (1991:193).
Higher Self
Este?

Ego
ou

Este?

Mente
Consciente

Subconsciente

Corrente de
energia externa
do universo

Corpo interior,
emoes e
intelecto

O Higher Self a fonte de pensamentos e energia positivos,


o espao da criatividade, intuio, confiana, amor, doao
de tudo o que reside no corao do corao. capaz de um
alto grau de sensibilidade e sintonia com a harmonia do
universo. O Ego a fonte de pensamentos e energia negativos,
o depsito de todos os input negativos, desde o tempo do
nascimento at atualidade. Precisa de uma ateno constante e
no sabe dar.
A MENTE CONSCIENTE envia ordens para o Subconsciente
baseadas na informao que recebe do Higher Self e do Ego.
Pode escolher ouvir o Higher Self ou o Ego, mas, muitas vezes,
no consciente de que est a ser conduzida pelo Ego. Mas,
mesmo se existir essa conscincia, a mente consciente est to
habituada a ouvir o Ego que, nas prticas quotidianas, se
esquece de ouvir o Higher Self. Precisa, por isso, de ser
constantemente recordada.

169

Centrar

O SUBCONSCIENTE o armazm de uma grande quantidade


de informao. Tem acesso Energia Universal. Recebe ordens
da mente consciente e acredita no que esta lhe diz, quer seja
verdade, ou no. No questiona, nem julga, no distingue o bem
do mal. Utiliza a INTUIOxxx para fazer a nossa ligao com o
que procuramos. O subconsciente cumpre as ordens que recebe
da mente consciente atravs da ligao que estabelece com o
corpo, o intelecto e os sentimentos e repercutindo a a energia
(positiva ou negativa) recebida.
A ENERGIA UNIVERSAL, sem a qual o mundo no existiria,
produz a sensao de que no estamos sozinhos e estamos
ligados a coisas que so maiores do que ns. Aprender a confiar
na energia universal assinala o fim do medo.
Persona e Carter
Num trabalho que estabelece a relao entre a capacidade
de liderana e a capacidade de crescimento pessoal e de
descoberta da identidade interior, Cashman (2000:44-45),
distingue entre PERSONAxxxi e CARTER.
A PERSONA, de presena difcil, protege e limita
possibilidades e potencialidades. O fazer suporta a ao.
guiada pela imagem, segurana, medo, interesse pessoal, fuga,
excluso, ganhar a qualquer custo, distrao, resistncia
mudana.
O CARTER, de presena pacfica, transforma e abre
possibilidades e potencialidades. O ser suporta a ao. guiado
por autenticidade, sentido, abertura, confiana, compaixo,
coragem, incluso, equilbrio/centrao, vontade de criar valor,
fluidez e adaptabilidade.
Eu e Eu, Eu Mesmo
Walt Whitman, poeta que celebra a natureza humana e a
vida, distingue em si mesmo trs componentes o Eu (self), a
alma (soul), o Eu verdadeiro ou o Eu, Eu mesmo (real me ou me
myself) (Ribeiro Dias, 2000:125ss).
O EU a personalidade, ou pathos uma persona, uma srie
infinitamente mutvel de identificaes, revestida de uma

170

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

couraa e com a mscara que o prprio escolhe. A ALMA, por


oposio ao Eu, o carter ou ethos a natureza desconhecida;
o ser humano como emergido do mundo das coisas. O EU
VERDADEIRO ou o EU, EU MESMO a faculdade de conhecer
prximo da capacidade gnstica de conhecer exatamente como
se conhecido. a dimenso da relao com o Mistrio, a
centelha do divino que atua em ns, vigia e conduz no caminho,
no sentido da vocao e da misso.
Ser Central e Centro do nosso Centro
Blay (1988:274-275), num livro sobre relaxamento
consciente como tcnica de desenvolvimento de capacidades
mentais e espirituais, ensina a capacidade de aceitao pessoal,
de abertura ao nosso Ser Central e ao Centro do nosso Centro.
O SER CENTRAL a evidncia profunda de mim mesmo, a
fonte inesgotvel de energia, de amor, de plenitude e de
felicidade, a que se chega pela abertura da nossa dimenso
horizontal. O CENTRO DO NOSSO CENTRO donde recebemos a
nossa fora e o nosso sustento, a que se chega pela abertura da
nossa dimenso vertical.
Condutor-Pedagogo-Mestre
E Ribeiro Dias, depois de nos conduzir pelos caminhos de
muitos dos que, na histria das ideias, tm procurado exprimir o
fundamental da pessoa na descoberta do contexto, do lugar, do
tempo e do sentido do mistrio da nossa realizao como seres
humanos, escreve sobre o MESTRE no ltimo pargrafo do seu
livro A Realizao do Ser Humano:
O CONDUTOR ou PEDAGOGO ou MESTRE no pode deixar de ser
O EU do prprio ser humano, no o eu dos acontecimentos a
deixar-se levar por foras exteriores, nem o eu das conjunturas a
pretender guiar-se de acordo com projetos e estratgias meramente
pessoais, mas o EU ESTRUTURAL, PROFUNDO, VERDADEIRO, O
EU, EU MESMO, que ao reconhecer ter recebido tudo e ter-se
recebido todo na sua Origem, quer tudo retribuir e retribuir-se
todo, como forma de se realizar ele prprio e participar, tambm,
na Realizao do Universo (Ribeiro Dias, 2000:141).

171

Centrar
Nomes do Ser sntese:
Sabendo agora que o nosso corpo pessoal se relaciona com o corpo
do universo, que o ego a nossa mscara social e que o Ser a essncia
do que somos (onde nem o medo nem a ansiedade esto presentes), tudo
indica, ento, que o processo de transformao de uma palavra de 4 letras
(medo), numa palavra de 7 (coragem), precisa de uma palavra de 3
precisa do Ser. Procuro, por isso, traduzir na figura e quadro seguintes o
que encontro, leio, sinto e pressinto em comum nas reflexes atrs
desenvolvidas e que re-asseguram e desafiam para a descoberta e
encontro da nossa imanncia com a nossa transcendncia.
Tabela 6 Sntese de Os 7 nomes do Ser.
Energia Universal
Centro do nosso
Centro
Ishvara,
Deus

Eu Real
Higher Self
Purusha
Carter
A Alma
Eu Verdadeiro
Eu Eu Mesmo

Pessoa Pblica
Eu Privado
Mente Consciente
Ego
O Eu dos
Acontecimentos
O Eu das
Conjunturas

A Origem.
A fonte do conhecimento.
Donde recebemos a fora e o sustento.

Transforma.
Conscincia de ter recebido tudo e ter-se recebido todo
na Origem.
Fonte de pensamentos e energia positivos espao da
criatividade, intuio, confiana, amor...
Conduz no caminho de vocao e misso.
A faculdade de conhecer.
Evidncia profunda de mim mesmo.
O que observa e toma conscincia da mudana, a clareza
total.
Capaz de sintonia com o universo.
A experincia de um corao desperto.
A centelha do divino que atua em ns.
Deseja participar na realizao do Universo.
Protege.
A personalidade couraa e mscara.
O mental, o psiquismo, uma interpretao da vida
pessoal, subjetiva e nica fonte de separao entre as
pessoas; cria o sofrimento.
Resultado da interao entre as nossas experincias
interiores ou exteriores.
O deixar-se levar por foras exteriores.
Fonte de pensamento e energia negativos.

2.2 Conceito de Desenvolvimento Humano


DESENVOLVIMENTO HUMANO processo contnuo de construo
do ser humano, como espcie e como indivduo, que ocorre na
dialtica entre natureza e cultura, referindo-se totalidade complexa
que se expressa como motricidade, implicando, como constituinte, a
praxis orientada por valores como a busca de condies de
existncia material e espiritual dignas para todos os seres humanos,

172

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


a ampliao da liberdade de pensamento, sentimento e expresso
crtico-criativa, a promoo da solidariedade e do respeito pela
alteridade (Kolyniak, 2005:33).

Citando Gilberto Gallopin, Max-Neef (1993:98) identifica


trs verses possveis do futuro da humanidade. A primeira, a
da possibilidade de extino total ou parcial da espcie humana,
como resultado da destruio do meio ambiente ou de um
holocausto nuclear. A segunda, de que j h tantos sinais, a da
barbarizao do mundo, como resultado de uma distncia que
cada vez mais separe os poucos muito ricos (encerrados em
diversos tipos de fortalezas e espaos protetores legais,
econmicos, habitacionais, comportamentais, etc.), dos imensos
muito pobres que se estendam para l dessas defesas. A terceira,
mas que implica uma mudana de racionalidade, a da
possibilidade da grande transio e transformao de uma
dominante da competncia econmica a princpios da
solidariedade de quem aprende a viver junto.
esta terceira verso do futuro aquela que aqui se quer
trazer, a que entendo estar presente na definio de
desenvolvimento humano acima colocada. Por isso (e embora
sejam como peas de puzzle que s fazem sentido pela relao
que estabelecem com todas as outras), vou utilizar as suas
expresses-chave para melhor perceber o alcance do desafio que
provoca.
Desenvolvimento Humano
DESENVOLVIMENTO ato ou efeito de desenvolver.
Desenvolver estender o que estava encolhido; tirar do invlucro; tirar a
timidez a (Torrinha, 1990:399).

Isto , procurar e encontrar dentro de si mesmo o que a


est escondido. No um acrscimo, no uma engorda, mas
sim um descobrir, um desvelar da verdade de si mesmo. por
isso que retrocessos, bloqueios, crises e tenses so parte da
construo do humano, pois, como nos ensina a teoria das
estruturas dissipativas de Prigogine (1983)xxxii, podem encerrar
possibilidades insuspeitas que conduzam a estados mais
elevados de desenvolvimento.
HUMANO prprio do homem.

173

Centrar
Humanidade natureza humana; compaixo; benevolncia (Torrinha,
1990:659).

Diferente de Hominizao, que tem um simples sentido


biolgico (Trigo & Kon-Traste, 2001:35), Humanizao tem um
sentido relacional.
A emoo fundamental ou o fundamento emotivo em que ocorre
a vida da comunidade humana a cooperao, o saber, a confiana
mtua e o respeito mtuo nas relaes interpessoais Os seres
humanos ficam enfermos num ambiente de desconfiana,
manipulao e instrumentalizao das relaes (Maturana, 2000:
61).

por isso que o melhor desenvolvimento o que,


elevando a qualidade de vida das pessoas, consegue satisfazer
adequada e harmonicamente as necessidades humanas
fundamentaisxxxiii um desenvolvimento que ultrapasse a
racionalidade econmica e comprometa o ser humano na sua
totalidade (Max-Neef, 1993).
Processo contnuo de construo do ser humano
Um processo no linear, no fragmentrio, no somatrio,
no desagregado, porque cada indivduo um ser sempre
incompleto (Freire, 2000). Desenvolvimento humano implica,
por isso, um ganhar (ou ir ganhando) conscincia do nosso eu
(o nosso presente), e aceitar (ou ir aceitando) o risco de recriar a
nossa existncia em direo ao projeto de ser mais (a nossa
possibilidade) um processo que no de repetio de um
qualquer modelo anteriormente (ou exteriormente) desenhado,
mas um processo de transformao constante, imprevisvel,
inacabado (Kolyniak, 2005), num movimento cclico e
espiralado de nascimento-morte-renascimento.
Como espcie e como indivduo / na dialtica entre
natureza e cultura
Tanto na realidade objetiva do mundo social
institucionalizado, como na realidade subjetiva do mundo
pessoal e individual, porque desenvolvimento social e
desenvolvimento individual no acontecem de forma
divorciada. o desenvolvimento humano a partir de uma
174

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

perspetiva ecolgica, numa interao mtua, mltipla e


progressiva entre indivduo e contexto. o desenvolvimento
humano que comea com e dentro de mim mesmo, pensandome e comprometendo-me como sujeito do desenvolvimento o
nico espao onde tenho poder para mudar e, com isso, saber
que, pela dinmica das inter-relaes de crescimento, o mundo
pode mudar tambm (Max-Neef, 1993; Azevedo & Gil da
Costa, 2005).
Totalidade complexa
Um desenvolvimento humano que passa pelo corpo mas
que, transpondo a dimenso visvel de tudo o que somos
(Feitosa, 1999:70), integra potencialidades especficas (o
conhecimento, o emocional, o espiritual, o sensorial e o extrasensorial, o simblico...) em equilbrio e harmonia.
Praxis orientada por valores: dignidade, liberdade,
criatividade, solidariedade, respeito pela alteridade
Porque humanizao tem um sentido tico (o que implica a
conscincia de um destino comum), desenvolvimento humano
exige a integrao, a combinao e o dilogo permanente entre
os processos tcnicos e econmicos e as ideias da solidariedade
e da responsabilidade. E desenvolvimento humano rejeita (1) as
vias usadas por uma mundializao baseada na dominao que,
sob mltiplas formas, levam a tantos tipos de colonizao e
escravido; (2) o conhecimento vindo de um certo tipo de
alfabetizao e/ou cincia que leva perda de outros saberes;
(3) a hiper-especializao que leva perda de aptides do ser
humano e da sua capacidade para enfrentar o destino; (4) o
individualismo, o egocentrismo e a diminuio da
responsabilidade individual que levam destruio e perda de
solidariedades e do respeito pela alteridade (Morin, 2006).
Condies de existncia material e espiritual
Porque implica termos qualitativos e fatores da ordem do
esprito (Ribeiro Dias, 2000:14), desenvolvimento humano no
se constri numa lgica de rentabilidade que subordine o

175

Centrar

humano ao econmico, que domestique os humanos ao servio


das mquinas, ou a natureza ao servio dos humanos (Morin,
2006; Max-Neef, 1993). Desenvolvimento humano , por isso,
caminho para alcanar nveis materiais de vida que permitam o
acesso a uma gama crescente de bens cada vez mais
diversificados, mas tambm qualidade de vida no que ela
significa de desenvolvimento mental, psquico e moral
conhecimento do que significa a vida, a paixo, o sofrimento, de
tudo aquilo que escapa quantificao e faz parte das
caractersticas subjetivas da Humanidade (Morin, 2006; MaxNeef, 1993).
Para todos os seres humanos
Porque no faria sentido de outra maneira.
2.3. Conceitos adjacentes ao conceito de Desenvolvimento
Humano
A desumanizao nas histrias dos homens Escuta-me bem, meu

pequeno. No te esqueas que ests num campo de concentrao. Aqui,


cada um tem de lutar por si prprio e no pensar nos outros. Nem no
prprio pai. Aqui, no h pais, nem irmos, nem amigos. Cada um vive
e morre para si, s. Dou-te um bom conselho: no ds mais a tua rao
de po e de sopa ao teu velho pai. J nada podes fazer por ele. E
assassinas-te a ti mesmo. Pelo contrrio, tu que devias ficar com a rao
dele... Ellie Wiesel, A Noite.

Outras propostas e conceitos existem que (para alm de


perfeitamente consentneos com a definio aqui em causa e
atrs desenvolvida), tambm explicam o desenvolvimento
humano. Vou, por isso, e mais uma vez, selecionar sete.
O modelo ecolgico de desenvolvimento
Em primeiro lugar, e para no perder de vista a nossa
herana universal e o quanto cada ser humano existe pela
interao com os outros seres humanos e com o mundo,
comeo por uma breve referncia ao Modelo Ecolgico de
Bronfenbrenner (Papalia et al, 2001:14). Quebrando as barreiras

176

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

entre as cincias sociais e criando pontes entre as suas diferentes


disciplinas, parte do indivduo e identifica cinco contextos de
desenvolvimento, ou cinco nveis interligados de influncia
ambiental (ilustrao 15).
O MICROSSISTEMA inclui relaes pessoais face a face com
influncia interativa.
O MESOSSISTEMA um sistema de vrios microssistemas.
O EXOSSISTEMA diz respeito a ligaes entre dois ou mais
contextos, sendo que pelo menos um deles s afeta
indiretamente porque o indivduo no est nele envolvido.
O MACROSSISTEMA, feito dos padres culturais, engloba
crenas dominantes, ideologias, sistemas econmicos e polticos.
O CRONOSSISTEMA acrescenta a dimenso tempo e, com
isso, a influncia da mudana, ou da estabilidade, no indivduo e
no meio.
Ilustrao 15 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner.
Reproduo e adaptao de Papalia et al, 2001:14.
Indivduo
MICROSSISTEMA
MESOSSISTEMA

EXOSSISTEMA
MACROSSISTEMA
CRONOSSISTEMA

Microssistema: casa, vizinhana, grupos de pares, escola, igreja, local de trabalho.


Mesossistema: casa!vizinhana!grupos de pares!escola!igreja!local de trabalho.
Exossistema: sistema educativo, hierarquia religiosa, comrcio e indstria, agncias
governamentais, mass media, sistema de trnsito.
Macrossistema: crenas ideolgicas dominantes.
Cronossistema (dimenso do tempo).

Os conceitos
individuao

de

identidade,

individualizao

Distintas das sociedades de insetos (onde existe um


mximo de eficcia e um mnimo de individualidade), as
sociedades humanas (no outro extremo da escala evolutiva do

177

Centrar

agrupamento social e com uma imensa variabilidade de formas


de organizao), possibilitam o surgimento da subjetividade, da
conscincia do valor e da autonomia do indivduo e da
capacidade de enfrentar os interesses do grupo, bem como o
aparecimento da cooperao, do desvio e do conflito como
caractersticas universais da sua dinmica (Abad Mrquez,
1993:28). Assim, quando um novo membro ingressa num grupo
(qualquer grupo), tanto ele, como o grupo (e num processo de
redefinio da dinmica das suas relaes), passam por um
processo de transaes e de negociao que d origem a uma
nova situao social e a uma nova identidade. por isso que a
IDENTIDADE, construda interativamente a partir das relaes
sociais, no pode ser definida como um ncleo estvel e
permanente da personalidade, mas como o conjunto das relaes que
o indivduo mantm com os outros objetos sociais (pessoas, grupos,
instituies, valores, etc.) (Abad Mrquez, 1993:41).
Diferente de individualismo, que indica a mera centrao
na vida privada, o conceito de INDIVIDUAO remete para o
processo de assuno livre por cada uma das orientaes do mundo que do
sentido existncia (Teixeira Fernandes, 2001:58). No mundo de
hoje, em que a sociedade moderna deixa de oferecer vises do
mundo universalmente aceites, a individuao surge como uma
tendncia de escape homogeneizao cada vez mais forte.
Neste processo (causa e efeito de mudanas no tecido social,
mas tambm ele construdo no relacionamento da pessoa com a
sociedade), passa a pertencer cada vez mais ao indivduo a
escolha das suas pertenas sociais, das suas atividades culturais e
das suas crenas, a reconstruo dos valores, o gerir da situao
em que se encontra.
O conceito de pessoa
O que quer dizer SER PESSOA? Resumo, a partir de Viktor
Frankl, algumas daquelas que ele mesmo denomina serem teses
sobre a pessoa em busca de sentido (Frankl, 1994:106-115).
A pessoa um INDIVDUO porque uma unidade, no se
pode subdividir.
A pessoa no s um in-dividuum, mas tambm in-summabile
porque uma TOTALIDADE.
178

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Cada pessoa totalmente UM SER NOVO porque em cada


pessoa que nasce se inscreve a existncia de um novo ser.
A pessoa ESPIRITUAL porque existe para l do seu
organismo psicofsico.
A pessoa representa um ponto de INTERAO ENTRE TRS
NVEIS DE EXISTNCIA, o fsico, o psquico e o espiritual.
A pessoa DINMICA porque na sua capacidade de se
distanciar do psicofsico que se manifesta o espiritual.
A pessoa capaz de se TRANSCENDER e de se enfrentar a si
mesma.
A existncia da pessoa um existir de acordo com um
SENTIDO, mesmo que desconhecido.
O conceito de inteligncias mltiplas e as mentes do
futuro
Com uma conceo que reduz o elitismo e que, pela
valorizao e interpretao de diferentes sociedades
relativamente s aptides humanas, enfatiza a vertente
intercultural, Gardner faz uma proposta de redefinio da
cognio humana como habilidade plural para resolver e criar
produtos (Gardner, 1999, 2006; Sisk & Torrance, 2001;
Goleman, 2006, Salgado Gama, 1998; Gspari & Schwarts,
2007). o conceito de inteligncias mltiplas (lingustica,
musical, lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica,
interpessoal, intrapessoalxxxiv) que, enquanto alternativa para o
conceito de inteligncia como capacidade inata, geral e nica do
tipo QI, amplia a compreenso da pessoa total.
Contudo, e mais recentemente, preocupado, no s com o
tipo de mentes de que a pessoas vo precisar no futuro, como
com as mentes que ele acredita que as pessoas deviam
desenvolver no futuro (pois so o que lhes vai possibilitar lidar
tanto com o que se antecipa, como com o que no se pode
prever), Gardner descreve cinco tipos de mentes (2006).
A MENTE DISCIPLINADA. Domina, pelo menos, uma forma
de pensar, um modo distinto de cognio que caracteriza uma
disciplina acadmica, uma tcnica ou uma profisso.
A MENTE SINTETIZADORA. Recolhe informao a partir de
fontes diversas, compreende e avalia objetivamente a
179

Centrar

informao e coloca tudo de forma a fazer sentido, tanto para o


sintetizador, como para outras pessoas.
A MENTE CRIADORA. Desbrava terreno novo, apresenta
novas ideias, coloca questes no habituais, conjura novas
maneira de pensar, chega a respostas inesperadas.
A MENTE RESPEITADORA. Tem ateno e acolhe bem as
diferenas entre os indivduos e os grupos, tenta compreender
os outros e procura trabalhar eficazmente com eles.
A MENTE TICA. Pondera a natureza do trabalho que faz e
as necessidades e desejos da sociedade em que vive, pensa como
possvel ter propsitos que esto para l do interesse pessoal e
como se pode trabalhar de forma no egosta e ao servio de
todos.
O conceito de vida plena
Para Carl Rogers (1970:162ss), o funcionamento integral da
pessoa a expanso e a maturao de todas as suas
potencialidades, a escolha de uma vida plena como processo
de transformao.
um PROCESSO, no um destino, selecionado pelo
organismo humano quando inteiramente livre para se mover
em qualquer direco.
Implica uma ABERTURA CRESCENTE EXPERINCIA, o
plo oposto da atitude defensiva. A pessoa torna-se cada vez
mais capaz de se ouvir a si mesma e de experimentar o que se
passa em si.
Implica a CORAGEM DE SER, no necessariamente a escolha
de uma vida feliz, satisfeita, agradvel, mas de uma vida mais
enriquecedora, apaixonante, valiosa, estimulante, significativa.
Implica uma TENDNCIA PARA VIVER PLENAMENTE CADA
MOMENTO. A pessoa no um controlador-adaptador de ideias
pr-concebidas, mas um participante do processo de vivncia
existencial.
Revela uma CONFIANA CRESCENTE NO SEU ORGANISMO
enquanto guia competente do comportamento que realmente
satisfaz, uma capacidade de apreenso intuitiva das reaes
internas e das solues de comportamento frente a situaes
complexas e perturbadas.
180

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Revela uma NOVA PERSPETIVA SOBRE A LIBERDADE E O


DETERMINISMO. A pessoa experimenta maior liberdade de
escolha do comportamento e do que o pode satisfazer de um
modo mais profundo.
O conceito de felicidade
De acordo com Pea y Lillo (1991), a felicidade,
considerada por muitos como sendo o objetivo ltimo da
existncia humana, s por poucos percebida como prmio da
auto-realizao pessoal e da plenitude de uma vida. Utilizando
os contributos de Ortega, Julin Marias, Fromm, May e de
muitos outros cientistas e filsofos que, ao longo da histria, se
tm interrogado sobre este tema complexo e multifacetado, este
autor procura mostrar tanto o que nos aproxima da felicidade,
como o que no nos permite alcan-la.
A felicidade uma ATITUDE PERANTE A VIDA, coincide
com o nosso prprio eu. Ser feliz uma aceitao de si mesmo
e da vida, com as suas luzes e as suas sombras, os seus dons e os
seus limites.
Os ACONTECIMENTOS EXTERIORES SO NEUTROS e somos
ns mesmos que lhes atribumos um significado. A felicidade
no depende dos acontecimentos e no pertence periferia
reativa da afetividade.
A felicidade um SENTIMENTO INTEGRAL QUE ABARCA O
HOMEM POR INTEIRO, uma abertura da totalidade do
psiquismo na sua dimenso mais profunda. Reflete a vida
autntica, no pertence ao campo restrito dos afetos como o
gozo ou o sofrimento, no se limita ao aqui e agora.
A busca da felicidade no a mesma ao longo da vida. A
sua realizao, deslocando-se progressivamente do exterior para
o interior, VAI-SE TORNADO MAIS SUBTIL E REFINADA ao longo
da maturao progressiva da individualidade.
A felicidade no um facto moral, mas TEM UMA
CONOTAO TICA. Somos responsveis pela nossa felicidade.
Em ltima instncia, aprender a ser feliz significa saber viver.
Existem dois TIPOS DE FELICIDADE, a felicidade negativa e
a felicidade positiva. Atinge-se a primeira quando se percebe o
sentido formador do sofrimento e a sua transformao em
181

Centrar

experincia e em plenitude humana. Obtm-se a segunda por


quatro vias fundamentais: a esttica, atravs do gozo da beleza; a
intelectual, pela posse do conhecimento e da verdade; a volitiva,
na realizao de um ideal; a afetiva, na perceo da bondade
prpria e dos outros.
O eterno crculo dos trs caminhos de criao e de vida
plena
Csikszentmihalyi, pioneiro da chamada psicologia do
quotidiano, tambm se interroga sobre o que significa viver
plenamente, sem desperdiar tempo nem potencial, expressando a nossa
prpria singularidade e, ao mesmo tempo e de forma ntima, participando
na complexidade do cosmos (Csikszentmihalyi, 1998:10)xxxv. E
argumenta que o que fazemos durante um dia normal (o que
absorve a nossa energia psquica e proporciona a informao
que atravessa a mente em cada dia), pode dividir-se em trs
grandes categorias de atividades PRODUO, MANUTENO E
CIO. So as escolhas feitas dentro destes parmetros que
determinam a configurao dos nossos dias.
Relativamente a estes trs parmetros da vida plena,
possvel encontrar noutras abordagens algo muito similar.
Sturner (1996), por exemplo, compreende a vida criativa como
uma sucesso dinmica e contnua de trs condies ou estados
CENTRAR, o trabalho de ateno a si mesmo que leva
conscincia de si mesmo; AGIR, resultado da condio anterior,
o tempo da execuo; CELEBRAR, um tempo e modo de
descansar, de fazer a festa e agradecer por todas as coisas que
foram feitas nas fases anteriores.
Ilustrao 16 O crculo dos trs caminhos.

Centrar
Meditar
Manuteno

Agir
Criar
Produo

Celebrar
cio

182

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Mas tambm nas escrituras hindus h referncias ao eterno


crculo de meditao-criao-celebrao em que, num
movimento de isolamento para a totalidade e da alienao para a
integrao, a realidade se constri (Nolan, 2001:96). Na
MEDITAO, somos simplesmente, encontramos o nosso lugar
na Criao e a Criao encontra o seu lugar dentro de ns. Na
CRIAO tornamo-nos ativamente conscientes do nosso eu
constantemente criador e criativo. Na CELEBRAO, gozamos o
nosso ser unificado.
Tabela 7 Paralelos entre as condies-estados da vida plena sugeridos por
Csikszentmihalyi, Sturner e as Escrituras Hindus.
Csikszentmihalyi

Sturner

Escrituras Hindus

Manuteno

Centrar

Meditao

Produo

Agir

Criao

cio

Celebrar

Celebrao

Conceito de Desenvolvimento Humano sntese:


Cada ser humano (uno, total e pluridimensional) existe na e pela
interao consigo mesmo, com os outros seres humanos e com o
mundo.
Pela satisfao das necessidades e pelo desenvolvimento das faculdades
individuais se gera o progresso do sujeito coletivo, se abrem
possibilidades de liberdade, auto-realizao e auto-superao.
A felicidade abertura da conscincia, aceitao de si mesmo e da vida.
Viver plenamente processo contnuo de descoberta de sentido, de
abertura e transformao, sinal duplo de distino e de identificao
com todos os outros e com a humanidade.

2.4 Nveis de Desenvolvimento Humano


A desumanizao na histria dos homens Rafael solta um grito,
um grito de terror, de raiva e desespero. As pernas endireitam-se, os gritos
tornam-se contnuos e espumantes. Desembesta, rompe o matorral, vem a
terreiro, gritando, arreganhando os dentes, sangrando. Faz vacilar o pau e
o selvagem rola pelo cho, mas j outros vm sobre ele, aos aulidos. (...)
Esquece as feridas, a fome e a sede, e torna-se o prprio medo, medo
desesperanado em ps que voam, precipitando-se pela floresta a caminho
da praia escampada! (...)
- Ns vimos o vosso fumo. Que tm estado vocs a fazer? Uma guerra?

183

Centrar
Rafel anui com a cabea. O oficial examina o pequeno espantalho que
tem diante de si.
- No h mortos, pois no? Algum cadver?
- S dois e desapareceram.
- Dois? Mortos? Rafael faz outra vez que sim com a cabea (...).
O oficial sabia, em regra, quando algum lhe dizia a verdade. Assobia de
leve.
William Golding, O Deus das Moscas

Porque desenvolvimento humano processo, nele


possvel identificar diferentes estgios ou nveis. Mas tambm
sobre este tema so muitos os propsitos, os enfoques e as
nomenclaturas utilizadas. Vou, por isso, apresentar um novo
conjunto de sete, na convico de que, pesem embora as
diferenas que entre eles existam, no ser difcil encontrar
muitos mais pontos de contacto.
Modos de estar no mundo
Dabrowski (Sisk & Torrance, 2001:24), polaco, psiclogo e
psiquiatra, foi prisioneiro dos Nazis e dos Comunistas durante a
segunda guerra mundial. Incapaz de compreender a crueldade, a
superficialidade e a falta de compaixo, estudou a biografia de
pessoas eminentes que manifestaram valores universais e que,
em muitas circunstncias, experimentaram o sofrimento e a
rejeio por causa dos seus valores e das suas aes.
Convencido de que os conflitos internos so parte da luta
pessoal em direo ao desenvolvimento, sugere que os nveis
mais altos implicam uma mudana no modo de pensar e de
estar no mundo.
No nvel 1 prevalece o EGOCENTRISMO. Os indivduos tm
falta de empatiaxxxvi e de auto-conhecimento, tendem a culpar
outros quando alguma coisa corre mal, podem ser cruis no seu
desejo de poder.
No nvel 2 os indivduos so INFLUENCIADOS PELO SEU
GRUPO SOCIAL. Tm uma grande relatividade moral sem uma
viso clara sobre os valores que os determinam.
No nvel 3 os indivduos desenvolveram uma HIERARQUIA
DE VALORES e o seu conflito interno feito pela luta por viver
padres de vida mais elevados. Podem ficar deprimidos ou

184

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

ansiosos com a perceo de no terem atingido os objetivos que


tinham estabelecido para si mesmos.
No nvel 4 os indivduos esto no caminho da AUTOREALIZAO e descobriram a forma de atingir os seus objetivos.
So lderes eficazes e manifestam altos nveis de
responsabilidade, de juzo fundamentado, de empatia e
autenticidade. So auto-conscientes e autnomos no seu
pensamento e ao.
Situam-se no nvel 5 as pessoas que dominaram a sua luta
em relao ao self e cuja desintegrao foi ultrapassada pela
integrao de valores e ideais. Vivem a vida AO SERVIO DA
HUMANIDADE e de acordo com os princpios mais elevados do
amor e da compaixo pelos outros. So os indivduos que agem
com preocupaes espirituais, ao servio dos outros e tendo
resolvido os seus conflitos internos. Esto comprometidos com
os princpios universais, identificam-se com a humanidade e as
suas vidas refletem a compaixo e o perdo que est no centro
do seu ser.
Graus dinmicos de auto-realizao
Maslow (que, tal como ele prprio conta, tinha pensado em
dar ao seu livro Motivao e Personalidade o ttulo de
Alturas Mximas da Natureza Humana por ser a frase que
melhor condensaria a sua tese), estudou, por razes de ordem
cientfica, tica, moral e pessoal os problemas da sade mental.
Apresenta quatro graus dinmicos de auto-realizaoxxxvii
(Maslow, 1991; Guenther & Combs, 1980:137-142).
PESSOAS NO REALIZADAS. Ao nvel das necessidades
deficitrias (manuteno fisiolgica, segurana, amor, afeio e
pertena a algum ou a um grupo, auto-estima e estima pelos
outros), vivem pelo princpio da escassez em constante luta para
alcanar o que necessitam e lhes faz falta.
PESSOAS EM VIAS DE REALIZAO. Vivem ao nvel das
metanecessidades (necessidades de crescimento e necessidades
do ser, necessidades de significao, sentido, auto-suficincia,
naturalidade, justia, beleza, conhecimento, auto-realizao).
AUTO-REALIZADOS. Vivem no princpio da fartura,
parecem ter o suficiente para manter os seus processos de vida,
185

Centrar

no precisam ocupar todo o seu tempo e esforo a preencher


lacunas na sua vida e so livres para crescer.
TRANSCENDENTES. Vivem numa economia de excesso.
So capazes de ver os lugares e os momentos para as grandes
mudanas e so capazes de as realizar e desencadear.
Nveis de realizao
Deepak Chopra (2001:28-29), numa redefinio dos
conceitos de sade e das relaes corpo-esprito, parte do
princpio de que o sistema nervoso humano dispe de sete
respostas biolgicas que correspondem a sete nveis de
experincia divina. Apresenta, assim, sete nveis de realizao.
RESPOSTA DE COMBATE OU FUGA. Nvel 1, de perigo,
ameaa e sobrevivncia. A vida realizada atravs da famlia, da
comunidade e pelo sentimento de pertena e dos confortos
materiais.
RESPOSTA REACTIVA. Nvel 2, de esforo, competio e
poder. A vida realizada atravs do sucesso, do poder e da
influncia.
RESPOSTA DO SERENO ENTENDIMENTO. Nvel 3, de paz,
tranquilidade e reflexo. A vida realizada atravs da paz, do
equilbrio, aceitao prpria e silncio interior.
RESPOSTA INTUITIVA. Nvel 4, de introspeo,
compreenso e perdo. A vida realizada atravs de
discernimento, empatia, tolerncia e perdo.
RESPOSTA CRIATIVA. Nvel 5, de aspirao, criatividade e
descoberta. A vida realizada atravs da inspirao, expanso da
criatividade no campo das cincias ou das artes e da descoberta
sem limites.
RESPOSTA VISIONRIA. Nvel 6, reverencial, de compaixo
e amor. A vida realizada atravs da venerao, compaixo,
servio devotado e amor universal.
RESPOSTA SAGRADA. Nvel 7, de unidade sem limites. A
vida realizada atravs da totalidade e da unidade com o divino.

186

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Nveis de desenvolvimento moral


Kohlberg (Patrcio, 1993:144), criador da teoria dos
estgios morais, postula uma sequncia universal em que o nvel
mais alto, o da maturidade moral, s pode ser muitas vezes
alcanado pelo adulto.
Nvel PR-CONVENCIONAL. No primeiro nvel as regras
morais derivam da autoridade. Na Fase 1 deste nvel (de
egocentrismo, obedincia, exigncia de evitar a culpa), a pessoa
toma uma deciso com referncia a outro sujeito e obedece para
evitar o castigo, ou para merecer uma recompensa. A justia
definida em termos de poder e status. Na Fase 2 (de intercmbio
instrumental, hedonismo, individualismo), inicia-se um processo
de descentrao e a pessoa comea a perceber que outras
pessoas tambm tm os seus prprios interesses. A moral
permanece individualista.
Nvel CONVENCIONAL. No segundo nvel impera a
compreenso racional, a regra, a regra universal, a norma, o
estabelecido. Neste nvel, a Fase 3 (de moralidade da normativa
interpessoal), existe o desejo de manter as relaes interpessoais
e de obter o reconhecimento social, a preocupao em ser bom
menino e boa menina, a preocupao com as outras pessoas
e os seus sentimentos. A Fase 4 (de moralidade do sistema
social), a regncia pela lei e pela autoridade legal.
Nvel PS-CONVENCIONAL. No terceiro nvel a pessoa
capaz de perceber que a norma existe para o bem. Age em
funo do bem e no da norma. Neste nvel, a Fase 5 (de estgio
da moralidade dos direitos humanos), de regncia pelos
acordos sociais e pelos direitos individuais. A Fase 6 (de estgio
dos princpios ticos universais), de regncia pelos princpios
morais que o prprio d a si mesmo.
Estdios do processo de desenvolvimento espiritual
Sturner (1994:54-63) reconhece a existncia de nove
estdios no processo de desenvolvimento espiritual, cada um
dos quais pode ser descrito como sendo composto por trs
partes: uma necessidade motivacional, que estimula uma
atividade; uma perspetiva ou estado de conscincia, atravs do

187

Centrar

qual se entra na atividade; a experincia criada pela atividade,


atravs da fuso entre a necessidade motivacional e a perspetiva.
Assim, e utilizando o trabalho de diversas provenincias
(tal como o de Maslow e de William James, o sistema Hindu do
Yoga Kundalinixxxviii, ou os escritos de msticos como Joo da
Cruz e Teresa de vila), apresenta um modelo composto por
dez estdios ou facetas do despertar da identidade do esprito
humano conforme est colocado na tabela 8.
Tabela 8 Estdios do processo de desenvolvimento espiritual de Sturner. Reproduo,
traduo e adaptao de Sturner (1994:57-58).

Estdios
1.
SOBREVIVNCIA

Estado de
Conscincia
Sobrevivncia
a qualquer
custo

Necessidade
Fome, sede e
segurana.

2.
PROPAGAO

Projeo do ego;
propagao atravs do
sexo, posse.

Alargamento
das prprias
fronteiras

CONTROLO

O poder de controlar
os outros e os
acontecimentos.

Expanso do
sentido do
ego/self

4.
LIGAO
5.
AFIRMAO
6.
ATUALIZAO

Relao e unio com


outros.
Auto-estima,
sentimento de bem
estar consigo mesmo,
apreciao dos outros.
Superao de velhos
limites, explorao do
prprio potencial com
sentido de propsito.

Comunidade

Experincia Primria
Esperando: luta para
assegurar a
existncia.
Gozando: o ego
necessita satisfazer as
suas necessidades
imediatas.
Auto-congratulandose: expanso da
conscincia das
fronteiras do ego-eu.
Em felicidade: unio
interior e exterior.

Apreo

Em alegria: aceitao
da prpria palavra na
relao com os outros.

Vida como uma


aventura

Celebrando: espalha
energia da vida.

7.
CENTRAO

Expanso do sagrado
e da experincia
espiritual.

Encantamento

Compreendendo: a
identidade espiritual, a
centrao profunda e
tranquila.

8.
INTEGRAO

Juno de tudo,
integrao de crenas
e aes, vivncia de
uma vida ativameditativa.

Mstica na vida
diria

Fluindo: natural,
serena,
interpenetrao do
interior e do exterior.

Amor da unidade com


o Self, a fora da vida.

Identidade
inclusiva

Estar presente, o
centro do estado de
conscincia.

Totalidade,
unicidade

9.
TRANSCENDNCIA

10.
SER

188

Amando: unidade
interior, com outros e
com a vida, fronteiras
inclusivas.
Brilhando: unidade,
presena espiritual
com a Essncia, a
Fonte.

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Estdios do desenvolvimento humano espiritual


Scott Peck (Peck, 2002) apresenta quatro estdios do
desenvolvimento humano espiritual que correspondem a
mudanas muito evidentes no indivduo e marcam diferenas
significativas na sua personalidade. Enquanto a passagem do
primeiro para o segundo estdio muito clara, do terceiro para
o quarto gradual.
ESTDIO CATICO. Estdio 1. Desordenado e
irresponsvel. A pessoa tende a desafiar e desobedecer, mas est
disposta a aceitar uma vontade superior sua. o estdio em
que se situam as crianas e muitos criminosos que nunca
cresceram.
ESTDIO DA F CEGA. Estdio 2. Aqui aparece a humildade
e a vontade de obedecer e servir. Muitos dos cumpridores da
lei nunca saram deste estdio.
ESTDIO DO CETICISMO CIENTFICO. Estdio 3. A pessoa
s aceita as coisas depois de convencida logicamente. Aqui se
situam muitas pessoas ligadas cincia e tecnologia.
ESTDIO EM QUE A PESSOA SE DEIXAR ENCANTAR com o
mistrio e a beleza da natureza. Estdio 4. Embora
permanecendo ctica, a pessoa capaz de perceber padres na
natureza. No aceita as coisas por causa de uma f cega, mas
por causa de uma f genuna. Aqui se situam os msticos.
Nveis de desenvolvimento da Humanidade
Cristo Martins (1996), no seu trabalho Pistas para a
Realizao do Humano, explica que s podemos usar o que
conscientemente possumos, pois todo o potencial e riqueza
latentes precisam ser despertos antes de poderem ser utilizados.
Se, por um lado, na medida da conscincia de si (reguladora da
abertura e crescimentos humanos), que o Homem evolui,
tambm pela intensidade da interao dinmica entre o
fisiolgico, o psicolgico e o espiritual que se determina o grau
de autoconscincia de cada pessoa e se marca o estdio da
humanizao. Desta matriz resultam seis nveis de
desenvolvimento da humanidade que correspondem tambm a
seis nveis de autoconhecimento.

189

Centrar

O HOMEM SENSITIVO, no alvor da humanidade (em que o


medo era/ um estado permanente), procura o agradvel
exigido pelos sentidos, age por impulsos, no age mas reage; de
inconscincia de si. o estado de meninice.
O HOMEM EMOCIONAL procura a satisfao das emoes,
dependente dos acontecimentos, dos ambientes e das outras
pessoas; de semiconscincia nublosa. o estado de criana
desadaptada.
O HOMEM INTELECTUAL procura o til (o ter, o poder e o
prestgio), procura conhecer as coisas, mas nada ou pouco sabe
da Pessoa, desconhece que existem outras possibilidades; de
semiconscincia luminosa. o estado de criana rebelde.
O HOMEM INTUITIVO procura o Bem, o Verdadeiro e o
Belo. Confia e tem f na pessoa, comea a ter conscincia de si e
das suas potencialidades. o estado de adulto.
O HOMEM INTEGRAL faz a descoberta da Unidade. Vive no
abrao da Cincia, da Arte e da F. Comea a revelar uma ampla
conscincia de si, da humanidade e do universo. Aqui se d a
verdadeira interao do fisiolgico, do psicolgico e do
espiritual. o adulto auto-realizado.
No HOMEM CSMICO, de conscincia csmica, intensificase a vivncia da Unidade. Pessoas e coisas so suas irms. Em
todos e em tudo v o positivo. Cada pessoa una e ntegra em
si mesma, em unidade com o Todo, e tem conscincia disso.
o estado de pleniconscincia.
Porque em todas elas se expressa a possibilidade de:
- deixar de lado a ideia de desenvolvimento como mero desdobramento
ou concretizao de modelos pr-existentes;
- deixar de lado o estado catatnico, paralisador de atos e do
pensamento, em que grande parte das pessoas vive;
- deixar de lado as mscaras e apresentarmo-nos como somos;
- deixar de lado a obrigao de nos comportarmos como os outros
pensam que nos deveramos comportar;
- aceitar os outros e confiar em ns mesmos;
- nos abrirmos prpria experincia;
- expressar em cada momento a liberdade de sermos ns prprios;
e, em todas elas se distingue
- um movimento da homogeneidade unicidade;
- um caminho do ego ao Ser, da no conscincia conscincia; da

190

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


reao intencionalidade, do medo ao sentido da existncia,
um encontro com o Eu, com os Outros, com o Universo, um
encontro com a prpria transcendncia,
procuro conjugar no quadro seguinte como entendo serem os paralelos entre
as fases nveis ou estgios sugeridos, estas diferentes abordagens.
-

Tabela 9 Paralelos entre diversas abordagens dos


estdios de desenvolvimento humano
Dabrowski
Maslow
Chopra
Kohlberg
Peck
Sturner
C.Martins

Servio da
Humanidade
Transcendente
No Realizados
Auto-realizados
s
Resposta
Sereno Entendimento
Resposta de Combate
Resposta
Visionria
Resposta Intuitiva
ou Fuga
Reativa
Resposta
Resposta Criativa
Sagrada
PsPr-Convencional
Convencional
Convencional
Catico
F Cega
Ceticismo Cientfico
Encantamento
Transcendnci
Sobrevivncia
Controlo
Afirmao
Centrao
a
Propagao
Ligao
Atualizao
Integrao
Ser
Homem Sensitivo
Homem
Homem Intuitivo
Homem
Homem Emocional
Intelectual
Homem Integral
Csmico
Egocentrismo

Grupo
Social

Hierarquia de
Valores
Em vias de
Realizao

Auto-realizao

2.5 Sntese do Desenvolvimento Humano


Imagine a woman who believes it is right and good she is a woman.
A woman who honors her experience and tells her stories. Who refuses to
carry the sins of others within her body and life.
Imagine a woman who believes she is good.
A woman who trusts and respects herself. Who listens to her needs and
desires, and meets them with tenderness and grace.
Imagine a woman who has acknowledge the pasts influence on the
present.
Imagine a woman who has walked through her past. Who has healed
into the present.
Imagine a woman who authors her own life. Who refuses to surrender
except to her truest self and to her wisest voice.
Imagine a woman who names her own gods.
A woman who imagines the divine in her image and likeness. Who
designs her own spirituality and allows it to inform her daily life.
Imagine a woman in love with her own body.
A woman who believes her body is enough, just as it is. Who celebrates
her body and it rhythms and cycles as an exquisite resource.
Imagine a woman who honors the face of the Goddess in her own
changing face.

191

Centrar
A woman who celebrates the accumulation of her years and her wisdom.
Who refuses to use the precious energy disguising the changes in her body
and life.
Imagine a woman who values the women in her life.
A woman who sits in circles of women. Who is reminded of the truth
about herself when she forgets.
Imagine yourself as this woman.
Patricia Lynn Reilly

1. A Inquietao do Ser a perceo da prpria


transcendncia porque, apesar de tudo, alguma coisa chama;
porque, apesar de tudo, se sabe ser mais; porque, apesar de
tudo, existe a certeza interior (mesmo que no manifesta), de
que as coisas e a vida podem (e devem) ser diferentes. o saber
que, apesar de tudo, contra tudo e contra todos, urgente
buscar o prprio caminho e que (quando se comea a fugir do
caminho correto, aprovado, normal), muitas vezes
preciso caminhar s.
o sentir-se, e apesar de tudo tambm, um pouco D.
Quixote que, desejando entregar-se completamente a um sonho
e sem se importar com o ceticismo ou a troa dos outros, anseia
por se despir de todas as coisas aprendidas e, com isso, chegar a
descobrir e conhecer o Ser (Ribeiro Dias, 2000; Boff, 1998;
Moffit, 2003a; Blay, 1988; Jeffers, 1991).
Assim, e utilizando a universalidade das explicaes sobre a
fora dessa transcendncia, a Inquietao do Ser acontece
quando: se busca ser o que realmente se (Rogers, 1970); se
sente o apelo das necessidades do Ser (Maslow, 1991); se
percebe que ser Homem estar preparado e orientado para algo
que no ele mesmo (Frankl, 1994:37); se vislumbra o sentido
de um destino criativo (Wechsler, 1996); se sente o homem
educvel dentro do prprio eu (Trigo & Kon-Traste, 2001); se
sente a urgncia da resposta ao convite vai ao encontro de ti mesmo
(Azevedo & Louro, 2006:18); se sabe ter talentos escondidos
(Mt, 25, 24-30) que podem e s esperam por serem trazidos
luz.
2. Imagina uma mulher que a autora da sua prpria vida, que
recusa rodear-se de coisas que no sejam o seu prprio eu e a sua voz mais
sbia, diz o poema de Patricia Lynn Reilly que acima transcrevi.
Foi isso que tentei fazer ao longo da reflexo que neste ponto
192

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

do captulo tenho vindo a desenvolver. Por isso agora, inspirada


em Srgio (2005), Morin (2003; 2006), Frankl (1994),
Bronfenbrenner (Papalia et al, 2001), Lowen (1984, 1997), MaxNeef (1993) e outros, e considerando que as mudanas globais
comeam por ser mudanas pessoais, apresento a minha prpria
definio deste conceito.
Ilustrao 17 Dinmica do
Desenvolvimento Humano

DESENVOLVIMENTO HUMANO
Movimento em espiral, consciente e
intencional, com ondas de repercusso que
flem entre os contextos micro e macro, em
princpio acessvel a qualquer indivduo que,
por criao prpria e em busca de sentido
na sua totalidade complexa, rompe as
barreiras da gente cinzenta, sem graa e com
medo, alarga as fronteiras da desconfiana,
da apatia e da mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a possibilidade de
construo de mundos de alegria e de paz.

Contudo, quando aquele mesmo poema nos diz imagina-te


como sendo esta mulher, preciso fazer um pouco mais. Preciso
comear a perguntar o que se pode comear a fazer para se ser
assim. isso que tentarei fazer nos prximos movimentos desta
etapa da pesquisa.

3. CAMPO DE CRIAO
You must give birth to your images
They are the future waiting to be born.
Fear not the strangeness you feel
The future must enter you long before it happens.
Just wait for the birth
For the hour of new clarity.
Rainer Marie Rilke

Diversas so as reas do conhecimento que podem


contribuir para o estudo desta ligao entre o Medo e o
Desenvolvimento Humano. Contudo (porque o propsito desta
pesquisa chegar a um conjunto de princpios educativos para
lidar com o que ficou genericamente definido como medo da

193

Centrar

vida), julgo que, antes de mais, importa fundamentar o que


considero serem as reas estruturadoras do campo de criao
aqui em causa e que, pela sua interao sistmica, so via de
construo do humano e constituem o terreno em que o
trabalho de campo desta pesquisa decorreu: a EDUCAO DE
ADULTOS, a CRIATIVIDADE e a MOTRICIDADE HUMANA.
Ilustrao 18 Campo de criao: interligao das trs dimenses.
CAMPO DE CRIAO

CRIATIVIDADE

EDUCAO
DE
ADULTOS

MOTRICIDADE
HUMANA

E porqu estas? Porque, pela sua inter-relao, possvel


encontrarmos vias de interveno (no s de reconhecimento),
de rebeldia (no de resignao), de possibilidades (no de
determinao), de insero (no apenas de adaptao) (Freire,
2000)xxxix.
1. A EDUCAO DE ADULTOS o contexto que possibilita
a interveno. Consiste em:

Contribuir para criar condies para que todos os seres humanos,


a comear por cada um de ns, se desenvolvam em todas as suas
capacidades, cresam, sejam, at sua plena realizao (Ribeiro
Dias, 2000:9).
A CRIATIVIDADE, o alimento que possibilita a

2.
rebeldia. Permite:

Viver a humanidade total (...), como se a criatividade fosse


sinnimo de autorealizao, um aspeto sine qua non, ou uma
caracterstica definitria dessa humanidade essencial (Maslow,
1991:258).
A MOTRICIDADE HUMANA o sujeito em relao, em

3.
insero no mundo, com o mundo e com os outros. Precisa
de:
Sentir o corpo como a pele da alma porque sobre essa pele
sensvel que, de tarde em tarde, reclama um gesto amvel, uma

194

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


expresso de ternura ou um abrao, onde se experimenta mais
profundamente o amor, a solidariedade, a possibilidade de que o
abismo interior seja contido noutro corpo (Cajiao, 1996:11).

Assim, e por fora do carter ambguo ou, talvez,


pol(iss)mico, com que muitas vezes estes conceitos so
utilizados, passo definio mais detalhada da perspetiva que
est por detrs de cada um deles para que fique clara a
compreenso do papel que aqui lhes conferido; para que possa
explicar como se inter-relacionam e do origem quilo que
denomino educao criativo-motrcia.
3.1 Educao de Adultos
EDUCAO:

um processo contnuo do bero tumba, do ser homem,


porque se nasceu filho de mulher, ao Ser Homem, porque se
construiu, ou se conquistou, ou se aceitou, a plenitude da realizao
humana (Azevedo, 1997:16).

EDUCAO DE ADULTOS:

A totalidade dos processos organizados de educao, qualquer que


seja o contedo, o nvel ou o mtodo, quer sejam formais ou no
formais, quer prolonguem ou substituam a educao inicial
ministrada nas escolas e universidades, e sob a forma de
aprendizagem profissional, graas aos quais as pessoas consideradas
como adultos pela sociedade a que pertencem, desenvolvem as suas
aptides, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas
qualidades tcnicas ou profissionais, e fazem evoluir as suas atitudes
ou o seu comportamento na dupla perspetiva de um
desenvolvimento integral do homem e de uma participao no
desenvolvimento social, econmico e cultural, equilibrado e
independente (Conferncia Geral da UNESCO, Nairobi:1976,
apud Rocha, 1988:199).
Os objetivos da educao de jovens e de adultos, vista como um
processo ao longo da vida, so o desenvolvimento da autonomia e o
sentido de responsabilidade das pessoas e das comunidades, de
forma a reforar a capacidade de lidar com as transformaes que
ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo, e a
promover a coexistncia, tolerncia e a participao informada e
criativa dos cidados nas suas comunidades; isto , para capacitar as
pessoas e as comunidades a assumirem o controlo do seu destino e
da sociedade de forma a enfrentar os desafios que se lhes

195

Centrar
colocarem. essencial que as abordagens da educao de adultos
sejam baseadas na herana das prprias pessoas, cultura, valores e
anteriores experincias e que as diversas formas com que estas
abordagens so implementadas capacitem e encorajem cada cidado
a tornar-se ativamente envolvido e a ter uma voz (Unesco, 2003).

No tendo pretenso, espao ou interesse em trazer aqui


uma sntese da histria e dos grandes paradigmas em que a
Educao se manifesta, procurarei antes, por um lado, e porque
a nossa linguagem e as formas da nossa linguagem moldam a nossa
natureza, do forma ao nosso pensamento e impregnam as nossas vidas
(Hacker, 1998:14), chamar conscincia algumas das expresses
com que no quotidiano nos referimos educao e que, pela
fora que as palavras possuem, acabam (mesmo que
subtilmente), por realizar o que significam e corromper o
sentido essencial do ato e do processo educativo. Por outro, e a
partir da contribuio de alguns autores que, de uma forma ou
outra, tm acompanhado o meu percurso, apontar o que
considero serem alguns dos eixos estruturadores desta rea do
campo de criao aqui em causa, bem como da forma de
pensar-sentir-agir com que procuro construir a matriz do
entendimento do que ser educador.
Quer se trate de Educao em geral, ou de Educao de
Adultos em particular, muitas das expresses que lhes andam
associadas colocam-se volta do conceito de forma ser
formador; receber formao; ser formado; informar. Tanto em
termos metafricos, como reais, isto significa que, muitas vezes,
se parte de uma forma (pr-existente), que nela se coloca
qualquer massa (onde at a moravam todas as possibilidades),
se trabalha e se espera o tempo devido, de acordo com a
consistncia final que se deseja, e que (de qual cadeia de
montagem), o produto sai forma(ta)do.
E o produto, tanto os educandos-educadores, como os
educadores-educandos (pois quem forma se forma e re-forma ao
formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado Freire,
2000:25), so reconhecidos (e entre si se reconhecem), muito
mais pela forma do que pelo seu contedo original e nico que,
em tantos casos, se esbateu com a presso da forma. Isto ,
reduzidos condio de objeto pela presso de um qualquer

196

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

modelo, de uma qualquer norma, de uma qualquer conveno,


de um qualquer poder; com a eliminao do que (ou de quem)
recusa o que (ou quem) se situa nos limites ou nas franjas do
sistema; com a presso do que (ou de quem) repudia tambm
qualquer salto que abdique das (in)certezas do passado, que
procure desafiar o presente e corra o risco de integrar o
desconhecido e o indito (Shallcross, 1996). Em resumo,
distantes do que, na sua essncia e pelo compromisso com a
ao, projete o futuro, permita a transformao e construa o
humano.
Ilustrao 19 Educao de Adultos: sntese do conceito

UNESCO
1968 Coombs: A Crise Mundial da
Educao.

1972 Faure: Aprender a Ser novos valores


educativos.

EDUCAO
CRIATIVIDADE
DE
ADULTOS

1976 Dupla perspetiva da Educao de


Adultos: desenvolvimento integral do homem e
participao no desenvolvimento social,
econmico e cultural.
1996 Delors: A Educao Encerra um
Tesouro - pilares da Educao: aprender a ser,
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos.
Palavras-chave:
Processo contnuo; autonomia;
responsabilidade; transformao; cultura; valores;
criatividade; controlo do prprio destino.

Fonte: Azevedo (1997); Trigo (2001)

Estamos, desta maneira, muito longe do que h muito se


vem sabendo (mas, talvez, s no mental) ser a importncia da
imaginao e da criatividade para a vivnciaxl e consolidao do
APRENDER A SER, do APRENDER A CONHECER, do APRENDER A
FAZER e do APRENDER A VIVER JUNTOS definidos pela Unesco
(Delors, 1996)
A libertao autntica, que a humanizao em processo, no
uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais,
oca, mitificante. praxis, que implica a ao e a reflexo dos
homens sobre o mundo para transform-lo (Freire, 2003: 67).

197

Centrar

Numa sociedade marcada pelo valor da produo, do


consumo, do ter e da competio, em que a ambio pode,
ocasionalmente, levar riqueza ou ao xito individual, mas no leva
transformao harmnica do mundo na sabedoria de uma convivncia que
no vai gerar nem pobreza nem abuso (Maturana, 2006), continuamos
a ter uma educao marcada pelas notas, pelos crditos, pelos
dbitos. Continuamos a ter uma educao que se verga ao peso
daquilo a que Paulo Freire (2003) denominou conceo bancria
temos depsitos em vez de conscincia intencionada; temos
passividade, em vez de transformao; temos informao(es)
em vez de sabedoria; temos reproduo em vez de criao;
temos competio em vez de cooperao; temos
incomunicao e distncia em vez de inspirao e contgio;
temos demasiadas palavras em vez de expresso de ns
mesmos; temos rudo em vez de silncio; temos sofrimento em
vez de paz.
A frmula conter-se dia aps dia (...). Treinar o crebro para
treinar os msculos. Conter as emoes, conter a palavra, baixar a
voz (...). Treinar os msculos para no revelar mais do que
desejamos, manobrar o olhar e o gesto da boca para mostrar ou
deixar de mostrar. Um ser humano educado um ser humano
controlado. Assim, pouco a pouco, com perseverana e esforo, se
chegar maturidade com almas parecidas com esses corpos
treinados coletivamente por uma cultura complexa e abarcadora que
ensina a manejar a linguagem corporal de que, muitas vezes, no
temos nem conscincia (Cajiao, 1996:32).

Um dia, numa aula de Doris Shallcross, professora do


Master Internacional de Creatividad Aplicada Total da
Universidade de Santiago de Compostela (1996), ouvi-a trazer a
ns as palavras de um sbio: se o trabalho de um professor no mais
do que transmitir conhecimentos, ento melhor mandar os alunos para a
biblioteca porque est melhor equipada que qualquer professor.
Qual , ento, o sentido e a tarefa da educao j que,
acredito, esta no ser nunca criadora-inspiradora-contagiadora
de pessoas-mundos-resultados que, de alguma maneira, no
estejam de antemo presentes, mesmo que s em gnese, nos
seus atores, nos seus processos, no ar que se respira?
Numa tentativa, ainda que incompleta, de encontrar
resposta(s), releio alguns autores. E deles registo e realo o que,
198

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

no campo da Educao, pode, no s estabelecer o vnculo com


as dimenses prprias da Criatividade e da Motricidade
Humana, como tambm, e enquanto tal, servir de fundamentointerligao com o ponto de reflexo seguinte:
O sentido e a tarefa da educao encontram-se nas PESSOAS
no o ensino que garante a aprendizagem, mas sim a vontade de
aprender e a prontido para mudar, pelo que professor, que
educador69, o que partilha o processo de aprendizagem (Feitosa,
1999:71).
O sentido e a tarefa da educao corporizam-se no seu
CONTEXTO os valores no so para ser ensinados, mas para ser
vividos (Maturana, 2000:17).
O sentido e a tarefa da educao realizam-se no seu
PROCESSO alfabetizar-educar70, consciencializar,
estabelecer intimidade entre os saberes curriculares e a experincia social,
aprender a escrever a prpria vida como autor e como testemunha da
histria, problematizar, correr o risco de pensar autenticamente
(Freire, 2003:10-11; 61).
O sentido e a tarefa da educao consubstanciam-se no seu
PRODUTO se considerarmos o desenvolvimento da pessoa como vetor
fundamental no processo educativo, teremos de reconhecer que todas as
capacidades do homem confluem para a constituio do nvel mximo de
conscincia da prpria identidade, da prpria misso, do prprio destino
(Ribeiro Dias, 2000:92).
3.2 Criatividade
CRIAR:

Inventar possibilidades (Marina, 1993).

CRIATIVIDADE:

Uma maneira especial de pensar, sentir e atuar que conduz a um


resultado ou produto original, funcional ou esttico, quer seja para o
prprio sujeito quer para o grupo social a que pertence (Aldana,
1996).
PERSONALIDADE CRIADORA:

69
70

O sublinhado meu.
O sublinhado meu.

199

Centrar
Tenho a impresso de que o conceito de criatividade e o de pessoa
s, auto-realizada e plenamente humana esto cada vez mais
prximos um do outro e talvez sejam o mesmo (Maslow, Apud
Moyer, 1995:84).
UMA FRMULA PARA A CRIATIVIDADE:
C = a (c, i, a)
Criatividade uma funo de uma atitude interpessoal em direo
ao uso benfico e positivo da criatividade em combinao com trs
fatores: conhecimento, imaginao e avaliao (Noller, Apud
Isaksen, 1994:6).
Ilustrao 20 Criatividade: sntese do conceito.
Enfoques no Estudo da Criatividade:
nfase no Pensamento Criativo
Avaliao e estratgias para o seu
desenvolvimento.
Guilford e Torrance.
Resoluo Criativa de Problemas
Estratgias do hemisfrio direito analogias,
metforas, visualizao, sonhos.

CRIATIVIDADE

Prince, Corvacho, de Bono, Isaksen.


O Viver Criativo
Atitude Criativa - muitos bloqueios da
criatividade so emocionais.
Rogers, Maslow, May.

Dimenses da Criatividade os 4 Ps
Pessoa / Processo / Produto / Presso

Fonte: Aldana (1996); Isaksen (1994)

Sendo, provavelmente, inerncia biolgica, um instinto


to bsico como o comer ou o lutar (Sousa et al, 1998:46) e
podendo ser explicada, em termos globais, pela interao
sistmica de quatro dimenses a que chamamos os 4
Psxli(Pessoa, Processo, Produto e Presso Isaksen, 1994), a
Criatividade um conceito dinmico que muda medida da
nossa experincia.
Com trs enfoques diferentes no seu estudo (Aldana,
1996), encontro em cada um deles um grande contributo para o
desenvolvimento do potencial humano que aqui procuro
traduzir.

200

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

No primeiro, as principais preocupaes centram-se no


interesse em desmistificar o fenmeno a partir de uma
PERSPETIVA PSICOLGICA. Autores como Guilford e Torrance
enfatizaram a pesquisa sobre o pensamento criativo, procuraram
compreender as suas componentes e sistematizar a criao de
um conjunto de estratgias metodolgicas que o pudessem
estudar e estimular. Um dos instrumentos mais conhecidos o
brainstorming que, tendo sido proposto por Alex Osborn,
encontrou em Sidney Parnes e em David de Prado a
possibilidade de um grande desenvolvimento e de utilizao em
contextos to diversos como o do mundo empresarial e o da
educao.
Ilustrao 21 A abordagem sistmica da Criatividade. Traduo e reproduo de
Isaksen, 1994. The Creative Problem Solving Group, Inc. Used with permission.
ANLISE SISTMICA DA CRIATIVIDADE

PESSOA

Caractersticas
Das Pessoas

PROCESSO

Operaes Que
Realizam

PRESSO

PRODUTO

Resultados

Clima, Cultura,
Contexto

No segundo enfoque, o da RESOLUO CRIATIVA DE


PROBLEMAS, com uma nfase mais pragmtica, autores como
Edward de Bono, Prince ou Scott Isaksen chamam a ateno
para a necessidade de aprendermos a mudar de perspetiva sobre
o significado e o sentido dos problemas. No mais vistos como
tragdias, mas como desafios e oportunidades para o
desenvolvimento de novas capacidades, competncias e
solues (Aldana, 1996), entende-se que necessrio equilibrar
de forma dinmica as estratgias do hemisfrio direito
(analogias, metforas, visualizaes, sonhos, etc.), com as
estratgias do hemisfrio esquerdo (memria, anlise,
comparao, crtica, etc.). Os autores desta gerao procuram
201

Centrar

encontrar meios que (atravs do uso de uma srie de


procedimentos, instrumentos e tcnicas de produo e de
anlise de opes), conduzam a solues originais e eficazes em
diversas reas da vida quotidiana.
O terceiro, que comea com a abordagem da Criatividade
feita pela Psicologia Humanista (de Rogers, Maslow, May),
chama a ateno para a importncia da auto-realizao, de um
auto-conceito positivo, do crescimento saudvel em direo ao
desenvolvimento mximo das potencialidades pessoais, das
questes motivacionais e da natureza das transaes que
ocorrem nas relaes interpessoais e de grupo (Treffinger,
1996). Porque os valores e as formas sociais vigentes (que
amplamente enfatizam a aceitao e o conformismo) no
fornecem mais solues satisfatrias, porque muitos dos
bloqueios da criatividade no so racionais, mas emocionais, o
enfoque aqui coloca-se do VIVER CRIATIVO que se
consubstancia na atitude criativa e na abordagem criativa da vida
diria com respostas novas e imaginativas (Aldana, 1996;
Lowen, 1984; Wechsler, 1996).
O meu conceito de criatividade na dcada de 70 estava imbudo
pela conceo positiva do saber psicopedaggico do momento. A
criatividade era entendida como a capacidade para encontrar
mltiplas alternativas para os problemas. De facto, tinha que ver
com a capacidade divergente para resolver problemas, qualidade
que hoje refiro ao Pensamento Criativo. A conceptualizao que
hoje sustento uma sntese holstica do cognitivo e do afetivo, um
encontro entre pessoa, meio, processo e resultado. isso que
procuro comunicar com a expresso deixar marca. (...) A marca
pode ser desde o impacto e empatia pessoal at obra com
ressonncia institucional e social. Existe uma considervel evoluo
entre o conceito de criatividade vinculado s potencialidades
cognitivas e o atual, carregado de conotaes atitudinais e afetivas.
Quer dizer, um conceito aberto ao saber e vida (Saturnino de la
Torre in PROCREA, 2006).

A criatividade integral, entendida como um modo de vida


da pessoa que se v em permanente processo de transformao
e descoberta, precisa, assim, de duas componentes essenciais
de SENSIBILIDADE, isto , da possibilidade de utilizar toda a
riqueza dos sentidos como ponto de partida para o contacto da
pessoa consigo mesma, com os outros e com o mundo; de
202

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


COMPROMISSO COM A AO,

isto , de ter como propsito


algum tipo de transformao da realidade (Aldana, 1996). E
sensibilidade e ao so, exatamente, os conceitos que podem
estabelecer a ponte com a terceira rea do campo de criao
aqui presente, a Motricidade Humana.
3.3 Motricidade Humana
MOTRICIDADE HUMANA:
A energia para o movimento centrfugo e centrpeto da
personalizao. (...) a energia para o movimento intencional de
superao (ou de transcendncia) (Srgio, Apud Srgio & Toro,
2005:105).
Forma concreta de relao do ser humano com o mundo e com os
seus semelhantes (...). A motricidade refere-se (...) a sensaes
conscientes do ser humano em movimento intencional e
significativo no espao-tempo objetivo e representado, implicando
perceo, memria, projeo, afetividade, emoo, raciocnio.
Evidencia-se em diferentes formas de expresso gestual, verbal,
cnica, plstica, etc. (Kolyniak, 2005:33).

A ltima rea do campo de criao aqui presente a


Motricidade Humana aquela que, mais recentemente, estou
incorporando na minha conscincia e nas minhas inquietudes de
construo do humano, mas tambm aquela que parece
constituir a forma e a condio concreta em que as outras duas
se movimentam. Contudo, o facto de aqui lhe ser dado um
espao um pouco mais alargado no corresponde a atribuio
de uma maior importncia relativamente s outras.
Simplesmente porque, no discurso acadmico, o conceito mais
recente, talvez por isso o mais desconhecido, pareceu necessrio
apresentar um pouco do seu percurso e explicitar alguns dos
princpios e dos termos que a enformam.
Breve histria da construo do conceito de Motricidade
Humana
Herdeiros que somos de uma conceo do homem que, a
partir dos sofistas e com os pr-socrticos (Scrates, Pitgoras e
Plato, a era crist, a Idade Mdia, Descartes...), faz a diviso
entre corpo e esprito e acentua a ideia de ter um corpo como
203

Centrar

mero instrumento da mente/esprito, s com Husserl, em


1891, que se desenvolve o conceito de filosofia da
fenomenologia que, basicamente, posiciona o sujeito e o
mundo numa mesma situao e influenciando-se mutuamente.
Recuperando, assim, a conceo do ser humano como unicidade
em comunho com a natureza (prpria das antigas civilizaes),
Merleau-Ponty, em 1945, e no desenvolvimento da
fenomenologia, que sublinha que a realidade corprea do ser
humano a causa da relao sujeito-mundo. O autor evolui,
assim, para a ideia do ser corpo e para o entendimento de que
na motricidade humana que operam todas as dimenses do ser
humano. Mais tarde, em 1986, Zubiri substitui o conceito de
sou corpo pelo conceito de corporeidade (Srgio et al., s.d.).
A pessoa manifesta-se atravs e com o seu corpo, mas essas
manifestaes emoes, sentimentos, pensamentos so parte
desse corpo (Damsio, 1995). Falar do corpo em toda a sua
amplitude transcender o sistema orgnico, para entender e
compreender o prprio humanes. O ser possui um corpo, mas
no um corpo exclusivamente objetal, um corpo que vive, que
expresso. O Humanes j no s possui um corpo (que s faz),
mas a sua existncia corporeidade e a corporeidade da existncia
humana implica fazer, saber, pensar, sentir, comunicar e querer
(Trigo & Kon-Traste, 2001:75).

Bem perto de ns, e centrando-se no valor da AO


(enquanto componente do comportamento humano e eixo do
conhecimento), e no valor da CULTURA (enquanto
conhecimento vivido), Manuel Srgio considera que ao um
conceito que engloba pensamento, inteno, conscincia,
emoo e energia. Isto significa que uma ideia uma ao, falar
uma ao, qualquer situao consciente uma ao no
somente a conduta em si, a execuo. Porque a ao comea na
perceo, fora da ao h respostas imediatas, respostas reflexas.
Ao mesmo tempo que, em outras reas do saber, se produz
o desenvolvimento sistemtico das neurocincias, o
reconhecimento da unicidade do ser humano e o
reconhecimento
da
necessidade
de
superar
a
departamentalizao das cincias, com a constituio da Rede
Internacional de Investigadores de Motricidade Humana (e,
nomeadamente em 1999, com os resultados da investigao da
204

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Equipa Kon-traste da Universidade da Corunha e da Equipa de


Investigao da Universidade do Cauca em 2006), so feitas
duas novas contribuies que, a seguir, se expem e, na
ilustrao 23, se sintetizam e se inter-relacionam a
identificao das caractersticas do ato motrcio (os pilares da
motricidade humana); a proposta dos sete corpos da identidade
humana.
Ilustrao 22 Motricidade Humana: sntese do conceito
Histria da Motricidade Humana
Husserl (1891)
O sujeito constri a realidade, a realidade
constri o sujeito.
Merleau-Ponty (1945)
Ser corpo a motricidade do ser humano a
configurao em que operam todas as dimenses
do ser humano.

MOTRICIDADE
CRIATIVIDADE
HUMANA

Varela, Chengeux, Damsio, Von Glaseferd


Unicidade do ser humano, necessidade de
superar a departamentalizao das cincias.
Manuel Srgio (1986)
Novo paradigma sobre o humano - conceito de
ao que engloba pensamento, inteno,
conscincia, emoo, energia.
Rede Internacional de Motricidade Humana (1999,
2006)
Corporeidade 7 corpos

Fonte: Srgio et al. (s.d.)

Pilares da M.H. tica, ao, complexidade,


poltica, ludismo, ecologia, transcendncia, amor.

Caractersticas do ato motrcio e pilares da motricidade


humana
Ao motrcia evento de manifestaes da motricidade que
consiste em mudanas da posio do corpo, na sua totalidade ou
em partes, no espao, configurando uma sucesso de estados que
pode ser percebida e interpretada como fenmeno objetivo e
subjetivo, quer dizer, como ao a que tanto o seu sujeito como um
observador podem atribuir significado. A ao motrcia pode ser
considerada na sua forma genrica, em que expressa uma
configurao e um significado que podem ser percebidos em
manifestaes de diferentes indivduos, e na sua forma singular, em
que se expressa uma configurao e um sentido especfico, por isso
nico e irrepetvel para determinado indivduo (Kolyniak,
2005:33).

205

Centrar
Ilustrao 23 Relao entre os pilares da motricidade humana e as
caractersticas do ato motrcio.

Corpo
Mental
Corpo
Emocional

Corpo

Corporeidade(s)
Corpo

Fsico

Cultural

Motricidade

Corpo
Inconsciente

Corpo
Sensitivo

Corpo
Transcendente

As caractersticas que definem um ato motrcio, PILARES DA


so as que a seguir se expem (Trigo,
2006:64):
COMPLEXIDADE. Pensamento crtico mais pensamento
criativo e os sete princpios expostos por Morin sistmico,
hologramtico, circular retroativo, circular recursivo,
autonomia-dependncia,
dialgico,
reintroduo
do
xlii
conhecimento em todo o conhecimento .
LUDISMO. Sentido ldico da vida, viver o tempo, viver o
momento e o processo, fluir.
TRANSCENDNCIA. Projetar-se e projetar, compromisso e
pertena, caminhar em direo experincia possvel.
TICA. Construo, no destruio, respeito pelas
identidades e individualidades.
POLTICA. O compromisso social com as pessoas e os
povos, revoluo dos povos da terra em prol da sua
emancipao.
ECOLOGIA. Humana, planeta, universo, numa relao
intercomunicativa impossvel de separar; a relao eu-outrocosmos; o compromisso humano com a vida.
AO. Qualquer ato intencional (interno e externo;
observvel e no observvel) a inter-relao entre
pensamento, emoo, inteno, inquietude, conscincia, energia.
MOTRICIDADE HUMANA,

206

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

AMOR. O sentimento que nos integra, nos harmoniza, no


s entre os seres humanos, mas com Gaia e todo o sistema vivo
planetrio. Amar encontrar na felicidade do ser amado a
prpria felicidade.
As sete dimenses da corporeidade
A corporeidade uma construo, no um mundo dado, [mas] um
processo histrico em que se vo gravando os sinais do tempo, por
isso, um caminho pessoal, cultural, tico, poltico e transcendente
(Bohrquez e Trigo, 2006).

semelhana da sabedoria antiga dos hindus e dos lamas e


do nmero sete como smbolo de perfeio dinmica nos
egpcios, as dimenses da corporeidade correspondem ao
entendimento de que a identidade humana se sustenta em sete
corposxliii. Enquanto DIMENSES QUE CONFIGURAM A
CORPOREIDADE (pelo que se deveria antes passar a falar de
interao de corproreidades), constituem uma complexidade
multidimensional que, tal como a msica e a luz, se
interpenetram e decompem em notas, cores ou tonalidades
(Bohrquez e Trigo, 2006). So elesxliv:
CORPO FSICO capacidades energticas.
CORPO EMOCIONAL capacidades emocionais.
CORPO MENTAL capacidades do pensamento.
CORPO INCONSCIENTE capacidades introspetivas.
CORPO CULTURAL capacidades tnico-globais.
CORPO SENSITIVO capacidades percetivas.
CORPO TRANSCENDENTE capacidades projetivas.
Em sntese, pode-se dizer que a motricidade se configura
como
processo cuja constituio implica a construo do MOVIMENTO
INTENCIONAL a partir do reflexo, da reao mediada por
REPRESENTAES a partir da reao imediata, das AES
PLANEADAS a partir das simples respostas a estmulos externos, da
criao de NOVAS FORMAS DE INTERAO a partir da reproduo
de padres aprendidos, da AO CONTEXTUALIZADA NA HISTRIA
por isso, relacionada com o passado vivido e com o futuro
projetado a partir da ao limitada s contingncias presentes
(Kolyniak, 2005:33).

207

Centrar

3.4 Inter-relao de conceitos


A CRIATIVIDADE um eixo transversal na MOTRICIDADE do
humano. No existe Motricidade sem criatividade, no existe
Motricidade sem respeito pela capacidade inerente pessoa de se
desenvolver plenamente como tal. Se eliminarmos a criatividade das
nossas sesses [de AO EDUCATIVA], eliminamos a essncia
humana de participar no projeto volitivo da auto-superao.
Motricidade sem criatividade mecanismo de um corpo material
que reproduz as ordens externas para conseguir objetivos
biolgicos, de otimizao do potencial fsico (Rey Cao, 2000:129130).

O que encontro, ento, em comum entre estas trs reas


Educao de Adultos, Criatividade e Motricidade Humana ,
como se inter-relacionam e tornam campo de criao da
pesquisa, o que as torna parceiros vitais no processo do
Desenvolvimento Humano?
1. As suas AFINIDADES uma mesma natureza dinmica; uma
mesma rejeio da reduo do humano a aspetos
instrumentais, estritamente biolgicos ou economicistas; uma
mesma conscincia de si mesmo, dos outros e do universo;
um mesmo sentido ecolgico, imanente-transcendente da
construo da existncia humana; uma mesma vontade de
sentido de coerncia entre diferentes facetas da vida; um
mesmo propsito de transformao, de correr o rico de
mudar, de ir contra o estabelecido e de compromisso com a
ao.
2. As suas ESPECIFICIDADES a Educao de Adultos o
terreno que cria condies, o contexto, o ONDE. A
Criatividade o provocador, o motor, a possibilidade, o
COMO. A Motricidade Humana o sujeito em relao, a
perceo-conscincia, o O QU.
3. E o DESENVOLVIMENTO HUMANO? Como se posiciona e
emerge neste campo de criao? O Desenvolvimento
Humano o PARA QU o sentido do movimento, a
autonomia-dependncia, a transformao e a felicidade
compartida.
Por isso, e de uma forma muito simples, possvel dizer
que, para que o processo de Desenvolvimento Humano seja

208

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

desencadeado, preciso a confluncia de trs fatores: um sujeito


(o da Motricidade Humana), um terreno (o da Educao de
Adultos), um alimento e motor (o da Criatividade).
Em resumo, o campo de criao aqui em causa (aquele que
pretende dar origem a um conjunto de orientaes educativas
para, em contexto de Educao de Adultos, lidar com o medo)
, simultnea e redundantemente, o campo da educao
criativo-motrcia isto , da interveno pedaggica a partir da
criatividade e da motricidade. Por isso, sempre que neste
trabalho se fala em Educao de Adultos est-se a falar de
(Trigo, 2006):
EDUCAO PARA A EXPRESSO E PARA A VIDA, no uma
educao para a reproduo e legitimao dos sistemas
estabelecidos.
ESPAOS DE ENCONTRO (ao dialgica) para contribuir
para a formao de sujeitos autnomos e criadores, no
sujeitos dependentes da autoridade.
AULAS (FORMAIS E NO FORMAIS) PARA MOBILIZAR A
REFLEXO PERMANENTE sobre a pessoa e a sociedade,
espaos de transformao (aulas inteligentes), no aulas
de pura reproduo.
Um ATREVER-SE A PROPOR OUTRAS FORMAS DE VER, DE
SER E ESTAR NO MUNDO, no continuar a apostar no
modelo em que estamos inseridos.
PROPOSTAS EM QUE O RIGOR, A COERNCIA, O
COMPROMISSO, A RESPONSABILIDADE, O OTIMISMO E A
ALEGRIA SEJAM O IDERIO DA AO dentro e fora da
aula.

209

Centrar

4. EDUCAO CRIATIVO-MOTRCIA
No princpio existia o Verbo; e
o Verbo estava em Deus; e o
Verbo era Deus. No princpio
Ele estava em Deus. Por Ele
que tudo comeou a existir; e
sem Ele nada veio existncia.
Nele que estava a Vida de
tudo o que veio a existir. E a
Vida era a Luz dos homens.
A Luz brilhou nas trevas, mas
as trevas no a receberam
(Joo 1, 1-5)

E eu diria:
No princpio existia o Ser; e o Ser
estava na Transcendncia; e o Ser era a
Transcendncia.
Ele
estava
na
Transcendncia. Por ele que tudo
comeou a existir, e sem ele nada veio
existncia. Nele que estava a energia
de tudo o que veio a existir. E a energia
era a capacidade de transformao dos
homens. A energia brilhou no medo,
mas o medo no a recebeu.

Ouso comear esta reflexo recriando, como sntese do at


aqui apresentado e mote para o que se vai seguir, os primeiros
versculos do Evangelho de S. Joo. Que me perdoem os
telogos o atrevimento por assim fazer o sumrio da minha
leitura das referncias recolhidas em diversos campos do saber,
mas pareceu apropriado porque aqui procuro vislumbrar
como fazer a (re)descoberta do Ser que, mesmo que imerso em
mltiplas camadas de medo(s), continua residindo em cada um
de ns; porque aqui procuro reunir o que, junto de diversos
autores, pude encontrar sobre o processo de (re)converso de
Filhos do Medo em Filhos do Sol; porque, finalmente, aqui
procuro compreender o que, de tudo isso, pode ser
sinergeticamente desencadeado.
Vou dividir o texto em duas partes. A primeira,
Enfrentando o Medo, busca a compreenso do que precisa
ser acionado em quatro dimenses da educao criativomotrcia para que se possa lidar com o medo. A segunda, em
contraponto com a que anteriormente chamei Vivendo com
Medo, aquela a que agora chamo ConVIVENDO com o
Medo. Porque busca o entendimento do que se (vai)
conquista(ndo) em todo o processo que o antecede, mas
tambm lhe sucede, a meta-caminho-meta sempre inacabada
do Desenvolvimento Humano, a responsabilidade e o
compromisso tico do estar no mundo, a vocao ontolgica

210

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

para o ser mais no feito, ou procurado, como mera teoria,


sonho ou iluso, mas encontrado na experincia e na sabedoria
de quem j muito andou e sabe que no se , mas se vai sendo.
4.1 Enfrentando o Medo dimenses da Educao
Criativo-Motrcia
Mudar de vida? to fcil diz-lo!
Porm, quando o horizonte est cerrado,
Passado com futuro enrodilhado,
Pior que refazer um mau novelo.
Mudar de vida? No chega apenas quer-lo!
Dentro de ns, ao ser tudo mudado,
Quando na nossa vida h tanto errado
Teremos de pesar como faz-lo.
Ser um longo e fundo meditar;
Com coragem, mirar-se no espelho
E ver como de novo comear;
C dentro vir um s conselho,
Palavra que jamais de olvidar:
No pr remendo novo em pano velho!
J. Gil da Costa

Considerando que o campo de criao da pesquisa est


configurado pelo conceito de educao criativo-motrcia atrs
explicitado, vou procurar organizar/co-criar o pensamento de
diversos autoresxlv que, de distintas maneiras tambm, se
debruaram sobre o medo e o desenvolvimento humano na
educao de adultos. Para tal, apresento e trabalho a partir de
uma proposta de interseo entre os elementos centrais
explicativos da Criatividade e os da Motricidade Humana
(ilustrao 24): a PESSOA na sua CORPOREIDADE e com tudo o
que so as suas competncias e motivaes; a PRESSO, o
contexto, a rea da RELAO da pessoa CONSIGO MESMA, COM
OS OUTROS e COM O UNIVERSO; o PROCESSO que se desenvolve
em MOMENTOS DA AO E DA MUDANA; o PRODUTO que,
enquanto novo e com valor, para todos e cada um, desemboca

211

Centrar

na

CONSCINCIA DE SI,
CONSCINCIA DO MUNDO.

na

CONSCINCIA DO OUTRO,

na

E sendo certo (1) que s em termos de discurso possvel


separar estas dimenses; (2) que muito embora cada uma valha
por si mesma, cada uma est relacionada e cria impacto com
cada uma das outras; (3) que para compreender toda a questo
do Medo e Desenvolvimento Humano, preciso olhar para o
sistema completo, passo apresentao de alguns exemplos do
que encontro como contributos para este tema.
Ilustrao 24 Dimenses da Educao Criativo-Motrcia.

Educao Criativo-Motrcia

PROCESSO

PESSOA

Momentos da
Ao e da
Mudana

Corporeidade

PRODUTO

PRESSO

Eu-Outro-Cosmos

Conscincia de Si,
Conscincia dos Outros
Conscincia do Cosmos

Pessoa / Corporeidade
Penso que podemos ensinar as pessoas a aliviarem o peso da
preocupao e do desespero e a encontrarem felicidade no
momento presente. Podemos encontrar a alegria, por muito difceis
que sejam as nossas circunstncias. O crebro tanto uma coroa de
espinhos como uma varinha de condo dependendo da forma
como escolhemos us-lo. Ns decidimos quem queremos ser, ns
decidimos que lentes queremos usar para olhar a vida. Isto pode ser
o paraso, j agora, se soubermos manejar o nosso prprio processo
de pensamento. possvel encontrar serenidade (Elaine de
Beauport, Apud Sisk & Torrance, 2001:39-40).

Tendo em conta, como j atrs foi referido, que (1) causa e


efeito se confundem, (2) que requisito tambm resultado e
que, neste caso, (3) Pessoa tambm Produto, de que se
precisa e o que acontece na dimenso Pessoa-Corporeidade?
212

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Definindo-a como capacidade de reconhecer os nossos


sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos
bem as emoes em ns e nas nossas relaes, Goleman
(1999:323-324) indica cinco competncias emocionais e sociais
bsicas da inteligncia emocionalxlvi.
AUTOCONSCINCIA. Saber o que sentimos no momento e
usar essas preferncias para orientar a nossa tomada de decises;
possuir uma avaliao realista das nossas prprias capacidades e
um sentido bem fundamentado de autoconfiana.
AUTOREGULAO. Gerir as nossas emoes de modo que
facilitem, em vez de interferirem com as tarefas que temos em
mos; ser consciencioso e protelar a gratificao para atingir
objetivos; recuperar bem da depresso emocional.
MOTIVAO. Usar as nossas preferncias mais profundas
para avanar e nos guiar para os nossos objetivos, para nos
ajudar a tomar a iniciativa e sermos altamente eficientes para
perseverar face a contrariedades e frustraes.
EMPATIA. Ter a perceo do que as pessoas sentem, ser
capaz de adotar a sua perspetiva e cultivar laos e sintonia com
uma grande diversidade de pessoas.
APTIDES SOCIAIS. Gerir bem as emoes nas relaes e ler
com preciso as situaes sociais; interagir com harmonia; usar
essas competncias para persuadir e liderar, negociar e resolver
disputas.
Presso / Eu-Outros-Cosmos
Que condies devem existir no contexto de interao da
pessoa (consigo, com os outros e com o mundo), para que o
processo de mudana seja desencadeado? Maxwell responde:
As pessoas mudam quando j sofreram o suficiente para perceber que
TM DE mudar, quando j aprenderem o suficiente para perceber que
QUEREM mudar; quando j receberam o suficiente para perceber que
SO CAPAZES de mudar (Maxwell, 1993:63).

Aparentemente simples. Ento, para que haja mudana,


necessrio que exista: NECESSIDADE de mudar, VONTADE de
mudar, CONFIANA na possibilidade de mudar. Mas porque,
relativamente s duas primeiras (necessidade de mudar e
213

Centrar

vontade de mudar), j houve espao para, nas dimenses


anteriores, apresentar a respetiva fundamentao, vou agora
centrar-me nas implicaes da terceira a confiana na
capacidade de mudar PORQUE se recebeu bastante.
Volto a Leonardo Boff para compreender o que cria essa
confiana na capacidade de mudar e por que possvel mudar.
E atrevo-me a compilar o que se encontra ao longo da sua
metfora A guia e a Galinha: porque existe um outro
algum que, dando-se conta da presena de uma natureza
singular que jaz escondida no seu discpulo, dando-se conta dos
pequenos sinais de inquietao pelo chamado do infinito,
dando-se conta de que o brilho dos olhos j contm a semente
do renascer... no desiste e, com firmeza, encontra forma de
ajudar a superar o medo, de resgatar do cativeiro, de provocar,
convocar, despertar do que, afinal, s um longo esquecimento
do caminho de uma vocao transcendente (Boff, 1998).
No essa a figura e a funo de um Educador (de um
Mentor, de um Lder, de um Mestre), que assume que a sua
misso est muito para l de um contacto de um seminrio
breve ou de um manual de procedimentosxlvii? No isto o que
faz o Pai quando o Filho Prdigo est a caminho de casa (Lucas
15, 11-32)? No isto o que tambm contido no postulado da
sabedoria oriental que j referi mais vezes, quando o discpulo est
pronto, o mestre aparece (Moffit, 2002)?
So trs os modos como, de acordo com Moffit (2002), o
mestre pode contribuir para o processo de mudana: ser fonte
de CONHECIMENTO, que no o mesmo que dar instruo; ser
fonte de INSPIRAO, pelo seu amor e entusiasmo pela verdade,
pelo interesse e energia que mostra pelo trabalho do seu
aprendiz; ser veculo de criao de pequenos e tranquilos
momentos de CLAREZA INTERIOR, que quase passam
desapercebidos, mas que so capazes de, lentamente,
reconfigurar uma vida.
Mas por que razo esta figura de Educador, plena de fora,
optimismo e coragem, , para alguns, uma certeza e, para
outros, parece nunca surgir? Por que razo parece que muitos
outros nunca receberam o suficiente para perceber que so capazes de
mudar (Maxwell, 1993:63)? De acordo com Jeffers (1991: 89-

214

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

108), frequente que a pessoa que se dispe a enfrentar o medo


esteja rodeada de figuras significativas que se comeam a sentir
ameaadas com a mudana e, por isso, desenvolvam estratgias
de resistncia e sabotagem para manter os padres de interao
e o clima de negatividade h muito estabelecidos. So tentativas
de preservar o contexto sobre o qual se construiu alguma
segurana, mas que, por si s, tambm podem dar origem ao
aparecimento de novos medos o medo de continuar o
processo de mudana, o medo de estar errado, o medo de
perder as relaes estabelecidas.
Tambm em Jeffers, encontro a soluo, a residir, uma vez
mais, na conscincia e na responsabilidade na conscincia da
energia negativa de que se est rodeado e com que se est sendo
contagiado; na responsabilidade de se perceber que outro
mundo possvel; na conscincia de que no se est sozinho e
que, saindo, procurando, contactando, tentando, se pode
tambm criar o tipo de sistema de apoio que se deseja e precisa.
Parece ser esse, afinal, o passo que o filho prdigo tem
de dar para ir ao encontro do pai que h muito j est sua
espera. isso o que significa estar preparado e o que faz com
que o mestre aparea.
Processo / Momentos da ao e da mudana
O que fazer para que o processo de mudana acontea?
A mudana acontece, e desenha-se uma espiral de
crescimento, sempre que se foge do crculo da repetio e se
muda alguma coisa que essencial para a definio do nosso
caminho, para o desenvolvimento da nossa humanidade e para a
evoluo da espcie e do universo (Feitosa, 2006:77) o crculo
de repetio, em que nada se acrescenta, formado pela pouca
conscinciaxlviii; um novo crculo da espiral desenhado quando
se toma conscincia da perceo, da responsabilidade, da
deciso ou da execuo (Feitosa, 2006; Kolyniak & Kolyniak,
2006)xlix.
TOMADA DE CONSCINCIA. o tempo da perceo, da
inquietao, do dar-se conta, da descoberta de sentido, em
funo do passado, do presente e do futuro.

215

Centrar

ASSUMIR. o tempo de se atribuir a responsabilidade pelo


passado, pelo presente e pelo futuro e, por isso, aceitar as
implicaes e os conflitos que da possam advir.
TOMADA DE DECISO. Porque a deciso depende de
valores, de desejos, da cultura, dos medos, do pensamento, o
tempo de deliberar e da auto-criao das condies da mudana.
EXECUO. o tempo da conduta.
Passo a explicar o sentido de cada um destes momentos.
Tomada de Conscincia
No se pode escolher sabiamente uma vida a menos que a pessoa
se atreva a escutar-se a si mesma, ao seu prprio eu, em cada
momento da vida (Maslow, 1991:XLV).

Porque so humanos e naturais, no existem emoes e


sentimentos bons e emoes e sentimentos maus. Mas preciso
que sejamos capazes de perceber da sua adequao situao
em que ocorrem. De acordo com Marroqun (1995), isso
depende de dois fatores: da apreciao realista das diversas
circunstncias, experincias ou estmulos ambientais (o que
pode ser difcil por causa do seu carter subjetivo), e da
necessidade de distinguir entre preferncias ou necessidades
imperiosas (o que pode ajudar a clarificar a subjetividade
anterior).
O que fazer, ento, para enfrentar o medo? preciso que
haja uma relao entre pensar e sentir. A pessoa totalmente
autoconsciente percebe como os seus pensamentos se
relacionam com os seus sentimentos e como estes condicionam
os primeiros. Conhecer-se uma funo tanto cognitiva como
sensvel e, se o sentimento estiver divorciado do pensamento, a
personalidade fica dividida pois estar atento s a um deles uma
espcie limitada de autoperceo (Torre, 2005 e 2008; Lowen,
1984, 216-217). Porm, como todas as sensaes so sentidas
no corpo, se se estiver conectado com as sensaes e tenses
corporais, possvel ter um contacto direto com os sentimentos
e uma melhor capacidade de os identificar (Moffit, 2002a).
E porque isto uma tarefa de descoberta pessoal, porque o
caminho para o auto-desenvolvimento o auto-conhecimento,
216

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

a pergunta quem sou eu? (com as suas respetivas implicaes,


o que sinto, o que penso, o que quero...), a primeira
pergunta que preciso colocar para tratar o tema do autoenfrentamento e, com isso, desmascarar o medo (Feitosa,
2006:53 e ss). Assim, e porque no se pode mudar o que no se
reconhece, se se est completamente aberto experincia, se
no se nega nem se combate o medo como um inimigo, estar
consciente dele, olh-lo de frente, , em si mesmo,
transformador no porque se fez com que o trauma ou as
cicatrizes desaparecessem, mas porque, lentamente, se
transforma o medo em aliado e com ele se desenvolve uma
nova relao que deixa de exercer um poder controlador na vida
(Moffit, 2002; Pea y Lillo, 1991).
Assumir
Se voc continuar a atirar as responsabilidades para cima do outro,
lembre-se que permanecer sempre um escravo, porquanto
ningum consegue mudar o outro (Osho, 2002b:137).

Assumir no significa culpar-se pela situao que se vive,


mas atribuir-se total responsabilidade por aquilo que acontece e
pelos desafios que se apresentam. a conscincia da
oportunidade, compreender que o que acontece no presente
resultado de escolhas feitas no passado (Chopra, 2005:61,64).
Jeffers (1991:51-68) explica o significado da expresso
assumir a responsabilidade: (1) no acusar ningum por nada
que se esteja a ser, fazer, ter ou sentir; (2) no se acusar; (3) ter
conscincia de onde e quando no se esteja a assumir a
responsabilidade para que, eventualmente, se possa mudar; (4)
estar familiarizado com as formas de intracomunicao; (5) estar
consciente das vantagens de se estar preso numa dada situao;
(6) perceber o que se quer na vida e agir de acordo com isso; (7)
estar consciente da quantidade de escolhas que se tem numa
dada situao.
Tomada de Deciso
Educar para a deciso, para a responsabilidade pessoal e social
um objetivo educacional que s pode ser alcanado mediante outros
princpios norteadores da educao, comprometidos com a

217

Centrar
construo de um homem novo, mais consciente de si e do seu
papel de construtor do mundo em que vive (Feitosa, 2006:64).

Considerando que o erro uma parte essencial da vida, que


no possvel obter sucesso em tudo o que se faz, que no
cometer erros sinal de que no se est a aprender, nem a
crescer, e que escolhas diferentes simplesmente produzem
experincias diferentes, Jeffers (1991:111-129) sumaria os passos
que podem ser dados para se tomarem decises dentro de um
modelo ganhadorl.
1. Antes de tomar uma deciso: (1) centrar no modelo
ganhador afastar os pensamentos de que se pode perder e s
permitir pensamentos sobre o que se pode ganhar; (2) fazer o
trabalho de casa clarificar as intenes, ir buscar feedback a
outras fontes, desde que sejam pessoas que apoiam a
aprendizagem e o crescimento em causa; (3) estabelecer
prioridades dar-se tempo para pensar seriamente sobre o que
se quer da vida; (4) confiar nos prprios impulsos o corpo
fornece muitas pistas que indicam por onde ir; (5) tornar tudo
mais leve qualquer que seja o resultado, possvel lidar com
ele.
2. Depois de tomar uma deciso: (1) deitar fora a imagem
antes criada muitas oportunidades no esperadas podem criar
mais valor do que o previsto; (2) aceitar total responsabilidade
pelas decises faz com que se fique menos zangado com o
mundo e consigo prprio; (3) no proteger, corrigir estar
atento aos sinais internos (confuso e falta de satisfao) que
ajudam a perceber que tempo de mudar o rumo da deciso
tomada.
Execuo
Qualquer ao humana consciente integra e move o ser (a sua
corporeidade) na e com a realidade expressa em vivncia. Vivenciar
um ato de compreenso que se d simultaneamente em todos os
nveis do ser: fsico, mental, emocional, energtico, cultural, poltico
e espiritual. A motricidade um terreno frtil para a vivenciao
(viver em ao) que atualiza e integra as dimenses do ser humano
proporcionando-nos o sentido do mundo (Srgio & Toro, 2004:
20).

218

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Por ltimo, o tempo de executar , naturalmente, o tempo


de passar prtica tudo o que foi feito antes. Mas, pelo
movimento centrpeto que o enforma, o tempo de executar
tambm o tempo que pode provocar os que o antecedem isto
, o tempo em que, pela vivncia, se pode potenciar a tomada de
conscincia, o assumir e a tomada de deciso. por isso que
enfrentar o medo no significa lutar contra, nem fazer frente,
muito menos combater. Significa, sim, coloc-lo na frente e
aprender a viver com ele, o que Marina (2006:104) classifica
como sendo dois tipos estratgias de enfrentamento as
estratgias dirigidas para enfrentar o problema e as estratgias
dirigidas para enfrentar a emoo provocada pelo problemali.
Produto / Conscincia de si, dos outros, do cosmos
o seu medo que faz de si escravo (...). Quando deixar de ter
medo, deixar de ser escravo: na realidade, o seu medo que o
obriga a tornar os outros seus escravos antes que eles o faam a si
(Osho, 2002b:15).
Quadro 8 Propsitos do Desenvolvimento Humano.
Reproduo de Trigo & Coego (2003).

Desenvolvimento Humano
Conscincia de Si
Autonomia
Vida autoconstrutiva
Pensar livre
Autocuidado
Autotelismo

Conscincia do Outro
O Outro como Eu
Comunicar
Compartilhar
Respeitar

Conscincia do
Cosmos
Inteligncia partilhada
Interatuar
Respeito

OUTRO MUNDO POSSVEL


Uma s raa
Democracia mundial
tica Universal
Repartio de riqueza
Globalizao socio-educativaeconmica-cultural

Que resultado se obtm pela interseo da pessoa com o


contexto e com o processo atrs definidos? Um produto novo,
com valor e em que todos ganham o(s) produtos do

219

Centrar

Desenvolvimento Humano (quadro 8): os produtos da


Conscincia de Si, onde cresce a autonomia, a vida
autoconstrutiva, o pensar livre, o autocuidado, o autotelismolii;
os produtos da Conscincia do Outro, onde se coloca o
comunicar, o compartilhar, o respeitar, o espao do Outro
como Eu; os produtos da Conscincia do Cosmos, donde, pela
inteligncia e pelo interatuar, surge o tempo de transformao e
de felicidade partilhada (Trigo & Coego, 2003).

4.2 Enfrentando o Medo estratgias para tomar


conscincia, assumir, decidir e executar a mudana
O que fazer para no ter medo? foi a pergunta que, no Jardim
de Infncia da Portela, uma Educadora colocou ao seu grupo de
crianas que confessavam que s vezes sentiam medo. E elas,
sabiamente, responderam: fazer caretas ao medo, mand-lo embora,
agarrar no peluche, fechar a janela para o medo no entrar, chamar o pai e
a me, dizer ao medo Ol!, trancar a porta de casa, acender a luz
(Barros, 2006).
E ns, adultos, o que fazemos ou podemos tambm fazer?
Ser que as nossas respostas ao medo so assim to diferentes
das das crianas, ou as delas so j metforas de tudo o que
fazemos tambm?
Que se sabe sobre estratgias de enfrentamento (Marina,
2006), sobre formas de encarar o medo? Que outros conselhos
nos chegam pela mo de outros sbios, os diferentes autores
que tm estudado esta questo? Vou procurar organizar em sete
grupos e fazer a correspondncia com o que as crianas nos
ensinam.
1. ENSINAR A COMPREENSO. Para enfrentar os medos
sociais que ganham a forma de egocentrismo, etnocentrismo,
sociocentrismo, esprito redutor e indiferena. A compreenso
intelectual ou objetiva (inteligibilidade e explicao; bem
pensar), para, apreendendo em conjunto o texto e o contexto,
apreender o complexo que so as condies do comportamento
humano. A compreenso humana intersubjetiva ultrapassa a
primeira e inclui um processo de empatia, de identificao e de
220

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

projeo. Enquanto introspeo como prtica mental de autoexame permanente das prprias fraquezas, a via para a
compreenso das fraquezas do prximo (Morin, 2002: 99-111).
No ser isto fechar a janela para o medo no entrar,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

2. SILNCIO CRIATIVO. Ajuda a reunir as energias dispersas


e dissipadas por uma experincia fragmentada; d a
oportunidade de nos entendermos melhor a ns mesmos;
permite conseguir uma perspetiva mais equilibrada na relao
com as vidas dos outros (sintetizando, integrando,
redescobrindo alm das palavras, alm da anlise, alm do
pensamento consciente) (Merton, 1997:57-64).
GANHAR ENERGIA PELA LIGAO COM FONTES MAIS
ALTAS. A comida a primeira forma de ganhar energia e para
que seja absorvida, deve ser apreciada, saboreada, precisa de
tempo; lugares que aumentam mais a nossa energia para
aprendermos a ser capazes de nos abrimos, de nos ligarmos, de
usar o sentido da apreciao; a beleza e a singularidade das
coisas, pois, quanta mais beleza formos capazes de ver, mais
evolumos (Redfield, 1994,126-129).
No ser isto agarrar o peluche,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

3. IMPLANTAR UM PENSAMENTO CONSCIENTE NO


INCONSCIENTE. A tcnica errada de lutar contra o medo
procurar pensar em qualquer outra coisa e distrair o
pensamento; porque o medo aumenta se for ignorado, o
caminho pensar nele com calma, com concentrao, at que
ele se torne familiar, aborrecido, o que faz com que os
pensamentos se desviem dele (Russel, 2001:73-75).
MEDITAO DIRIA SOBRE CADA UM DOS SETE CHAKRASliii.
Comeando pelo primeiro chakra e subindo at ao stimo,
perguntar se se est perdendo energia; se sim, identificar o medo
que est a drenar o poder dessa parte especfica do corpo, fazer
uma respirao profunda e, conscientemente, desligar a energia
desse medo (Myss in Sisk & Torrance, 2001:45).

221

Centrar

No ser isto acender a luz,


como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

4. NOVE CONSELHOS CONTRA O MEDO. Distingue os


medos amigos dos inimigos; tu no s o teu medo; deves
declarar guerra aos medos inimigos que invadiram a tua
intimidade; tens que conhecer os teus inimigos e os seus aliados;
no podes colaborar com o inimigo; tens que te fortalecer; fala
contigo mesmo como se fosses o teu treinador; debilita o teu
inimigo; procura bons aliados (Marina, 2006:183-187).
No ser isto mand-lo embora,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

5. DILOGOS QUE RESTAURAM A ESPERANA NO FUTURO.


Quando nos ouvimos uns aos outros de uma forma simples e
honesta, podemos mudar o mundo. Aconselha a prtica dos
seguintes comportamentos: aceitar os outros como iguais;
sermos curiosos uns com os outros; reconhecer que precisamos
da ajuda dos outros para sermos melhores ouvintes; abrandar
para ter tempo para pensar e refletir; lembrar que a conversa o
meio natural dos humanos pensarem juntos; saber ficar confuso
algumas vezes (Wheatley, 2002).
OFICINAS A PARTIR DA BIOLOGIA DO AMOR COMO
DINMICA CONSTITUTIVA DO SER HUMANO. Criar condies
experienciais a partir das quais se viva o que acontece no campo
das emoes (Maturana, 2000:26).
No ser isto chamar o pai e a me,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

6. AFIRMAES POSITIVAS E VISUALIZAO DE UM


CONTEXTO DE SUCESSO. Permitem que as pessoas se tornem

mais criativas e se sintam mais integradas e positivas em relao


a si mesmas. o contrrio da ansiedade e dos sentimentos de
inadequao quando fazemos afirmaes negativas sobre ns
mesmos (Shallcross & Sisk, 1989:20).
BIOENERGIA. As discusses racionais no ajudam a perder
o medo que est estruturado no corpo, nem, por si s, as
massagens em zonas de tenso crnica trazem um alvio
significativo que afete o comportamento. Este s pode ser

222

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

alcanado quando a pessoa encara o seu medo. Exerccios que


se baseiam na identidade funcional entre mente e corpo, de
conscincia do corpoliv exerccios de respirao que ajudam a
perceber que a vida consequncia da respirao (rir, gritar,
chorar...); exerccios para libertar a tenso muscular que os
conflitos estruturaram no corpo (expressar a raiva, relaxar,
correr, chutar, socar...) (Lowen, 1984,1997).
No ser isto fazer caretas ao medo,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

7. CINCO PASSOS PARA ALCANAR A VALENTIA. Preparar-se


para o desafio a valentia uma virtude, a confiana uma
atitude; rodear-se de apoio o xito tem um aspecto social,
interpessoal e comunitrio; conversar consigo mesmo de forma
positiva o poder da mente; concentrar-se no que est em jogo
os grandes valores expulsam o medo; atuar adequadamente
o enfoque da ao em relao atitude e virtude (Morris,
2006).
TIlv. Enquanto expresso livre, espontnea e incontrolada
das ideias e das reaes emocionais e afetivas, pode ser usado
como diagnstico e tcnica expressivo-projetiva da
personalidade, da ansiedade, de problemas, gostos e tendncias
do sujeito que responde (Prado, 1982:150-153; 1995:6-8).
RELAXAMENTO CRIATIVO. Enquanto processo de
recuperao do corpo alienado (sentir-se corpo), permite, entre
outros, uma maior integrao psico-somtica e um maior
equilbrio emocional (Prado, 2003; 2004).
SENTIPENSAR. Em oposio prevalncia do pensar sobre
o sentir no campo da educao, a necessidade de educar em
sentipensar (no com a finalidade de instruir, mas sim de
facilitar o bem estar pessoal e social) e de estratgias criativas
para a educao da dimenso emocional (Torre, 2007).
CINEMA E TCNICA ORA. Porque as histrias de vida reais
ou imaginrias dos filmes produzem emoes e sentimentos
fortes e de ndole diversa no espectador, o cinema uma grande
escola para o desenvolvimento das emoes. A tcnica ORA
(observar, relacionar, aplicarlvi), como instrumento conceptual,
facilita a converso da informao em formao. Pode ser

223

Centrar

utilizado em climas e ambientes criativos, filmes, msica,


dilogos analgicos, cartas analgicas, textos poticos ou
literrio, dramatizaes, histrias de vida ou relatos, dirios, etc.
(Torre, 2005, 2006, 2007).
SONHOS, ESCRITA CRIATIVA, TRABALHO EM GRUPO. Um
conjunto de formas de trabalho para, enfrentando o medo do
contacto com o mundo interior, recuperar, canalizar e desfrutar
da riqueza pessoal e desenvolver uma atitude criativa em todos
os espaos da vida. Os sonhos para detetar a presena simblica
e transformadora do inconsciente. A escrita criativa (escrita
metafrica, dirio, eventos significativos, dilogo interno...),
como uma das ferramentas mais poderosas para organizar o
pensamento, expressar os sentimentos e criar novas
possibilidades e realidades. O trabalho em grupo (expresso
grfica, mandalas, dramatizao, rituais) como cenrio
privilegiado para favorecer a aprendizagem em espelho, partilhar
vicissitudes e experincias do mundo interno (Aldana, 2000:
286-321).
No ser isto dizer ol ao medo,
como diziam as crianas do Jardim de Infncia da Portela?

4.3 ConVIVENDO com o Medo


ConVIVER com o medo o efeito da transformao
interna por se ir enfrentado o medo. o assumir da condio
humana e da complexidade do Ser. o tempo em que o medo,
deixando de ser adversrio, se torna companheiro de jornada.
o tempo de chegada e, simultaneamente, o tempo de (nova)
partida porque nunca se chega e sempre se est partindo. Mas
tambm o tempo da transformao externa porque tendo
trabalhado conscientemente na dimenso individual e no desenvolvimento
da nossa humanidade, necessariamente tocamos e contagiamos o outro,
contribuimos para a evoluo da espcie e do Universo (Feitosa:
2006:76).
E encontro na literatura para a infncia um exemplo do
que isto quer dizer:

224

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Como se pode engolir uma coisa que j est dentro de ns? Sim,
porque o medo estava dentro dele. Ele bem o sentia, a apertar-lhe a
garganta por dentro, a causar-lhe dores de barriga. Ento, pelo
contrrio, tinha de o atirar todo para fora. Comeou a encher os
pulmes de ar e de coragem e mandou um berro que fez estremecer
a casa. Os gatos fugiram, os canrios calaram-se, o av quase
acordou, as plantas fecharam-se e as louas tilintaram; e as telhas
juntaram-se umas s outras como se fosse chegar a tempestade. E o
medo? O medo, embora no tenha tido medo, olhou para o Joo
com interesse. E o Joo olhou para o medo, tambm. Ficaram a
olhar de frente um para o outro, como se fossem dois velhos
conhecidos que nunca se tinham visto. Silncio e respeito.
E depois o Joo falou, e disse: (...) Eu s tenho medo de ti, porque
penso que tu no fazes parte de mim. Mas tu fazes parte de mim,
como os meus ossos e os meus pulmes. Tu s o meu medo, por
que que no havias de fazer parte de mim? A coragem no faz
tambm parte de mim? E o riso e as lgrimas, no fazem? De
maneira que, olha, fica c dentro e encontra um canto para te
sentares. Mas cuidado: de cada vez que comeares a abusar, vai
haver guerra. Vou saltar, correr, espernear, lutar, falar, responder,
perguntar, ou muito simplesmente, pensar.
Silncio e respeito. O Joo estava cansado de todo aquele seu
discurso. (...) Olhou volta e no viu medo nenhum. Talvez tivesse
voado pela janela aberta. Ou ardesse para sempre no cimo de um
monte. Ou continuasse no fundo do mar, espera de um polvo que
por ali nunca passar (Godinho, 2002:43-46).

J no mais o viver com medo, j no mais o ter medo do


medo, mas o conVIVER com o medo lado a lado, em silncio,
em respeito.
Se fossemos crianas, era capaz de chegar para
compreender... Mas porque, quais pessoas crescidas do
Principezinho de Saint-Exupry (que, num desenho to
simples - to bvio! -, no conseguiam ver a jibia a digerir um
elefante), precisam(os) sempre de mais explicaes, vou
procurar um pouco mais para perceber o que aquele silncio
e aquele respeito. Ou o que, de alguma maneira, tambm so
os quinhentos milhes de guizoslvii, aqueles que, afinal, talvez possam
ser o som (ou a cor, ou o outro nome) de um mundo sem
medo...

225

Centrar

Silncio
O crebro esquerdo PALAVRA e coordena a ao em
sociedade. O crebro direito SILNCIO e coordena o nosso
patrimnio natural. Mas como, no homo sapiens moderno,
predomina a atividade do hemisfrio esquerdo, ficam reprimidas
as manifestaes instintivas, intuitivas e emocionais o rudo do
crebro frontal esquerdo no deixa ouvir a sabedoria profunda
do crebro profundo e direito. Temos aqui um problema de
comunicao pois perdeu-se o contacto com o verdadeiro
sentido da vida. Quando se recupera a sabedoria profunda do crebro
profundo e direito, o que se tem ... silncio. E o silncio quietude
da alma, contemplao, encantamento, mago permanente,
testemunha absoluta, sentimento de participar na criao
permanente, reencontro de todos os lugares que vivem em ns
(Smedt, 2003:169).
Respeito
ConVIVER com o medo com toda a riqueza dos nossos
sentidos, fazer a passagem do olhar... ao ver, do ouvir ao
escutar, do tocar ao acariciar, do cheirar... ao olfatar, do
gostar ao degustar, do fazer... ao. Ou, dito ainda de uma
outra maneira, viver de acordo com o que (no respeito pela
dignidade de si mesmo, dos outros e do universo), em snscrito
est contido numa s palavra: NAMASTE! - inclino-me perante
tilviii.
To simples. To bvio.
*******
Muitos outros autores poderiam ter sido trazidos (e neles
encontradas outras respostas), neste processo de interao
criativa entre a reviso da literatura, o trabalho de campo e a
minha introspeo como investigadora (Patton, 2002:226). O
que significa que bastaria outra pessoa, outro tempo ou outro
lugar (outro Eu e outras circunstncias, segundo Ortega), para,
seguramente, ser diferente. Embora atrada (porque isto
tambm um processo de enamoramento), por todos aqueles

226

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

que, mesmo aparentemente distantes, me ajudassem a desenhar


um quadro coerente para compreender, transformar,
transfigurar e transcender, fica sempre a certeza de que (tal
como lidar com o medo), tambm a reviso da literatura
permanente descobrimento, em que o local de chegada
tambm de partida...
NOTAS
Para Boff (1998:113), a galinha expressa a situao humana no seu
quotidiano, na dimenso de limitaes e sombras que marcam a vida,
enquanto que a guia representa a mesma vida humana na sua criatividade,
na sua capacidade de romper barreiras, nos seus sonhos, na sua luz.
ii Imprinting Cultural marca os humanos desde o seu nascimento, primeiro com o selo
da cultura familiar, escolar em seguida, e depois prossegue na universidade ou na profisso
(Morin, 2002:33).
iii Corporeidade condio concreta de presena, participao e significao do homem
no mundo. Como condio objetiva, a corporeidade o substrato sobre o qual se constri a
motricidade. Como vivncia subjetiva, a corporeidade fruto da construo da motricidade
(Kolyniak, 2005:34).
iv
A conscincia consiste na construo do conhecimento sobre dois fatores: que o organismo
est envolvido numa relao com um objeto e que o objeto presente nessa relao provoca
uma modificao no organismo (Damsio, 2003:40).
v Em Daniel Goleman (2005:180-181) tambm encontramos algumas
consideraes sobre o conceito de humor:
1. O humor est relacionado com as emoes, mas diferente delas,
especialmente na durao as emoes podem aparecer e desaparecer
numa questo de segundos ou de minutos, mas um humor pode durar
todo o dia.
2. Quando temos uma emoo, conseguimos identificar o que a produziu,
especificar o evento que a desencadeou e aquilo que a fez emergir. Mas
no conseguimos fazer o mesmo com um humor.
3. Um humor pode ser provocado por trs tipos de situaes: alteraes
internas no relacionadas com o que est a acontecer no exterior; uma
experincia emocional muito densa; pensamentos subtis que decorrem
em segundo plano na mente e de cujo controlo no nos conseguimos
libertar s pela conscincia da sua existncia.
4. O humor intensifica as emoes e influencia e restringe a forma como
pensamos.
vi A depresso um dos exemplos tpicos de humores. A emoo-tristeza
que se prolonga durante dias e meses: o choro, a perda de apetite, os
pensamentos melanclicos tornam-se um permanente modo de ser, fsico e mental
(Damsio, 2003:388).
i

227

Centrar

vii Estratgias de enfrentamento os procedimentos com que enfrentamos as situaes


de stress, ansiedade, angstia ou medo (Marina, 2006:39).
Stress um sujeito experimenta stress quando a presena de acontecimentos, que exigem
dele um esforo que ultrapassa os seus recursos mentais ou fsicos, lhe provoca um
sentimento desagradvel, inquieto, debilitador, com sinais de ativao fisiolgica e
incapacidade de controlar a situao (Morin, 2006:38).
Coping modo e maneiras de lutar contra os conflitos, problemas, angstias. Richard S.
Lazarus (...) define-o como os esforos cognitivos e comportamentais que se
desenvolvem para lidar com exigncias externas ou internas que o sujeito avalia como
superiores aos seus prprios recursos (Marina, 2006:40).
viii Estratgias de enfrentamento os procedimentos com que enfrentamos as situaes
de stress, ansiedade, angstia dou medo (Marina, 2006:39).
ix Este conceito apresentado no livro Emoes destrutivas e como
domin-las que, com narrao de Daniel Goleman (2005), junta nomes
como o de Francisco Varela, Richard Davidson, Paul Ekman, Alan Wallace e
do Dalai Lama. um dilogo entre o conhecimento ocidental e a sabedoria
oriental para que, compreendendo o papel das emoes destrutivas no
sofrimento humano, se encontrem caminhos de construo da paz.
x Bioenergia um tipo de terapia que combina o trabalho com o corpo e a mente para
ajudar as pessoas a resolver os seus problemas emocionais e a desenvolver mais o seu
potencial de prazer e alegria de viver. A tese fundamental da bioenergia que o corpo e a
mente so funcionalmente idnticos o que acontece na mente reflexo do que acontece no
corpo e vice-versa. Quanto mais vivo se est, mais energia se tem, e vice-versa. A rigidez e a
tenso crnica diminuem a vivacidade e a energia. No possvel evitar a rigidez que vem
com a idade. Mas possvel evitar a rigidez resultado das tenses musculares crnicas que
resultam de conflitos emocionais no resolvidos (www.bionergeticspress.com)
xi Lowen (1984:163ss) descreve outros dois pares antagnicos (pnico-furor e
terror-fria) que completam a compreenso do medo.
Pnico-Furor. Sem o controlo do ego, o medo pode degenerar em pnico
pois precisa que aquele acrescente um elemento racional e limite o
comportamento dentro de determinados padres. A raiva pode
transformar-se em furor quando a identificao do ego com o corpo
diminui e o seu controlo enfraquecido. Pnico e furor baseiam-se na
sensao de estar numa armadilha.
Manifestaes fsicas do pnico corpo tenso, como em posio de fuga;
peito inchado; garganta fechada, dificuldade de respirao, com
sobrecarga na inspirao e incapacidade de expelir completamente o ar.
O grito reprimido est subjacente dificuldade de respirar.
Manifestaes fsicas do furor excitao muscular excessiva; perda de
controlo das aes. O furor normalmente destrutivo para a pessoa e
para o seu ambiente.
Terror-Fria. O terror uma forma de choque. Desenvolve-se em situaes
onde qualquer esforo para resistir ou escapar surge sem esperana.
Manifestaes fsicas do terror reduo da sensibilidade do organismo;
incapacidade de inspirar; sistema muscular paralisado com

228

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

impossibilidade de fuga ou de luta. O terror representa a fuga para


dentro. O terror o efeito do furor dos pais sobre a criana. A
imobilizao dos movimentos acarreta a despersonalizao, a dissociao
entre o ego percetivo e o corpo.
Manifestaes fsicas do terror na criana estrutura do corpo tesa,
contrada ou frouxa, com uma tonicidade muscular fraca; superfcie do
corpo mal irrigada; olhos inexpressivos; a expresso facial como uma
mscara; respirao bloqueada por espasmos nos msculos da garganta e
dos brnquios, inspirao superficial; trax na posio expiratria.
A fria, enquanto contrapartida do terror, o dio sem remorso com
efeito destruidor fria, dura, representa o aspeto agressivo do dio.
xii O impulso de morder a primeira forma de manifestao da raiva. As
inibies no morder so parcialmente responsveis por distrbios na
expresso da raiva. A incapacidade de ficar com raiva manifesta-se por
exploses histricas e sentimentos persistentes de irritao (Lowen, 1984).
xiii Em 1999, Moiss Esprito Santo republica este artigo e, com isso, atualiza
e confirma a anlise aqui citada.
xiv As pessoas que tm propenso para ter medo (....) so frequentemente irritveis e
tmidas, andam tensas e nervosas. Tm uma grande necessidade de ser amadas e aceites,
mas sentem-se frequentemente isoladas, dolorosamente diferentes das outras e incompetentes.
Por isso, preferem o conhecido ao desconhecido, buscam de forma instintiva a segurana, e
onde se sentem melhor num ambiente com que esto familiarizadas. Ao mesmo tempo so
delicadas e sensveis, tm muito tato e muita fantasia (Martin & Boeck, 1999:57-58).
xv Com uma causalidade circular difcil de compreender.
xvi So as profecias auto-realizveis. Existem dois tipos: as auto-impostas, que
ocorrem quando as prprias expectativas influenciam o comportamento, e as
impostas e comunicadas por outros (Adler & Towne, 1999:68).
xvii Sistematizado pelo sbio Patajali, o texto mais universal sobre Yoga e o
registo escrito mais antigo da cultura da ndia. Est focado na mente, nas
suas qualidades e na forma como a podemos influenciar.
xviii Desikachar (1005:9-11) explica de que forma a avidy atua e como faz
com que tenhamos tantas dificuldades na vida: (1) pode ser o resultado
acumulado de muitos dos nossos modos de perceber e das aes
inconscientes que, mecanicamente, carregamos ao longo de anos; (2) faz com
que a mente se torne cada vez mais dependente, como se a claridade da
conscincia fosse coberta por um filtro; (3) confunde o desagradvel com o
incorreto; (4) vai at ao ponto em que as aes de ontem passam a ser as
normas de hoje.
xix O que inclui as percees que a pessoa tem de si mesma (o autoconceito),
as percees que a pessoa tem das outras pessoas, a perceo que a pessoa
tem da realidade fsica e social (Guenther & Combs, 1980:93 ss).
xx Enquanto smbolos com origem no inconsciente coletivo (conjunto
herdado de todos os impulsos e energias inconscientes partilhados pela
humanidade), mas tambm enquanto modelos de desenvolvimento pessoal,
os arqutipos so facetas da personalidade que cada pessoa ativa, em maior

229

Centrar

ou menor grau, segundo as circunstncias da sua histria de vida (Aldana,


2000).
xxi Self expresso utilizada por Moore para significar as necessidades ou
potencialidades internas da pessoa; diferente do ego que est em contato
com a realidade externa e dotado de conscincia, intenes e vontade de
controlo (Moore, 2000:7).
xxii Fibromiomas tumores benignos do tero que ocorrem em 20 a 50 por cento das
mulheres. So responsveis por 33 por cento de todos os internamentos hospitalares e a
razo nmero um para a histerectomia, no caso dos Estados Unidos (Northrup,
2004:176).
xxiii Inteno a intencionalidade, assevera Levinas, essencialmente o acto de emprestar
um sentido (Srgio, 2005b:19).
xxiv http://en.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Ortega_y_Gasset.
xxv E, pela juno do cu e da terra, formar o sete da totalidade porque a
terra simbolizada pelo nmero 4 (dos pontos cardeais) e o trs simboliza o
cu (Chevalier, 1994). Alis, mais adiante, desenvolverei a ideia dos sete
corpos, dimenses ou tons presentes no Homem e que, de acordo com os
antigos, reflexo da constituio septenria no Homem e no Cosmos
(Bohrquez & Trigo, 2006; Angel Livraga, 1994).
xxvi Tem correspondncia com Deus, embora o conceito cristo contenha
outros elementos.
xxvii No est isto prximo do que Damsio refere como sendo a genealogia
da nossa regulao vital, os dois movimentos que revelam o estado de vida
do nosso organismo (o movimento de recuo, de fechamento e o movimento
de explorao e curiosidade), que j tive oportunidade de referir no incio do
presente captulo?
xxviii Tal como j foi antes explicado com a apresentao das causas do medo,
a avidy composta por quatro ramos que, tanto atuam individualmente,
como em conjunto: Asmit, ego; Rga, fazer exigncias; Dvesa, rejeitar coisas;
Abhinivesa, medo.
xxix Psicologia Transpessoal uma abordagem da psicologia considerada por Maslow
como a quarta fora (1 - comportamentalismo; 2 - psicanlise; 3 - humanismo). uma
forma de sincretismo terico que abarca contedos de muitas escolas psicolgicas Carl
Jung, Maslow, Viktor Frankl, Fritjof Capra e Stanislav Grog. Tem como objeto de
trabalho e pesquisa os estados no ordinrios de conscincia desde as experincias com
alucingenos, at aos estados msticos das tradies religiosas mundiais
www.wikipedia.com 30.03.07).
xxx De acordo com Shallcross & Sisk (1989:3), a informao pode ser
recebida por duas vias externamente, pela via dos sentidos; internamente,
pela via da intuio. Quando se usam os cinco sentidos, presta-se ateno aos
detalhes prticos e aos factos; est-se em ligao com as realidades fsicas;
presta-se ateno ao momento presente, o que dito ou feito; veem-se os
pormenores da vida quotidiana; as experincias so realizadas passo a passo;
deixa-se que os olhos digam mente. Quanto se usa a intuio, percebe-se
com a memria e a associao; veem-se padres e significados; projetam-se

230

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

possibilidades para o futuro; usa-se a imaginao e l-se nas entrelinhas;


procura-se a imagem geral; tm-se palpites ou ideias vindas de lado nenhum;
deixa-se que a mente diga aos olhos.
xxxi Persona era o nome da mscara que os atores do teatro grego usavam. Por
extenso, designa um papel social ou um papel interpretado por um ator http://pt.wikipedia.org/wiki/Persona (24.04.08)
xxxii Para Prigogine, as estruturas dissipativas so sistemas dinmicos sujeitos a
transformaes que vo do aparentemente catico ao progressivamente mais ordenado a
partir do momento em que tem lugar uma nova situao. Todo o sistema aberto funciona
nos limites entre a estabilidade e a instabilidade devido s flutuaes de energia. As
estruturas dissipativas pressionam o sistema vivo para poder avanar mediante a mudana
que gera a instabilidade para chegar a conseguir uma nova estabilidade numa fase mais
avanada e complexa. Desse modo o sistema desenvolve-se mediante estdios de ordem,
desordem e reordenao permanente (Torre, 2008:7).
xxxiii De acordo com Max-Neef (1993: 21-23), as necessidades humanas so
mltiplas e interdependentes, mas so as mesmas em todas as culturas e em
todos os tempos. O que muda so os satisfatores de necessidades, no as
necessidades humanas. Por exemplo, alimentao e abrigo no so
necessidades, mas satisfactores da necessidade fundamental de subsistncia.
Um dos aspetos que define uma cultura so as escolhas dos seus satisfatores
quantidade, qualidade e/ou possibilidades de acesso.
xxxiv Divididas em dois grupos (do primeiro fazem parte as inteligncias
lingustica, musical, lgico-matemtica e espacial; do segundo, as inteligncias
corporal-cinestsica, interpessoal, e intrapessoal), as inteligncias mltiplas
apresentam as seguintes caractersticas globais: so relativamente
independentes mas raramente funcionam de forma isolada; eventuais
melhorias ocorridas numa das inteligncias tm efeitos positivos na
globalidade das funes cognitivas; do desenvolvimento das faculdades
individuais pode decorrer o progresso do sujeito coletivo e da prpria
sociedade (Gspari & Schwarts, 2007).
Inteligncia lingustica capacidade de lidar com sons, ritmos e significados
das palavras, perceo das diferentes funes da linguagem; habilidade
para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir
ideias.
Inteligncia musical sensibilidade para ritmos, texturas e timbre; habilidade
para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical.
Inteligncia lgico-matemtica capacidade para lidar com padres, ordem e
sistematizao; habilidade para explorar relaes, lidar com sries de
raciocnios, reconhecer problemas e resolv-los.
Inteligncia espacial capacidade para perceber o mundo visual e espacial de
forma precisa; habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
e para criar tenso, equilbrio e composio numa representao visual ou
espacial.
Inteligncia corporal-cinestsica habilidade para resolver problemas ou
criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo, para controlar

231

Centrar

os movimentos do corpo e manipular objetos com destreza, para usar a


coordenao grossa ou fina em desportos, artes cnicas ou plsticas.
Inteligncia interpessoal capacidade para entender as necessidades e
sentimentos dos outros; habilidade para entender e responder
adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de
outras pessoas.
Inteligncia intrapessoal correlativo interno da inteligncia interpessoal;
habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias,
discrimin-los e us-los na soluo de problemas pessoais; habilidade
para formular uma imagem precisa de si prprio e usar essa imagem para
funcionar de forma efetiva; s observvel atravs dos sistemas
simblicos das outras inteligncias porque a mais pessoal de todas as
inteligncias.
Observao Dorothy Sisk e Paul Torrance (2001) desenvolvem o conceito
de INTELIGNCIA ESPIRITUAL que definem como sendo a capacidade de
auto-conscincia profunda, das dimenses do self no s como corpo, mas
como mente-corpo e esprito; habilidade para a reflexo sobre questes
inerentes prpria existncia finitude, transitoriedade, transcendncia.
xxxv Para este autor, poucas vezes sentimos a serenidade que se produz
quando, havendo metas claras, o corao, a vontade e a mente esto em
harmonia. Estes momentos excecionais so estados de fluidez, aqueles que
fazem com que uma vida seja plena a pessoa est completamente centrada;
a sensao de tempo fica distorcida; desaparece a conscincia de si; a pessoa
sente-se mais forte do que habitualmente e sente a plenitude da experincia.
possvel melhorar a qualidade de vida se nos assegurarmos de que
objetivos claros, capacidades altura das oportunidades de ao e as
restantes condies dos estados de fluidez formam o mais possvel parte da
vida quotidiana.
xxxvi Empatia capacidade emocional-cognitiva-corprea bsica sobre a qual se constroem
todos os sentimentos e emoes que se podem sentir ou ter pelo outro, como o amor, o
respeito, a admirao, a compaixo pr-condio para a conscincia do humano e na
medida da sua realizao que se produzem os avanos no desenvolvimento humano (Toro,
2005:132-133).
xxxvii De acordo com este autor, as necessidades humanas, que so inatas,
podem ser representadas numa hierarquia em termos da sua potncia
quanto mais na base de situar a necessidade, maior a sua fora; quanto mais
alta se situar, menor a sua fora, mas tambm mais distintamente humana se
torna pois s os seres humanos possuem as necessidades mais elevadas
(Maslow, 1991; Guenther & Combs, 1980).
xxxviii Kundalini Yoga uma cincia milenar sobre a arte de lidar com a expanso da
conscincia, acordando e fazendo subir a energia kundalini pelo canal da espinha vertebral,
atravessando e ativando os centros de energia denominados chakras
(www.kundaliniyoga.com.br).
xxxix Paulo Freire escreve: preciso (...) que tenhamos na resistncia que nos preserva
vivos, na compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como

232

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa


rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No
na resignao mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos (Freire,
2000:87).
xl Vivncia qualquer ao humana consciente integra e move o ser (a sua corporeidade)
na e com a realidade expressa em vivncia. Vivenciar um ato de compreenso que se d
simultaneamente em todos os nveis do ser: fsico, mental, emocional, energtico, cultural,
poltico e espiritual. A motricidade um terreno frtil para a vivenciao (viver em ao)
que atualiza e integra as dimenses do ser humano proporcionando-nos o sentido do mundo
(Srgio & Toro, 2004).
xli Porque nenhuma definio de criatividade capaz de, por si s, cobrir
toda a complexidade do conceito, Mel Rhodes (1961), considerando que as
diversas definies da criatividade no so mutuamente exclusivas, procurou
identificar os vrios temas presentes. Mais recentemente, Scott Isaksen, pela
utilizao de um diagrama de Venn, aqui reproduzido, procurou mostrar a
relao existente entre eles. aquilo a que normalmente se chama os 4 Ps da
Criatividade (Pessoa, Processo, Produto, Presso) (Isaksen, 1994).
xlii O pensamento complexo est animado por uma tenso permanente entre a aspirao a
um saber no parcelado, no dividido, no reducionista, e o reconhecimento do inacabado e
incompleto de todo o conhecimento (Morin, 2003:23).
Princpios da complexidade (Feitosa, 2006):
- Princpio sistmico ou organizacional liga o conhecimento das partes ao
conhecimento do todo: considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo
e conhecer o todo sem conhecer as partes.
- Princpio hologramtico no apenas a parte est no todo, como o todo
est inserido na parte: a sociedade est presente em cada indivduo, enquanto todo.
- Princpio do circuito retroactivo a causa age sobre o efeito e o efeito age
sobre a causa.
- Princpio do circuito recursivo os produtos e os efeitos so, eles mesmos,
produtores e causadores daquilo que os produz.
- Princpio da autonomia-dependncia a noo de automomia s
possvel quando relacionada com a conscincia da dependncia. O princpio
de auto-eco-organizao vale especificamente para os seres humanos que se
desenvolvem a sua autonomia na dependncia da sua cultura e para as sociedades
que se desenvolvem na dependncia do seu meio gelolgico.
- Princpio dialgico a dialgica permite assumir racionalmente a inseparabilidade
de noes contradirias para conceber um mesmo fenmeno complexo.
- Princpio da reintroduo do conhecimento em todo o conhecimento
opera a restaurao do sujeito e revela o problema cognitivo central: da perceo teoria
cientfica, todo o conhecimento uma reconstruo / traduo feita por uma mente /
crebro, numa cultura e poca determinadas.
xliii Outros autores apresentam tambm propostas deste tipo. Dois exemplos:

233

Centrar

1. Roldn Vargas (1997), considerando que o desenvolvimento humano se


manifesta em aquisies progressivas e aprendizagens especficas, identifica
as seguintes esferas de desenvolvimento das potencialidades humanas:
Esfera orgnica-maturativa relacionada com as condies que, na ordem da
interao entre o biolgico e o ambiental (cultural), constituem o suporte
do desenvolvimento nas outras esferas. Implica desenvolvimentos de tipo
fsico e neurolgico.
Esfera cognitiva relaciona-se com aprendizagens de tipo intelectual. A meta
coloca-se numa dupla perspetiva: o desenvolvimento da capacidade de
resolver problemas; o acesso a formas e estruturas de pensamento que
permitam ao ser humano compreender-se a si mesmo e ao mundo.
Esfera ertico-afetiva em que se colocam aprendizagens ligadas
construo da identidade humana, o autoconceito e, em geral, as relaes
vinculantes afetivas consigo mesmo e com os outros.
Esfera tico-moral referida a aprendizagens que tocam com a construo
de normas que permitam ao indivduo elaborar um projeto de vida e
contribuir para o de outros. o desenvolvimento do sentido do bem
prprio e do bem comum como requerimento para uma convivncia s e
para o desenvolvimento da autonomia, entendida como processo de
auto-reflexo.
Esfera lingustico-comunicativa que aponta para a aprendizagem e
desenvolvimento da linguagem e da comunicao, no plano oral e escrito,
na pretenso de se aproximar do domnio dos processos simblicos, de
dilogo e argumentao em que seja possvel o entendimento e a
compreenso.
Esfera poltica que compromete a aprendizagem de formas de vida em
comum. O desenvolvimento desta esfera permite a construo de formas
de organizao da vida privada e da vida pblica, a construo da ao
participativa com outros em reas do bem comum e do bem prprio.
Esfera ldica nela se reconhece o sujeito da liberdade liberdade de
explorar, pensar, criar e transformar. o mbito em que se inscreve o
jogo, mas no se restringe a ele. antes uma atitude vital.
Esfera produtivo-laboral a essncia desta esfera o mundo do trabalho, as
aprendizagens orientam para a consolidao de uma existncia criativa,
produtiva e regeneradora.
2. Angel Livraga (1994), partindo de referncias de tradies antigas, indica
a existncia de sete veculos para a realizao do Homem:
O fsico.
O formal a parte prnica ou energtica, de vibrao mais elevada que o
anterior, no tem forma em si mesmo.
O emocional a parte psquica, altera as partes energtica e fsica e,
inclusive, os pensamentos.
A mente concreta a mente racional, da vida corrente.
A mente superior a mente do abstrato, do filosfico.

234

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O da iluminao intuio ou sabedoria que permite perceber diretamente


as coisas sem recurso razo.
O Esprito a conscincia que conhece todas as coisas, que conhece o Bem
e o Mal.
xliv Estes mesmos autores desenvolvem estes conceitos:
Corpo fsico o nosso corpo material, orgnico ou biolgico; palpvel,
tocante e tocado, recetor e transmissor, a janela dos nossos sentidos e da
alma. presencialidade, carta de apresentao perante ns mesmos,
perante os outros e perante o mundo.
Corpo emocional as emoes e os sentimentos que, entrelaados com o
nosso corpo racional, nos fazem humanos. Somos o resultado imediato
das nossas emoes.
Corpo mental cognio, pensamento, raciocnio, memria, anlise,
comparao, associao, argumentao, memria, crtica, linguagem. O
que manifestamos ao ser conscientes do mundo. Mas nem o mental nem
a linguagem so o crebro, nem esto s no crebro. A nossa mente
orgnica, emocional e espiritual e distribui-se em cada uma das suas
clulas e descobre-se na interrelao entre o meio e o organismo.
Corpo inconsciente depsito de recordaes condensadas, desejos
reprimidos e impulsos primitivos a que no podemos aceder
voluntariamente. o responsvel pelos nossos bloqueios, medos,
sonhos, atos falhados e comportamentos involuntrios movidos pelos
nossos juzos morais que co-acionam a nossa possibilidade de ser.
Corpo cultural o saber popular, o saber em construo, o contexto, o
simblico, o como fazer do quotidiano, a nossa histria, o imaginrio
coletivo. Aproxima-se da ideia de inconsciente coletivo de Jung que
postula um conjunto de contedos psquicos comuns humanidade em
geral.
Corpo sensitivo o extra-sensorial, o que nos conecta com o cosmos, a
intuio, o mtico, a lenda, os contos da nossa infncia e a sabedoria que
vamos ganhando com a maturidade.
Corpo imanente-transcendente o caminho do aqui e agora para a projeo,
o desde-onde e para onde, os horizontes, as luzes que orientam no
caminho, a criao, a espiritualidade.
xlv Dado que, numa leitura mais abrangente, imensa a quantidade de
princpios-indicaes-sugestes-estratgias-exerccios sobre modos de
promover o Desenvolvimento Humano que podem ser utilizados para lidar
com o medo, vou sobretudo cingir a minha apresentao a autores que,
explicitamente, referem esses mesmos princpios-indicaes-sugestesestratgias-exerccios no contexto da inter-relao entre o medo e o
desenvolvimento humano.
xlvi De acordo com Goleman (1999:335), cultivar uma competncia ao nvel
neurolgico significa extinguir o velho hbito enquanto resposta automtica
do crebro e substitui-lo pela nova. A fase final de mestria de uma
competncia chega quando o velho hbito perde a sua condio de resposta

235

Centrar

por omisso e o novo hbito toma o seu lugar. Regra geral mais difcil
mudar as atitudes profundas e os valores associados subjacentes do que
mudar os hbitos de trabalho. A distncia que medeia entre o
comportamento de base da pessoa e o novo comportamento tem uma
enorme importncia.
xlvii De acordo com Goleman (2000), o desenvolvimento da inteligncia
emocional no pode ser feito dentro dos espaos tradicionais de formao.
Porque preciso incluir o sistema lmbico na formao, para ajudar as
pessoas a esquecerem velhos hbitos comportamentais preciso muito mais
tempo, um desejo sincero, um esforo intensivo e uma abordagem mais
personalizada.
xlviii O homem pode viver num nvel de conscincia de um vegetal gostar de
estabilidade, de fixao de segurana... ou num nvel de conscincia de
qualquer animal, desde o mais selvagem, manifestando interesse apenas pela
sobrevivncia e proteo de si prprio e da sua prole a qualquer custo, at
possibilidade de dedicar a sua vida, sua inteligncia e seu trabalho para bem
da humanidade e do planeta, num total despojamento de si prprio (Feitosa,
2006:57).
xlix De acordo com Moffit (2001a), Buda ensinou que existem cinco
qualidades, ou capacidades espirituais, que podem ser uma grande ajuda num
processo de a mudana. So elas:
F (saddha) envolve clareza e confiana em si mesmo e nos outros.
Esforo (viriya) energia. Existem trs tipos de esforo: o que vem da f se
no houve f nunca se d o movimento inicial em direo mudana;
perseverana durante os tempos difceis que sempre acompanham a
mudana; esforo que surge do prprio momento de esforo quando h
compromisso com aquilo em que se acredita.
Estar alerta (sati) que pode ser cultivada pela meditao.
Concentrao (samadhi) que refora a intensidade do esforo.
Sabedoria (panna) que permite redirigir o movimento da mudana sempre
que se perceber que o objetivo estava incorreto ou que o caminho
tomado no era o adequado.
l Non-Lose Model no original.
li Vejo aqui tambm subjacente o conceito de aprendizagem significativa:
mais do que uma acumulao de factos; provoca uma modificao no
comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe, nas suas
atitudes e personalidade; uma aprendizagem penetrante, no se limita a um
aumento de conhecimentos, mas penetra profundamente todas as parcelas da
sua existncia (Rogers, 1970).
lii Autototelismo vida ldica, vida plena, o fluir (Trigo & Coego, 2003).
liii Segundo a tradio iogue do Hinduismo e do Budismo, temos sete centros
especficos de energia nos nossos corpos, os chakras. Estes centros, que ligam
os nossos nervos, hormonas e emoes, tm uma localizao paralela ao
sistema imunoneuroendcrino e fazem uma ligao entre a anatomia da
nossa energia e a anatomia fsica. Cada um dos sete chakras do corpo est

236

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

associado a sistemas orgnicos e a estados emocionais especficos, cada um


reavivado ou enfraquecido pelas nossas crenas e sentimentos, pelo que
medos e emoes especficos atingem determinadas reas do corpo. Muito
embora estas energias afetem simultaneamente todas as reas do corpo,
podem-se manifestar em problemas de sade na rea que for mais vulnervel
(Northrup, 2004:87-89).
liv No Yoga existe uma srie de posturas (asanas) que podem ajudar a abrir a
caixa torcica, a alongar e relaxar os ombros e o pescoo. So acompanhadas
de uma respirao lenta e profunda e com a inteno de relaxar a testa, os
olhos, os maxilares e a lngua. Alguns exemplos: tadasana (postura da
montanha); setu bandha (ponte); adho mukha svanasana (co de cabea para
baixo); savasana (postura do cadver) (Serber, 1999).
lv TI Torbellino de Ideas, em castelhano.
lvi Observar a realidade prvia; relacionar as experincias ou vivncias da vida
quotidiana com algumas das emoes e sentimentos que se procuram
destacar; aplicar, ao nvel pessoal, algumas das ideias partilhadas em
atividades concretas.
lvii Mesmo no final do Principezinho, Saint-Exupry (s.d.:91) escreve: Agora
j estou um pouco consolado. Isto ... no de todo. Mas eu sei muito bem que ele voltou
para o seu planeta porque, ao romper do dia, no encontrei o corpo. No era um corpo
assim to pesado... E, noite, gosto de escutar as estrelas. como se quinhentos milhes
de guizos
lviii Para fazer Namaste, colocam-se as duas mos unidas junto do chakra do corao,
fecham-se os olhos e inclina-se a cabea, ou ento, como forma de profundo respeito,
colocam-se as mos unidas junto do terceiro olho, inclina-se a cabea e depois descem-se as
mos at ao corao. Este gesto, utilizado na ndia, representa a crena de que existe uma
chama divina dentro de cada um de ns e que essa chama est localizada no chakra do
corao o reconhecimento de que a alma uma com a alma de outra pessoa. Entre
professor e aluno, tal como tambm utilizada no Yoga, Namaste permite que dois
indivduos se juntem energeticamente num lugar de conexo, para l do tempo, livre das
fronteiras do ego. O professor inicia Namaste como smbolo de gratido e respeito para
com os seus alunos e para com os seus prprios professores e convida os seus alunos a
tambm se ligarem com a sua linhagem, permitindo que a verdade flua a verdade de que
todos somos um quando vivemos a partir do corao (Geno, R. The Meaning of
"Namaste",
www.yogajournal.com/newtoyoga/822_1.cfm. 2005).

237

Centrar

238

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

III. AGIR

239

Agir

240

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

CRIAR O CAMINHO
You must give birth to your images
They are the future waiting to be born.
Fear not the strangeness you feel
The future must enter you
Long before it happens.
Just wait for the birth
For the hour of new clarity.

Rainer Maria Rilke

Estou agora no ponto central deste trabalho, aquele para o


qual tudo vem sendo preparado e que congrega a participaotriangulao de todos os tempos e de todos os intervenientes na
pesquisa. O tempo dos membros do grupo que, durante meses,
tiveram a coragem de, expondo-se, fazer mexer em si mesmos o
tema de medo, criatividade e desenvolvimento humano. O
tempo de todos aqueles que, de uma forma ou outra,
colaboraram na criao da grelha de categorias de anlise em que
aqui me movo: os informantes-chave, os especialistas
consultados, os especialistas que ajudaram na aplicao dos
questionrios SOQ e VIEW de caracterizao do grupo de
pesquisa e todos os que (com os seus conselhos, mesmo que
informalmente), tornaram mais claros os caminhos a seguir. O
tempo dos autores que ajudaram a configurar o quadro geral de
referncia, em termos temticos e em termos metodolgicos. E
o tempo em que, trabalhando sozinha, procurei, pelo
princpio de rede que nos interliga, romper com a dicotomia
sujeito investigador/objeto do conhecimento e, com isso,
enfrentar o desafio proposto por Bohrquez & Trigo (2006) de
tambm levar o hologramtico vida acadmica.
, por isso, com um sentimento de profundo respeito pelas
contribuies de todos (mas tambm com uma vontadenecessidade de, qual artista que se descobre na mistura das
cores, me sentir livre para interpretar), que agora me aproximo
de uma tarefa que procura aceder um pouco mais ao
entendimento da complexidade em que a nossa espcie humana
se movimenta. esta, acredito, a forma de, ganhando
fundamentao sem me deixar prender demasiado pela norma
confortvel e segura do j feito, poder vir a ser criadora de uma
241

Agir

leitura prpria que possa construir caminho novo por


pequeno que seja.
Ilustrao 25 Passo 1: anlise e momentos da
pesquisa.

1. Anlise da
Categoria
B

1. Anlise da
2. A+B
Categoria
A
2. A+C

Legenda
Passo 1: A / B / C = anlise de
categorias
Passo 2: A+B / B+C / A+C =
interpretao
Passo 3: A+B+C = construo de
sentido

Ilustrao 26 Passo 2:
triangulao de atores da
pesquisa

2. B+C

1. Anlise da
Categoria
C

Assim, e procurando fazer um texto interpretativo em que


dialoguem os vrios atores e tempos da pesquisa, vou dividi-lo
em cinco partes, cada uma correspondendo a uma
categoria/pergunta especfica. Na primeira parte, recorrendo
mais a dados quantitativos (por isso, com contornos um pouco
diferentes das restantes), farei a caracterizao geral do grupo de
pesquisa (quem). Em cada uma das outras quatro (o qu,
como, porqu, para qu), comearei por identificar o eixo
central nelas contido e, em funo desse eixo, (1) farei a
interpretao das respetivas subcategorias e (2) estabelecerei a
rede de relaes que entre todas possa existir.
Mas isto no significa que pretenda fazer uma leitura
unicamente linear ou isolada de cada uma das perguntas e das
categorias de anlise. Cada uma das partes atrs referida
tambm construda pelo cruzamento e triangulao das
categorias entre si, das categorias com o referencial terico, das
categorias com os dirios de campo e com a prpria histria de
vida (ilustraes 25 e 26).
Finalmente, e antes de avanar, preciso relembrar uma ideia
j antes colocada: muito embora, e de acordo com o comentrio
de alguns participantes, as sesses de trabalho com o grupo
tivessem sido muitas vezes teraputicas, nunca houve

242

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

inteno de fazer terapia, nem de, por qualquer meio, levar as


pessoas a revelarem mais do que elas prprias estivessem
espontaneamente interessadas em revelar. O propsito deste
ponto do estudo situa-se na compreenso do que, num contexto
muito especfico, as pessoas envolvidas estiveram (ou no
estiveram) dispostas a dar a conhecer sob as suas representaes
e vivncias do medo.
1. QUEM somos os que fizemos parte da Pesquisa
Colaborativa e constitumos o universo de estudo sobre
o qual recai esta investigao?
O homem se distingue no por aquilo que tem mas por
aquilo que deseja ter.
Raimundo Ferreira Igncio

Alguns dados sobre os membros do grupo foram j


colocados e podem ser relembrados e resumidos da seguinte
maneira: 5 mulheres e 5 homens, com idades compreendidas
entre os 28 e os 61 anos, com profisses diversas, mas
abrangendo todas elas, de forma mais ou menos direta, a
educao de adultos. Mas o que aqui pretendo fazer mais do
que procurar saber o que somos, que pouco muda, e pode ser
descrito em termos demogrficos e sociolgicos. Porque os
homens constantemente mudam e as coisas no se repetem, vou
procurar tambm ler quem fomos enquanto o trabalho de
campo decorreu para que, pela caracterizao do
enquadramento e do clima desta fase do trabalho, se possa
tambm perceber e antever o que condicionou o contedo das
categorias de anlise e, evidentemente, alguns dos resultados
obtidos na investigao.
Assim, e na sequncia das sub-categorias que compem a
categoria quem, vou dividir esta anlise em duas partes. A
primeira, as pessoas, procura reconhecer algumas das
percees e atribuies de identidade pessoal que os membros
do grupo revelam (ou no revelam) sobre si mesmos, bem como
fazer a sua caracterizao geral em funo das razes, das
expectativas e dos efeitos de participao que apresentam (ou
no apresentam) e do (ou no do) a conhecer. A segunda, o
243

Agir

grupo (que no deixa, evidentemente, de estar relacionada com


a primeira), pretende olhar o grupo enquanto entidade coletiva
e, pela conjugao dos dados das sesses com os resultados da
aplicao do VIEW e do SOQ, compreender e, de alguma
maneira, antecipar as caratersticas do produto que de tal
contexto nasceu.
Ilustrao 27 Excerto do Mapa Mental das Categorias de Anlise1

1.1 As pessoas
Esboos de uma apresentao
E comeo por fazer a apresentao de cada um dos
membros do grupo da pesquisa, em que tambm me incluo.
No a nossa identificao formal mas, em jeito de esboo rpido
e s pela utilizao das nossas prprias palavras (e com uma
seleo que da minha inteira responsabilidade), dar a conhecer
um pouco a nossa identidade-individualidade-singularidade. Para
qu este desvendar? Para, compatibilizando uma eventual
homogeneidade de pertena de classe e de capitais aqui
presentes (escolar, social, talvez at cultural, num certo sentido),
com a diversidade de cada existncia humana, tentar traduzir de
alguma maneira a riqueza de diferentes histrias de vida e de
diferentes perspetivas que constituem o universo desta pesquisa.

- Uma das coisas que me


fascina muito a ordem. (...)
Facilmente me fascino por
pessoas que se apresentam
bem
organizadas,
com
raciocnios bem conduzidos
(Jos).

- Acredito que, em grande


medida, as nossas vidas so
regidas pelas nossas emoes
(Joo).

- Sou uma pessoa que sinto


muito mais do que penso. Vivo

- Eu sei que sou ()


inteligente, tenho mais que

Ver desenvolvimento em Anexos.

244

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


muito mais do que penso (...).
Se cada um de ns tivesse a
possibilidade de descobrir o
bom que a pessoa tem e o
desenvolvesse, o mundo seria
fabuloso (Ana).

razes na minha vida que me


provam que sou (). Mas no
sinto que seja. E, como no
sinto que seja, () na hora de
me afirmar de uma determinada
maneira, eu tenho medo
(Maria).

- Fartei-me daquilo (...) percebi


que isso no era a minha vida
(...). Depois decidi deitar tudo
fora (...) e comear do zero
(Pedro).

- Ponho tudo c fora (...).


Preciso muito de dizer gosto
de ti, no gosto de ti, estou
triste, estou feliz.... Sou super
agarrada s minhas razes
(Margarida).

- Tenho feito trabalho sobre


mim mesma (...) e achei que
no era por acaso que as duas
coisas [o trabalho sobre mim
mesma e esta pesquisa] se
encontravam (Teresa).

- Tenho vindo a fazer, de h


alguns anos para c, algum
trabalho de formao pessoal
(...) que me tem ajudado a
crescer e a estar mais
consciente e mais lcido, mais
por dentro de mim prprio
(Tiago).

- Sou muito ctico. Sou muito


condicionado pelo lado do
pensar (...). Acho que sou
extremamente duro comigo
mesmo, (...) extremamente
analtico
e
extremamente
refletido e, de certa maneira,
acabo por dar muito mais valor
a este pensar do que ao lado
dos sentimentos (Filipe).

- No sei dizer no e sou


muito curiosa e tenho muita
vontade de fazer muitas coisas
e de aprender muitas coisas (...).
Sinto uma grande necessidade
de ser responsvel pelos meus
atos mas, ao mesmo tempo,
manter uma grande liberdade
interna. Gosto muito de pensar
por mim (Paula).

Participao no grupo de pesquisa razes, expectativas e


efeitos
Razes para participar
O que levou este grupo de pessoas a participar (tabela 10)
num trabalho de pesquisa colaborativa sobre o medo e o
desenvolvimento humano?
Ao todo foram apresentadas 28 razes para participar, com
uma maior ocorrncia nas razes relacionadas com os outros (16

245

Agir

= 57%) do que nas razes relacionadas com o prprio (12 =


43%) e, dentro destas ltimas, s metade so razes relacionadas
com a vontade, ou necessidade, de fazer um trabalho de
desenvolvimento pessoal.
Razes dos Outros (...) o desejo de (...) colaborar com o que
se vier aqui a realizar (Tiago).
Razes do Eu interessa-me (...) pesquisar e compreender, ir
procura de resposta sobre o que tem que ver com (...) o mundo
emocional da pessoa (Joo).
Tabela 10 Razes para participar no grupo de pesquisa.
Razes para participar
Relacionadas com o Eu
Relacionadas com os Outros
Outras
Total

12
16
28

43
57
100

Mas, por que ser que, apesar de cada um dos participantes


ter aceite a proposta de integrar uma pesquisa que colocava o
desenvolvimento pessoal e a reflexo sobre si mesmo como
elemento central e irradiador de todo o projeto (o que implicava
a necessidade de reconhecer em si mesmo a presena do medo e
de medos), isso no reconhecido publicamente com mais
frequncia? Por que ser tambm que, na fase reflexiva da
pesquisa (e de uma forma muito mais privada), demorei tanto
tempo a escrever a minha histria de vida e, ainda assim, com
todo o sofrimento lhe esteve associado? Por que ser to difcil
reconhecer o medo em ns mesmos?
Porque a couraa e a mscara do Eu de Walt Whitman
(Ribeiro Dias, 2000) to forte que, apesar de todas as
circunstncias, preferimos comear por prudentemente nos
resguardarmos com razes de interesse ou colaborao do
que imediatamente nos confrontarmos e expormos com aquilo
que consideramos serem as nossas fragilidades? Porque o clima
adequado ainda no estava criado?
Porque, por muito que, do ponto de vista da neurobiologia,
o medo comece por ser resultado de mecanismos
biologicamente determinados e dependentes de dispositivos
cerebrais inatos (Damsio, 2003), do ponto de vista cultural no

246

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

deixa de ser aquilo que, com uma certa sagacidade, Nicola


Phillips (2003: 2) retrata como sendo the other four letter f word.
The more unspoken of the two (...) the only four letter word not allowed in
business?
Ser tambm a Pessoa Pblica a razo porque ainda nos
difcil entender e levar praxis o que Morin refere como sendo
a necessidade de o investigador integrar o observador na sua
observao e na sua conceptualizao e, com isso, abandonar o
ponto de vista divino (Morin, 2003: 109) que nos impede perceber,
ou revelar, que estamos possudos por toda a sociedade?
No ser tambm a dificuldade de abandonar esse ponto de
vista (que, ironicamente, at nunca se alcanou), que impede nos
tornemos especialistas de ns mesmos (Feitosa, 2006: 25)?
Contudo, se (e como outra face da moeda), somar a
quantidade de medos (186) que, ao longo das sesses do grupo
de pesquisa, acabaram por ser mencionados com a quantidade
de medos encontrados nas obras de referncia (inseridos na
parte II sob o simbolismo do nmero 232), julgo que tudo
indica estarmos perante um tema delicado e premente que
(tambm no campo da educao de adultos), precisa de um
tratamento assertivo. Isto , de um tratamento que
considere a presena efetiva de determinadas condies que
facilitem os movimentos centrfugo e centrpeto dos momentos
de um processo de mudana centrado no desenvolvimento
humano (Srgio & Toro, 2005). Ou, dito de outra maneira e em
menos palavras, que considere a presena de um conjunto de
procedimentos educativos que permitam passar do
conhecimento factual ao conhecimento pessoal, ou seja, ao
conhecimento encarnado.
Uma pessoa estudiosa e consciente (...) sabe que s o
conhecimento que transforma til e pode converter-se em
sabedoria (Feitosa, 2006:88).

Expectativas dos participantes


Quando se trata das expectativas dos participantes
relativamente ao trabalho de pesquisa colaborativa, a situao
inverte-se as que esto relacionadas com o Eu, isto , razes
247

Agir

de desenvolvimento pessoal, passam a ter uma muito maior


incidncia (17 = 61%) do que as que esto relacionadas com os
Outros (7 = 25%) (tabela 11).
Expectativas relacionadas com o Eu: As expectativas que
tenho so pois, obviamente, estas: pronto a aprofundar mais, a
entender mais, a compreender mais (Joo).

Tabela 11 Comparao entre razes para participar e expectativas em relao


do trabalho de pesquisa.

Relacionadas com o Eu
Relacionadas com os Outros
Outras
Total

Razes para
participar
F
%
12
43
16
57
28
100

Expectativas em relao
ao trabalho de pesquisa
F
%
17
61
7
25
4
14
28
100

Ento, e curiosamente, viemos para a pesquisa, em


primeiro lugar, por causa dos outros, mas desejamos que, no
final, os resultados do processo nos beneficiem particularmente.
Que significa esta inverso? Ser uma distrao da Pessoa
Pblica que revela o que gostaria de manter escondido? Ser um
sinal da nossa dificuldade de integrao e de congruncia entre o
que est presente na nossa conscincia e o que est presente na
nossa comunicao (Rogers, 1970)? Ser a marca do quanto,
muitas vezes, tendemos a colocar nos outros a responsabilidade
pelo que nos acontece e a entregar-lhes o poder de dirigir os
nossos prprios processos de mudana (Osho, 2002a: 137)? Ou,
simplesmente, o que est em causa o peso do clima na
capacidade de produo e criao das equipas (Isaksen et al,
1995)?
O que esperamos, ento, dos outros para que os resultados
desejados sejam atingidos? Confiana, confidencialidade,
envolvimento o que est presente em quase todas as
situaes identificadas como expectativas relacionadas com os
outros.
Tem de haver uma relao de confiana entre todas as pessoas
para se sentirem cmodas e vontade. O principal. Sem a confiana
no sai nada (Filipe).

248

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Porm, quando se referem a expectativas relacionadas


com o eu, alguns membros do grupo parecem no s revelar
bastante mais de si prprios do que quando se referem s razes
que os levaram a participar na pesquisa, como tambm acabam
por levantar um pouco mais do vu sobre o grau de dificuldade
com que encaram o desafio deste trabalho em grupo.
Acho que um desafio falar do medo... tratar este tema com tantas
pessoas que eu no conheo um desafio interessante. As minhas
expectativas... ultrapassar esse desafio (Paula).
De maneira que c estou e acho que me vai fazer muito bem,
apesar de no saber o que vai sair daqui. Acho que s pode ser para
crescer, para melhorar, mesmo que passe por algum mau bocado
(Margarida).

sintetiza o que,
estando provavelmente presente no esprito de outros
participantes, corresponde ao que Anna Feitosa indica como
sendo a sada da zona de conforto implicada no pensar o novo e agir de
outra forma (2006: 75). Isto , o que tambm parece ocorrer a
quem se coloca na posio de aprender a lidar com o medo no
contexto de um grupo.
Est, por isso, justificada a necessidade da ateno dada
problemtica do clima foi o que levou criao de uma subcategoria especfica para caracterizao deste grupo; foi o que
motivou a aplicao do SOQ cujos resultados sero adiante
analisados; foi o que deu origem sub-categoria clima
necessrio num processo centrado no desenvolvimento
humano, parte integrante e fundamental da proposta educativa
para lidar com o medo em contexto de educao de adultos.
E s depois, e inserida nas Outras expectativas (14%),
surge uma nica referncia ao trabalho de investigao
propriamente dito: Comearmos a construir algum conhecimento do
Mesmo que passe por algum mau bocado

grupo (Paula).

Efeitos por participar


Para terminar esta primeira leitura, falta refletir sobre os
efeitos por participar. O que aconteceu a quem se colocou
numa situao que implicou colocar o desenvolvimento pessoal

249

Agir

e a reflexo sobre si mesmo como elemento central e irradiador


de todo o projeto?
Deixando para espao prprio a anlise da avaliao feita
por todo o grupo no final do processo, procuro olhar aquilo
que, de forma mais espontnea, foi sendo transmitido ao longo
das sesses.
Tabela 12 Efeitos por participar no grupo de pesquisa
Efeitos (no prprio) por participar
F
%
Interrogao-conhecimento sobre si mesmo
27
31.0
Prazer-alegria-confiana
27
31.0
Integrao no grupo
12
13.8
Perturbao
12
13.8
Reconhecimento-gratido
3
3.5
Interrogao sobre o processo de pesquisa
3
3.5
Desagrado
1
1.2
Outras
1
1.2
Total
87
99

Considerando, como atrs referi, que as expectativas dos


membros do grupo se encontram especialmente centradas no
desenvolvimento pessoal (expectativas relacionadas com o
Eu), parece que, de alguma forma, o trabalho correspondeu ao
esperado pois quase toda a gama dos efeitos produzidos pelo
trabalho do grupo atinge, de forma bastante direta, essa zona de
interesses interrogao-conhecimento sobre si mesmo
(31%), prazer-alegria-confiana (31%), integrao no grupo
(13.8%).
Porm, se pensar que o maior nmero de razes por que as
pessoas dizem ter aceitado fazer parte da pesquisa so razes do
foro profissional (razes relacionadas com os Outros), ento
os efeitos produzidos parecem, pelo menos primeira vista, no
corresponder s razes enunciadas. Mas, quando se recusam
dualismos que separam a pessoa do profissional, quando se
considera que todo o conhecimento auto-conhecimento (Sousa Santos,
1988:50) e que a cabea pensa a partir de onde os ps pisam (Boff,
1998:9) ento (e apesar de ainda haver muito para aprofundar
nesta reflexo), a participao num trabalho deste tipo parece
contribuir para a consecuo de efeitos adequados e necessrios.
O que est, assim, contido nestes conjuntos de respostas e
que leve a crer ter havido tal correspondncia com as

250

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

expectativas e as razes apresentadas? Procurando fazer uma


leitura otimista dos dados recolhidos (que no pode tambm
deixar de ser encontrada na fora e na beleza das palavras ditas),
vale a pena fazer sobressair alguns exemplos que mostram
como, ao longo das sesses do grupo, se pde tambm chegar a
uma comunicao mais pessoal e menos objetal para l das
conversas banais e de discursos impessoais que tantas vezes2 encobrem
intentos medrosos e subtis de uma comunicao mais profunda
(Marroqun, 1995: 20).
Interrogao-conhecimento sobre si mesmo Como
estava a centrar a minha ateno para o que tinham sido os meus
medos, (...) eu visualizei com uma certa ternura. Acho que olhei para
mim mesmo com ests a ir bem, ests a crescer. Foi uma
experincia engraada (Filipe).
Prazer-alegria-confiana No sabia o que iria acontecer,
mas no duvidei, em nenhum momento, que tinha de experimentar.
No sabia se iria sentir medo. () Mas gostei imenso de ter
conseguido fazer aquilo (Ana).
O mais interessante foi quando o Tiago cantou o Jorge Palma
porque, apesar de ele no saber, o Jorge Palma e as letras dele
acompanharam-me em momentos muito importantes da minha vida
e aquela letra, em particular. (...) E comear uma caminhada
noturna, s com as estrelas, e depois deitados naquele bocadinho
Foi mgico levantar-me e ter algum que cantou aquilo naquele
momento. Se houve momentos bons na minha vida, aquele foi um
(Pedro).
Reconhecimento-gratido Ento, o sentimento que eu tive,
ao aparecer aquela pergunta, foi um sentimento de gratido. Como
uma pessoa que me fez refletir numa situao muito sria que eu
sempre esquivei partilhar (Jos).
Integrao no grupo O relaxamento permitiu essa integrao
neste tempo. No fim do relaxamento abri os olhos e disse ok, j
fao parte da comunidade. muito mais simples do que se
estivssemos aqui a verbalizar no sei quantas coisas porque a
linguagem do corpo (Pedro).

Mas ser que o contido na sub-categoria perturbao


(13.8%), (j para no falar nas categorias desagrado que tem
um valor percentual muito baixo 1.2%), no pe em causa a
viso otimista acima apresentada?
2

Os sublinhados so meus.

251

Agir

Perturbao Isso deixou-me (...), devo confessar, um


bocadinho assustada (Teresa).

Que reflexes a partir daqui?


1. Se o medo uma emoo holstica (Lowen, 1984, 1997),
no pode ser tratado exclusivamente no foro do mental. As
referncias aos efeitos sentidos no corpo emocional e no corpo
fsico permitem ver que, pelo menos nalgumas situaes, o
trabalho deste grupo ganhou distncia de uma abordagem
exclusivamente terica do tema.
Acordei com a dor nas pernas que acordo sempre quando
somatizo as emoes (Pedro).

2. Se o conceito de ao parte intrnseca de um processo


centrado no desenvolvimento humano, aqui existem indicaes
sobre a existncia (ou promessa de existncia) de trs dos seus
momentos.
Tomada de conscincia preciso dar conta deles (Paula).
Assumir a responsabilidade eu usei os argumentos para me
justificar, mas escondi o argumento da verdade que eu tinha (Jos).
Tomada de deciso porque me perguntei (...) at onde eu
prpria estou disposta a ir (Teresa).

Julgo, por isso, que no fica em causa uma leitura (pelo


menos moderadamente) otimista dos efeitos, pois aquela
perturbao parece fazer parte do que tambm j foi
identificado como sendo a sada do espao de conforto inerente
aos processos de mudana (Feitosa, 2006).
Mas poder-se- concluir que os efeitos produzidos ao
longo do trabalho com o grupo so todos positivos? Ser que o
no-dito, certamente to real para os participantes como o
dito, poderia dar origem a uma anlise diferente? Ser que foi
criado o espao-abertura-clima-tempo necessrios para
confessar medos ou desagrados que as sesses e o grupo
possam ter provocado? Ser que foi preciso defender a Pessoa
Pblica, evitar o confronto, ou dar uma imagem adocicada que
no pusesse em causa os propsitos da investigao? Ser?
preciso, por isso, estar na hora de comear a examinar
com cuidado os dados recolhidos na sub-categoria o grupo de

252

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

pesquisa colaborativa clima do grupo e estilos de criao,


bem como os resultados da aplicao do SOQ e do VIEW.
1.2 O grupo
O clima do grupo
Ainda que sem um grande desenvolvimento, que aqui no
se justifica, vou utilizar como sub-categorias de anlise do clima
do grupo as dimenses identificadas por Gran Ekvall e Scott
Isakseni para a compreenso da influncia do contexto na
capacidade de inovar das equipas (Isaksen et al, 1995). Procurarei
com isso perceber (a partir da anlise do discurso espontneo
dos participantes e de resultados da aplicao do SOQ), as
caractersticas do clima (PRESSO) gerado pelo grupo de
investigao colaborativa (PESSOA) para, posteriormente,
procurar antever e compreender algumas das possveis
influncias produzidas nos resultados da pesquisa (PRODUTO).
De acordo com a sntese dos resultados apresentada na
tabela 13, as 111 menes espontneas ao clima do grupo que
foram identificadas nas transcries das sesses cobrem as nove
dimenses definidas por aqueles autores.
CONFIANA E ABERTURA a dimenso mais vezes
mencionada, com uma percentagem de 30.6% (Ex: Acho que
agora j me converti. Os dois medos que eu escondi, j os partilhei
Jos) e uma grande diferena relativamente s outras mais
12.6% que DESAFIO E ENVOLVIMENTO, que se situa em
segundo lugar (Ex: Estou apta a tudo. Estou com gs, para o que
der e vier Margarida) e mais 14.4% que ALEGRIA E HUMOR
(Ex: Gostei particularmente do clima informal que aqui vivemos, das
partilhas e da informalidade com que tudo foi acontecendo Tiago).

RISCOS ASSUMIDOS, no outro extremo, apresenta uma nica


referncia e uma percentagem de 0.9% (Ex: Posso dar uma

explicao. Nestas circunstncias, sem eu conhecer as pessoas, um


relaxamento demasiado longo sobre um tema que pode ser no fcil,
tem riscos que eu no posso correr Paula).

A soma da percentagem das trs dimenses com maior


ocorrncia (DESAFIO E ENVOLVIMENTO, CONFIANA E
ABERTURA e ALEGRIA E HUMOR) apresenta um valor de
253

Agir

64.2% o que deixa 35.7% para o conjunto das restantes seis


dimenses.

Tabela 13 Referncias espontneas ao clima do grupo de


pesquisa.
Referncias
%
Dimenses do Clima
Confiana e Abertura
Desafio e Envolvimento
Alegria e Humor
Liberdade
Debates
Tempo para as Ideias
Apoio s Ideias
Conflitos
Riscos Assumidos
TOTAL

34
20
18
11
10
08
06
03
01
111

30.6
18.0
16.2
09.9
09.0
07.2
05.4
02.7
00.9
99.9

Mas preciso destrinar um pouco mais o sentido dos


discursos dos participantes e, tambm de acordo com a
terminologia utilizada por aqueles autores, procurar distinguir se
as referncias apontam para nveis altos ou baixosii de cada uma
destas dimenses.
Assim, olhando para a sntese colocada na tabela 14,
possvel verificar que:
No conjunto total das dimenses existem 92 (82.9%)
indicaes de nveis altos (Ex. CONFIANA E ABERTURA:
Acredito muito em toda a gente. So todos pessoas fiveis. Existe uma
transparncia grande entre as pessoas Ana), e 14 (12.6%)
indicaes de nveis baixos (Ex. DESAFIO E ENVOLVIMENTO:
Mas senti que me distra muito Pedro). Existem tambm 4

(3.6%) referncias neutras j que, mais do que caracterizar ou


avaliar o contexto, se apresentaram como opinies sobre o
rumo a seguir numa dada situao (Ex. TEMPO PARA AS
IDEIAS: Num trabalho deste tipo parece-me que, andando rpido,
podemos perder coisas preciosas Pedro).
ALEGRIA E HUMOR, LIBERDADE e APOIO A IDEIAS s
apresentam indicaes de nveis altos.
TEMPO PARA AS IDEIAS tem uma das percentagens mais
elevadas de indicaes de nveis baixos 75% (Ex: Mas senti

254

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


que tinha sido pouco e eu precisava de mais tempo do que aquele que,
efetivamente, tinha acontecido Maria).

A nica referncia a RISCOS ASSUMIDOS, tal como se pode


comprovar pelo exemplo j acima colocado, indica nveis
baixos nesta dimenso.
Muito embora tenham sido encontradas trs referncias a
CONFLITOS, foram feitas em relao a algum que no fez
parte do grupo de pesquisa (Ex: Depois o JR diz estou a ver que
no temos homem j no sei a propsito de quem. E eu disparo ali e
disse no preciso fazer rappel para ser homem (...). Por que que, at
agora, fiquei em silncio e hoje disparei com toda a assertividade, ou at
agressividade, aquilo que estava a pensar? Ah, ok, se calhar j estou a
defender-me a priori Pedro). Assim, porque se trata de
referncias ao grupo, a dimenso CONFLITOS passa a ser a

nica sobre a qual no existe nenhum tipo de indicao


nem relativamente a um nvel alto, nem, na sua verso
oposta, aquele que indica (como os extratos acima colocados
so um bom exemplo), capacidade de introspeo psicolgica
(Isaksen, 1995).
Tabela 14 Dimenses do clima: indicaes de nveis altos, nveis baixos e
indicaes neutras nas sesses do grupo de pesquisa.
Indicaes
Indicaes de
Indicaes
de nveis
TOTAL
Dimenses do
nveis altos
neutras
baixos
Clima
F
%
F
%
F
%
F
%
Confiana e
31
91.2
1
2.9
2
5.9
34
100
Abertura
Alegria e Humor
18
100.0
0
0
0
0
18
100
Desafio e
17
85.0
3
15.0
0
0
20
100
Envolvimento
Liberdade
11
100.0
0
0
0
0
11
100
Debates
8
80.0
0
0
2
20.0
10
100
Apoio s Ideias
6
100
0
0
0
0
06
100
Tempo para as
1
12.5
6
75.0
1
12.5
8
100
Ideias
Conflitos
0
0
3
100
0
0
03
100
Riscos
0
0
1
100
0
0
1
100
Assumidos
TOTAL
92
82.9
14
12.6
5
4.5
111
100

Contudo, e apesar do que j foi dito e pode ser motivo de


reflexo, preciso tambm fazer notar que uma maior ou menor
ocorrncia de referncias a cada uma das dimenses pode no

255

Agir

ser, em si mesma, muito significativa por no fazer uma


caracterizao geral do grupo mas, eventualmente, s indicar a
conscincia verbalizada de cada uma das dimenses.
Os estilos de criao presentes no grupo
Continuando a ter subjacente que um processo de
investigao um processo criador, vou aqui utilizar como subcategorias de anlise as dimenses identificadas para a
compreenso dos estilos com que as pessoas resolvem
problemas ou lidam com a mudana isto , para a
compreenso de alguns dos traos que caracterizam a(s)
PESSOA(s) dentro do sistema dos 4 Ps (Selby et al, 2003). Assim,
e ainda que, tambm aqui, sem grande desenvolvimento,
procurarei perceber e mostrar (a partir da anlise das sesses e
de resultados da aplicao do VIEW), que estilos de criao
esto presentes e qual o desenho produzido pela conjugao
desses diferentes estilos, para, a partir da, poder fazer uma
aproximao compreenso do impacto desse desenho no
processo de investigao (PROCESSO), no clima gerado no grupo
de investigao colaborativa (PRESSO) e nos resultados da
pesquisa (PRODUTO).
Ilustrao 28 Implicaes do estilo de criao.
The Creative Problem Solving Group, Inc Used with permission

IMPLICAES DO ESTILO
PROCESSO
Como pensa e se
comporta

O seu
Estilo
Preferido

PRODUTOS
Resultados que
prefere

PRESSO
Onde trabalha melhor
Selby, Treffinger, Isaksen, 2003.

256

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Vou ler tudo porque falo muito pouco (Jos), em termos
profissionais, a minha ateno na tarefa (Filipe) e o Jos muito
organizado (Paula) so as trs nicas referncias a estilos de

criao que puderam ser identificadas nos relatos das sesses do


grupo de pesquisa colaborativa. Bem longe das 111 referncias
ao clima. D, de facto, a sensao de que, enquanto sobre este
ltimo, existe uma grande conscincia da sua importncia, sobre
aqueles a sua influncia bastante mais desconhecida o que,
naturalmente, no lhes retira importncia. Resta, por isso,
encontrar nos resultados do VIEW os diferentes olhares
presentes no grupo e o modo como, congregando diversos tipos
de capacidades criativas, energias e interaes, adicionaram valor
ao processo de pesquisa.
Assim, e de acordo com Selby (2003), tendo em
considerao que (1) este instrumento no mede o nvel de
capacidade criativa, mas sim preferncias no estilo de resoluo
de problemas; (2) os resultados da maior parte das pessoas, em
cada um dos estilos, se situam a meio de um continuum e que,
medida que se avana em direo aos extremos, se encontram
cada vez menos pessoas; (3) o estilo no indica o que a pessoa
ou o grupo podem, ou no, ser, mas sim as suas preferncias; (4)
os resultados individuais so sempre relativos e ganham maior
significado quando vistos no contexto de um grupo; (5) no h
resultados melhores ou piores, certos ou errados; (6) a
diversidade enriquecedora, mas precisa de ser bem gerida,
passo anlise dos resultados do grupo de pesquisa em funo
das trs dimenses independentes e dos dois estilos que, em
cada uma delas, esto includos: 1. Orientao para a Mudana
Explorador e Incrementador; 2. Formas de Processar a
Informao Externamente e Internamente; 3. Formas de
Decidir Centrada nas Pessoas e Centrada na Tarefa.
Orientao para a Mudana
Gosto de fazer as coisas de uma forma radical e gosto de fazer com
que as coisas funcionem melhor (Selby et al, 2003: 8-9) podem ser
frases caracterizadoras dos dois estilos de resposta autoridade,
novidade e estrutura aqui presentes. Em termos mdios, e
desde que em boa gesto (com evidentes repercusses no clima,
257

Agir

no processo e no produto), este grupo apresenta-se como


INCREMENTADOR MODERADO isto , como um grupo flexvel,
com facilidade de compreenso e capacidade de, percorrendo os
dois estilos, encontrar valor nas diferentes abordagens.
Grfico 1 Aplicao do VIEW ao grupo de pesquisa
resultados da orientao para a mudana.
ORIENTAAO PARA A MUDANA Resultados

Count

0
18 23 28 33 38 43 48 53 58 63 68 73 78 83 88 93 98 103 108 113 118 123
Range

Explorador
N=9

Incrementador
X = 72,22

R = 51-86

Selby, Treffinger, Isaksen, 2002.


Preparado e traduzido por Helena Gil da Costa, 2005

Formas de Processar a Informao


Grfico 2 Aplicao do VIEW ao grupo de pesquisa
resultados da forma de processar a informao.
FORMA DE
PROCESSAR A INFORMAO Resultados

Count

0
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56
Range

Externamente
N=9

Internamente

X = 32,67

R = 19-45

Selby, Treffinger, Isaksen, 2002.


Preparado e traduzido por Helena Gil da Costa, 2005

Discutir ideias com outras pessoas ajuda-me a pensar e penso melhor


sozinho (Selby et al, 2003: 11-12) podem ser as frases
caracterizadoras dos dois estilos de processar a informao
durante a resoluo de problemas atravs da gesto da energia
pessoal (trabalhando as ideias internamente), ou atravs da
energia dos outros (trabalhando as ideias externamente). Em

258

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

termos mdios, e desde que em boa gesto (e com evidentes


repercusses no clima, no processo e no produto criados), este
grupo apresenta-se como INTERNO MODERADO. Isto , como
um grupo flexvel, com facilidade de compreenso e capacidade
de, percorrendo os dois estilos, encontrar valor nas diferentes
abordagens em presena.
Formas de Decidir
Gosto de ter a certeza de que estamos todos no mesmo barco e gosto de
garantir um resultado lgico (Selby et al, 2003: 14-15) podem ser as
frases caracterizadoras dos dois estilos que traduzem o primeiro
impulso e a primeira referncia quando preciso tomar uma
deciso. Ainda que este grupo apresente uma grande variedade
de perspetivas (e com evidentes repercusses no clima, no
processo e produto criados), em termos mdios caracteriza-se
como CENTRADO NAS PESSOAS isto , colocando as
prioridades nas pessoas e num tratamento personalizado e
atencioso, com preferncia por apresentar os pontos positivos
das opes; com uma maior preocupao com as relaes do
que com os resultados; com tendncia para evitar conflitos ou
situaes tensas.
Grfico 3 Aplicao do VIEW ao grupo de pesquisa
resultados das formas de decidir.
FORMAS DE DECIDIR Resultados
3

Count

0
8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56
Range

Tarefa

Pessoas
N=9

X = 28,67

R = 13-45

Selby, Treffinger, Isaksen, 2002.


Preparado e traduzido por Helena Gil da Costa, 2005

1.3 Lendo uma resposta para a pergunta do quem


Que ler, ento, nestas informaes? Que implicaes,
enredos e lies descobrir nesta primeira fase de anlise dos
259

Agir

dados, aquela que, caracterizando o universo em que decorreu o


trabalho de campo, antecede, mas tambm acompanha, a
procura de respostas s perguntas da investigao?
Nesta tentativa de composio, no exaustiva, do retrato do
grupo, continuarei a utilizar as contribuies de Scott Isaksen,
Brian Dorval e Don Treffinger (1994), para, pelo emprego
adaptado de um instrumento de anlise e desenvolvimento de
opes (VLQu)iii, fazer uma abordagem estruturada, que me
permita:
Identificar os pontos fortes (Vantagens), os pontos fracos ou
desafios futuros as (Limitaes) e os elementos novos ou
teis (Qualidades nicas) deste grupo de pesquisa para, logo
a seguir (e, de alguma maneira, abrindo j espao para a
sntese da pesquisa), sublinhar, a partir de dados do SOQ,
algumas formas de ultrapassar as principais limitaes
(Ultrapassar as Limitaes).
Refletir sobre alguns dos dados dos relatos das sesses, dos
resultados quantitativos do SOQ e dos valores do VIEW
(tabela 15).
Conjugar isso com a descoberta dos significados das palavras
que esto para l dos nmeros (CONTEDO DAS SESSES e
RESPOSTAS NARRATIVAS do SOQ) e com a reflexo de quem,
como OBSERVADOR PARTICIPANTE, registou o que, nem nos
nmeros, nem nas palavras est contido.
Tabela 15 Sntese dos resultados do grupo de pesquisa.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

TRANSCRIES DAS SESSES


Confiana e Abertura
Alegria e Humor
Desafio e Envolvimento
Liberdade
Debates
Apoio s Ideias
Tempo para as Ideias
Conflitos
Riscos Assumidos

Incrementador Moderado
72.22

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

31
18
17
11
08
06
01
01
00

RESULTADOS DO SOQ
Apoio s Ideias
Alegria e Humor
Desafio e Envolvimento
Confiana e Abertura
Tempo para as Ideias
Liberdade
Debates
Riscos Assumidos
Conflitos

ESTILOS (MDIOS) DE CRIAO


Interno Moderado
32.67

260

278
276
275
264
252
241
235
218
11

Centrado nas Pessoas


28.67

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Vantagens pontos fortes


Quando nove pessoas, em regime de total voluntariado,
aceitam fazer parte de um projeto em que os nicos interesses
so o projeto em si mesmo e o desenvolvimento pessoal de cada
um; quando essas nove pessoas se mantm a trabalhar
semanalmente, ao longo de doze semanas, em sesses que,
quase sempre, se prolongaram bastante para l da hora
estipulada; quando nove pessoas, assumindo pessoalmente todas
as despesas, se dispem a passar um fim de semana fora de suas
casas para, num enquadramento diferente, se deixarem mexer
pelo tema do projeto... tudo parece confirmar, e mesmo sem os
resultados do SOQ, o alto nvel de motivao, de
profissionalismo e de compromisso pessoal (de DESAFIO E
ENVOLVIMENTO), com a participao e o sucesso do que, em
certa medida, passou a ser um propsito comum.
Outra coisa que vinha comigo era a noo de que vinha para um
desafio, onde certamente podia saber como comear, mas que no
sabia como ia terminar. Um grande desafio mesmo. Lanar-se ao
mar e saber como se lanar nele e no saber talvez como sair do
mar (Jos).

Parece confirmado o ambiente de informalidade,


espontaneidade e vontade (de ALEGRIA E HUMOR) com que
decorreu o encontro do grupo.
Posto no local vivi uma outra sensao - aumentou o grau de

alegria que trazia ao entrar em contacto com o grupo. Achei que


estava num grupo muito simples, com o qual me podia identificar
facilmente. E tambm um grupo tranquilo. A tranquilidade
expressou-se pelos nossos gestos. Estvamos sentados no cho e
() cada um sua maneira (Jos).
Embora, nos resultados do SOQ, CONFIANA E ABERTURA

perca o lugar destacado em que estava colocado nas transcries


das sesses, continua a ser forte e a no apresentar uma
diferena muito significativa (25 pontos) relativamente a
Apoio a Ideias, Alegria e Humor e Desafio e
Envolvimento que apresentam valores mais altos.
Respostas narrativas do SOQ (pergunta 1 que aspetos do
seu ambiente de trabalho mais estimulam a sua criatividade?) A
confiana e o respeito que existem entre todos os elementos do
grupo.

261

Agir

Mas, alm disso, fica tambm a impresso de que, por


causa de um tema que pode ser no fcil (Paula), algumas das
referncias confiana e abertura existentes tambm se deveram
vontade-necessidade-preocupao de cuidar de alguns, de
confirmar que todos se podiam sentir seguros e protegidos.
Acho que neste clima senti que estaria sempre implcito a
confidencialidade. Est explcito hoje, mas acho que estava implcito
em todos, porque tenho a impresso que existiu este eco () de
clareza entre todas as pessoas (Ana).

Muito interessante a diferena to significativa entre os


resultados das transcries das sesses e os do SOQ
relativamente a APOIO A IDEIAS j que, de seis nicas
ocorrncias no primeiro, se passa para o topo da classificao
no segundo. Tudo parece indicar o quanto, atravs da
comunicao no verbal, a atmosfera foi construtiva e positiva e
a capacidade de suspenso de juzo crtico e de escuta ativa
estiveram presentes.
Respostas narrativas do SOQ (pergunta 1 que aspetos do
seu ambiente de trabalho mais estimulam a sua criatividade?)
Ausncia de julgamento.

Uma configurao Incrementador-Interno-Pessoas (tal


como no VIEW apontam os resultados mdios do grupo e,
como se ver, se confirma por algumas das respostas narrativas
do SOQ), potencialmente portadora de diversos benefcios
num projeto de pesquisa desta natureza. Ser INCREMENTADOR
ter o gosto e a capacidade de persistncia, estabilidade, ordem e
continuidade; ser INTERNO ter o gosto e a capacidade de
refletir e de trabalhar uma tarefa em profundidade, bem como
de criar um ambiente de tranquilidade e concentrao; ser
CENTRADO NAS PESSOAS ser-se sensvel em relao aos outros,
ter-se capacidade de se ser mais afirmativo quando so
apresentadas novas formas de pensar (Selby et al, 2003).
Limitaes pontos fracos e desafios
Ainda que os valores de RISCOS ASSUMIDOS obtidos no
SOQ (218) sejam bastante positivos, numa anlise mais
cuidadosa possvel perceber que (1) esta dimenso tem o

262

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

penltimo valor mais baixo no conjunto das nove dimenses, s


acima de conflitos; (2) as respostas narrativas do SOQ
indicam claramente a existncia de uma atitude algo prudente e
de resguardo que no ter permitido iniciativas muito
audaciosas.
este um dos riscos que corre quem, ao ser
INCREMENTADOR, tende a cingir-se demasiado s regras
estabelecidas, a tornar a estrutura e os propsitos da pesquisa
mais um fim em si mesmos do que um meio para procurar
opes radicalmente diferentes.
Respostas narrativas do SOQ (pergunta 2 que aspetos do
seu ambiente de trabalho mais inibem a sua criatividade?) No
me afastar do objetivo; Excessiva preocupao com o resultado
final da pesquisa.

De resto, pensar que, ao longo de tantas horas de trabalho


conjunto, imperou um clima de ALEGRIA E HUMOR sem que, em
contrapartida e pelo equilbrio dinmico que s gerado pelos
opostos, tivesse havido espao para as lgrimas (num tema to
sensvel, quanto pessoal, emotivo e... no fcil3), parece
confirmar a existncia de poucos riscos assumidos o risco que
corre quem se permite revelar os sentimentos mais profundos
(de medo, tristeza, raiva, dor, ou quer que seja) (Lowen, 1984,
1997); o risco que corre quem se permite expor para l do que o
discurso das palavras guarda e do que a compostura da Pessoa
Pblica e o refgio no mental protegem.
Tanto nos resultados do SOQ, como nos relatos das
sesses, a dimenso CONFLITOS parece apresentar valores
demasiado baixos o que, alis, se confirma nas respostas
narrativas e pode ser um dos efeitos dos poucos riscos
assumidos.
Respostas narrativas do SOQ (pergunta 2 que aspetos do
seu ambiente de trabalho mais inibem a sua criatividade?) A
divergncia evitada para no se correr o risco do confronto.

este o risco que corre quem, por estar to CENTRADO


e na harmonia (Selby et al, 2003), evita as situaes

NAS PESSOAS

Sesso 2 um relaxamento demasiado longo sobre um tema que pode ser no


fcil) (Paula).
3

263

Agir

mais tensas e, por isso, pode tambm negligenciar outro tipo de


resultados que os assuntos difceis so capazes de proporcionar.
como se, por causa do medo do conflito, tambm se
eliminassem os DEBATES (que, alis, apresenta um dos valores
mais baixos no SOQ); como se, em vez de se formar um coro
a muitas e diferentes vozes, o grupo se tivesse contentado em
ouvir, mesmo que atentamente, muitos solos.
No estar aqui um sinal de que, apesar dos nveis de
CONFIANA E ABERTURA, e porque o conflito intragrupal no
ocorreu, no se atingiu o desenvolvimento de uma maior coeso
e maturidade do grupo (Sacadura, 1992iv)? Por falta de tempo
(para as ideias)? Por falta de desafio e envolvimento j que, em
si mesmos, os resultados do projeto de pesquisa s produziam
efeitos na vida das pessoas na medida em que cada um assim o
permitisse ou desejasse?
Uma curiosidade: ao longo dos relatos das sesses, a
expresso se calhar surge mais de 200 vezes.
Se calhar vamos tratar dessa questo da superviso, talvez
cooperao, vamos ver... (Maria).
Este, se calhar, o primeiro dos medos que existe com quem
trabalha com muita gente, que o medo das primeiras impresses
(Pedro).

Moda? Vcio de linguagem? Insegurana? Dificuldade em


fazer afirmaes mais audaciosas? Medo de afirmao perante o
grupo? Se calhar...
Reflexo sobre as limitaes
Primeiro, porque houve riscos que no foram assumidos;
segundo, porque o conflito foi evitado; terceiro, porque talvez
se tenha optado mais pelo desenvolvimento de esquemas de
continuidade em relao aos planos estabelecidos do que pela
liberdade de criar, pode tambm ter-se perdido um olhar
radicalmente novo e alguma da sabedoria que est para alm do
que nasce do mental, do consenso e do seguro.
Posto isto, e porque, numa atitude criativa, os problemas
devem ser encarados como convites da vida para descobrirmos
o melhor de ns mesmos (Aldana, 1996), passo a sintetizar sob a

264

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

forma de perguntas, alguns dos desafios transformao que


aqui ficam sugeridos:
Como criar um ambiente seguro que permita iniciativas
audaciosas?
Como criar mais espao para o fluir das emoes?
Como ganhar coragem para lidar com o confronto?
Como melhorar a capacidade de aceitar e lidar com a
diversidade?
Como tornar as pessoas mais seguras em relao ao seu papel
e sua posio dentro do grupo?
Qualidades nicas
E porque a originalidade sempre relativa, vou procurar
nas palavras dos membros do grupo o que, por eles, foi sentido
enquanto tal.
Possibilidade de discutir o que no estava planeado: Isto faz-

me lembrar os problemas que encontramos na formao. Em que, tendo


de ficar sujeito ao programado, acabamos por perder coisas muito
importantes. A vantagem de um programa destes essa no temos
programa e podemos ir ao fundo (Pedro).

Ou seja, a possibilidade de no estar sujeito a linhas


orientadoras e a papis restritos. A possibilidade de discutir e
de testar ideias e sugestes novas que no estavam planeadas
nem includas no programa.
Questionamento: No entendi a sua pergunta no sentido de
provocao. Mas acabou por ser uma pergunta que me levou a uma
reflexo muito profunda (Jos).

Ou seja, o estmulo de ideias, o questionamento, a discusso


de diferentes pontos de vista.
Comunicao interpessoal: Estava encantado com estes dois
momentos porque, de facto, so momentos nicos pessoas que mal se
conhecem partilharem desta forma o medo, ou aquilo que a sua
vivncia (Pedro).
E foi mesmo uma conversa muito profunda para mim. Falei de algumas
coisas de que j no falava h trs anos com pessoas assim (Jos).

Ou seja, a abertura e a franqueza, o respeito e o apoio do


grupo, a capacidade de ir para l do habitualmente
265

Agir

estabelecido, a possibilidade de falar de si mesmo, isto , o


espao para uma verdadeira comunicao interpessoal.
Reflexo sobre as qualidades nicas
como se a confiana-resguardo, o acordo-desentendimento, o
atrevimento-cautela fossem, simultnea e paradoxalmente, os
pontos mais fortes e os pontos mais frgeis de como o grupo se
perceciona. Ser possvel? Estar a, at nesse deficit, a sua
originalidade? Mas por que no? No isso tambm um dos
padres distintivos de quem, porque muito se quer e na busca
inquieta do processo contnuo de construo do (...) humano, (Kolyniak,
2005), s com um amoroso contentamento descontente camoniano se
contenta?
Formas de Ultrapassar as Limitaes
Como criar um ambiente seguro que permita iniciativas
audaciosas? Como criar mais espao para o fluir das emoes?
Como ganhar coragem para lidar com o confronto? Como
melhorar a capacidade de aceitar e lidar com a diversidade?
Foram estas as perguntas com que, atrs, procurei sintetizar
as limitaes recolhidas nos diferentes documentos em anlise.
Muitas outras poderiam ser colocadas. Contudo, e qual jogo de
puzzle em que todas as peas se encaixam, estas poderiam ser
tambm as perguntas a colocar a montante e a jusante das
respostas dadas pelos membros do grupo terceira pergunta
narrativa do SOQ (pergunta 3 qual a ao mais importante que
implementaria no seu ambiente de trabalho para melhorar o clima da
criatividade?):
E, simplesmente, seleciono as respostas mais concretas:
Partilhar com os participantes os dados deste questionrio e aferir
com eles as finalidades e a organizao do grupo; aumentar o tempo
de trabalho.
Organizaria um piquenique na praia. (...) O mar leva-nos
profundidade no pensamento (...).
Menos espao para verbalizao, mais espao para vivncia.

266

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Muito haveria a dizer a partir daqui e, seguramente, muitas


outras opes haveria que procurar. Mas agora no , nem o
tempo, nem o espao, para o fazer. Talvez as venha a encontrar
quando, mais adiante, procurar responder quela que tambm
uma das perguntas da pesquisa Como pode o educar lidar
com o seu medo e, por isso, ajudar as pessoas a enfrentarem os
seus medos?. Qual movimento de espiral que sempre regressa
a um ponto novo, com toda a riqueza do hologramtico aqui
presente, parece que, mais uma vez, tudo comea no sujeito e pelo
sujeito do conhecimento, singular e plural consciente de si e do grupo,
interessado na construo do conhecimento e do mundo compreensvel. A
sada da zona de conforto implica pensar o novo e agir de outra forma
(Feitosa, 2006: 77).
2. O QUE faz com que uma vida seja serena, til e
corajosa?
A alma no tem segredo que o comportamento no revele. Lao-Ts

Esta a pergunta conceptual da pesquisa para que quero


encontrar resposta. Congregando o pensamento de
Csikszentmihalyi (1998), Sturner (1994, 1996, 1997), Nolan
(2001), Maslow (1991), Frankl (1994), Maturana (2000), Freire
(2000, 2003), Morin (2002, 2003, 2006), Max-Neef (1993) e
outros, so trs os sinais que, na sua mtua implicao e
enquanto antagnicos dos atributos do medo, do forma a esta
questo: a SERENIDADE, construda pela conscincia de quem se
e do para que se existe; a UTILIDADE, construda pelo valor e
coerncia em diversos campos da vida; a CORAGEM, construda
na ligao entre a serenidade e a utilidade, o que leva a fazer a
paz e a felicidade partilhada.
Contudo, quando olho para os resultados da anlise dos
dados correspondente (a categoria o qu), e para tudo o que a
colocmos de medos e seus efeitos, a resposta que fica mais
evidente sua negao o que faz com que uma vida no
seja serena, til e corajosa?. Vou, por isso, procurar nos medos
(nas suas mltiplas expresses, smbolos e formas) o que depois,

267

Agir

atravs de um processo de transformao, me possa indicar o


que seja tal vida.
Ilustrao 29 Excerto do Mapa Mental das Categorias de Anlise4

2.1 O disfarce do medo


No incio do trabalho com os informantes-chave (e porque
isso correspondia ao sentido de uma das atividades realizadas
pelo grupo de pesquisa5), havia a inteno de criar uma primeira
subdiviso dos medos coletados nos relatos das sesses que os
organizasse como medos da infncia, medos da
adolescncia e medos da idade adulta. Porm, quando, por
fora da pouca clareza de alguns discursos, se tornou impossvel
afirmar a que perodo da vida muitos deles diziam respeito,
abandonmos essa pretenso.
Mas a interrogao sobre as razes dessa impossibilidade
foi ficando em aberto. Por esse motivo, ao longo do trabalho de
anlise, ficmos tambm mais disponveis para identificar alguns
tipos de subterfgios que, subtilmente e enquanto ESTRATGIAS
DE ENCOBRIMENTO, davam indicao das dificuldades sentidas
em situar, compreender, encarar ou mesmo ter conscincia dos
prprios medos.
Algumas dessas estratgias estavam presentes na nossa
COMUNICAO VERBAL. Por exemplo:
Considerar que os medos so normais. o primeiro dos
medos que existe com quem trabalha com muita gente, que o
medo das primeiras impresses (Pedro).

Desenvolvimento em Anexos.
Sesso 2 trabalho de relaxamento em que, a partir da considerao de
diversos perodos da vida, se procurou retomar memrias de experincias
pessoais que suscitaram medo.
5

268

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

No distinguir com clareza se os medos so do passado


ou do presente Estes outros medos de que falei tambm, da

rejeio, de ficar sozinha (...). Ou pelo menos assim aconteceu em


algum momento (Teresa).
Negar os medos E no tenho medo da morte. Tinha se
ficasse merc de uma pessoa que me fizesse mal. Mas a morte,
acho que inevitvel e no tenho medo (Filipe).
Impessoalizar o discurso Queremos uma coisa, ou um
sentimento de amor, ou qualquer tipo de sentimento que no sou
capaz de expressar por medo (Joo); os medos maiores so
quando a gente decide enveredar por um caminho sem retorno
(Filipe).
Encontrar razes para no enfrentar os medo Evito os
medos que no incomodam os meus sonhos (Jos).
Pactuar com o medo e com o sistema que o provoca
No tem medo porque aprendeu a viver com medo (Filipe).
Falar antes dos medos dos outros Eu tambm j as virei e
acho que acaba por ser muito positivo. Outro dia, uma amiga minha
(...) (Paula).

Outras estratgias, menos verbais e mais do campo das


(por isso com uma forma ainda
mais subtil de comunicar, mas tambm, provavelmente, mais
marcante), deram origem ao que foi sentido e expresso noutros
tempos ou aspetos do trabalho feito:
Situar o discurso mais no cognitivo e menos no afetivo
ou vivencial Sinto que, muitas vezes, no estamos a abordar
ATITUDES E COMPORTAMENTOS

os nossos sentires, mas os nossos saberes sobre o tema do medo


(...). Sinto que assim estamos perdendo experincias de vida
(Extrato de um dirio de campo).

Centrar a ateno no profissional ou no passado Muito

daquilo que as pessoas esto trazendo so revelaes de factos


passados ou, essencialmente, de factos profissionais (...) deixando de
lado aspetos mais pessoais da sua atualidade (Extrato de um dirio
de campo).
Esquecer-resguardar experincias de interioridade O
trabalho do grupo no correspondia em nada minha expectativa e
eu achava que no estvamos nada... nem a atingir o que podamos,
nem a pr na mesa aquilo que devamos (Paula avaliao das
sesses do grupo).
Centrar a ateno no exterior As conversas andavam
volta de ter medo [fsico] de fazer aquele percurso. Mas ningum

269

Agir
tinha medo. Tambm no havia por que ter medo!... (Extrato de
um dirio de campo).

Revelar uma face luminosa e esconder as sombras.


Ao longo da quarta sesso, por exemplo, foram
categorizadas 28 formas de lidar com o medo: 26
centradas no desenvolvimento humano, positivas (Na
medida em que eu for capaz de perceber, por dentro de mim, que
posso continuar vivendo () e sendo eu para alm () [do que
tenho receio de perder], sou capaz de me ir libertando do medo
Teresa) e 2 centradas na conservao, negativas (Uma
estratgia que a gente fica tentado a fazer ficar tudo morno (...). E
h muita gente que prefere o nada para evitar o sofrimento
Pedro). E, destas ltimas, s uma foi apresentada na

primeira pessoa.
Experimentar nveis baixos de riscos assumidos, de
conflitos e de debates Exemplo: resultados do SOQ j
apresentados em ponto anterior.
Por tudo isto, considero que o eixo central da categoria o
qu, que procura responder pergunta o que faz com que
uma vida no seja serena, til e corajosa, o DISFARCE DO
MEDO e que o sentido profundo desse disfarce a NEGAO DE
SI MESMO. O que isto implica, os seus fundamentos e formas
utilizadas o que procurarei desenvolver em seguida.
2.2 Definio e caracterizao do medo
Defini o medo como a mobilizao da energia para o recuo. E a
mesma energia que mobilizamos para o recuo pode ser mobilizada
para avanar. Porque h pessoas que, aparentemente, so fracas, mas
descobrimos que no so assim to fracas pela fora que nos mostram
ao recuarem em determinadas situaes. Isto porque no medo
canalizam muita energia para se protegerem. Aquela energia que
andaram a esconder pode ser mobilizada para avanar (Jos).

No so muitas as definies e as caracterizaes do medo


que se encontram presentes nos relatos das vivncias e
representaes dos membros do grupo de pesquisa colaborativa.
A que acima est colocada , alis, das muito poucas
absolutamente explcitas. Como se as pessoas, porque o medo

270

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


uma coisa muito abstrata, no possvel explicar-se o medo (Joo),

fugissem de definir alguma coisa que, mesmo dentro de si


mesmas, e certamente por fora de todos os fatores envolvidos,
tm dificuldade em compreender.
O medo, para guardar na tal caixa, ou a tal caixa para guardar o
medo, ambas as coisas e tambm o que me conduz a elas. Por
um lado, um nada a que me apego e que se avoluma, um nada que
se esconde atrs da aparncia de espaos preenchidos, um nada que
eu avolumo, que me recuso a olhar de frente e escondo em espaos
sucessivamente mais vastos. O medo tambm uma energia
ocupada, bloqueada, que se revela finalmente intil e vazia. () O
medo vai junto com as coisas boas, o medo de as perder. No
mesmo stio onde se escondem as coisas boas, esconde-se o medo
(Teresa).

Contudo, tanto nas definies que enquanto tal existem,


como nas situaes em que o medo explicado a partir das suas
representaes simblicas (como o caso desta ltima definio
acima transcrita), no difcil perceber a profunda
AMBIVALNCIA que nele sentida e que, alis, tem paralelos com
outros pares de opostos bsicos identificados por alguns
autores. Por exemplo, com os sentimentos de PRAZER e DOR
como genealogias da regulao vital do distanciamento e da
aproximao e do fechamento e da curiosidade, explicados por
Damsio (1995, 2000, 2003); com os ritmos de CONTRAO e
DISTENSO como movimentos de manifestao da vida,
apresentados por Blay (1988); com aquilo a que, numa
linguagem mais potica, mas no menos precisa, Gibran (1995)
chamou a ALEGRIA e a TRISTEZA como pratos inseparveis de
uma balana que pesa o ouro e a prata com que o nosso corao
se enche.
E porque aquela ambivalncia, mesmo que nem sempre to
claramente verbalizada, um atributo que se encontra presente
nas diversas definies de medo do trabalho do grupo de
pesquisa, a partir da sua anlise que procurarei comear por
construir uma aproximao ao entendimento do que no medo
est contido.

271

Agir

A universalidade e a particularidade do medo


Acho que h medos que so universais (...), h outros que, se
calhar, tm a ver com o nosso percurso pessoal (Filipe).
Tenho angstias que, umas vezes, no perturbam a minha vida no
dia-a-dia, mas que, outras vezes, perturbam. () Essas angstias so
os medos que ns temos e que, quer queiramos quer no, toda a
gente tem (Ana).
O medo o reflexo das expectativas que crimos (Filipe).

Trs ideias esto especialmente presentes nos excertos aqui


escolhidos para exemplificar esta ambivalncia do medo. A
primeira, e a que mais claramente a explica, que se o medo
(enquanto emoo bsica), uma reao pr-organizada do
nosso organismo biolgico a certos tipos de estmulos sobre a
amgdala do sistema lmbico, enquanto emoo secundria (e
embora continue a ser resultado de disposies inatas), tem
subjacente a experincia individual. A cabem, por isso, todos os
condicionamentos, conflitos, desesperos, violncias e
desencantos de uma vida que fazem com que o medo tambm
seja nico e personalizado (Damsio, 1995; Krishnamurti, 2002).
A segunda que, apesar de serem diversas as variantes das
expresses que se referem a este impulso emocional que toda a
gente tem (Ana) (e que est associado ao princpio da dor e
perturba no dia-a-dia) (Damsio, 1995; Marina, 2006), pela
forma como usado que se faz a distino entre os covardes e
os heris (Neill 1971). A terceira que se o desejo condio
necessria da vida (por isso, universal), j as expectativas que
crimos (Filipe), os desejos inferiores (Pea y Lillo, 1991), so
resultado de uma criao social ou individual. So, por isso, e
muitas vezes, necessidades deficitrias falsas que desfiguram a
verdade profunda da realidade do Ser e aprisionam a vida do
homem no medo (Pea y Lillo,199; Guenther & Combs, 1980).
O medo est relacionado com a perda do objetivo ou o objeto
desejado. Estamos convencidos que, se falharmos, no
conseguiremos obter aquilo que queramos. Passaremos a ser uns
falhados, uns perdedores. Seremos rejeitados. Sentiremos desprezo
por ns prprios. (...) Ter esperana bom, mas criar expectativas j
no . Onde existe a expectativa, a desiluso anda sempre a rondar
por perto (Weiss, 2000: 100).

272

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

A evidncia e a opacidade do medo


A minha caixa um misto de vazio e de preenchimento. Na
verdade so () 5 caixas que se metem umas dentro das outras
como uma Matrioska, as bonecas que se metem umas dentro das
outras. E o medo est l, na ltima (Teresa).
Ento pus esta cor, que achei muito colorida e muito alegre, e que
acho que a minha fachada do medo em certas alturas que estou
com medo no o mostrar (Filipe).
Acho que as bocas guardam os medos pelo menos no meu caso,
nunca falei muito sobre os meus medos s pessoas (Tiago).
como quem procura tapar buracos, colocando um tapete em
cima para disfarar. Numa hora de distrao, pomos-lhe o p em
cima e camos. O que ser que eu guardo na minha caixa dos medos
e que no quero recordar? (Maria).

E nestas histrias de vida (porque as representaes


simblicas do medo tambm foram representaes de ns
mesmos), leio outra ambivalncia do medo um medo que se
revela quando, por medo, se esconde. Dissimulado de brandura,
de prudncia, de preguia, de azfama, de culpa, de poder, de
tenso, de dogma... (Gil, 2005; Moore, 2000; Peck, 2002; Lowen,
1984; Russel, 2001, Morin, 2002), um medo tapado,
guardado, escondido, silenciado, engolido (por isso cada vez
maior, mais forte, mais agressivo) que se perpetua num crculo de
repetio e mora na pouca conscincia das possibilidades de
definio de novos caminhos (Feitosa, 2006; Trigo, 2006): na
no conscincia porque a pessoa nem o reconhece; na no
responsabilizao porque a pessoa no o assume; na no
deciso porque a pessoa no se resolve; na no execuo
porque a pessoa no faz e no cria a mudana.
, por isso, e muitas vezes tambm, um medo colorido,
alegre e fingidor que finge to completamente que (talvez) nem
chegue a fingir que dor a dor que at (j) no sentev.
Nosso medo pode ser paralisante, de modo que s podemos
funcionar reprimindo e negando o medo. Eliminamos o sentimento
tensionando o corpo e restringindo a nossa respirao, mas ao fazer
isso eliminamos tambm a possibilidade da alegria (Lowen, 1997:
59).

273

Agir

A pluralidade e a singularidade do medo


Os medos eram sempre o mesmo medo (Margarida).

Se, em texto anterior6, j foi possvel apresentar uma


relao simblica de 232 medos diferentes recolhidos em
diversas leituras e situaes, nas transcries das sesses do
grupo de pesquisa foram identificados mais 186 o que perfaz
um total de 418 exemplos de medos aqui apresentados.
Contudo, esta frase to simples, os medos eram sempre o mesmo
medo, faz-me reconhecer o que considero ser a segunda
ambivalncia do medo.
medida que se procura avanar para nveis mais
profundos de classificao, vai ficando claro que, na parafernlia
de medos com que diariamente lidamos (e nas imensas caras e
mscaras com que ele se cobre e disfara), reside um nico
medo que est subjacente a todos os outros medos o medo de
no sermos suficiente. Aquilo que Jeffers (1991) identifica como
sendo o nvel de medo mais profundo, o medo de no ser capaz
de lidar com o que a vida trouxer.
Tinha medo de me deparar com uma situao que depois no
tivesse maneira de escapar, nem de fugir, nem de pedir ajuda
(Margarida).

Por isso, e muito embora estas duas frases tenham sido


ditas, certamente, em relao a uma situao de vida muito
particular, esta ambivalncia de pluralidade/singularidade do
medo tanto pode ajudar a pr um termo na construo de uma
lista que se afigura como interminvel, como a acreditar (porque
assim possvel circunscrever o medo), que alguma coisa pode
ser feita no sentido de apaziguar com alguma eficcia o que de
tanta dor se reveste.
O realismo e o irrealismo do medo
O medo tambm parte de realismo. Agora, at que ponto que
realismo, e at que ponto no querer ir l... Mas os dois princpios
so muito ativos. O medo princpio de realismo. Quem no tem
medo doido! (Paula).

Ver II Centrar Descobrir caminhos de outros.

274

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Tal como em Goleman (2005), tambm aqui podem ser


identificadas duas espcies de medo o medo construtivo,
positivo, apropriado que, enquanto chamada para a ao, ajuda a
sobreviver; o medo destrutivo, negativo, desadequado que,
sendo prejudicial para o prprio e para os outros, impede o
processo de desenvolvimento humano.
Mas o que marca a fronteira entre os dois? De acordo com
Moffitt (2003b), no o impulso emocional em si mesmo, mas a
perceo-interpretao, ajustada ou distorcida, da situao em
causa.
Outros medos (...) da rejeio, de ficar sozinha... tambm gestos
que podem no significar nada, mas que eu interpreto como de
rejeio (Teresa).

E isto deixa no ar uma outra pergunta, a mesma feita por


Watzlawick (1991) ser que a realidade real?. Se, conforme
este autor, existe uma realidade de primeira ordem (aquela cujas
propriedades fsicas e objetivas so acessveis a um consenso de
perceo e a uma prova verificvel e cientfica), e uma realidade
de segunda ordem (aquela que atribuindo um significado e valor
a essa realidade, constituda pelas percees subjetivas, muitas
vezes contraditrias), s no reino da iluso e do absurdo se pode
aceitar a existncia neste campo de uma perspetiva nica, de
uma verdade eterna e... real.
Como, ento, frente a uma realidade to plural, criar
condies para um discernimento que permita que o indivduo
no perca, por causa do medo, a unio com a sua prpria essncia
(Trigueirinho, 1999:373)? Em Lowen (1997:42) encontro uma
resposta a capacidade de ao da pessoa que o sente que cria
essas condies. Aquilo que, no conceito de AO
INTENCIONAL, implica o verdadeiro agir do ser (Srgio, 2005:22) e
nos remete para a ambivalncia seguinte.
A fora e a fraqueza do medo
Quis fazer a caixa de um material que facilmente pudesse
amarfanhar, porque no quero viver com medo, porque sei que o
medo perturba a vida (Ana).
Eu gosto dos meus medos. Na verdade chateiam-me imenso
quando os tenho, mas depois, quando me ajudam a superar, a
atingir objetivos, so fantsticos porque percebo que eles tambm

275

Agir
foram importantes para isso. Eu no quero que eles fiquem
aprisionados, quero que eles se transformem em algo. Ento, aqui,
nesta parte da caixa, entra o medo que mete medo; e, por aqui, sai
s medo. (...) Aqui entra o medo que bloqueia, o medo que no
permite avanar (o medo que mete medo), mas depois de ser
filtrado pelas memrias, pela razo, pela ideia de que o medo meu,
e que importante e que faz parte de mim, sai s medo. E s
medo a ideia de que um medo que eu posso dominar, e que
posso us-lo a meu favor. Porque medo que mete medo no s
medo (Pedro).
Eu constru uma mo (...) pelo profundo simbolismo que lhe est
associada: mo aberta ou mo fechada; a mo que me foi dada, a
mo que me foi recusada; a mo que tenho contrada, a mo que
tenho relaxada; a mo que d e recebe (semi-aberta, disponvel, que
afaga) a mesma mo que agride e que recusa; a mo que esconde, a
mo que revela. Com todas elas eu estou. Mas a mo minha, do
meu poder e de mais ningum (Maria).
A caixa que eu gostava de fazer para os medos era uma daquelas
caixas dos trs Rs, reduzir, reciclar e recuperar (...) a tentativa de
reduzir os medos, de os reciclar, de os reeducar e de os transformar
em coisas positivas, de conseguir servir-me deles um pouco para o
meu crescimento (Tiago).
Porque medo que mete medo no s medo, a escolha entre
amarfanhar ou viver perturbado, entre ser dominado ou us-lo a
favor de si mesmo, entre lutar ou fugir, depende da pessoa e da
situao (Lowen, 1997) porque a mo minha, do meu poder, e
de mais ningum. Por isso, quando a AO se revela plena de

sentido ou intencionalidade (Srgio, 2005), revela tambm a


bravura (talvez o segredo) de quem capaz de transformar o
medo em energia positiva (Neill, 1971) reduzindo, reciclando,
recuperando, isto , reeducando.
Ser por causa deste movimento oscilante entre fora e
fraqueza que o Sermo da Montanha me vem insistentemente
memria?
Felizes os pobres em esprito porque deles o Reino do Cu. Felizes os
que choram porque sero consolados. Felizes os mansos porque possuiro
a terra. Felizes os que tm fome e sede de justia porque sero saciados
(Mateus 5, 3-6).

A ameaa e o desafio do medo


Nunca tinha refletido sobre o medo desde a sua perspetiva
positiva! (...) Tive de refletir em mim mesmo, nas minhas

276

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


capacidades, nas minhas foras, busc-las ou rebusc-las para vencer
certos medos (...) quando os considerasse verdadeiros obstculos
para singrar nos meus sonhos (Extrato de um dirio de campo).
Deixem que alguns dos meus medos continuem (...). Eles so um
desafio para mim. Destes medos que so desafios eu no devo
sentir medo. Ao contrrio, so a minha fora. Permitem que eu
canalize a minha energia de recuo para avanar (Extrato de um
dirio de campo).

Muito ligada com a anterior, est esta sexta ambivalncia. A


fraqueza ou a fora dos medos depende da forma como se olha
para eles enquanto ameaas ou enquanto desafio. E a forma
como se olha para eles depende, em ltima anlise, da forma
como olhmos para ns mesmos, isto , do nosso autoconceito
(Guenther & Combs, 1980).
A permanncia e a mutabilidade do medo
Eu no sei quantas vezes j fiz este exerccio. Tenho sempre a
mesma sensao de que, a meio, me perdi, que me enganei. No sei
como . Fao isto quase todos os anos (...) e acontece-me sempre
isto (Teresa).
Qual hoje o meu monstro que est l no centro minha espera?
(Teresa).

Dizem os budistas que, na prtica do Zen, o difcil (mas


tambm o alvo da prtica), manter a mente do principiante a
mente que, sendo rica e suficiente em si mesma, , ao mesmo
tempo, uma mente vazia e uma mente pronta.
Na mente do principiante h muitas possibilidades; na mente do
perito h poucas. (...) Esse tambm o verdadeiro segredo das artes:
ser-se sempre um principiante (Bercholz & Kohn, 1993: 242-243).

Assim, tal como o segredo da prtica Zazen no reside


numa grande compreenso, mas numa mente aberta (j que s
sabe quem no sabe, sabendo) tambm este atributo do medo
nos faz compreender que qualquer ponto de chegada ponto de
partida porque o medo s deixa de o ser quando o . Porque
no se , mas se vai sendo.

277

Agir

2.3 Relao de medos e efeitos do medo


Tendo como pano de fundo um conceito de
desenvolvimento humano que v a pessoa como ser transcendente
(possibilidade de si mesmo), como algum que se relaciona com o outro em
posio de igualdade (...) e numa relao dialtica com o mundo (...) criando
e re-criando ambientes que o tornam cada vez mais humano (Jaramillo,
2005a:90), os 186 MEDOS e seus EFEITOS experimentados ou
percecionados pelos membros do grupo de pesquisa e
identificados nas transcries das sesses, foram organizados em
funo: (1) da relao da pessoa consigo mesma, com os outros
e com o cosmos; (2) do significado intrnseco que lhes foi
atribudo no contexto de anlise; (3) da dimenso da
corporeidade que aparece como mais visvel.
E esta triple categorizao, vista agora luz dos disfarces e
das dualidades do medo, tambm revela o que nos pode fazer
perder na negao de ns mesmos e das nossas possibilidades
humanas.
Os medos, ns e os outros... no mundo
Enquanto que os medos do mundo, identificados na
anlise das nossas sesses, esto, na sua quase totalidade,
relacionados com medos fsicos exteriores (medo do escuro, dos
bichos, das alturas...), muitos dos medos da pessoa consigo
mesma e dos medos dos outros sugerem dificuldades de
comunicao intra e interpessoal medo da loucura, da deciso,
da avaliao, da dependncia, do compromisso, de ser diferente,
do conflito, da intimidade consigo mesmo e com os outros...
temos medo da solido estando ss, e temos medo de continuar ss,
estando com outros. E que os outros nos deixem ss (Teresa).
Temos medo de ns mesmos, mas tambm temos medo
dos outros. Acho que um dos grandes medos que tenho de
mim prpria e da loucura. Esta coisa de no fazer o que devo
Sempre tive muito medo (Paula).
[Tenho] medo das amizades falsas (Jos).
Tenho medo da confuso, tenho medo dos conflitos (Paula).
Temos medo da solido, temos medo de estar ou de ser

deixados ss, mas tambm temos medo de estar

278

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

acompanhados e de partilhar a vida. O medo de estar


deslocada, o medo de ser abandonada (Maria).
Medo de ficar s, ou medo de perder o controlo sobre o outro. (...)
O medo de perder o filho (Pedro).
s vezes no fazemos coisas porque no queremos que os outros
saibam que ns sentimos determinadas coisas (Pedro).
O medo de tocar e de ser tocado (Teresa).
Chegou a minha vez, que enfrentar um dos meus medos, que
falar sobre as minhas vivncias (Tiago).

Os medos e as necessidades bsicas


Vivemos preocupados com os efeitos que as palavras e os
gestos tm, amedrontados connosco, com as pessoas e com o
mundo porque no somos, ou no nos sentimos,
(suficientemente) amados, porque no nos amamos tal como
somos. Por isso, a diviso dos medos em categorias
independentes de eu-outros-mundo tambm , em si mesma,
uma iluso. Dado que a relao com os outros e a viso do
mundo so projeo do nosso auto-conceito (Guenther &
Combs, 1980), ter medo dos outros ou do mundo uma
projeo do medo de ns mesmos, da nossa falta de autoestima, das nossas inseguranas, nos nossos falhanos.
A maneira de olhar o exerccio fsico, que acaba por ser, de algum
modo, o olhar o meu corpo (Teresa).
Temos medo do mal que ns podemos fazer as ns mesmos e aos
outros. E temos outro medo, que o mal que as outras pessoas nos
faam a ns. De certa maneira, um pouco o medo da solido o
medo do relacionamento interpessoal e de querer agradar e de
querer ser amado. Acho que quase um denominador comum de
quase todas as conversas (Filipe).
Medos mais... comezinhos: o medo de cair, de me magoar
fisicamente, associado a tudo quanto exerccio fsico... (Teresa).
Tenho medo de que no gostem de mim (Paula).
Tenho (...) algum receio do que os outros vo pensar, do que os
outros vo dizer (Tiago).

Por isso, muitos dos medos identificados tambm indicam


que, em diversas reas da nossa vida, vivemos nos primeiros
nveis das necessidades humanas de manuteno fisiolgica,
de segurana, de pertena a algum, de auto-estima e estima
pelos outros (Maslow, 1991; Guenther & Combs, 1980).
279

Agir

Prisioneiros do princpio da escassez (de segurana, de


confiana, de amor....), que nos impede arriscar, avanar e
crescer, precisamos muitas vezes de um alimento to
constante que temos de o ir buscar permanente aprovao,
apoio e bno que os outros possam dar nossa existncia.
Os medos e as necessidades do Ser
Mas, em contraponto, aparecem OUTROS MEDOS muito
diferentes, os medos de no ser, que poderamos chamar
medos de gente madura. So medos que correspondem s
necessidades de crescimento, de significao, de sentido, de
auto-suficincia, de justia, beleza, criatividade... as
metanecessidades, aquelas que, sendo as necessidades mais
elevadas, tambm so muito mais distintamente humanas
(Maslow, 1991).
O medo da dependncia que, nalgumas situaes, o
medo de quem ama E, neste momento, qual o medo que
eu tenho? o de, na minha velhice, ficar assim mesmo e ter de
viver na dependncia dos meus filhos (Ana).

O medo de no corresponder aos prprios valores


[Medo de] no fazer aquilo que devo (Paula).
Esse tem sido um dos grandes medos meus de, s vezes, no
conseguir ser uma flor para aqueles que cruzam a minha histria
(Jos).

O medo de no corresponder s prprias expectativas


Medo de (...) falhar profissionalmente (Filipe).
Um medo que eu tenho constantemente o medo da normalidade
(...) o medo de ter uma vida comum. (...) No me interessa muito a
vida normal (Pedro).

Mas ser que so medos, ou so desejos e sonhos? O medo


pode ser to difcil de interpretar quanto o sonho. Se o medo
surge e no sabemos, muitas vezes, como nos possui, no
poder confundir-se com o sonho que nos surpreende e no
sabemos, tambm muitas vezes, de onde vem e de que modo
nos toma? Mas se os dois nos apoquentam, a diferena que o
medo nos limita e o sonho tantas vezes nos eleva. Ento, se
assim , estes medos de gente madura no sero medos, mas
desejos e sonhos.

280

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Efeitos do medo o sofrimento e a negao da ao


Se olhar a categorizao dos EFEITOS DOS MEDOS A PARTIR
DO SEU SIGNIFICADO INTRNSECO, possvel ver que quase
todas estas sub-categorias renem efeitos do medo que foram
apresentados como sendo negativos e, dentro deles, muitos
congregam efeitos que, de uma forma ou outra, so portadores
de algum tipo de sofrimento:
Sofrimento O medo em mim (...) uma coisa incomodativa e
uma coisa que acaba por estar sempre presente de uma forma
fininha (Tiago).
Somatizao Deu-me um problema nas costas que eu fiquei l
parado (Pedro).
Sentimento de culpa / avaliao Culpava-me por no
fazer o que devia (Paula).

Por outro lado, quase todas as subcategorias dos efeitos do


medo tambm podem ser vistas como tendo subjacente a
negao de um ou mais dos movimentos da ao:
A no conscincia. Criao de um mundo irreal
perturba a nossa realidade e, quando uma coisa nos ofusca os
olhos, perdemos a noo do real (Ana).

A no responsabilizao. Criao de dependncias


estava a precisar que me dissessem pronto, no vai mais
acontecer... (Margarida).

A no conscincia / No responsabilizao. Anulao da


diferena Torna-nos todos iguais (Maria).
A no execuo. Paralisao Fiquei paralisada, sem saber o
que havia de fazer (Teresa). Dificuldade de comunicao

Atrapalha a vida em alguns aspetos, particularmente (....) os aspetos


de relacionamento pessoal (Tiago).

So, por isso, efeitos que nos distanciam da possibilidade


de aproximao vivncia como pessoas adequadas (pessoas,
capazes de pensar por si, de examinar todos os dados presentes em cada
situao e tomar ali as decises mais acertadas e mais eficientes possveis e
de viver em conformidade Guenther & Combs, 1980: 130) e,
consequentemente, nos distanciarmos de padres de vida mais
elevados.
A nica subcategoria de efeitos que tem subjacente um, ou
mais, dos movimentos da ao e da mudana aquela que
denominmos estimulao da ao, isto , a que congrega
281

Agir

efeitos que podem ser considerados positivos e nos aproxima


daquela adequao.
[So] positivos quando aprendo a enfrentar aquilo que me faz
medo (Paula).
[Por causa do medo da normalidade] sou patro de mim prprio
(Pedro).

Medos e efeitos do medo uma perceo holstica


Reconhecendo que, embora no se pretenda rgida, a
CORRESPONDNCIA DOS MEDOS E EFEITOS DO MEDO COM OS
SETE CORPOS (tabela 16) , em si mesma, uma artificialidade (j

que a nossa identidade corprea no constituda por corpos


independentes, mas por uma complexidade multidimensional
Bohrquez & Trigo, 2006), pela interpretao geral dos
resultados a obtidos fica evidente que a dinmica do medo,
apesar de comear e acabar numa emoo e tenha no corpo
fsico o seu palco (Damsio, 2000), afeta o ser humano em todas
as suas dimenses.
Tabela 16 Correspondncia dos sete corpos com tipos e efeitos de medo
identificados no grupo de pesquisa.
Tipos de Medo
Efeitos do Medo
Medo de me afogar
Corpo
Lembro-me de (...) sentir enjoo,
(Teresa).
Fsico
sentir nusea (Margarida).
O medo que tem a ver (...)
Corpo
O medo s vezes tira a nossa
com os relacionamentos
Emocional
alegria, a nossa felicidade (Jos)
afetivos (Tiago).
Planeava tudo (...) e, chegada a
Medo de perder o controlo
Corpo
altura, surgia sempre uma razo,
sobre a razo (Pedro).
Mental
ou um pretexto, qualquer coisa
(Paula).
Medo de morrer em
Corpo
O medo rouba a liberdade
pecado mortal (Ana).
Transcendente
(Tiago).
Tapamo-nos da cabea aos ps,
Medo de no estar
Corpo
numa capa (...) que nos torna
altura (Pedro).
Cultural
todos iguais (Maria).
O problema das coisas que eu
Medo de alguns sonhos
Corpo
nem tenho conscincia que
(Filipe).
Inconsciente
poderia fazer mas que no fao
porque tenho medo (Maria).
Medo da minha
Corpo
experincia [intuitiva] de
= exemplo no significativo =
Sensitivo
Deus (Jos).

Assim, e ainda que quase no apresentemos resultados que


digam respeito ao corpo sensitivo e s nossas capacidades
282

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

percetivas (extra-sensoriais, intuitivas e msticas), fica claro que o


medo, afetando cada um dos corpos constituintes da nossa
corporeidade, afeta a nossa totalidade humana. E se poucas so
as referncias ao corpo sensitivo, acredito que isso no se deve
(talvez at pelo contrrio), ao facto de esta dimenso no ser
afetada, mas ao nosso desconhecimento e nossa falta de
conscincia e sensibilidade em relao s potencialidades que
nesse campo existem. que, sendo quase todo o grupo de
pesquisa constitudo por pessoas portadoras de uma cosmoviso
ocidental e de uma cultura urbana e com uma formao escolar
de nvel superior, tero, por norma, muito mais prtica de
utilizao e aquisio de conhecimento a partir do hemisfrio
cerebral esquerdo, racional e lgico, do que do direito, intuitivo,
holstico, integrador, emocional (Sisk & Torrance, 2001;
Shalcross & Sisk, 1989; Sousa et al, 1998). Contudo, tambm por
isto, tudo indica que, estando o todo presente na parte e a parte
no todo, existe a possibilidade de atravs do todo(s),
consciencializar-assumir-sair-transcender a situao da parte.
O sentido dos efeitos do medo: a negao de ns mesmos
E lembro-me de todas as semanas ter de me ir confessar. Havia
perguntas que os padres faziam que eu nem sabia o que aquilo era,
mas, pelo sim pelo no, eu dizia sempre que sim (...). E eu nem
sabia o que eram maus pensamentos ou maus desejos, com sete ou
com oito anos nesse tempo. Mas eu pensava (...) pelo menos j me
livro de tudo; levo alguma penitncia, eu rezo tudo e a coisa fica
(Ana).
Seja o que for, eu, pelo sim pelo no, digo desculpa.
absolutamente automtico. Nem que no tenha nada a ver comigo
muitas vezes. E depois muito difcil retirar um pedido de
desculpas (Paula).

Quatro sesses que distanciam as situaes que aqui


coloco. Acredito, por isso, que os dois discursos no se
influenciaram. Mas, alm daquela distncia e de terem sido
proferidos por pessoas diferentes, referem-se tambm a pocas,
contextos, idades e estados da vida muito distintos. Contudo, a
semelhana entre as duas frases salta vista pela ligao que
estabelecem entre o medo e a culpa um mesmo desconfiar de
si mesmo; um mesmo assumir, pelo sim pelo no, de uma falta
283

Agir

ou erro que no seu; um mesmo querer libertar desse peso,


nem que isso acarrete algum tipo de expiao. Em suma, um
mesmo permitir que, pela frico entre as nossas experincias
interiores e exteriores, o eu dos acontecimentos se deixe levar
por foras que, em ltima anlise, desvirtuam ou impedem a
verdade do Ser (Moffit, 2003b; Ribeiro Dias, 2000:141).
Tabela 17 Percentagens de categorias de efeitos do medo
identificados no grupo de pesquisa.
Categorias de Efeitos do Medo
Alteraes da vida quotidiana
Anulao da diferena
Criao de dependncias
Criao de um mundo irreal
Desistncia do Eu
Dificuldade de comunicao
Estimulao da ao
Fuga das situaes
No conscincia
Paralisao
Resistncia ao compromisso
Sentimento de culpa / avaliao
Sofrimento
Somatizao
Total

Referncias
6
3
9
11
20
18
4
12
3
14
4
8
14
15
141

%
4.26
2.13
6.38
7.80
14.18
12.77
2.84
8.51
2.13
2.93
2.84
5.67
9.93
10.64
100

Por outro lado, se olharmos os EFEITOS DO MEDO a partir


de um PONTO DE VISTA QUANTITATIVO (tabela 17), a
subcategoria que apresenta uma maior percentagem de
ocorrncias aquela que denominmos desistncia do eu
(14.18%).
No me importava nada de, de repente, aparecer com 60/70 anos
(Margarida).
O meu mais eu desconhecido porque nem me atrevo a olhar para
ele (Maria).
O medo pode fazer com que abandonemos coisas que dantes
gostvamos (Pedro).

Mas se esta subcategoria aquela que congrega relatos em


que, de uma forma mais direta, fica evidente a perda do sentido
de identidade, entendo que esta perda tambm est subjacente
em todas as outras perde-se conscincia do eu real de cada
vez que se anulam as diferenas, de cada vez que se criam
dependncias, de cada vez que se foge das situaes, de cada vez

284

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

que se limita a comunicao, de cada vez que se sofre sem


sentido, etc.
O sofrimento com sentido capaz de enfrentar o medo e
permite chegar at medida das nossas possibilidades. A verdadeira
aprendizagem a que nos possibilita descobrir o porqu, para qu,
de toda a realidade. S o porqu e o para qu unidos formam a
ponte que nos permite superar o medo e depois vencer o sem
sentido e tornar a realidade inteligvel, com sentido e amada
(Tiago).

Julgo, por tudo isto, que se quiser encontrar um


denominador comum para os efeitos negativos do medo, o
posso encontrar, exatamente, na negao de si mesmo.
Outra face dos medos e dos efeitos do medo ns e os
outros... no mundo
Mas se os medos, por si, s provocam efeitos, mexer nos
medos, refletir e trabalhar sobre eles, tambm os provocam.
Em mais do que uma sesso do grupo, os redatores da ata
concluram-na assim: O nosso encontro terminou pelas 20.20 horas e,
como se vem tornando hbito, as pessoas despediram-se e foram felizes e
inquietas para casa... (Ata da 5 sesso).

Contudo, pelo menos neste caso, mexer nos medos em


contexto de formao tambm levou a entender que estes, ao
invs de sempre nos limitarem e separarem das outras pessoas e
da nossa essncia, tambm nos podem ajudar a ganhar
conscincia de que somos seres em relao, a perceber o que
nos comum e que todos estamos ligados.
O medo faz-me recordar que sou um ser finito, no suficiente e
que preciso do outro (o prximo) e do Outro (o transcendente) para
enfrentar a vida Extrato de um dirio de campo.

2.4 Conjugando e formulando uma resposta pergunta do


o qu"
O que , ento, uma vida seja serena, til e corajosa? Na
introduo a esta pesquisa, defini uma vida SERENA como sendo
de descoberta de relao e de sentido dos diversos tempos de
vida, uma vida TIL como sendo portadora de valor e uma vida
285

Agir

como sendo uma vida de plenitude. Agora, frente ao


medo e forma como pode ser olhado e sentido, posso dizer
que uma vida assim uma vida em que, em vez da negao de si
mesmo, se reconhece a prpria essncia; em vez do disfarce, se
vive a integridade; em vez da dualidade, se constri a totalidade.
CORAJOSA

Tabela 18 Sntese da leitura.


o que faz com que uma vida
o que faz com que uma vida
no seja serena, til e corajosa?
seja serena, til e corajosa?
Disfarce
Integridade
Desconhecimento e negao
Reconhecimento e unidade
de si mesmo
de si mesmo
Dualidade
Totalidade

Como se faz, neste caso, a passagem do no ser ao ser


de uma vida assim? Faz-se pela AO. Este o eixo central e o
propsito do ponto seguinte.
Sntese do o qu
Apesar de, em si mesmo, no ser coisa boa nem m, mas
circunstncia da prpria existncia humana, o medo afeta a nossa vida pela
forma como olhado e sentido.
Os medos, com os seus mltiplos DISFARCES, encontram
legitimidade (fora e espao) nas ambivalncias do medo. Com a
justificao, consciente ou no, de que uma coisa pode ser (s) a outra,
perdemos de vista a riqueza contida na totalidade dessa ambivalncia e
atribumos os medos e suas motivaes s circunstncias ou a outros.
Deste modo, e utilizando muitas vezes RESPOSTAS REFLEXAS em vez dos
movimentos da ao e da mudana, DESCONHECEMOS, RECUSAMOS ou
NEGAMOS tambm parte da VERDADE DE NS MESMOS e permitimos que
o medo se converta num disparador de DUALIDADES desintegradoras e
limitadoras e se revele, por isso, como INFIDELIDADE A NS MESMOS. A,
e enquanto separao do verdadeiro agir do ser (Srgio, 2005b:22), o medo
mora na pouca conscincia das possibilidades de definio de novos
caminhos.

3. COMO pode o educador lidar com o seu medo e, por


isso, ajudar as pessoas a enfrentarem os seus medos e a
terem uma vida serena, til e corajosa?
Os mestres da ndia relatam um conto muito significativo:
Um leo estava sedento. Dirigiu-se a um lago que havia na selva com a
inteno de a saciar a sua sede. Quando ia beber nas suas guas, viu

286

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


nelas refletido o seu prprio rosto. Atemorizado, pensou: Este leo deve
ser o guardio do lago! melhor no confiar! E foi-se embora a correr.
Mas como tinha muita sede, voltou pouco depois. Ao ver o leo na gua,
rugiu para o assustar e ento viu o rosto feroz do guardio do lago.
Aterrorizado, saiu a correr. Mas tinha tanta sede que no conseguiu
resistir. Por isso voltou de novo ao lago, disposto a morrer por ele.
Aproximou-se das guas. Ali continuava o guardio. Enfureceu-se, mas
o leo do lago tambm. O leo estava aterrado, mas era tanta a sua sede,
que rapidamente meteu a cabea na gua, esperando ser devorado pelo
leo do lago. Ento, a imagem desapareceu. O leo tinha confrontado o
terror e o fantasma do medo tinha-se desfeito. Ramiro Calle

Com base na leitura dos dados da pesquisa, procuro agora


responder pergunta central desta investigao, aquela que
(tendo subjacente a ideia da interligao entre o crescimento do
educador e o crescimento do educando), procura perceber de
que maneira se podem criar competncias que, no processo de
desenvolvimento humano, possibilitem lidar com o medo.
Ilustrao 30 Excerto do Mapa Mental das Categorias de Anlise7

3.1 A vivncia da totalidade


De entre o conjunto das cinco categorias-base que
desenham os resultados da anlise de dados, a categoria
processual (como) aquela que congrega uma maior
concentrao de sub-categorias criadas com base em referncias
da reviso bibliogrfica do tema da investigao. Neste contexto
e na distino entre:
formas de lidar com o medo que se centram na
CONSERVAO porque, embora conscientes, se revelam
muitas vezes sem sentido e no passam8 de mera agitao ou capricho
(Srgio, 2005b:19);

7
8

Ver desenvolvimento em Anexos.


Os sublinhados so meus.

287

Agir

formas de lidar com o medo que se centram no


DESENVOLVIMENTO HUMANO porque so o resultado (...) do
nvel de conscincia que orienta o movimento e do poder da mudana
(Feitosa, 2006:89),
o conceito de AO e, nomeadamente, de AO INTENCIONAL,
aparece como central. No seu sentido profundo implica
TOTALIDADE e, por extenso e afinidade, COERNCIA.
Entre as vrias manifestaes que esta trade AOCOERNCIA-TOTALIDADE assume, quero comear por realar
especialmente uma que, trespassando vrias das categorias-base,
foi vivida como uma preocupao repetida ao longo do trabalho
do grupo de pesquisa a necessidade de perceber e encontrar a
forma de, em contexto de educao de adultos, fazer uma
ligao dinmica entre o pensar e o sentir. Presente tambm em
trabalhos de autores como Saturnino de la Torre e Maria
Candida Moraes (2007)vi (e que eles sintetizam no neologismo
sentipensar), esta preocupao ficou expressa nos relatos das
sesses em situaes como estas que aqui se colocam:
O que que eu tenho que fazer para passar do saber ao sentir? O
meu corpo mental pensa para um lado e o corpo emocional sente
para outro. E o corpo emocional ainda no se livrou destes medos,
destes abandonos, destes falhanos e dessas coisas (Maria).
Por que que eu nunca fui capaz de aprender a nadar? (...)
medida que for sendo capaz de perceber que as minhas foras so
suficientes para me manter superfcie, sou capaz de lidar [com o
meu medo de nadar, de me afogar, de perder o p, de no controlar
a situao]. no pensar nisso (Teresa).
Uma das coisas mais perturbadoras destas sesses, entre muitas
que aqui foram ditas, de ir para casa a pensar na questo, para mim
foi esta do sentir e do pensar. E de pensar e tentar compreender
onde est o equilbrio em tudo isso (Filipe).

Relacionando o contido nestas frases, isto significa que se


o corpo mental pensa para um lado e o corpo emocional sente para outro

(isto , se existe dualidade e incoerncia entre o pensar e o


sentir), podemos deparar com duas situaes: (1) a questo de
que ser capaz de perceber que as minhas foras so suficientes no
perceber no mental, mas sentir no mental j percebe, j sabe,
mas isso no leva a nadar; (2) questo de que, para entender onde
est o equilbrio em tudo isso, no basta que, no campo dos
sentimentos, tenha sido vivido como uma das coisas mais
288

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

perturbadoras

preciso que tambm seja percebido no campo

do mental.
Estamos perante a necessidade de dois tipos de
conhecimento o conhecimento do pensar, que,
tradicionalmente, tem sido privilegiado pela cultura ocidental; o
conhecimento do sentir, que, tradicionalmente, tem sido
privilegiado pela cultura oriental. Enquanto os Ocidentais se apoiam
em mtodos de cariz cientfico, os Orientais apoiam-se nos factos bsicos
vividos, na experincia assimilada (Sousa, 1998: 126).
interessante a distino que se est a fazer entre o saber e o
sentir. S quem vive mesmo isso pode entender o que se passa a.
() Quando falmos de ns mesmos, falamos do que sabemos.
Falar do que eu sei de mim muito diferente de falar do que eu
sinto de mim (Pedro).
Ser que se sabe o que no se sente? (Pedro).
Acho que eu posso saber e sentir o que sei. Mas nem sempre vou
sentir o que sei! (Jos).

Assim, e muito embora esta questo do sentir-pensar no


tenha sido dado por encerrada nas sesses do grupo, nem, na
anlise de dados, tenha ficado expressa numa subcategoria nica
e distinta (pois, como disse atrs, atravessa vrias das categoriasbase), ela est presente em toda a proposta que aqui se
desenvolve atravs da categoria/conceito de ao. Sendo
AO qualquer ato intencional, interno e externo, observvel e no
observvel (Trigo, 2006: 64), este conceito/categoria incorpora
dois grupos de movimentos e dimenses (conceitos/subcategorias dele derivados) que, afetando-se mutuamente, se
podem transformar em expresso da natureza humana em processo de
estar sendo (Freire, 2000:87): (1) os movimentos centrfugo e
centrpeto em direo transcendncia (Srgio, Apud Srgio &
Toro, 2005: 105) que, na sua perspetiva de TOTALIDADE,
animam as dimenses da corporeidade humana; (2) os
movimentos de tomada de conscincia, de assumir, de tomada
de deciso, de decidir e de execuo que, quando em
COERNCIA, configuram a mudana (Trigo, 2006; Feitosa,
2006).
Neste enquadramento, e tal como no (s) lendo livros
que se aprende a subir montanha, mas subindo e estudando a
montanha, tambm aqui se mostra que no fazendo um
289

Agir

caminho isolado que se aprende a lidar com o medo no s o


caminho do mental, mas o caminho que envolve o meu ser total (Maria).
Por isso e porque, confirmando o atrs j dito, o todo est
presente na parte e a parte no todo, importa que a dinmica da
relao do pensar-sentir se faa presente no e pelo MTODO
VIVENCIAL para que, utilizando a parte, se possa aceder s
certezas, foras e coragem do todo. Isto , s certezas, foras e
coragem do Eu-eu mesmo de Whitman (Ribeiro Dias, 2000),
das dimenses da minha identidade e dos laos de ser que
estabeleo com os outros no mundo.
Homem e mulher no so seres isolados, mas integrados na cultura, na
natureza e no cosmos. Em consequncia, existe uma estreita vinculao
entre as operaes mentais de perceber, sentir, pensar e atuar. Assim, pois,
o Sentipensar no mais do que uma proposta operacional de uma nova
conceo na construo do conhecimento que melhor expressa o
funcionamento da vida e da realidade (Torre & Moraes, 2007).

3.2 Formas de (no) lidar com o medo


Tabela 19 Correspondncia entre o eixo central da categoria o qu com o eixo
central da categoria como.
UMA VIDA SERENA, TIL E CORAJOSA
SIM

O Qu
Como

NO

Integridade = reconhecimento de
si mesmo / totalidade
Desenvolvimento Humano =
coerncia / totalidade

Disfarce = negao de si mesmo /


dualidade
AO
Conservao = disfarce /
dualidade

Encontro uma ligao muito estreita entre os resultados


anteriormente apresentados na caracterizao do medo e dos
seus efeitos e as formas de lidar (ou de no lidar) com o medo
que agora surgem na leitura dos dados. De algum modo, o
sentir que o eixo central da categoria o qu se converte no
modus operandi que resulta da categoria como (tabela 19).
pela VIVNCIA da TOTALIDADE (do reconhecimento de si
mesmo e da coerncia), ou da DUALIDADE (da negao de si
mesmo e do disfarce), que se vai sendo, ou no sendo, tal vida.
O medo uma emoo natural que todas as criaturas
compartilham. Se a pessoa nega o seu medo, est negando a sua
humanidade (Lowen, 1997:236)

290

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

E para melhor explicar o que encontro nos dados, comeo


por tambm reformular a pergunta da investigao agora em
causa:
Como pode o educador no lidar com o seu medo e, por isso,
no ajudar as pessoas a enfrentarem os seus medos
e a terem uma vida serena, til e corajosa?
Os resultados da anlise fazem entender que, qual co que
morde a sua prpria cauda, no lidar com o medo , muitas
vezes, alimentarmo-nos daquilo que nos faz sofrer. Isto ,
mantendo, tambm aqui, ESTRATGIAS DE DISFARCE e DE
NEGAO DE NS MESMOS, pela paralisao de atos e do
pensamento, pela continuidade e CONSERVAO das situaes
criadas, que deixmos que os medos [sejam] maiores que os sonhos
(Pedro).
No tomando conscincia, mas FINGINDO ou AUTOENGANANDO-nos.

Eu sei que, c dentro, h qualquer coisa que capaz de acordar um


bocadinho o tal medo. Prefiro que esteja bem... desconhecido
(Margarida).
Sou muito analtica e (...), s tantas, de tanto se pensar e analisar,
fico sempre a pensar o que que estou a esconder de mim prpria o que que aquele raciocnio todo evita (Paula).
No assumindo, mas RELATIVIZANDO ou USANDO
POES MGICAS.
Tenho esses medos que acho que so medos universais (Filipe).
E ando sempre com xanax na carteira (...). Mas tambm por uma
questo de segurana (Margarida).
No decidindo, mas FUGINDO ou EVITANDO.
E durante esse exerccio de relaxamento, eu dormi muitas vezes.
() Foi uma forma de eu evitar o contacto com um certo medo da
fase da minha adolescncia (Jos).
No executando, mas ACEITANDO VIVER NA
MEDIOCRIDADE.
Uma estratgia que a gente fica tentado a fazer ficar tudo morno
(). E h muita gente que prefere o nada para evitar o sofrimento
(Pedro).
Ao ter medo de ser abandonada ento prefiro ficar s. (...) Aquilo
de que eu tenho medo exatamente a estratgia que eu uso para o
evitar (Maria).

Contudo, e da mesma maneira que atrs identificava


medos de gente madura como marcas das necessidades do Ser
291

Agir

(e, por isso, no os considerava medos, mas desejos e sonhos)9,


tambm um certo tipo de fuga, apesar de permitir a
continuidade de uma dada situao, pode ser uma ao que, ao
nvel do no observvel, promova o movimento e o poder da
mudana (Feitosa, 2006:89).
Uso a fuga quando acho que no possuo fora suficiente para
vencer o objeto do medo, nem com a ajuda dos outros. Mas isso
est na linha de algo que vejo que no interfere nos meus sonhos
(Jos).
Quando uma pessoa decide experimentar uma vez, e outra, uma
determinada ao, () e resolve dizer No! Eu vou desistir disto,
isto no para mim e, ento vou fazer outra coisa em que seja
mais feliz! at que ponto que isto deixar para trs? Se calhar, o
caminho, que no parece ser o caminho certo, dizer No! Vou
procurar qualquer coisa onde eu seja mais eu (...). sempre difcil
avaliar aqui qual o ato de coragem (Filipe).

O que distingue uma fuga da outra? Como se distingue o


que fugir ou no fugir? Tambm aqui so os SONHOS,
INTENES e ANSEIOS que, sob a forma de conscincia e
COMPREENSO DO SENTIDO DE VIDA, fazem com que fugir, ou
no fugir deixe de ser a questo. E porque perante uma [mesma]
situao quem est no exterior pode chamar imensas coisas coragem,
cobardia... (Filipe), s cada um, dentro de si mesmo, na sua

interioridade, no conhecimento de si mesmo, o pode diferenciar.


3.3 Brincando com nmeros
H uma ntida tendncia em direo a um conhecimento mais
vivido, a um conhecimento mais visceral, mais prprio ao ser
humano. Neste nvel de conhecimento, estamos num terreno onde
no falamos simplesmente de aprendizagens cognitivas e
intelectuais, que sempre podem ser comunicadas em termos verbais.
Ao contrrio, estamo-nos referindo a algo mais vivencial, algo que
abrange a pessoa inteira, tanto as reaes viscerais e os sentimentos
como os pensamentos e as palavras (Rogers, 1983: 4).

Nas nossas sesses de trabalho identificmos 186


referncias a tipos de medos e 193 indicaes de formas de
lidar com o medo que promovem o desenvolvimento humano
9

Ver Relao de medos e efeitos do medo.

292

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

(tabela 20). Assim, e ainda que, pela falta de elementos para


comparao, no se saiba se, em si mesmos e/ou num contexto
de trabalho deste tipo, os valores so altos, mdios ou baixos,
no deixa de ser curioso notar que as pessoas tm (ou revelam)
tantos padecimentos quantos remdios ou processos de
cura. Ser que no ter revelado mais medos outro sinal dos
nveis baixos de riscos assumidos pelo grupo?
Tabela 20 - Nmero de referncias a formas de lidar com o medo que promovem o
desenvolvimento humano em funo dos momentos de ao e da mudana.
Tomada de conscincia, o que aprender
Se eu tenho medo de perder alguma coisa, o meu medo tanto mais forte quanto
mais me parece que eu sou e existo nisso que receio perder. (...) Na medida em
116
que eu for capaz de perceber, por dentro de mim, que posso continuar vivendo,
existindo e sendo eu para alm disso, sou capaz de me ir libertando do medo.
Agora, esse caminho, fazer esse caminho, isso que o difcil (Teresa).
Assumir a responsabilidade
1
Assumir que a responsabilidade minha, isso que o difcil (Maria).
Tomada de deciso, condies da mudana
Fica depois a possibilidade de uma escolha (...): ou retomar toda aquela aparente
33
tranquilidade, ou decidir mudar toda essa situao (Maria).
Estratgias e execuo
43
Ia com os sentidos o mais alerta possvel, por uma questo de precauo (Tiago).
TOTAL
193

E se, a esta incerteza sobre o nmero aparentemente


elevado de remdios identificados nas sesses (pelo menos
face ao nmero de padecimentos), acrescentar que, em todo o
processo de anlise, s foram categorizadas 17 situaes em que
os participantes apresentaram razes para no terem medo?
No confirma isto, como se dizia no exemplo de tomada
de conscincia acima transcrito (tabela 20), que fazer esse
caminho, isso que o difcil (Teresa), ou, dito de outra maneira, que
no o saber que garante a cura? Como refere Marina,
citando Richard S. Lazarus, as estratgias de enfrentamento so
esforos cognitivos e de conduta que se desenvolvem para lidar com
solicitaes externas ou internas que o sujeito avalia como superiores aos
seus prprios recursos (Marina, 2006: 39).
Mas, mais do que (pelo menos para j), procurar encontrar
outras respostas, talvez valha a pena continuar a brincar com os
nmeros da tabela 20 para calcular e comparar os valores
percentuais das referncias aos movimentos e momentos da
ao e da mudana a referidos (tabela 21).
293

Agir
Tabela 21 Referncias a formas de lidar com o medo que promovem o
desenvolvimento humano.
Movimento e Momentos da Mudana
Movimento Centrfugo
a) tomada de conscincia, o que aprender
b) assumir a responsabilidade
c) tomada de deciso, condies da mudana
Subtotal
Movimento Centrpeto
d) estratgias de execuo
Subtotal
Total

Referncias
116
1
33
150
43
43
193

%
60.10
0.52
17.10
77.72
22.28
22.38
100,00

Tambm aqui a disparidade encontrada muito grande.


Parece refletir, por um lado, a ateno e importncia dadas
necessidade de tomar conscincia do que com a pessoa e com
os seus medos se passa (60.10%) e, por outro, a quase nula
ateno ou conhecimento da necessidade de assumir a
responsabilidade por aquilo que nela se passa (0.52%). Mas
parece refletir tambm alguma tendncia para se ficar preso nos
nveis no observveis da ao, os do movimento centrfugo
(77.72%), e para se ter dificuldade em passar sua
exteriorizao, o do movimento centrpeto (22.28%). Correrse- o risco de se perder a dinmica da totalidade, de se
desperdiar a fora e o lan do movimento centrfugo da ao
(Srgio, 1999) e, com isso, de se ganhar a fragilidade e rigidez da
dualidade?
E se, quem tem esta dificuldade de assumir a
responsabilidade de passar exteriorizao, for educador? Que
riscos corre a sua capacidade de educar, a sua capacidade de
liderana? Ter de se esquivar e dizer (como o coelho da histria
de Alice atravs do Espelho, de Lewis Carroll), geralmente at
sou muito corajoso, (...) mas o que acontece que hoje estou com uma dor de
cabea (Apud Sturner, 1997: 159)? Ser isto s especulao? Ser
que, porque estes dados no foram criados para este fim,
abusivo fazer estas leituras? Talvez. Mas os nmeros so
curiosos e continuam a desafiar a (minha) imaginao. Atrevome, por isso, e ainda s olhando para os nmeros, a colocar
outras interrogaes, mesmo que tambm elas especulativas:
Ser que, se aqueles resultados correspondessem (ou
corresponderem?...) ao modo como as pessoas efetivamente

294

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

lidam com os seus medos, poderamos criar o cenrio de que,


apesar da conscincia do terreno que se pisa, isto , do(s)
medo(s) que se vive(m) (mas porque no se assume como
responsabilidade pessoal o que nesse terreno existe), A
PROBABILIDADE DE DECIDIR E EXECUTAR A MUDANA
RELATIVAMENTE BAIXA (17.1 e 22.28%, respetivamente), em

relao ao que se poderia esperar frente conscincia do que


existe?
Ser que aquela disparidade , em si mesma, um outro
exemplo de ESTRATGIAS DE DISFARCE que (por no se
assumir a responsabilidade daquilo de que se ganhou
conscincia), permitem alguma continuidade das situaes
criadas e limitam o acesso a nveis mais elevados de
desenvolvimento humano? Ser que aquela disparidade
tambm pode corresponder ao que Jos Gil identifica como
sendo toda essa atividade saltitante do toca e foge, esse constante
desassossego () que constitui o medo de inscrever, (...) de existir, de
afrontar as foras do mundo desencadeando as suas prprias foras de
vida? (Gil, 2005: 84;78).
Ser que uma das razes para uma percentagem to baixa de
assumir a responsabilidade reside nalguma CONFUSO
ENTRE SER CULPADO E SER RESPONSVEL? Enquanto a culpa,
especialmente quando no reao voz da conscincia, mas
compreenso da desobedincia contra a autoridade e medo da represlia
(Neill, 1971: xxi), pode tender para a imobilizao (e a culpa
, s por si, um dos efeitos do medo), o assumir dinmico de
uma responsabilidade (pelo movimento centrfugo que
desencadeia e pelo que de maturidade comporta) pode fazer
sair do crculo vicioso da culpabilidade (...) para adotar uma postura
mais ativa: que posso fazer com os meus medos? (Marina, 2006: 23).
Estaremos to dependentes de subsdios alheios que no
encaramos as possibilidades contidas na nossa prpria
autonomia para, assumindo como nossa a responsabilidade
pela resoluo das situaes criadas, sermos capazes de
avanar para outras fases da mudana (Esprito Santo, 1985)?
Dado que normalmente [quando] outros se acostumaram a interagir
de uma certa maneira e esse padro quebrado, surgem conflitos em
diferentes graus (Jeffers, 1991: 89), ser que o importante no
295

Agir

saber o que os outros fizeram de ns, ou saber o que fazer


com o que os outros fizeram de ns, mas aprender o que
fazer com o medo daquilo que os outros ainda vo tentar
fazer de ns?
Ser que aquela disparidade confirma que lidar em
profundidade com o medo , de facto, TAREFA PARA GENTE
MADURA? Ser que isso justifica que, no propsito desta
pesquisa, se tivesse definido como preferencial o contexto de
educao de adultos para aplicao dos procedimentos e
estratgias educativas?
Ou ser que aquela disparidade-dualidade-incoerncia sinal
da (sempre) DIFCIL RELAO TEORIA-PRAXIS? A prxis (...)
reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (...). O
mero reconhecimento de uma realidade que no leve a esta insero
crtica (ao j) no conduz a nenhuma transformao da realidade
objetiva, precisamente porque no reconhecimento verdadeiro (Freire,
2003: 38). Sendo o grupo constitudo por pessoas de elevado
grau de formao acadmica (intelectuais/mentais?),
maioritariamente professores-educadores, teremos mais
facilidade em gerir mentalmente o conhecimento do que em
encarnar (pensar-sentir) esse mesmo conhecimento?
Estas so algumas reflexes e perguntas por ter jogado com
os nmeros. No obtive, talvez, muitas respostas, mas obtive,
seguramente, mais inquietaes. Preciso, por isso, ver agora para
l dos nmeros e retomar as ideias que esto contidas nas
categorias que lhes deram origem. Assim, e deixando para
momento prprio a descrio detalhada dos princpios
educativos que podem servir de base a um programa de
educao de adultos 10, passo a fazer a leitura do que, s em
termos do PROCESSO, so as suas interligaes com o que foi
considerado como cerne desta categoria.

10

Ver IV Celebrar O sentido do caminho Proposta Educativa.

296

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

3.4 Conjugando e formulando uma resposta pergunta do


como
Depois de termos distribudo as formas de lidar com o
medo identificadas pelos quatro momentos da ao e da
mudana11, vimo-nos na necessidade de avanar para a produo
de novas subcategorias que, esmiuando a variedade de ideias e
sugestes a contidas, criassem a estrutura de uma proposta
educativa para lidar com o medo. E um dos momentos mais
gratificantes da anlise de dados aconteceu quando, j no seu
final, nos pudemos distanciar do trabalho feito e olhar a imagem
geral do quadro de categorizao assim criado. Mais do que
reunir, inter-relacionava o disperso nos dilogos do grupo e,
nessa nova expresso da sua experincia e do seu saber, no s
congregava e potenciava contribuies de diversos autores e
quadrantes, mas tambm se tornava naquilo que Paulo Freire
refere ser uma devoluo organizada, sistematizada e acrescentada.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos mas a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada (Freire, 2003:84).
Quadro 9 Relao entre serenidade-utilidade-coragem e
o eixo central da categoria como.

&:;:2<97!32&:;2:2;67:2
Movimento Centrfugo

Movimento Centrpeto

Tomar Conscincia !" Assumir !" Decidir !" Executar


Centrar
#
Serenidade

Agir
#
Utilidade

Celebrar
#
Coragem

!
!"#$%&$'()*+,-%.$/-0,1-1'2
.3!45&64784&9!2

11

Ver I Roteiro Mapa mental das categorias de anlise.

297

Agir

Tal como os valores no so para ser ensinados, mas para ser


vividos (Maturana, 2000:17), tambm o eixo central da categoria
processual (como), AO-TOTALIDADE-COERNCIA, no
apenas o sustentculo da metodologia a utilizar na aplicao da
proposta educativa para lidar com o medo, mas tem uma relao
profunda com o propsito de serenidade-utilidade-coragem
desses mesmos procedimentos (quadro 9).
Em primeiro lugar, porque falar de AO falar da
necessidade de criar condies e espaos para lidar
INTERNAMENTE com o medo e, com isso (e tal como fica
plasmado nas subcategorias a seguir exemplificadas), estimular o
desenvolvimento de um movimento centrfugo em que, no
silncio e na serenidade do centrar, se pode fazer a descoberta
da utilidade e do sentido do agir:
Reconhecer o que se .
SABER QUEM SOU Tenho noo que no sabia nada de
mim. Nunca tinha olhado para dentro, nunca tinha feito uma
retrospetiva da minha vida e da maneira como encarei as coisas
nem sabia fazer isto. E fundamental para aprender a crescer,
conhecendo-nos. S assim ultrapassei mil obstculos que nunca
imaginei ultrapassar (Margarida).
PERCEBER QUE POSSO Ns encontramos foras e
passamos pelas coisas (...). Passei a saber que passava a mar. E
isso faz-me ir andando de outra maneira porque h ali algo
importante que j sabemos e que dantes no sabamos (Paula).

Descobrir o que se pode ser.


VER DE OUTRA PERSPETIVA Por favor deixem que

alguns dos meus medos continuem. Eles, sim, fazem parar a


minha vida, mas para refletir nas minhas foras, busc-las ou
rebusc-las, preparar-me melhor, fazer coligaes, se for preciso,
para enfrentar os objetos dos meus medos! () Destes medos
que so desafios eu no devo sentir medo. Ao contrrio, so a
minha fora. Permitem que eu canalize a minha energia de
recuo para avanar (Extrato de um dirio de campo).
vii
COMPREENDER O SENTIDO DA MISSO Se a pessoa
no tiver sido treinada nessa capacidade de entrar em contacto
consigo, com os valores profundos, com aquilo que realmente
o que se quer guardar at ao fim, a pessoa no vai ter fora para
enfrentar os medos (Tiago).

298

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Aprender como se passa do que se ao que se pode ser.


GANHAR CONSCINCIA DO MEDO Verificar se o meu

medo real. () Verificar se o medo, afinal, est s dentro de


mim, se o medo sou eu, ou se algo que me est a ser atirado
(Pedro).
APRENDER A CONFIANA [O medo] pode ser
transformado em confiana, em esperana. No vale a pena ter
medo (Ana).
APRENDER QUE UM PROCESSO DEMORADO E
DIFCIL Em relao ao labirinto, a primeira coisa que pensei
foi ele parecer to pequenino e to longo ao mesmo tempo. E
pensar (...) que, s vezes, assim na vida. Parece que est ali ao
lado e ns temos de percorrer, percorrer (Filipe).

Assumir a responsabilidade nas prprias mos,


reconhecer o valor em causa, perceber a necessidade da
mudana, preparar, acreditar e pensar positivo.
uma coisa que tem de fazer sozinha. (...) H decises que a
pessoa tem de tomar sozinha (Teresa).
O amor, a justia, a verdade, a convico profunda, como os
grandes pontos de apoio para superar o medo e vencer o
sofrimento (Tiago).
Tento buscar uma confiana tambm na ajuda dos outros
minha volta (Pedro).

Em segundo lugar, porque falar de AO tambm falar da


necessidade de criar condies e espaos para lidar
EXTERNAMENTE com o medo e, com isso (e tal como tambm
fica plasmado nas subcategorias a seguir exemplificadas),
estimular o desenvolvimento de um movimento centrpeto em
que no sentido do agir se encontra a serenidade e o desafio de se
ser o que se :
O tempo do meu mundo que permite estabelecer e
compreender a relao consigo mesmo, com os outros e
com o universo.
RELAXAMENTO O relaxamento teve essa inteno de
apelar, por um lado, ao sentido do corpo, um corpo relaxado,

299

Agir

mas um corpo tambm disponvel para se lembrar, para trazer as


suas memrias do medo, pessoais (Paula).
BIOENERGIA E chegmos concluso que havia vrias
pessoas que no podiam gritar (...). Vamos aproveitar, j que
estamos aqui, para tentar gritar. Tem de vir tudo da barriga e do
estmago para vir (Ana).
UTILIZAO DA ARTE E DA FANTASIA Foi nessa
altura que a fantasia comeou a ajudar-me a viver melhor. E
agora o cinema e o teatro (Pedro).
A PELE DA ALMA Era mais importante que ns
aproveitssemos a noite e que fssemos fazer este passeio (...)
deixando-nos tomar pelo entrosamento da nossa relao que
est agora num contexto diferente (Maria).
SILNCIO Isto [a atividade proposta] no para eu sentir
medo, ou para perceber quais so os meus medos
desconhecidos. Isto para me preparar para lidar com os meus
medos conhecidos. () E ficou claro que a paz era resultado e
meio para lidar com os meus medos (Extrato de um dirio de
campo).

O tempo no mundo que permite ir em frente em


funo da misso, com riscos, com esforo, com ateno
e prudncia, mas tambm com apoios e confiana:
Se tens medo, no tens mais que fazer seno pr-te a trabalhar
para ver se o assunto se resolve (Paula).
Deixei-me estar no meu stio e, quando chegou a hora, fui e
pronto, passou (Filipe).
E depois tambm havia uma certa confiana nos instrutores.
Os que estavam em baixo tambm ajudaram (Jos).
E fiz por ser prudente (Tiago).

Em terceiro lugar, porque falar da COERNCIA que entre os


dois tempos assim existe falar da importncia de criar
condies e espaos que desafiem a coragem de manter os dois
movimentos numa fora nica capaz de desfazer a tentao da
dualidade. o que os exemplos seguintes procuram mostrar: as
inquietaes e reflexes de duas pessoas que, perante a mesma
situao e pela mesma razo (a misso de cada um), tomam
decises diferentes.
At quela altura ainda no tinha
decidido (...). Mas, depois de

300

Quando cheguei l em cima,


eu pensei logo: Eu no fao,

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


algum tempo, tentei buscar os
motivos. Por que que eu ia
descer? Por que que eu ia fazer
rappel? Eram doze horas (...) e a
essa hora eu devia estar a (...). E
entrei num conflito. E tentei
buscar a causa. Por que estava
aqui? Por causa de umas pessoas
(...). E deu-me um consolo. Eu
no vim fazer um piquenique.
No vim divertir-me em termos
diretos. Vim fazer um trabalho.
Esse trabalho vai-me dar uma
diverso, mas eu vim fazer um
trabalho. (...) Esse problema
ficou arrumado. (...). Quando
enfrento os medos? Quando vejo
que, por detrs do medo, est um
valor. E qual o valor que
encontrei? (...) Pela (...) eu vou
fazer rappel! (Jos).

porque no tenho que provar


que consigo vencer o meu
medo atravs do esforo fsico
(...). E depois comecei a
pensar: Ento, o que que me
faz vencer o meu medo?
uma misso. ter misso para
o fazer (...). E, ento, h
aquela frase, que eu tenho no
meu quadro de cortia desde
que vimos o filme (...): Faz o
que tem de ser feito sem te
preocupares
com
as
consequncias. Eu, logo
noite, quando chegar a casa,
vou pr: Faz o que tem de ser
feito, sem te preocupares com
as consequncias, se isso fizer
parte da tua misso (Pedro).

Finalmente, porque falar de TOTALIDADE falar da


importncia de criar condies e espaos que, no seu apelo para
a unificao das dimenses humanas, sejam oportunidade de
celebrao da prpria TRANSCENDNCIA, o mergulho no insondvel
Mistrio de vida, de conscincia, de comunho e de amor (Boff, 1998:
110).
Quando parmos, ficmos em silncio gostei imenso de ter
estado deitada a olhar para as estrelas. O sentir-me identificada com
o universo assim qualquer coisa de fantstico (Ana).
O Jos soube tornar aquele momento num momento mgico de
relao entre as pessoas. E, no final, alguma coisa tinha mudado.
Posso dizer que foi um momento essencial de comunicao de
almas e entrosamento das pessoas. Tudo o que em conjunto
vivemos, a serenidade e a paz que ali estavam presentes tornaramnos companheiros de viagem. (...) E demos beijos e abraos. E a
proximidade de pele tornou-se maior (Extrato de um dirio de
campo).
Depois, houve um segundo momento [mgico], que foi o
momento do caminhar sozinho. Isso, para mim, foi completamente
mgico. Houve uma fase em que parei, abri os braos e agradeci
mesmo. (...) E, naquele momento, senti uma sintonia muito forte
com o universo e agradeci por estar vivo e por tudo (Pedro).

301

Agir

Sntese do como
pela utilizao de uma metodologia centrada na AO que se
encontra a forma de, fazendo uma ligao dinmica entre o pensar e o sentir,
passar do mero reconhecimento de uma realidade transformao dessa
realidade:
1. criando condies e espaos para LIDAR INTERNAMENTE com o medo
que tambm estimulem um movimento centrfugo de mudana;
2. criando condies e espaos para LIDAR EXTERNAMENTE com o medo
que tambm estimulem um movimento centrpeto de mudana;
3. buscando a COERNCIA entre os espaos interno e externo;
4. reconhecendo nos dois movimentos a capacidade de TOTALIDADE e
transcendncia humanas.
Deste modo, a trade totalidade-ao-coerncia no constitui s o
sustentculo da METODOLOGIA de um programa de educao de adultos
para lidar com o medo, mas estabelece uma relao profunda com a outra
trade, serenidade-utilidade-coragem que, enquanto sustentculo de uma
vida plena, constitui o PROPSITO desse mesmo programa:
1. porque a serenidade pode ser encontrada no espao interno do centrar;
2. porque a utilidade pode ser descoberta no espao externo do agir;
3. porque a coragem de ligar o centrar e o agir numa fora nica celebra a
possibilidade de uma sntese que construa o humano.

4. POR QUE razo o educador s pode ajudar outros a


enfrentarem os seus medos e a terem uma vida serena,
til e corajosa, depois de ele prprio ter entrado no
processo de enfrentar os seus?
Ba de Memrias - Que tipo de dirio eu gostaria de ter? Preferia um
que se assemelhasse a uma arca velha, funda, ou a um armrio espaoso
no qual guardamos, indiscriminadamente, todo o tipo de coisas. Gostaria,
depois, de voltar a ver que as coisas fizeram a sua prpria triagem,
refinando-se e aglutinando-se, como misteriosamente acontece com os
sedimentos, de uma forma suficientemente transparente para refletir a
nossa vida, mas estvel, tranquila, compondo-se com o alheamento de uma
obra de arte. Virginia Woolf

na memria, no presente do passado, que procuro saber


se existem razes que justifiquem que (para alm de no ser o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, educador em dilogo com o
educando que, ao ser educando, tambm educa - Freire, 2003: 68), o
educador precise ter dado incio ao seu prprio processo de lidar
302

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

com o medo antes de se colocar na posio de estimular e


desenvolver esse mesmo processo junto do seu educando.
Para isso (e se bem que no seja possvel, nem procure,
estabelecer uma relao termo a termo entre as causas e os
diversos tipos de medos apresentados), vou centrar a minha
ateno, no s no que nas narrativas do grupo de pesquisa foi
identificado como sendo as subcategorias causas do medo e
causas do no ter medo, mas tambm no cruzamento destas
com quaisquer outras que ajudem a construir uma viso mais
ampla.
Ilustrao 31 Excerto do Mapa Mental das Categorias de Anlise12

4.1 Passagem de testemunho e contgio


Querido Pai,
Perguntaste-me recentemente por que razo eu afirmo que tenho
medo de ti. Como habitual, no sabia o que responder, em parte
justamente por causa do medo que tenho de ti, em parte porque so
tantos os pormenores que justificam esse medo que eu no seria
capaz de os manter minimamente coesos ao falar. E se procuro
responder-te agora por escrito, s o conseguirei fazer de forma
muito incompleta, porque tambm na escrita o medo e as suas
consequncias me embaraam face a ti e porque a importncia do
assunto ultrapassa largamente a minha memria e o meu
entendimento (Kakfa 1993:7).

So muitas as referncias presentes nos relatos que servem


para justificar a presena do medo na vida dos participantes.
No so tantas, mas so muito diversas, as que justificam a
ausncia do medo. Contudo, e apesar de muito escassas (5 no
total), quando se trata de identificar pessoas que influenciaram
o medo e pessoas que influenciaram o no medo, as
experincias de vida convergem em cada uma das subcategorias,
entre as duas subcategorias, em comparao, inclusive, com o
12

Ver desenvolvimento em Anexos.

303

Agir

que descrito no texto da carta de Kafka a seu Pai, acima


reproduzido.
Medo pessoas que influenciaram.

Mas a figura do medo foi a figura paternal, sempre. Decidi


comprar um carro novo. O meu pai disse-me achas que tens
cabedal para comprar um carro novo?. Sempre que eu ia ter com
ele, ele no me dava fora. Dizia sempre tu no s capaz (Pedro).
H medos que eu no sei de onde vm. Mas penso que h uma
figura na minha vida que me incutiu muito medo, que a minha
me (...). Porque era algum que vivia muito esse sentimento de
culpa (...) e que nos incutia muito a culpa (Paula).

No medo pessoas que influenciaram.

Eu sempre tive uns pais que me incentivaram a fazer tudo o que eu


queria () E eles disseram-me faz o que queres, s senhor da tua
vida (Filipe).
A minha me foi a mulher coragem, a mulher forte do evangelho
que sempre deu testemunho de uma fortaleza muito grande (...).
Todos vivemos unidos a doena do pai com uma fora e uma
coragem muito grandes porque a me era o testemunho da fora e
da coragem (...). Talvez aquele modelo forte nos tenha sido
transmitido (Ana).

So trs as razes que me levam a considerar haver


convergncia de experincias de vida nestas situaes. Em
primeiro lugar, porque em todas existe um querido pai, isto ,
algum que, sendo um outro significante, uma pessoa com
quem se tem uma interao importante. Em segundo lugar,
porque o que nelas levou ao medo, ou ao no medo, no foram
tanto os eventos distintos, dramticos ou especialmente
intensos, mas sobretudo os tantos pormenores, os sempre, que,
acontecendo subtil e repetidamente, se acumularam durante
longos perodos da vida. Em terceiro lugar, porque
constituindo-se como um conjunto de referncias muito
reduzido, podem ser exceo de algum embarao frente a ti (Kakfa,
1993: 7) que a outros no permitir assumi-lo publicamente.
Assim, e num contexto em que, por diversas vezes, o que
falta e no est expresso em palavras to, ou mais, significativo
do que aquilo que est patente, considero a ideia de PASSAGEM
DE TESTEMUNHO e CONTGIO (com aquilo que comporta de
liderana e de criao de um clima propcio para a mudana),
como sendo o pensamento central da categoria porqu que

304

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

vai orientar a direo da resposta pergunta da pesquisa aqui em


causa.
A moral no deve somente ontologizar-se, mas tambm
existencializar-se. No podemos ensinar valores, devemos viver
valores. No podemos dar um sentido vida dos outros: o que
podemos oferecer-lhes no seu caminho para a vida , melhor e
unicamente, um exemplo: o exemplo do que somos. A resposta para
o problema do sentido final do sofrimento humano, da vida
humana, no pode ser intelectual, mas s existencial: no
respondemos com palavras, mas toda a nossa existncia a nossa
resposta (Frankl, 1994: 32).

4.2 Causas do medo


Da mesma maneira que so muitos e diferentes os
enfoques tericos sobre as causas do medo, tambm os relatos
dos participantes apresentam uma variedade considervel de
situaes (65 no total), em que se identificam razes do medo.
Numa leitura linear dos dados (e porque j foram reconhecidos
186 medos), poder-se-ia dizer que, estatisticamente, e apesar de
a importncia do assunto ultrapassar largamente a nossa memria e o
nosso13 entendimento (Kafka, 1993: 7), ainda somos capazes de
reconhecer 1 razo por cada 2,86 medos. Porm, mais do que
fazer uma interpretao deste tipo, que precisaria de dados
comparativos para ganhar maior significado, quisemos organizlas de modo a que, na variedade das razes encontradas, estas se
pudessem tornar inteligveis e minimamente coesas (Kafka, 1993: 7)
sem que se perdesse a riqueza da sua diversidade.
Assim, e numa categorizao dessas razes com base numa
conceo do medo como fenmeno transacionalviii (Marina
2006:16), o conceito de perceo e os conceitos que fazem parte
dos nveis de categorizao subsequentes14 integram referncias
oriundas de cosmovises e pensadores distintos. Alguns
exemplos:

13
14

Os sublinhados so meus.
Ver mapa mental em Anexos.

305

Agir

Primeiro nvel
semelhana de Bronfenbrenner (Papalia, 2001), Morin
(2002), Freire (2003), Ribeiro Dias (2000), Srgio (2005b),
Kolyniak (2005), Guenther & Combs(1980) e outros,
congregam razes que, no seu conjunto, revelam a nossa
dimenso ecolgica.
Perceo do Eu Acho que sou mais ambiciosa do que devia
porque as minhas ambies no correspondem s minhas
capacidades. E depois tenho de ser muito formiguinha (...) para
depois no falhar totalmente (Paula).
Perceo dos outros Senti nessa altura (...) o medo do
ridculo. O estremecer por confiar nos outros, por acreditar
(Teresa).
Perceo do cosmos Segundo os mitos da aldeia, os que
estavam em idade ainda frtil (...) tinham de apanhar gua onde ela
desaguava (...). Diziam que uma pessoa em idade frtil, se fosse at
gua da nascente podia ter um filho ou uma filha sereia (Jos).

Segundo nvel
semelhana de Pea y Lillo (1991), Marroqun (1995),
Krishnamurti (2002) e outros, congregam razes de cariz
psicolgico.
Imaginao: O medo vem de uma amplificao, de uma

imaginao do que pode acontecer. E, porque pode acontecer, se


transforma na convico de que vai acontecer. E essa crena de
que vai acontecer (que pode ter ou no fundamento) que paralisa as
pessoas, que perpetua a prpria crena e perpetua o medo (Teresa).
Desejo: Preso a um determinado tipo de sonhos pessoais
(Filipe).

semelhana de Max-Neef (1993), Goffman (1982),


Marina (2006) e outros, congregam razes de cariz social e
cultural:
Experincias de no integrao/abandono: Quando a

gente deixa de ter o poder, os amigos desaparecem (Maria).


Experincias de violncia/desrespeito: Isto ficou e foi
contado como histria de famlia. A raiva que eu senti das vezes que
isto foi contado como histria de famlia! Parece impossvel! Por
um lado, as pessoas crescidas contaram-me a histria e agora acham
estranho que eu tivesse acreditado?. () No havia a inteno de
ridicularizar, mas iam brincando com a situao (Teresa).

306

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Prticas culturais: Antigamente (...) abusava-se de Deus. E uma

maneira de fazer com que as pessoas fossem boas era pregar este
deus-papo que leva os meninos para o inferno (Ana).
Dependncia de pessoas ou coisas: Presos a um
determinado tipo de sonhos (...) impostos pela sociedade, por um
pai, por uma me, por um tio... (Filipe).

semelhana de Frankl (1994), Desikachar (1995), Moffit


(2003b), Aldana (1996) e outros, congregam razes de dimenso
transcendente e espiritual.
Ausncia de unificao do Eu: A maior parte dos meus

medos agora refletem o meu ego. (...) ego, vaidade,


preocupao social. O mundo mais do que eu, mais do que isso
(Pedro).
Morte e finitude: No h mais nada do que ser agarrado
prpria vida. Da ser esse tal medo supremo, o medo da morte
(Filipe).

Terceiro nvel
E semelhana de todos eles, especialmente de Morin
(2003), Lowen (1997) e outros, potenciam o entendimento de
que, na sua complexidade, a dinmica emocional do medo pode
ser desencadeada por qualquer rea da identidade-corporeidade
humana.
Corpo mental Vivo na base das obrigaes (Maria).
Corpo cultural Os pais protegiam muito as crianas para que

no se misturassem com pessoas estranhas (Jos).


Corpo transcendente-cultural Tudo era pecado (Ana).

Neste contexto, e com as mesmas reservas anteriormente


apresentadas15, possvel fazer algumas reflexes a partir da
leitura de alguns dados quantitativos (tabela 22).

15

Ver pontos 2 e 3 deste texto.

307

Agir
Tabela 22 Razes para ter medo referidas no grupo de pesquisa.
Razes do Medo
Perceo do Eu
Ausncia de unificao do Eu
Desejo
Imaginao
Noo do dever
Subtotal
Perceo dos Outros
Dependncia de pessoas ou coisas
Experincias de no integrao / abandono
Experincias de violncia / desrespeito
Experincias ou previso de fracasso
Mundo afectivo
Prticas culturais
Subtotal
Perceo do Cosmos
Mitos
Morte / finitude
Subtotal
Total

Referncias

10
2
4
7
23

15.38
3.08
6.15
10.77
35.38

8
7
9
3
3
3
33

12.31
10.77
13.85
4.61
4.61
4.61
50.76

7
2
9
65

10.77
3.08
13.85
99.99

Os outros como causa do medo


Em termos gerais, as razes para ter medo que mais vezes
so referidas ao longo das sesses prendem-se com a perceo
que se tem dos outros (50.76%) razes que colocam o locus
de causalidade no exterior da pessoa e fazem com que a
capacidade e o poder de fazer sentir medo estejam, de algum
modo, em mos alheias.
Sempre pensei que ele era capaz de fazer mal minha me, aos
meus irmos e a mim mesmo (Jos).
Sabemos que, se no gostarem de ns, por muitas tcnicas que
usemos para tentar racionalizar a situao, a verdade que algum
no gostou de ns (Pedro).

A ausncia de unificao do Eu como causa do medo


Contudo, olhando as subcategorias derivadas da perceo
do eu, v-se que as razes de ausncia de unificao do Eu
(15.38%) tm um peso ligeiramente superior a qualquer uma das
subcategorias derivadas da perceo dos outros. So razes
que nascem da distncia existente entre o higher self e o ego
referidos pela psicologia transpessoal (Jeffers, 1991), entre o eu
real e a pessoa pblica descritos por Moffit (2003b), entre o eu e

308

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

o eu-eu mesmo dos versos de Whitman (Ribeiro Dias, 2000:


125), ou entre purusha e citta que, na linguagem aparentemente
distante dos Yoga Sutra, o sbio Patajali nos d a conhecer
(Desikachar, 1995).
Passei muito por isso, por desconfiar de mim prpria. Quando
fazia algo que, partida, achava que fazia para os outros, depois via
nisso utilidades para mim prpria. E isso fazia-me desconfiar muito
de mim (Paula).
E, de repente, comecei a dar conta que, para mim, era muito difcil
perceber o que que eu queria efetivamente fazer porque estava
habituada a pensar s naquilo que tinha de fazer (Maria).

O dever e os sentimentos de culpa como causas do medo


Na sequncia do discurso, e como j se nota no ltimo
extrato das sesses acima colocado, as razes de ausncia de
unificao do Eu (15.38%) esto muitas vezes associadas a
razes de noo de dever (10.77%) o que faz com que, no
seu conjunto, estas duas subcategorias representem mais de 25%
das razes apresentadas.
Mas as razes de noo de dever no contm s o que se
considera ser obrigao. Em diversas situaes apresentam-se
associadas a sentimentos de culpa e/ou a uma certa imagem de
Deus e um certo tipo de conceo religiosa.
Ainda aqui h tempos algum me dizia achas que tens sempre
culpa de alguma coisa. E eu tenho, de facto, muitas culpas (...).
Tenho medo de no fazer bem feito, mas, quando acho que no
fao como acho que devia fazer, fico com a culpa (Paula).
Tenho medo de me sentir culpado. H opes que tomo na vida
que, s vezes, tenho receio de no estar a fazer a melhor opo.
Sinto-me culpado por causa disso. De no estar a fazer a vontade de
Deus, ou de no estar a fazer a leitura correta do que seria a vontade
de Deus. E no bem um medo, ou, se calhar, o medo de ser
responsabilizado por isso (Tiago).

Mas que culpa esta que est to presente nas nossas


narrativas e de que modo se torna visvel nos resultados do
processo de anlise? Ser a culpa, consciente ou no, um dos
traos distintivos da nossa cultura? Lowen diz-nos que sim:

309

Agir
A maioria dos indivduos na nossa cultura sofre de considerveis
tenses crnicas na sua musculatura (...). A tenso muscular crnica
o lado fsico da culpa, porque representa as injunes do ego
contra certos sentimentos e atos (...). A maioria [dos indivduos] no
tem conscincia de sentir-se culpado nem do motivo da sua culpa.
(...) A culpa o sentimento de no ter o direito de ser livre, de fazer
o que se quer (...) a sensao de no estar vontade no seu
prprio corpo, de no se sentir bem (Lowen, 1997: 22).

No contexto desta pesquisa, e qual pescadinha de rabo na


boca, a ideia de culpa, para l de surgir com bastante frequncia
nos dilogos do grupo, surge tambm nos diversos pontos da
interpretao dos dados. Surge, por exemplo, na categoria o
qu, nos efeitos do medo, no que foi identificado como
sendo a negao de ns mesmos. Surge tambm na categoria
como, nos tempos do processo de mudana, no que foi
classificado como sendo a dificuldade em assumir a
responsabilidade por aquilo que se e por aquilo que se quer
ser. Surge agora na categoria porqu, entre as causas do
medo que impedem o direito de ser livre referido por Lowen. ,
em suma, uma culpa feita de auto-condenao e de autopunio, porque se desconhece, se descr e/ou se no aceita o
que se .
Um conjunto de ilaes
Com tudo isto em mente, volto a olhar os resultados
globais da categorizao das causas do medo para da tentar tirar
o primeiro conjunto de ilaes:
Se se entende que o auto-conceito, para alm de
conceito nico e pessoal que cada um tem de si, tambm
o quadro referencial a partir do qual [a pessoa] v o mundo
(Guenther & Combs, 1980: 97), ento, e em ltima
anlise, todas as causas do medo (incluindo as da
perceo dos outros e as da perceo do cosmos)
dependem da perceo do eu (Moffit, 2003a).
Se se entende que a perceo do eu a causa do
medo, ento, se a percepo da pessoa sobre si mesma
for alterada, o medo pode desaparecer.

310

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Se se entende que o medo pode desaparecer se a


perceo da pessoa sobre si mesma for alterada, ento, e
porque pessoa unidade, totalidade, transcendncia...
(Frankl, 1994:106-115), preciso que v conhecendo
cada vez mais, no o eu da no unificao, ou o eu dos
acontecimentos a deixar-se levar por foras exteriores (Ribeiro
Dias, 2000: 141), mas o Eu que conduz no sentido da
misso o Eu da evidncia profunda de si mesmo, o Eu
da sensibilidade e da sintonia com o universo, o Eu da
conscincia de se sentir um com o Absoluto
(Desikachar, 1995; Moffit, 2003a; Blay, 1988).
Um comentrio antes de avanar
No posso, nem quero, com a orientao desta leitura de
dados, ignorar ou diluir a importncia do que, nos resultados da
anlise, ficou registado sobre casos de no integrao ou
abandono e de desrespeito ou violncia vividos em contexto
social (familiar, escolar, urbano, ou outros) e relatados pelos
participantes do grupo de pesquisa. Representam, no seu
conjunto, quase 25% das razes do medo apresentadas e so
factos do passado que fazem parte das suas vidas. Contudo, o
que tambm a est em causa a perceo que se tem sobre
essas experincias, ou sobre outras bem mais graves que
aconteceram na vida de muitas outras pessoas tambm. Mas,
mesmo assim, o passado poderia ser mudado quando quem o
viveu, aprendendo com as circunstncias, se torna capaz de as
resignificar, olhar e sentir essas experincias a partir de outras
perspetivas.
4.3 Causas do no medo como um dado insignificante
muito significativo
Por fora da disperso do tipo de ideias aqui em anlise,
depois de uma primeira categorizao das causas do no
medo em funo da perceo pessoal, relacional e csmica,
optmos por passar diretamente ao estabelecimento de
correspondncias com as dimenses da identidade311

Agir

corporeidade que apareciam como mais evidentes. Porm, o


que nesta categorizao ganha mais visibilidade no tanto o
que est presente e se manifesta nos resultados escritos assim
obtidos, mas o que neles est ausente. Enquanto que a listagem
das causas do medo apresenta 65 razes do medo e ocupa 12
pginas, a listagem das causas do no medo apresenta 17
razes e reduz-se a 2. Ser este um dos aspetos mais
significativos desta pesquisa?
Porm, e apesar do nmero reduzido e da disperso de
ideias que engloba, o conjunto de dados explcitos mostra
resultados que, inclusive quando trabalhados em termos
quantitativos (tabela 24), permitem o paralelo com alguns dos
dados precedentes.
Tabela 23 Razes para no ter medo referidas no grupo de pesquisa.
Razes para no ter medo Referncias
%
Percepo do Eu
Corpo emocional
1
5.88
Corpo emocional-mental
1
5.88
Corpo transcendente
9
52.94
Sub-total
11
64.71
Percepo dos Outros
Corpo mental
2
11.76
Sub-total
2
11.76
Percepo do Cosmos
Corpo transcendente
1
5.88
Corpo fsico
1
5.88
Corpo emocional
2
11.76
Sub-total
4
23.53
Total
17
100

A perceo do eu e o corpo transcendente como causas do


no medo
Enquanto, nos resultados anteriores, os participantes
referiam mais vezes de forma explcita que as causas do medo
se situavam fora de si mesmos (perceo dos outros), no caso
das causas do no medo so as razes da perceo do eu
(64.71%) e, dentro destas, as razes do corpo transcendente
(52.94%) (que incluem razes de cariz espiritual e religioso), as
que surgem nos dilogos do grupo com um peso mais elevado.

312

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Desde que eu deixei de fazer projetos, acho que tenho confiado


que as coisas que acontecem e que h uma mo que vai conduzindo
a minha vida (Ana).
Eu nunca senti medo de Deus porque acredito que Deus amor.
E acredito tambm que Deus acredita nas minhas limitaes (Jos).

A passagem do medo ao no medo


Neste mesmo grupo de subcategorias (perceo do eu /
corpo transcendente), so igualmente significativas as razes
com que se explica a passagem do medo ao no medo.
Quando fiz o curso (...), at porque estudvamos religio com
bastante profundidade, (...) no me ajudou a desfazer o medo do
deus-papo. Esse medo desaparece quando sou me (...). Aquilo que
eu comeo a pensar : se eu que sou imperfeita gosto tanto dos
meus filhos (...), Deus s pode ser amor. E, como amor que , no
h razo de existir o deus-papo (Ana).
o passar por essa experincia que nos fortalece e (...) nos ajuda a
vencer o medo (Filipe).

O medo desaparece pela vivncia, no pelo saber feito de


informaes e interaes verbais, e precisa de tempo de
amadurecimento.
Um conjunto de inquietaes
Ao mesmo tempo que as causas do no medo revelam
menos necessidade de defesas e uma viso mais positiva e uma
maior aceitao de si mesmo e do mundo, vo tambm
consolidando a tese da importncia da descoberta do sentido
pessoal nas experincias de vida como meio para lidar com o
medo e atingir um nvel de conscincia mais elevado.
Com tudo isto em mente, ficam-me algumas inquietaeslies que procuro enunciar sob a forma de perguntas:
O que tem a nossa cultura que tanto nos provoca medo?
De que precisam os educadores para que possam, de
facto, ajudar outros a enfrentarem os seus medos?
O que falta no ar social que respiramos para que sejamos
capazes de enfrentar a vida de forma serena, til e
corajosa?

313

Agir

4.4 O papel dos outros na construo de formas de lidar


com o medo
Quando algum me diz que v, que vou conseguir, eu avano
(Jos).

Mas, como se distinguem, pelas suas atitudes e


comportamentos, aqueles que nos podem levar ao medo
daqueles que nos ajudam a ver de outra perspetiva isto , a
passar do medo coragem, da dependncia das circunstncias
exteriores ao sentido de vida?
Como os outros reagem aos nossos medos
Quando olho o que, na categoria como, foi identificado
como sendo o modo como as pessoas reagem aos nossos
medos, encontro:
Reaes de surpresa Os meus amigos dizem-me: J andas
nisso h tantos anos Como que possvel? (Pedro).
Relativizao A minha me sempre relativizou muito, no
gosta de ir ao fundo de nada, acha que tudo passa... (Margarida).
No compreenso At a minha irm me perguntava por que
que tens tanto medo do insucesso escolar se nunca o tens?
(Jos).
Confirmao da razo dos medos Uma vez, quando
desabafei com a minha me, a minha me disse-me: Oh filha, disso
ningum est livre, no ?. (...) Eu estava espera que a minha me
dissesse: Tem juzo! Nem pensar!. E, realmente, quando a minha
me me ps a hiptese em aberto, eu no estava preparada para
receber aquela informao (Margarida).
Ajuda Meti-me numa casa (...) at que apareceram uns amigos
nossos de mota. Eu expliquei-lhes o que se passava e eles foram
atrs do homem (Margarida).

Isto , em cinco tipos de respostas, s uma ,


aparentemente, adequada e corresponde s expectativas. Que
efeitos produzem estes tipos de resposta? Ser tambm por isso
que temos tanta dificuldade em falar dos nossos medos?
Mamoru Itoh (1996) em Quero falar contigo sobre os meus
sentimentos (uma metfora de uma beleza e simplicidade
muito grandes, como s as metforas muitas vezes conseguem

314

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

ter), escreve sobre a necessidade e os obstculos comunicao


comparando-os com o jogo da bola:
Se a pessoa a quem atiraste a bola do corao a apanha (...) ento
uma fase da comunicao foi preenchida. Mas algumas vezes ns
sentimos que Ele no a apanhou da maneira que eu queria! (...).
Ns temos muitas formas como estas de falta de comunicao.
Quando se acumulam momentos de falta de comunicao, as nossas
emoes ficam instveis. Ns ficamos aborrecidos, preocupados,
zangados, com preconceitos, hostis. De vez em quando,
explodimos... Depois, aos poucos e poucos, comeamos a no
sentir nada... E, mais cedo ou mais tarde, estamos sozinhos (Itoh:
1996:30).

Continuo, por isso, fazendo-me perguntas. Como ser que


educa quem comea a no sentir nada e se habituou a calar? Como
ser que educa quem viveu e foi educado com e pelo medo?
Como ser que educa quem tem medo? Continuamos legandoo, ou, tentando inverter o processo, mas conservando os medos
(e sempre contagiando), educamos os nossos filhos/alunos sem
eles mas, no seu lugar, no somos capazes de oferecer valores
alternativos pelos quais eles sintam valer a pena lutar?
A atual obsesso pelo divertimento uma reao vida horrvel
que somos obrigados a levar (...). A busca de entretenimentos surge
da necessidade de fugir dos problemas, conflitos e sentimentos que
parecem intolerveis e avassaladores (...). A diverso como uma fuga
relaciona-se com a ideia da escapada. Esta a rejeio da realidade
social, da realidade de propriedade de uma outra pessoa, dos seus
sentimentos e at da sua prpria vida (Lowen, 1984: 16-17).

Se assim , tudo fcil, tudo tem de ser imediato, tudo tem


de ser j. Talvez j no tenha medo de nada, mas sou,
seguramente, dependente de tudo o que quer dizer que tenho
medo de tudo. No ser que tambm assim que o medo (ainda
mais disfarado, poderoso, hostil e... medroso), continua sendo
herdado, passado de pais para filhos, de gerao em gerao (Gil,
2005:78), e que assim se fecha um novo crculo vicioso?
Liderana e clima como fatores importantes para
aprender a lidar com o medo
Em contrapartida, quando, vejo na categoria porqu
como se descrevem os educadores que influenciaram o no
315

Agir

medo, encontro o que no depende de quem seja a incarnao


abstrata de uma experincia escolar ou uma fachada, um papel ou uma
fico, mas o que depende de quem pessoa unificada, integrada,
congruente (Rogers, 1970: 255). Pela impressionante proximidade
que entre os dois existe, coloco em paralelo um extrato das
sesses do grupo de pesquisa com um texto de Dorothy Sisk e
Paul Torrance em que, com linguagens e a partir de contextos
muito diferentes, descrevem esses educadores.
A minha me foi a mulher
coragem, a mulher forte do
evangelho que sempre deu
testemunho de uma fortaleza
muito grande. Todos vivemos
unidos a doena do pai com
uma forma e uma coragem
muito grande porque a me era
o testemunho da fora e da
coragem. E, se calhar, ela
tambm passou esse testemunho
(...) para ns (Ana).

Muitos grandes professores e lderes apresentaram


muitos comportamentos e crenas que tambm
ns estamos a propor como sendo inteligncia
espiritual ao falarem e agirem de acordo com as
suas percees e valores que refletem uma
perspetiva mais ampla; e, como resultado, as suas
palavras e aes despertaram em ns o
reconhecimento de verdades universais (...).
Muitos deles estavam em situaes desesperadas,
e, mesmo assim, encontraram maneiras de fazer
a diferena. Atravs de uma vida de servio e
descoberta, utilizaram a inteligncia espiritual
para transformar realidades biolgicas em
transformao do esprito. (Sisk & Torrance,
2001:X).

E mais: quando olho o que, na categoria como, foi


identificado como sendo parte do clima necessrio para
aprender a lidar com o medo, encontro:
Amor O amor (...) ajuda-nos a passar melhor (Pedro).
Autonomia e responsabilidade Gostei mais quando ela me
liderou indo eu frente. Porque isso significava que eu tinha
liberdade nos meus movimentos (Pedro).
Confiana O que me ajudou a vencer o medo (...) foi o
confiar, confiar nas pessoas que tinham organizado isto (Tiago).
Liderana Como ela me deu segurana, procurei pr os meus
passos pelos passos dela. Senti-me tambm bem numa altura em
que eu caminhei frente porque, s por me fazer assim para um
lado ou para outro, ela estava-me a indicar o caminho certo (Ana).

Porque clima se define como padres habituais de


comportamento, atitudes e sentimentos que caracterizam a vida num
determinado contexto (Isaksen et al, 1994: 18), evidente que
tambm fruto das reaes e aes dos outros ou, pelo menos,

316

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

de alguns outros, daqueles com quem se tem uma interao


importante. Por isso que (e embora o tema da formao de
educadores no seja presentemente o foco central de ateno),
no quero deixar de colocar um texto que, na ligao que pode
estabelecer com esta anlise, pode tambm vir a servir de mote
para uma outra fase da pesquisa:
A melhoria da qualidade da educao tem como um dos seus
pilares estratgicos a formao de professores. No entanto, esta
formao no pode ser reduzida capacitao habilidades e
destrezas que o qualifiquem de um ponto de vista exclusivamente
tcnico (...). A formao implica processos educativos que
transcendam esta dimenso do fazer do professor e penetrem a sua
prpria prtica vital como sujeito de desenvolvimento (Roldn
Vargas, 1997: 1).

Um conjunto de ilaes
Procuro, tambm daqui, e antes de passar resposta da
pergunta da pesquisa, tentar tirar um outro conjunto de ilaes.
So muitas e variadas as reaes das pessoas perante as
situaes de medo dos outros; nem todas revelam a
experincia, a sensibilidade ou a empatia necessrias para
se ser capaz de entender o que sente quem enfrenta
essas situaes.
Quem vive com medo, educa com medo.
Educador e lder no quem no tem a coragem de ser
o que , mas quem, consciente das suas limitaes,
procura viver de acordo com as suas percees e valores
e, por isso, tambm capaz de testemunhar e despertar
para a experincia de vida plena.
4.5 Conjugando e formulando uma resposta pergunta do
porqu
Relembro a pergunta da pesquisa aqui em causa por que
razo o educador s pode ajudar outros a enfrentarem os seus
medos e a terem uma vida serena, til e corajosa, depois de ele
prprio ter entrado no processo de enfrentar os seus? E
encontro as seguintes respostas:
317

Agir

Por causa do CONTGIO. Um educador que tente ajudar


outros naquilo que ignora em si mesmo, pode, pela fora da
no unificao do eu que demonstra e transmite, tornar-se
ele mesmo uma das causa do medo.
Por causa da PASSAGEM DO TESTEMUNHO. Algumas das
extenses de ama ao prximo como a ti mesmo (Mateus 25, 31)
poderiam ser: vs o prximo como te vs a ti mesmo; vives
com o prximo como vives contigo mesmo; ajudas o
prximo como te ajudas a ti mesmo; educas o prximo como
te educas a ti mesmo.
Porque precisamos de LDERES que, procurando o seu
sentido de vida na unidade e totalidade do seu eu, sejam
capazes de criar uma atmosfera de calor humano e de
compreenso, um CLIMA de autenticidade, sinceridade e
congruncia. Aquilo que tu s fala to alto que no consigo ouvir o
que tu dizes (Ralph Waldo Emerson, Apud, CPSB, slides de
conferncias pblicas).
Porque assim se completa o quadro das dimenses que,
numa perspetiva sistmica, podem fazer a diferena entre a
futilidade-inutilidade ou a grandeza-sucesso (a serenidade,
utilidade e coragem) de um trabalho educativo sobre o medo
e o desenvolvimento humano: (1) um propsito de realizao
humana; (2) uma metodologia que permite a ao; (3) um
clima que contagia e estimula solidariedade, a diversidade e a
mudana; (4) um educador que testemunha a possibilidade de
transformao (ilustrao 32).
Ento, e da mesma maneira que, para danar uma pirouette,
se precisa olhar um ponto fixo para no perder o equilbrio e
manter a direo, tambm tudo isto vai levando a entender que,
para se fazer um movimento de transformao, se precisa de
uma ncora que sustenha. No de uma ncora, de algum, que
prenda ou amarre, mas de algum que, pela sua referncia e
testemunho e pelo que de Bem inspira e contagia, permita fluir
livre e espontaneamente na descoberta e construo daquilo que
se consigo mesmo, com os outros, com o mundo e, por isso,
com as geraes vindouras.

318

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Ilustrao 32 Perspetiva sistmica das dimenses de um programa


educativo sobre o medo e o desenvolvimento humano.

Dimenses de um Programa Educativo

O
Educador

A
Metodologia

Os
Propsitos

O
Contexto/Clima

Sntese do porqu
1. Razes do medo e do no medo
Quando os participantes no grupo de pesquisa indicam quem
influenciou o seu medo ou o seu no medo, indicam sempre uma
pessoa com quem tiveram uma interao importante durante um
perodo longo da vida.
Quando justificam a presena do medo nas suas vidas, fazem-no
essencialmente com razes que se prendem com a perceo dos
outros.
Quando encontram em si mesmos razes para terem medo,
identificam, antes de mais, razes de ausncia de unificao do eu.
Quando dizem por que no tm medo, indicam no s razes
centradas na perceo de si mesmos, como tambm razes que esto
ligadas com o seu sentido de crescimento e de transcendncia.
Quando se referem ao clima adequado para aprender a lidar com o
medo, referem a necessidade de amor, autonomia e responsabilidade,
confiana e liderana.
2. Ser educador ajudar outros a irem descoberta de si prprios.
Ento, e para que o trabalho de um educador seja honesto (o que
tambm a maneira de ser eficaz), necessrio que aquilo que ele
ensina esteja tambm sendo trabalhado e fundamentado dentro de si
prprio. Isto no , obviamente, encher-se de conhecimentos e
informaes, mas sim experimentar e ativar continuamente em si mesmo
o processo de desenvolvimento humano que procura estimular nos
outros. No sendo assim, acredito, tornar-se- num risvel (e bem
perigoso) guia que julga ser capaz de conduzir algum s porque leu e
decorou atentamente o roteiro de uma montanha.
Por isso, s tem direito de educar outros (o que muito diferente

319

Agir
de transmitir informao) quem se educa a si mesmo. Ns educadores
(professores, formadores, facilitadores, adultos com responsabilidades na
formao de outras pessoas, quaisquer que sejam as suas idades), S
ganhamos o direito de educar quando somos capazes de nos desvelar
(pelo menos perante ns prprios), e de nos encararmos na lisura da
nossa integridade e totalidade; quando somos capazes de comear a
deixar para trs as roupagens, os disfarces, com que quotidianamente nos
cobrimos; quando percebemos que tais roupagens, no do seno a ns
mesmos (no aos outros) a imagem daquilo que gostaramos de ser;
quando percebemos que essa mscara s desvirtua o que, de facto,
somos e que, afinal, o que de mais bonito e convincente temos e
podemos transmitir.
E, como ilustrao, trago reflexo uma das pessoas mais
respeitadas em todo o mundo, uma das figuras que melhor encarnou os
valores essenciais da realizao humana a figura serena, til e
corajosa de S. Francisco de Assis, smbolo da paz e da fraternidade.
Tendo descoberto (desvelado) o seu caminho, s fica definitivamente
preparado e pronto para o comear quando, contra tudo e contra todos,
deixa para trs todas as suas roupagens e, nu, se pe ao caminho.
3. O desafio de uma pesquisa em educao.
Transformar os problemas em oportunidades, aprender a
transcender certo tipo de experincias, passar do auto-conhecimento ao
auto-aperfeioamento, o grande desafio que a criatividade pessoal
coloca em todas as reas do processo de viver. Acredito, por isso, que, ir
alm do conhecimento do que para, nos dados, descortinar vias de
transformao em direo ao que pode ser, tambm o grande desafio
de uma pesquisa em educao.

5. PARA QUE serve uma vida serena, til e corajosa?


Paz no s o oposto da guerra, nem s o espao de tempo entre duas
guerras paz mais do que isso. Paz quando agimos de forma certa e
quando h justia entre todos os seres humanos e todas as naes.
Pensamento ndio.

Perante aquela que , na sua formulao, a pergunta mais


simples da pesquisa, tento traduzir, na linguagem simblica do
movimento corporal, o significado intrnseco do processo de
trabalho sobre cada uma das perguntas que presidem a esta
investigao. E o que logo me vejo fazendo :

320

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Abrindo os braos, como quem quer abarcar (ou


abraar?) o mundo quando procuro as respostas para o
o qu e o como.
Esgaravatando e metendo os ps e as mos na terra,
como quem quer buscar nas profundezas as razes que
sustentam quando quero saber o porqu.
Crescendo em bicos de ps e levantando os braos para
o alto, como quem quer criar asas e levantar voo em
direo ao que maior e que transcende quando me
interrogo sobre o para qu.
Se ficasse s pelo movimento horizontal (do o qu e do
como), correria o risco de ficar pela produo-consumo de
informao, perdendo a viso da formao humana que um
educador-investigador precisa ter (Trigo, 2005b) . Se ficasse s
pelo movimento vertical (do porqu e do para qu), correria
o risco de perder a viso ampla que s quem se entranha no
quotidiano pode ter. Contudo, quando os dois movimentos se
encontram, cruzam e interpenetram, possvel partir
descoberta da teia de movimentos que so os caminhos da
condio humana e da complexidade do Ser.
, ento, neste cruzamento que me coloco perante a
pergunta que, procurando contrariar o vazio existencial de quem
no se interrogue sobre o sentido das coisas, remete para o
plano espiritual, para a auto-responsabilizao e para o
compromisso.
Ilustrao 33 Excerto do Mapa Mental das Categorias de Anlise16

5.1 Ser parte do Universo


Porque (con)sequncia de classificaes anteriores, nas
narrativas do grupo de pesquisa foram identificados, sem grande
16

Ver desenvolvimento em Anexos.

321

Agir

surpresa, dois tipos distintos de referncias sobre o para qu


do medo o medo para a conservao social e o medo para
o desenvolvimento humano.
O primeiro pretende reunir todas as situaes que,
apontando para a dependncia, paralisia, conformismo,
isolamento, imobilidade pessoal e social, possibilitam a utilizao
do medo com um objetivo muito preciso a dominao, o
controlo, o totalitarismo (Marina, 2006; Esprito Santo, 1999;
Max-Neef, 1993).
Naquela comunidade o medo funcionava como fator de coeso,
mas isolava-a de todas as outras comunidades, das outras cidades
(Tiago).

O segundo tipo pretende apontar, atravs da relao


tridimensional eu-outros-cosmos, para aquilo que so
propsitos de vida autoconstrutiva, de comunicao interpessoal
e de possibilidade de construo de um mundo melhor (Trigo &
Coego, 2003).
Uma coisa que os medos nos podem ajudar a encontrar aquilo
que ns realmente valorizamos (Tiago).
Hoje em dia, quando trabalho, gosto de trabalhar com pessoas que
me dizem exatamente aquilo que pensam, mesmo que eu no goste
de ouvir (Filipe).

Nesta classificao, e num conjunto de referncias em que,


como adiante se ver e j antes tambm tinha acontecido, muito
do mais significativo no tanto o que est explcito, mas o que,
pelo menos aparentemente, fica esquecido, a expresso SER
PARTE DO UNIVERSO (com o que implica de fortaleza por se
saber em interao com os outros e com o mundo), representa o
pensamento central desta categoria de anlise.
5.2 O medo para o desenvolvimento humano
Para comear a vislumbrar o sentido de uma vida serena,
til e corajosa, vou procurar perceber o que est contido no
que foi genericamente classificado como sendo o papel do
medo para o desenvolvimento humano. A as referncias

322

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

relao com o Eu so bastante amplas (41 no total), e podem


ser divididas em quatro novos sub-tipos.
Auto-conhecimento e/ou auto-aperfeioamento Sentir
medo pode levar-me a refletir nas minhas foras, busc-las, ou
rebusc-las, preparar-me melhor, fazer tudo o que for preciso para
lidar com o seu objeto, os objetos dos meus medos (Jos).
Conscincia do que se valoriza Por detrs de um medo
pode haver alguma coisa que eu valorize muito (Tiago).
Construo de uma nova realidade Os medos que
impedem certos sonhos podem ter alguma razo de ser, podem-nos
estar a avisar que alguma coisa tem de ser bem levada a srio e que
no vale a pena insistir em determinado tipo de situaes (Filipe).
Realizao de objetivos Sempre que eu tenho um medo, ele
depois compensado (...) quando supero o objetivo para o qual eu
tinha medo (Pedro).

Quanto s referncias ao papel do medo na relao com


os outros, e apesar de serem sendo bem mais escassas (8 no
total), tambm podem ser divididas em quatro novos subgrupos:
Capacidade de empatia Por tudo isto eu ganhei sensibilidade
e empatia, capacidade de acolher e de fazer com que os outros se
sintam integrados (Maria).
Descobrir o desconhecido Porque se atreveu a enfrentar
(...), descobriu que, no outro lado, havia o inimaginvel (Maria).
Menor dependncia / melhor relao Neste momento a
relao com (...) muito interessante (...). Ele est no seu espao e
eu estou no meu. E sempre que vou estar com ele, eu estou
saudvel, sou independente, no preciso dele. Quanto menos eu
precisei dele, mais gostei dele (Pedro).
Sofrimento Ele sofreu muito com isso porque era criticado
por toda a gente por ter essa necessidade de ser diferente (Pedro).

Contudo, no que diz respeito dimenso mais ampla do


sentido do medo no desenvolvimento humano, a da relao
com o mundo porque todos se complementam e crescem juntos: as
espcies, os ecossistemas e o universo inteiro (Boff, 1998:92) no existe
qualquer referncia, nem nos relatos das sesses, nem nos
dirios de campo dos membros do grupo. A verbalizao (pois
no possvel afirmar se tambm a conscincia), ficou limitada
importncia das relaes micro e foram resguardadas (ou

323

Agir

ignoradas) as relaes e as sinergias desencadeadas ao nvel de


sistemas mais amplos.
A Humanidade deixou de ser apenas uma noo ideal, tornou-se
uma comunidade de destino, e s a conscincia desta comunidade
pode conduzi-la a uma comunidade de vida; a Humanidade , desde
agora, sobretudo uma noo tica: o que deve ser realizado por
todos e em cada um. Enquanto a espcie humana continua a sua
aventura sob a ameaa da autodestruio, o imperativo tornou-se:
salvar a Humanidade realizando-a (Morin, 2002: 123).

Preciso, por isso, ver se, no medo para a conservao


social, enquanto negao ou impedimento ao desenvolvimento
humano, esto presentes elementos que completem o quadro
das reflexes e das experincias do grupo e ajudem leitura do
que ocorre ao nvel do macro e do cronosistema.
5.3 O medo para a conservao social
Cada vez que me perguntam como explico que se possa chegar a
um estado de vazio existencial, procuro assinalar o seguinte facto:
contrariamente ao animal, os instintos j no indicam ao homem o
que tem que fazer, e as tradies no lhe dizem o que deve fazer e,
muitas vezes, nem sequer j parece saber o que quer. por isso que
se inclina tanto para querer o que fazem os outros, como para fazer
s o que os outros querem. No primeiro caso trata-se de
conformismo, no segundo de totalitarismo (Frankl, 1994: 16).

Em termos globais, e embora escassas (11 no total), as


referncias que constituem a subcategoria medo para a
conservao social apresentam duas caractersticas curiosas:
foram todas identificadas na sesso em que foi feita a anlise de
um filme atravs da aplicao da tcnica ORA17; todas dizem
respeito primeira e segunda fases de aplicao da tcnica
(observar e relacionar) e nenhuma fase de aplicao do
observado ao prprio contexto de vida.
O medo naquele filme tratado, sobretudo, em termos sociais (...).
Eu ali relaciono o medo com a fuga e com o controlo (...). Ele serve
de alavanca ao controlo social (Paula).

17

Ver I Roteiro Etapa 2 caminhando.

324

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Algumas poucas referncias tambm indicam que o medo


comeou, ou foi instigado, por uma boa causa (Pedro), por se
considerar que podia desempenhar um papel positivo no
desenvolvimento e estabilidade social.
Naquela comunidade o medo funcionava como fator de coeso
(Tiago).
O mito servia para o controlo social. Era para no turvarmos a
gua e, assim, os mais velhos, apanhando a gua na fonte, levavam
para suas casas gua limpa (Jos).

Noutras, porm, incluindo alguns dos casos bem


intencionados, as referncias indicam que o medo deu origem a
situaes ambguas e/ou serviu para fins menos claros.
Criao de aparncias/dualidades O fugir s leva a uma
aparente tranquilidade (Maria).

Criao de dependncias Quando um pai e um filho (...),

quando provocamos medo para controlar o outro, fazemos por uma


boa causa. S que, a certa altura, esquecemo-nos que o outro j
consegue andar no bosque sozinho e, portanto, escusamos de
continuar a insistir esse medo (Pedro).
Isolamento Naquela comunidade o medo funcionava como
fator de coeso, mas isolava-a de todas as outras comunidades
(Tiago).
Legitimao do poder e controlo social [O medo] serve
de alavanca ao controlo social (...). Na sociedade de hoje (...) h
sempre o papo (...), chame-se ele comunismo, capitalismo,
terrorismo (...). H sempre um papo que serve para justificar,
legitimar, uma via de maior imposio, de maior controlo social. O
mesmo acontece muitas vezes nas famlias (Paula).

5.4 O papel do medo na construo do humano


Considerando que o que consta do ponto anterior no diz
tanto respeito a experincias individuais, mas a observaes dos
participantes do grupo de pesquisa sobre o que se passa em
nveis mais amplos do sistema de interao humana, comeo
por fazer um esquema de transformao e correspondncia
direta dos resultados a obtidos com o que possa ser o sentido
do medo para o desenvolvimento humano na relao com o
mundo: no lugar da dualidade, a coerncia; no lugar da
dependncia, a responsabilidade e a criao; no lugar do
325

Agir

isolamento, a abertura e a fraternidade; no lugar do poder e do


controlo, a autoridade, a liberdade e a paz de quem se coloca ao
servio daqueles que so as muitas vtimas do medo.
A partir daqui, e conjugando com todos os restantes
resultados, crio um quadro sntese da perspetiva do grupo de
pesquisa sobre as trs dimenses do medo na construo do
humano (tabela 24):
Tabela 24 O papel do medo na construo do humano.
Auto-conhecimento e auto-aperfeioamento.
Conscincia do que se valoriza.
Na relao com o Eu
Realizao de objetivos.
Construo de uma nova realidade.
Capacidade de empatia.
Na relao com os
Descobrir o desconhecido.
Outros
Menor dependncia / melhor relao.
Crtica e sofrimento.
Coerncia
Na relao com o
Responsabilidade e criao.
Mundo
Abertura e fraternidade.
Servio, autoridade, liberdade e paz.

5.5 Ligaes e reflexes


Em triangulao com outros autores (nomeadamente com
Viktor Frankl, pelo quanto, desde a sua prpria experincia e em
situaes limite, comprovou a essncia e a possibilidade de se
ser humano), e relembrando que o eixo central da categoria aqui
em anlise SER PARTE DO UNIVERSO, tento refletir sobre
algumas das ideias e observaes at aqui apresentadas para que,
a partir delas e da descoberta dos desafios que lhes esto
implcitos, possa depois formular uma resposta para a ltima
pergunta da pesquisa.
O desafio da
todo

CONSCINCIA

de que se parte de um

Primeira observao: o entendimento da misso que cada


um tem no mundo foi apontado, noutros pontos da anlise18 das
narrativas do grupo, como uma das componentes fundamentais
do processo de lidar com o medo centrado no
18

Ver ponto 3 deste texto.

326

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

desenvolvimento humano. Contudo, quando se procura o


sentido do medo para o desenvolvimento humano em esferas
mais amplas do que as das relaes e circunstncias imediatas, a
conscincia do que a acontece e do papel que cada pessoa a
desempenha parece comear a diluir-se. preciso, por isso,
pensar sobre as implicaes dessa (pelo menos aparente), falta
de sintonia e de coerncia. Encontro em Frankl uma
preocupao muito clara:
Quem se fixa na auto-realizao como meta, passa por alto e
esquece que, em ltima anlise, o homem s se pode realizar na
medida em que atinge a plenitude de um sentido fora no mundo e
no dentro de si mesmo. Por outras palavras, a autorealizao foge
da meta escolhida j que se apresenta como um efeito colateral, que
defini como autotranscendncia da existncia humana (Frankl,
1994: 21).

Segunda observao: mesmo quando, nas narrativas do


grupo, no se encontra o medo para a conservao social a
desembocar diretamente em situaes ambguas e/ou a servir
fins menos claros, tambm preciso pensar (apesar das boas
intenes dos valores sociais que lhe sirvam de justificao),
que espcie de homens e de sociedade assim esto sendo
produzidos. Ribeiro Dias coloca a questo:
A realizao do ser humano (...) exige ser conduzida por quem?
Pela liberdade e fora de vontade do Eu pessoal correndo o risco
de chocar com a orientao oposta dos outros eus, ou pela
sabedoria de um Eu supra-pessoal, tantas vezes confundido, por si
ou por outros, com o Eu do Grupo, do Partido, do Estado ou at
da Humanidade ou da Realidade, fcies do Duce, do Fhrer, do
Big Brother ou mesmo do rosto intratvel do prprio Deus,
presentes em todas as formas de autoritarismos, ditaduras e
fundamentalismos, capazes de conjugar as vontades individuais mas
tambm de as contrariar, esmagar e destruir? (Ribeiro Dias, 2000:
19).

No parece, por isso, possvel fazer uma ilao direta dos


resultados aqui obtidos. Apesar de oriundos de sub-categorias
distintas, o para qu do medo assim encontrado, seria
classificado num continuum entre dois extremos de um lado,
o do INDIVIDUALISMO, com aquilo que ele significa de
focalizao na vida privada e fragmentao dos espaos da vida
(Teixeira Fernandes, 2001:58); do outro, o AJUSTAMENTO, com
327

Agir

aquilo que ele se traduz em contribuio para o bem-estar


comum a partir de um encaixe num nicho pr-existente
(Guenther & Combs, 1980). Isto , os dois extremos
representariam, em ltima anlise, o medo para a conservao
social.
Porm, se (pela harmonia e integrao das polaridades),
cada extremo se tornar no seu oposto, possvel encontrar um
novo continuum. O continuum da INDIVIDUAOix/
x
SOLIDARIEDADE que, partindo do Eu Profundo, possa
encontrar numa misso e no mundo a plenitude da existncia
humana (Teixeira Fernandes, 2001:58; Frankl, 1994:21; Ribeiro
Dias, 2000:141).
Quando, nas narrativas do grupo, se analisa o tema do
medo para a conservao social, o discurso do medo para o
desenvolvimento humano (em que o sujeito se revela na
primeira pessoa), substitudo por um discurso em que o sujeito
se torna indefinido.
Eu ali relaciono o medo com a fuga e com o controlo. () ele
serve de alavanca ao controlo social. (...). Na sociedade de hoje
tambm h sempre o papo qualquer regime mais autoritrio,
mesmo o regime democrtico que assuma uma via mais autoritria,
tem sempre um papo (Paula).
Ilustrao 34 Construo do binmio individuao-solidariedade

O desafio da
um todo

RESPONSABILIDADE

por se ser parte de

Deste modo, e deixando implcito que algum, no


identificado e longnquo, muitas vezes plural, social, o
responsvel-causador das situaes assim criadas, ficam tambm
328

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

em aberto duas outras questes: o papel desempenhado pelo


sujeito individual no medo para a conservao social; o papel
desempenhado pelo sistema social no medo para o
desenvolvimento humano.
Ser isto uma outra marca19 da nossa dificuldade em
assumir a responsabilidade (ou, pelo menos, a coresponsabilidade pela omisso) por aquilo que se vive? Ser isto
uma outra forma de inibio-limitao do movimento
centrfugo da mudana, mas agora em termos sociais? Tambm
em Frankl encontro para estas questes uma provocao aos
educadores:
Na nossa poca, a educao deveria ocupar-se no s em
transmitir conhecimentos, mas tambm de refinar a conscincia
para que o homem seja capaz de escutar em cada situao a
exigncia que contm. Numa poca em que os dez mandamentos
parecem perder a sua vigncia para tanta gente, o homem deve estar
preparado para perceber os 10.000 mandamentos que esto
encerrados nas 10.000 situaes com que enfrenta a vida. Ento no
s esta vida apareceria cheia de sentido, mas ele mesmo estaria
imunizado contra o conformismo e o totalitarismo ambos
consequncia do vazio existencial pois uma conscincia alerta
torna-o capaz de resistir de maneira que no se entregue
facilmente ao conformismo nem se desobrigue to pouco do
totalitarismo (Frankl, 1994: 31).

O desafio de se
todo

DECIDIR

REVELAR

como nico no

Por ltimo, uma reflexo a partir do contedo de uma das


subcategorias atrs identificadas, a subcategoria sofrimento,
que (com uma s referncia) indicia a presena da dor na
descoberta do sentido do medo para o desenvolvimento
humano.
Ele sofreu muito com isso porque era criticado por toda a gente,
por ter essa necessidade de ser diferente (Pedro).

Estando o medo, na sua gnese, ligado com o princpio da


dor (Damsio, 1995), poderia supor-se que, pela capacidade de o
superar e/ou de nele se encontrar um sentido, o pndulo da
19

Ver ponto 3 deste texto.

329

Agir

regulao vital do organismo oscilaria automaticamente para o


lado do princpio do prazer. , alis, o que, em princpio, parece
acontecer com outras subcategorias atrs identificadas20 por
exemplo, com a construo de uma nova realidade, a
realizao de objetivos, a capacidade de empatia, o autoconhecimento e/ou auto-aperfeioamento, etc.
Isso depois d-me uma grande auto-estima, porque eu penso: Ok,
estou a dar a volta a isto (...). E sinto-me outra vez forte porque
aprendi com aquilo. (...) J no sou dominado, eu continuo a
dominar (Pedro).

Contudo, o que a referncia da subcategoria sofrimento


exprime com clareza (e que outras subcategorias tambm tm
implcito), que, qual gro de mostarda deitado terra (Marcos
4,30-32), para que a transformao-criao acontea e cada um
se revele na sua unicidade e grandeza, preciso aceitar que fazer
essa escolha tambm morrer para todos os outros possveis:
Primeiro, porque preciso perceber que dizer sim
tambm dizer no.
Pensar morrer (...) porque, quando penso demasiado numa
coisa, e quando esse pensamento provoca uma mudana, provoca
avanar num sentido diferente daquele em que vivamos. E eu
compreendo esse sentido de pensar morrer, ou seja, deixar para
trs uma coisa que ramos e comear a construir outra (Filipe).

Segundo, porque preciso deixarmo-nos tomar pela


inquietao e perder o contentamento e a calmaria dos
mornos.
Seriam os mais alienados. Se calhar eram os que viviam melhor. (...)
s tantas, so os ignorantes que passam ao lado e no
questionam, aceitam mais felizes; eventualmente so mais felizes
(Paula).

Terceiro, porque preciso conviver com a incerteza,


com a resistncia, com a incompreenso, at mesmo
com o distanciamento e o ressentimento.

Quem luta fica mais forte, quem foge, em princpio, fica mais
fraco, porque no enfrentou e, portanto, interioriza a sua
incapacidade; ainda que os que lutam s fiquem mais fortes se
ganharem ou no se magoarem porque, s vezes, lutam e perdem,
ou magoam-se e podem morrer, inclusivamente. No entanto, s

20

Ver tabela 24

330

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


vezes, perder bom... Aquilo fez-me sempre andar como um
pndulo (Paula).

Quarto, porque preciso perceber que o medo no o


essencial, mas o circunstancial da pessoa, mas que isso
provoca o vazio de quem fecha uma etapa para dar
espao a outra.
Todos os labirintos na minha vida: (...) sempre que estou l, penso
que chatice!. (...) E depois, quando saio, digo que chatice! fico
com a sensao de perda. s vezes parece que estou farto de estar l
e, depois, quando saio, fico com sensao de perda (Pedro).

Olhar o medo de frente, buscar o sentido da existncia,


construir uma vida serena, til e corajosa, comprometer-se
num processo permanente de mudana. A busca de sentido no
se resume procura da felicidade, nem pode, enquanto processo
criativo de quem se atreve a escrever a prpria histria,
confundir-se com o anseio por um tranquilo e definitivo porto
de chegada. Pelo contrrio, entregar-se ao entendimento
encarnado de que o prazer no se encontra s nos resultados,
mas, sobretudo, no desfrute e valorizao de cada momento do
processo.
Precisamos superar a ideia de que o homem busca
fundamentalmente a felicidade; o que quer, na realidade, encontrar
uma razo para ele. E quando encontra essa razo, o sentimento de
felicidade apresenta-se por si s. Contudo, na medida em que a
procura diretamente, perde de vista o fundamento em que se
baseava e o sentimento de felicidade desmorona-se. Por outras
palavras, a felicidade deve ser uma consequncia e no pode ser
alcanado s pela vontade (Frankl, 1994: 25).

5.6 Conjugando e formulando uma resposta pergunta do


para qu
Retomo e resumo o que j foi explicado sobre a essncia
das perguntas da pesquisa: a SERENIDADE da vida tempo e
fruto do centrar-alimentar; a UTILIDADE da vida tempo e fruto
do agir; a CORAGEM tempo e fruto do celebrar e do abenoar a
unidade do Ser. Contudo, e neste momento da pesquisa, dou-me
conta de que tal vida tambm representa o que Viktor Frankl diz
serem os trs caminhos da descoberta de sentido.

331

Agir
O homem, por fora da sua vontade de sentido, no s busca um
sentido, mas tambm (...) o encontra por trs caminhos. Antes de
tudo, encontra um sentido em fazer e produzir algo. Alm disso,
encontra um sentido em vivenciar algo, em amar algum. Mas,
mesmo numa situao sem sada, com que se enfrenta inerme, pode,
sob certas circunstncias, encontrar um sentido; o que importa a
atitude e a firmeza com que enfrenta o destino inevitvel e fatal. A
firmeza e a atitude permitem-lhe dar testemunho de algo de que s
o homem capaz: converter um sofrimento numa conquista
(Frankl, 1994: 33).

No caminho DO QUE SE FAZ e SE PRODUZ, descobre-se a


utilidade; no caminho da VIVNCIA E DO AMOR, descobre-se a
serenidade; no caminho da TRANSFORMAO DO SOFRIMENTO
NUMA BNO, descobre-se a coragem.
Para que serve, ento, uma vida serena, til e corajosa,
para que serve uma vida sem medo?
Para recuperar essa harmonia fundamental que no destri, que
no explora, que no abusa, que no pretende dominar o mundo
natural, mas que deseja conhec-lo na aceitao e respeito para que
o bem-estar humano se d no bem-estar da natureza em que se vive.
Para isso preciso aprender a olhar e escutar sem medo de deixar
de ser, sem medo de deixar os outros ser harmonia sem
submisso (Maturana, 2006).

Tal como, quando perdidos numa estrada, precisamos


orientaes simples para encontrar a direo do nosso destino,
tambm agora, para esta pergunta de formulao simples,
quereria formular uma resposta simples: serve para a realizao
de uma utopia realizvelxi, uma utopia realista, segundo Morin
(1998 e 2006); serve para que a pessoa seja capaz de ser o que o
mundo precisa.
Sntese do para qu
Nas narrativas do grupo de pesquisa foram inicialmente identificados
dois tipos de sentidos para o medo o medo para a conservao social e
o medo para o desenvolvimento humano.
Contudo, ao longo do processo de interpretao dos dados, fica
muito mais clara a ideia de que os sentidos do medo no se separam em
blocos distintos, mas antes podem ser encontrados num continuum entre
dois plos de um lado, o plo do individualismo, do outro, o plo do

332

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


ajustamento. , contudo, com a integrao destas duas polaridades, numa
dinmica de individuao-solidariedade, que se encontra o
desenvolvimento humano, que se responde ao seu desafio e se encontra a
fortaleza de se ser e sentir parte do todo.
Uma vida serena, til e corajosa, uma vida sem medo, enquanto
conceito utpico de uma realidade que se acredita possvel, traduz-se, por
isso, da seguinte maneira: (1) na relao com o Eu auto-conhecimento e
auto-aperfeioamento, conscincia do que se valoriza, realizao de
objetivos, construo de uma nova realidade; (2) na relao com os outros
capacidade de empatia, descobrir o desconhecido, menor dependncia /
melhor relao, sofrimento; (3) na relao com o mundo coerncia;
responsabilidade e criao; abertura e fraternidade; servio, autoridade,
liberdade e paz.
Pela interao entre as trs dimenses se d a resposta de que o
mundo precisa.

NOTAS
Definio de Clima segundo Ekvall padres habituais de comportamento, atitudes
e sentimentos que caracterizam a vida no grupo tal como so experimentados,
compreendidos e interpretados pelas pessoas (Isaksen et al, 1995:1.8-ss).
As dimenses do SOQ descrevem nove caractersticas importantes do clima
para a criatividade e inovao (Isaksen et al, 2000:12-16):
- Desafio e Envolvimento o nvel em que as pessoas esto envolvidas nas
tarefas dirias, nos objetivos a longo prazo e na viso do futuro.
- Confiana e Abertura a segurana emocional nas relaes.
- Liberdade a independncia de comportamento exercida pelas pessoas
da organizao.
- Tempo para as Ideias a quantidade de tempo que as pessoas podem
ocupar (e ocupam efetivamente) na elaborao de novas ideias.
- Debates a ocorrncia de acordos e desacordos entre pontos de vista e
ideias, diferentes experincias e diferentes conhecimentos.
- Conflito a presena de tenses pessoais e emocionais (em contraste
com a tenso de ideias na dimenso debates).
- Alegria e Humor a espontaneidade e o vontade dentro do espao de
trabalho.
- Apoio a Ideias modo como so tratadas as ideias novas.
- Riscos Assumidos a tolerncia da incerteza e da ambiguidade presentes.
ii Para fazer a distino entre nveis altos e nveis baixos das dimenses
do clima, continuo a ter como referncia o trabalho de Ekvall e Isaksen atrs
indicado (Isaksen et al, 1995). Destaco, a partir da, as palavras-chave da
caracterizao de cada um desses nveis em cada uma das dimenses.
Desafio e Envolvimento. Nveis altos motivao intrnseca;
compromisso com o sucesso do grupo; dinamismo; energia. Nveis
i

333

Agir

baixos - falta de compromisso; alienao; indiferena; apatia; interao


amorfa.
Confiana e Abertura. Nveis altos abertura; franqueza; apoio pessoal;
respeito. Nveis baixos desconfiana; proteo; comunicao difcil.
Liberdade. Nveis altos autonomia para a definio do trabalho; atuao
prudente; iniciativa; planeamento; tomada de deciso. Nveis baixos
linhas orientadoras; papis definidos.
Tempo para as Ideias. Nveis altos discutir e testar ideias; prazos
flexveis; explorao de novas alternativas. Nveis baixos presso do
tempo; rotinas planeadas; instrues.
Debates. Nveis altos perspetivas diversas; estmulo apresentao de
ideias. Nveis baixos padres autoritrios; ausncia de questionamento.
Conflito. Nveis altos maturidade; introspeo psicolgica; controlo de
impulso; aceitao da diversidade. Nveis baixos guerra interpessoal;
conspiraes; lutas de territrio; mexericos.
Alegria e Humor. Nveis altos atmosfera leve e descontrada; bom
humor. Nveis baixos gravidade; seriedade; atmosfera triste, tensa e
sorumbtica.
Apoio a Ideias. Nveis altos sugestes recebidas de forma atenta;
oportunidades para experimentar novas ideias; atmosfera construtiva e
positiva. Nveis baixos no automtico; contra-argumentos
destrutivos; procura de falhas; criao de obstculos.
Riscos Assumidos. Nveis altos iniciativas audaciosas; andar no
arame. Nveis baixos mentalidade prudente e hesitante; lado seguro;
dormir sobre o assunto.
iii
ALUo, na verso original Advantages, Limitations, Unique Qualities,
Overcome Limitations (Isaksen et al, 1995).
iv http://en.wikipedia.org/wiki/M_Scott_Peck (15.01.07) - com base na sua
experincia, Scott Peck refere que a construo de uma comunidade passa,
tipicamente, por 4 fases:
A pseudocomunidade os membros fingem sentir-se vontade uns com os
outros e disfaram as suas diferenas agindo como se elas no existissem.
Caos depois da pseudocomunidade ter falhado, as pessoas questionam-se
umas s outras e revelam as suas diferenas e os seus desacordos.
Vazio as pessoas aprendem a esvaziar-se dos seus egos quando eles
impedem a formao da comunidade; um passo difcil porque envolve a
morte de uma parte do indivduo.
Verdadeira comunidade as pessoas esto em completa empatia umas com
as outras; um nvel de grande compreenso tcita; as discusses, mesmo
quando acesas, nunca se tornam desagradveis e os motivos no so
questionados.
v Aluso a Fernando Pessoa: O poeta um fingidor. Finge to completamente, que
chega a fingir que dor a dor que deveras sente...

334

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

http://www.tanto.com.br/fernandopessoa-autopsicografia.htm (2007).
vi Tendo como referencial uma perspetiva integrada da realidade (o que
sucede no nosso microcosmos uma projeo do que existe no universo), de
autores que, como Morin, Maturana, Varela, Capra, Damsio,
Csikszentmihalyi e Prigogine e outros, configuram o paradigma ecosistmico, Saturnino de la Torre e Maria Candida Moraes usam a expresso
sentipensar para ilustrar a mudana de paradigma na cincia e algumas das suas
consequncias na educao. Pela fuso dos processos de perceber, sentir, pensar e
atuar e pela promoo do desenvolvimento de estratgias adequadas na
formao de professores, o projeto sentipensar, integrado no programa
Educando para a Vida, procura diminuir a distncia entre os saberes
acadmicos e a vida real (www.sentipensar.net).
vii No seu livro Si Harry Potter dirigiera General Electric, Morris escreve
que algumas das pessoas mais corajosas da histria da humanidade contaram depois que
no se sentiram especialmente valentes nos momentos dos seus grandes feitos, mas que
simplesmente sabiam qual era a tarefa que deviam realizar e levar a cabo (...). Os seus
valores impulsionaram a ao (2006:71).
viii Para Marina, os sentimentos, e especialmente o medo, so fenmenos que
apresentam uma causalidade circular: causa e efeito sofrem influncias
recprocas. O mundo o modo como a realidade surge perante o sujeito
todos vivemos a mesma realidade, mas cada um de ns habita no seu prprio mundo
(Marina, 2006:16).
ix Teixeira Fernandes define individuao como processo de assuno livre por cada
uma das orientaes do mundo que do sentido existncia (2001:58).
x Corresponde ao binmio autonomia-dependncia do princpio da
complexidade de Morin (2003, 2006).
xi Utopia realizvel um conceito utpico em que acreditamos e vemos como
possibilidade de realizao no tempo (Trigo et al., 2001:31).

335

Agir

336

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

IV. CELEBRAR

337

Celebrar

338

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O SENTIDO DO CAMINHO
A porta da verdade estava aberta,
Mas s deixava passar,
Meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
Porque a meia pessoa que entrava
S trazia o perfil de meia verdade
E a segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
Onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
Diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
Seu capricho, sua iluso, sua miopia.
C. Drummond de Andrade

O caminho foi feito. Ou, melhor, foi feito um certo


caminho um caminho possvel, o da meia verdade da sabedoria
do poeta, conforme meu capricho, minha iluso, minha miopia200
(Drummond de Andrade, 2005). Agora, sete anos decorridos,
tempo de parar, de recuar um pouco e de semicerrar os olhos
para, do ponto em que me encontro, e sob uma certa luz,
procurar descortinar os contornos do caminho ou do desenho
feito analisando, avaliando, escolhendo, compreendendo,
fortalecendo.
Perceber , assim, dar um sentido ao mundo e vida; a um
mundo e a uma vida que este trabalho construiu. Procuro, por
isso, conjugar e ler, em duas partes distintas, a essncia do que,
ao longo da investigao, foi sendo colocado: na primeira, e
maneira de concluso, recapitulando/recriando alguns dos
elementos mais significativos da tese; na segunda, e numa
proposta educativa, criando/enquadrando os princpios a ter em
200

Os sublinhados so meus.

339

Celebrar

conta na educao de adultos aquilo que , afinal, o propsito


da pesquisa.
1. MANEIRA DE CONCLUSO
One of my uncles passed on to me a great story of a Cherokee grandfather
talking to his grandson. The Grandfather explains, there are two wolves
that live within each of us. One is filled with anger, hate, lust, envy,
jealousy and outrage at the injustices done to him. The other is filled with
compassion, kindness, humility and understanding. The grandson asked
him Grandfather, which is the stronger?, and the Grandfather
answered: the one we feed. Autor desconhecido

H algum tempo atrs, ouvi contar que, entre os


passageiros de uma das linhas de autocarro da cidade, se discutia
apaixonadamente a ideia de fazer circular um abaixo-assinado
para que fosse pedida a criao de uma nova lei que proibisse os
reformados (os velhos que andam para cima e para baixo a
passear), de utilizarem aquele transporte pblico nas horas de
ponta e, assim, de ocuparem o lugar de quem trabalha.
Fiquei a pensar, no s no que este episdio significa em
termos sociais e culturais, mas tambm no que ele significa no
contexto desta pesquisa, j que o senti como smbolo de tantas
das coisas que foram objeto de reflexo e anlise ao longo do
processo investigativo:
Um conceito de valor e de direitos humanos que se
mede por clculos economicistas e rejeita o que no se
encaixa nos padres vigentes.
A focalizao nos prprios problemas, com a
consequente perda do sentido de identificao, de
empatia pelos outros e de afinidade humana.
Um sentimento de ameaa do desconhecido e de no
aceitao da prpria natureza (ou das prprias sombras),
aliado a uma vontade de impunidade de quem vive
como se aquilo que no aceita (ou de que tem medo)
fosse algo descartvel de todos os possveis.

340

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Uma no conscincia do papel que se tem na construo


da realidade e do quanto, a partir do nvel micro, se coresponsvel pelo que se vive ao nvel macro.
O resultado de polticas que entendem que o
tecnolgico se sobrepe ao humano, ou que o humano
se resolve atravs do tecnolgico.
Uma atitude de controlo e dominao, em muito
semelhante que leva criao de guetos e/ou
colocao de carimbos, de estrelas amarelas (rosas, azuis,
ou o quer que seja), para mais fcil identificao dos no
desejados.
Uma necessidade de sobrevivncia a qualquer custo que,
por causa do medo, do interesse pessoal e do vazio que
tudo rodeia, est ameaando destruir o que em cada um
humanidade.
O medo afeta a nossa vida pela forma como olhado e
sentido se for um medo construtivo e apropriado, constitui
uma chamada para a ao; se for um medo destrutivo e
desadequado, prejudicial para o prprio e para os outros e
impede o desenvolvimento humano. A grande dificuldade que,
como naquele episdio antes citado, o medo se disfara
repetidamente de muitas caras e mscaras (de indiferena ou de
abnegao, de poder ou de brandura, de preguia ou de azfama,
de tenso ou de euforia...) e, pelo seu desconhecimento ou
negao, pode converter-se num disparador de dualidades
desintegradoras e limitadoras da unidade, totalidade e interao
da pessoa consigo mesma, com os outros e com o mundo.
Com esta preocupao em mente, e a partir das imagens
que me suscitam o desafio da imanncia e transcendncia da
nossa condio humana, retomo e sintetizo o que, luz da
complementaridade e na interpretao dos resultados da
pesquisa, explica as diversas interrogaes e dinmicas que
rodeiam uma vida que se quer serena, til e corajosa.
Assim, e porque resultado de um estudo exploratrio,
procuro apresentar o que poder ser um subsdio para uma
futura construo de tipos-ideais que conjuguem os atributos
comuns mdia das distintas formas de lidar com o medo.

341

Celebrar

So QUATRO MODELOS DISTINTOS que, enquanto modelos


(ou pr-modelos), no existem puros na realidade, mas que,
como tal, podem facilitar a compreenso das situaes
intermdias que vivemos e que, no campo da educao de
adultos, precisam de um olhar atento. Os primeiros trs,
sintetizando formas de viver com um medo desintegrador,
representam
respostas
condicionadas
pelo
autodesconhecimento, pelo disfarce e negao de si mesmo, pela
dualidade, pela fragmentao do humano. O ltimo, smbolo de
uma vida destemida e com sentido, representa respostas de
totalidade e unicidade.
1 Modelo Viver com os ps pisando firme na terra: o
predomnio da utilidade e do agir.
To firme que, s vezes, os ps se enterram e ficam
atolados; to firme que s se consegue descortinar o sentido da
utilidade e dos deveres da vida. Sem conscincia de que pode ser
de outra maneira, o viver para o agir, ignorando (temendo) a
conscincia de si mesmo, as experincias e o sentido de
interioridade e transcendncia.
Ilustrao 35 Predomnios da utilidade e do agir.

Privilegiando as potencialidades do corpo mental e do


corpo cultural, colocam-se aqui, e entre outros, os seguintes
comportamentos e atitudes: centrar a ateno no profissional,
no exterior, na matria e no emprico; situar o pensamento e o
discurso mais no racional, lgico e analtico; buscar o sentido da
vida no fazer e no produzir.

342

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Num mundo sem esprito, de desistncia do eu, de


anulao das diferenas, de limitao da comunicao e de
sofrimento sem sentido, so exemplos de medos: o medo do
existencial, o medo da intimidade-comunicao consigo mesmo,
o medo da solido, o medo de ser diferente, o medo do
desconhecido...
2 Modelo Viver com os olhos postos no sol: o
predomnio da serenidade e do centrar.
Olhando to s para o alto que o corpo fica a pairar sobre a
terra; to distante da realidade fsica que s se consegue
descortinar o sentido da luz, do sonho e do espiritual da vida.
Sem conscincia de que pode ser de outra maneira, o viver
para o centrar e para a serenidade, ignorando (temendo) as
experincias e o desafio do quotidiano, das limitaes e da
matria.
Ilustrao 36 O predomnio da serenidade e do centrar.

Privilegiando as potencialidades do corpo transcendente e


do corpo intuitivo, colocam-se aqui, e entre outros, os seguintes
comportamentos e atitudes: revelar uma face luminosa e
esconder o que se acredita serem as sombras da matria;
acreditar que no eu solitrio se descobre a essncia humana;
sonhar e projetar, mas no executar; buscar o sentido da vida
numa interioridade e num amor sem objeto.
Num esprito sem mundo em que se foge dos outros e se
foge do mundo, so exemplos de medos: o medo do prprio
corpo, o medo da deciso, o medo do compromisso, o medo da
avaliao, o medo do conflito...

343

Celebrar

3 Modelo Viver sem os ps pisando firme na terra, nem


os olhos postos no sol: o predomnio do celebrar, mas sem
coragem.
Desligado da terra e distante do sol; to longe de um e do
outro que s se procura viver em funo daquilo que so os
interesses imediatos. Sem conscincia de que pode ser de outra
maneira, o viver para o celebrar, desvirtuando, ignorando
(temendo) tanto as exigncias do quotidiano, como as reais
necessidades de si mesmo, como ainda as demandas do esprito.
Ilustrao 37 Predomnios do celebrar, mas sem coragem.

Privilegiando as potencialidades do corpo fsico e do corpo


emocional, colocam-se aqui, e entre outros, os seguintes
comportamentos e atitudes: fugir dos problemas, ignorar os
prprios sentimentos e necessidades reais, criar dependncias;
procurar a satisfao de necessidades deficitrias falsas, ser
insacivel de emoes, de comida, de afetos, de dinheiro, de
entretenimento, de segurana, de aprovao...; buscar o sentido
da vida no individualismo, no facilitismo e no imediatismo.
Sem esprito e sem mundo, vivendo na paralisia e no
conformismo, rejeitando a realidade e os desafios da vida e do
Ser, so exemplos de medos: o medo dos outros e do mundo
enquanto projeo do medo de si mesmo.
4 Modelo Viver com os ps pisando firme na terra, os
olhos postos no cu e no sol e todo o resto do corpo
fazendo a ligao entre os dois: a inter-penetrao da
serenidade, da utilidade e da coragem.
Enquanto conceito utpico de uma realidade que se
acredita possvel, a construo de uma vida serena, til e
344

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

corajosa processo criativo de quem se atreve a escrever a


prpria histria na unificao de todas as dimenses humanas,
na coerncia entre o tempo de interioridade e o tempo de
exterioridade, na conscincia da dependncia entre a realizao
pessoal e a realizao do mundo.
comprometer-se num processo permanente de mudana,
permitindo-se percorrer o caminho da misso, da integrao da
sabedoria de dois mundos e do testemunho de que outro modo
de vida possvel. compreender que, no caminho do que se
faz e se produz, se descobre a utilidade; no caminho da vivncia
e do amor, se descobre a serenidade; no caminho da unificao
dos opostos, se descobre e celebra a coragem.
Ilustrao 38 A inter-penetrao da serenidade, da utilidade e da coragem.

Os medos de(sta) gente madura, que se confundem com


desejos e sonhos, so os medos das necessidades de
crescimento, de significao, de sentido, de justia, de beleza, de
criatividade so, por isso, os medos e os desafios de quem
ama.
2. PROPOSTA EDUCATIVA
O objetivo deste ponto do trabalho congregar um
conjunto de princpios que, a partir da interao de trs reas
estruturadoras da construo do humano Educao,
Criatividade e Motricidade Humana , orientem a construo de
um programa de Educao de Adultos sobre o Medo e o
Desenvolvimento Humano.

345

Celebrar
Ilustrao 39 A dinmica do desenvolvimento humano na educao criativomotrcia

Educao de Adultos

A Educao de Adultos o terreno de interveno num


tempo e num lugar. A Criatividade o projeto de autosuperao. A Motricidade Humana o sujeito em relao, a
forma e expresso concreta da natureza humana estar no
mundo. Os vnculos que entre elas existem, e que do origem
EDUCAO
CRIATIVO-MOTRCIA,
tornam-nas
parceiros
privilegiados, vitais, no processo de Desenvolvimento Humano
porque tm uma mesma natureza dinmica; porque
manifestam uma mesma recusa da simplificao do humano a
aspetos instrumentais, estritamente biolgicos ou economicistas;
porque pressupem uma mesma nsia de crescimento e de
transformao; porque assumem um mesmo compromisso com
a ao; porque apontam para um mesmo sentido ecolgico,
imanente e transcendente da construo da existncia humana.
Alm disso, considera-se que:
O MEDO, enquanto emoo,
uma resposta reflexa a
determinados estmulos;
enquanto sentimento, permite a
criao de uma estatgia de
proteo; mas, enquanto estado
de alma (no patolgico, mas
encarnado, enrazado e subtil),
muito mais uma forma de estar
no mundo no uma coisa que
se tenha, mas uma condio em
que se est e em que se vive e
que, em causalidade circular,
tem, no modo de perceo do
eu, a matria prima da sua fora

O DESENVOLVIMENTO
HUMANO um movimento em
espiral, consciente e intencional,
com ondas de repercusso que
fluem entre os contextos micro
e macro, em princpio acessvel
a qualquer indivduo que, por
criao prpria e em busca de
sentido na sua totalidade
complexa, rompe as barreiras da
gente cinzenta, sem graa e com
medo, alarga as fronteiras da
desconfiana, da apatia e da
mediocridade feita norma e,
com isso, assegura a

346

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


e, na dualidade e infidelidade a
ns mesmos, um dos seus
efeitos mais desintegradores e
limitadores.

possibilidade de construo de
mundos de alegria e de paz.

Princpios Gerais
Neste duplo enquadramento, defino QUATRO PRINCPIOS
que, em interao sistmica e a partir do paralelo entre
os resultados das perguntas da pesquisa, as dimenses da
educao criativo-motrcia e palavras clssicas de um programa
educativo (tabela 25 e ilustrao 40), sustentam a planificao e
aplicao de um programa sobre o medo e o desenvolvimento
humano.
GERAIS

Tabela 25 Paralelo entre perguntas da pesquisa, dimenses da educao


criativo-motrcia, elementos de um programa educativo e os princpios educativos.
Dimenses da
Perguntas
Programa
PRINCPIOS
Educao Criativoda Pesquisa
Educativo
EDUCATIVOS
Motrcia
Produto / Conscincia de
Princpio da
Para qu
si, dos outros, do
Propsitos
individuao-integrao.
cosmos
Quem
Pessoa / Corporeidade
Destinatrios
Princpio da inquietao.
Princpio da coerncia
Como
Processo / Tempos da
da ao e do
Metodologia
O Qu201
Mudana
reconhecimento de si
mesmo.
Presso / Relao EuPrincpio do testemunho
Porqu
Iderio
Outros-Cosmos
e do contgio.

1 Princpio da Individuao-Integrao
(PARA QU o sentido da mudana)
Com o intuito global de proporcionar ocasies de
conscincia e vivncia que permitam (1) RECONHECER
dualidades, disfarces e sentimentos de escassez que levam
perda do sentido de identidade, paralisia e imobilidade pessoal
e social, ao isolamento e controlo, ao conformismo e
totalitarismo e (2) COMPREENDER e CONSTRUIR um processo de
humanizao em busca da emancipao do Ser Humano na sua
relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo, um
Renem-se aqui os resultados de duas perguntas da pesquisa pois pelo
como que se tem acesso ao o qu.
201

347

Celebrar

programa
educativo
sobre
medo,
criatividade
e
desenvolvimento humano pode orientar-se em funo da
mobilizao e aperfeioamento de trs PROPSITOS que se
interpenetram numa mesma realidade da vida:
SERENIDADE TOMAR CONSCINCIA de que se parte
de um todo: centrar e aprender o silncio; perceber
quem se e para que se existe (entender a misso, ter
clareza de metas, descobrir o motivo da vida para se ser
capaz de ser a pessoa de que o mundo precisa).
UTILIDADE ASSUMIR A RESPONSABILIDADE por se ser
parte de um todo: descobrir o valor e a coerncia em
diversos campos de vida; conhecer e explorar
capacidades ocultas e potenciais criadores; construir
projetos de interveno pessoal e comunitria.
CORAGEM DECIDIR-SE e REVELAR-SE como nico no
todo: celebrar o ser nico e unificado, sem o qual o
mundo seria diferente; descobrir ocasies para valorizar
e desfrutar os processos; aplicar projetos de interveno
pessoal e comunitria.
Ilustrao 40 Interao sistmica dos princpios educativos.

QUEM
Inquietao

PORQU
Testemunho
Contgio

O QU/COMO

Reconhecimento

Coerncia

PARA QU
Individuao
Integrao

2 Princpio da Inquietao
(QUEM a perceo-conscincia do sujeito em relao)
Simultaneamente princpio e fim, os destinatrios de um
programa educativo deste tipo so ADULTOS, com necessidade e

348

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

vontade de reconhecerem em si mesmos a presena do medo e


de acederem nveis de conscincia e de desenvolvimento mais
elevados.
Contudo, porque se trata de um processo em que dar e
receber se confundem (porque ensinamos e aprendemos
simultaneamente), no existe uma separao rgida entre
destinatrios-educandos e destinatrios-educadores as
condies que se colocam para os educandos so,
simultaneamente (mas com a responsabilidade acrescida que,
adiante, explicitada), as condies que se colocam para os
educadores. Os primeiros so educandos-educadores e os
segundos educadores-educandos.
Isto no impede que, no desenrolar de um programa sobre
o medo e o desenvolvimento humano (como, alis, em
qualquer outro programa educativo), haja papis, competncias
e compromissos distintos. Neste caso, por exemplo,
necessrio que o educador tenha capacidade de perceber os
mltiplos subterfgios, formas e expresses que fazem com que
seja to difcil situar, compreender, encarar, lidar ou at do
medo ter conscincia. , por isso, preciso:
ESTAR ATENTO S AMBIVALNCIAS DO MEDO: a
universalidade e a particularidade do medo; a evidncia e
a opacidade do medo; a pluralidade e a singularidade do
medo; o realismo e o irrealismo do medo; a fora e a
fraqueza do medo; a ameaa e o desafio do medo; a
permanncia e a mutabilidade do medo.
ESTAR ATENTO S ESTRATGIAS VERBAIS DE
ENCOBRIMENTO DO MEDO: considerar que os medos
so normais; no distinguir com clareza se os medos
so do passado ou do presente; negar os medos;
impessoalizar o discurso; encontrar razes para no
enfrentar os medos; pactuar com o medo e com o
sistema que o provoca; falar antes dos medos dos
outros.
ESTAR ATENTO S ESTRATGIAS NO VERBAIS DE
ENCOBRIMENTO DO MEDO: situar o discurso mais no
cognitivo e menos no afetivo ou vivencial; centrar a
ateno no profissional ou no passado; esquecer349

Celebrar

resguardar experincias de interioridade; centrar a


ateno no exterior; revelar uma face luminosa e
esconder as sombras; experimentar nveis baixos de
riscos assumidos, de conflitos e de debates.
3 Princpio da Coerncia da Ao e do Reconhecimento de
Si Mesmo
(O QU/COMO o motor, o provocador do
movimento)
A partir de todo o tipo de situaes e problemas reais (da
vida e do mundo), em espaos educativos formais e no
formais, utilizando as diferentes identidades-manifestaes do
potencial humano (sensorial, mental, emocional, cultural,
espiritual, intuitiva e inconsciente), um programa de educao de
adultos sobre o medo e o desenvolvimento humano deve
orientar-se por um caminho que, numa profunda interao com
a sua finalidade, permita FAZER A PASSAGEM:
DO APRENDER AO APREENDER porque o medo
desaparece pela vivncia, no pelo saber s feito de
informaes e de capacitao tcnica.
DO NO SOU/ONDE ESTOU, AO SOU-POSSO
SER/AONDE POSSO CHEGAR porque, estando o todo
presente na parte e a parte no todo, utilizando a parte se
pode aceder s certezas, foras e coragem do todo.
DO MOSAICO CONEXO porque os processos de
criao e transformao que implicam a harmonia entre
o saber, o fazer, o ser e o viver juntos precisam de
tempo de revitalizao e de amadurecimento.
4 Princpio do testemunho e do contgio
(PORQU as condies do terreno)
Um programa educativo sobre o medo e o
desenvolvimento humano deve criar o CLIMA que melhor se
ajuste aos seus destinatrios e propsitos especficos. Contudo,
na sua particularidade, tal clima no deve contradizer o que, em
termos globais, se caracteriza pela presena dos seguintes
PADRES DE COMPORTAMENTOS, ATITUDES E SENTIMENTOS:
350

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

UM ESPAO de encontro para a reflexo permanente,


para a diversidade de perspetivas e formas de ser e estar
no mundo, evitando um clima demasiado adocicado
e/ou artificialmente consensual.
NVEIS ALTOS de autenticidade, sinceridade e
congruncia, de solidariedade, confiana e respeito pela
dignidade, privacidade e liberdade de cada participante.
UM AMBIENTE de esforo prazenteiro, de rigor,
seriedade e compromisso, aliados alegria, ao calor
humano, informalidade e espontaneidade.
UMA COMUNICAO pessoal, no objetal, centrada nas
pessoas e num tratamento personalizado e atento s
necessidades, autonomia e responsabilidades de cada
um.
ABERTURA e TEMPO para assumir desafios e correr
riscos, para revelar sentimentos mais profundos (de
medo, alegria, raiva, optimismo, encantamento, dor...),
para procurar e aplicar opes radicalmente diferentes,
nem que o sejam s para os seus criadores.
Estrutura do Programa
Com base na contnua inter-relao dos movimentos
centrfugo e centrpeto de humanizao e transcendncia, a
estrutura de um programa pode compreender trs
COMPONENTES e sete ESTDIOS (ilustrao 41).
Componente 1 Necessidade e Vontade
Ponto de partida, meio e fim da mudana, a componente
de que tudo depende e a que ajuda a fazer opes na construo
de um programa especfico.
I. SENTIDA EM, PELO MENOS, UMA DAS DIMENSES DA
CORPOREIDADE emocional, mental, sensorial, intuitiva,
cultural, espiritual ou inconsciente.

351

Celebrar

Componente 2 O Tempo do meu Mundo


Processos internos de criao de condies e espaos que,
no silncio, na serenidade e na harmonia do centrar, permitam
aceder descoberta da utilidade e do sentido do agir.
II. RECONHECER O QUE SE saber quem sou, descobrir
o que sou com as coisas que sinto (do que gosto, o que
me faz bem; do que no gosto, o que me faz mal)...
III. DESCOBRIR O QUE SE PODE SER ver de outra
perspetiva, perceber que posso e sou capaz, entender a
exigncia do que est contido em cada situao,
compreender o sentido da misso...
IV. APRENDER COMO SE PASSA DO QUE SE AO QUE SE
PODE SER aprender a confiana, aprender a errar,
aprender a re-significar, aprender a resolver problemas,
aprender a viver aqui e agora...
V. ASSUMIR A RESPONSABILIDADE NAS PRPRIAS MOS
reconhecer o valor em causa, aceitar o para qu daquilo
que se vive, perceber e atribuir-se a diferena e a
necessidade da mudana...
VI. DECIDIR A MUDANA encontrar clareza de metas,
criar as condies internas da mudana.
Componente 3 O Tempo no Mundo
Processos externos de criao de condies e espaos que,
no sentido do agir e indo em frente em funo da misso,
permitam encontrar o desafio e a serenidade de ser e celebrar o
que se fazendo a transformao da convivncia.
VII. COMPREENDER, PRODUZIR E PLANEAR FORMAS DE
RELAO consigo mesmo, com os outros e com o
mundo.
Contudo, esta estrutura funciona como um menu de
possibilidades isto , sem uma ordem especfica para a sua
utilizao, j que as escolhas e aplicaes dependem da
abordagem que, em funo dos participantes e dos propsitos
especficos de cada situao, for considerada mais adequada.
Isto no significa, porm, que no apresente uma lgica interna.
Tal como no possvel resolver de forma eficaz um problema
352

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

se no existe uma compreenso clara do que nele est implcito,


tambm aqui preciso assegurar que se avanou nos processos
internos (o mais difcil), antes de se querer encarar os processos
externos (aquilo que, muitas vezes, porque mais evidente, as
pessoas querem resolver em primeiro lugar).
Ilustrao 41 Componentes e estdios de um programa de educao de adultos.

Em N
o EC
es cion ES
pir al, SID
itu m A
al, en DE
cu tal, E
ltu se V
ral ns ON
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co ial, AD
ns in E
cie tui
nte tiva
,

do medo ao desenvolvimento humano

O
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MU duzi
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NO
O er, p r
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MP
TE reen lan
p
mp e
Co

O TEMPO DO MEU MUNDO


O que / O que pode ser /
Do que ao que pode ser
Assumir / Decidir

Critrios de seleo de estratgias de ensino-aprendizagem


Na planificao e desenvolvimento de um programa
educativo especfico, e porque podem ser empregues
instrumentos e tcnicas de origem muito diversa (de
relaxamento, de bioenergia, da pele da alma, de criatividade, da
arte e fantasia, de dinmicas de grupo, de comunicao, etc.),
devem ser aplicados critrios claros que orientem a seleo das
estratgias de ensino-aprendizagem e que garantam a aplicao e
coerncia dos princpios. Alguns exemplos de critrios-tipo de
avaliao:
considerar a pessoa em toda a sua dimenso e
complexidade;
permitir aumentar os nveis de energia vital;
permitir a realizao de aprendizagens significativas;
permitir diversidade de respostas;

353

Celebrar

permitir que a pessoa assuma o poder sobre a sua


prpria vida.
Condies para o exerccio do papel de educador
Para a criao e desenvolvimento de um programa
educativo deste tipo, assume especial importncia a figura do
Educador pois, para cobrir as condies que a seguir se
colocam, no pode ser uma imagem-funo-abstrao de uma
competncia tcnica. Tem de ser, sim, um facilitador, um
mentor, um mestre, um lder que d conta, que no desiste e
que, com firmeza, encontra forma de ajudar /provocar
/convocar /testemunhar /contagiar o reconhecimento e a
capacidade de caminhar em direo queles que so os
propsitos do programa.
So, por isso, condies para o exerccio do papel de
educador:
experimentar e ativar continuamente em si mesmo o
processo de desenvolvimento humano que se procura
estimular nos outros;
ter a experincia, a sensibilidade e a empatia necessrias
para ser capaz de entender o que sente quem enfrenta os
problemas-desafios da mudana;
estar consciente das suas limitaes, mas procurar viver
de acordo as suas percees e valores.
tambm por isso que um programa de educao de
adultos baseado na estrutura e nos princpios que aqui se
colocam um PROGRAMA PARA LDERES COMUNITRIOS
aqueles que lidam consigo prprios e lidam com os outros para
fazerem transformaes sociais.

354

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

FECHAR O CICLO
Todas as coisas tm o seu tempo, e tudo o que existe debaixo dos cus tem
a sua hora.
H tempo para nascer, e tempo para morrer;
Tempo para plantar, e tempo para arrancar o que se plantou;
Tempo para matar, tempo para dar vida;
Tempo para destruir, e tempo para edificar;
Tempo para chorar, e tempo para rir;
Tempo para se afligir, e tempo para danar;
Tempo para espalhar pedras, e tempo para as ajuntar;
Tempo para dar abraos, e tempo para se afastar deles;
Tempo para adquirir, e tempo para perder;
Tempo para guardar, e tempo para atirar fora;
Tempo para rasgar, e tempo para coser;
Tempo para calar, e tempo para falar;
Tempo para amar, e tempo para odiar;
Tempo para a guerra, e tempo para a paz.

Eclesiastes 3, 1-8

Numa das primeiras fases da pesquisa, perguntaram-me se,


na lista de medos que ento estava a compilar, j inclura o
medo de terminar uma pesquisa. E explicavam-me que esse
medo que muita gente enfrenta (e que tambm o medo do
que vir depois), faz com que algumas pesquisas se arrastem
durante demasiados anos e s com muita dificuldade (ou sob
presso), sejam dadas por concludas. Talvez tambm tenha sido
o que aqui aconteceu... Contudo, e se assim foi, o que agora
procuro fazer encarar esses (ou outros) medos e refletir,
mesmo que de forma breve, sobre a experincia vivida ao longo
do processo investigativo.
Ser este um exerccio de auto-conhecimento? Acredito
que tambm. Como diz Boaventura Sousa Santos, no
possvel separar sujeito e objeto de estudo, nem separar
processo e produto do conhecimento sendo o objeto a
continuao do sujeito por outros meios, (...) todo o conhecimento cientfico
auto-conhecimento (1988:52) que no pode, por isso, acontecer
numa esfera desencarnada, mas na realidade diria do (meu)
prprio existir.

355

Celebrar

Mas, alm disto, refletir e dar notcia de como investigadora


e grupo de investigao cresceram luz da pesquisa, tambm
um exerccio de coerncia porque uma tese que comea no
trabalho interior tem de terminar no trabalho interior; porque
necessria a coerncia entre o que se investiga e o que essa
investigao representa como opo de mudana e de
transformao social.
Mas tambm um imperativo do prprio tema da pesquisa.
Se a pergunta central e os resultados obtidos indicam que o
educador s pode ajudar outros a enfrentarem os seus medos se
ele prprio estiver no processo de enfrentar os seus, ento,
como investigadores-educadores, no nos podemos desobrigar
deste ltimo exerccio, nem, de alguma maneira, dele dar
testemunho.
Vou dividir a resposta em duas partes. Na primeira, est
contida a reflexo do grupo de pesquisa colaborativa; na
segunda, e com uma outra metfora (terminando como tambm
comecei), est contida a minha reflexo pessoal.
1. DE NOVO NS: O CAMINHO DA VIVNCIA DAS
SESSES

Foram dois os tempos de balano realizados pelo grupo de


investigao colaborativa sobre os efeitos da fase formativa da
pesquisa. O primeiro, logo no final dessa fase, antes do incio da
anlise de dados. O segundo, dois anos e meio depois, quando o
grupo se voltou a reunir para a apresentao e discusso dos
significados encontrados na interpretao dos dados da
pesquisa; para, re-avaliando e repensando o processo vivido,
fundamentar nessa distncia temporal os princpios educativos
atrs expostos; para, e ainda que tal no estivesse previsto,
decidir sobre o seu futuro como grupo.
Procurarei colocar, no cruzamento de dois vetores, o que
nas duas ocasies foi posto reflexo no primeiro vetor,
colocarei as vantagens e limitaes encontradas; no segundo, os
efeitos produzidos e sentidos ao nvel das quatro dimenses
envolvidas (pessoa, processo, produto e presso).

356

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Porm, e considerando que a fase formativa (1) tem


caractersticas especficas que fazem com que pessoa e
produto se confundam; (2) englobou algum trabalho de
sistematizao do conhecimento em funo dos propsitos da
pesquisa, colocarei na dimenso pessoa as reflexes sobre os
efeitos da fase formativa propriamente dita e, tanto quanto
possvel fazer a distino, reservarei para a dimenso produto
as observaes que possam estar mais diretamente ligadas com o
propsito especfico da pesquisa.
Vantagens / Pessoa
Foram identificadas mudanas ao nvel da TOMADA DE
CONSCINCIA conscincia da existncia de alguns medos,
melhor conscincia daquilo que se , maior conscincia sobre a
importncia e necessidade de assumir responsabilidade por
aquilo que se quer ser.
Final da
fase
formativa
2,5 anos
depois

Descobri que tenho muito que aprender sobre mim


(). Aprendi que h medos que s ns os podemos
enfrentar. Aprendi tambm que nunca os irei
enfrentar de uma s vez (Margarida).
Foi uma experincia importante em termos pessoais.
Refleti no que, de outra maneira, no faria, sobretudo
no confronto comigo mesmo (Filipe).

Existe tambm indicao de que certos efeitos da fase


formativa ultrapassaram a tomada de conscincia e tiveram
algum IMPACTO EXTERIOR.

Final da
fase
formativa

2,5 anos
depois

H uma frase que () para mim faz um sentido


corporal. Foi uma frase que foi construda ao longo
deste processo (): se fizer parte da tua misso (se
fizer parte da minha misso), faz o que tem de ser
feito sem te preocupares com as consequncias
(Pedro).
Cada semana, cada encontro com o grupo, era
psicoterapia para mim. Eu ia em paz, relaxada, feliz
por ter estado em casa (Ana).
Vivi o relacionamento com as pessoas. Disse s
pessoas que gostava delas. No tinha feito isso at a.
uma revoluo na minha parte (Andr).

357

Celebrar

Existe, finalmente, tambm indicao de que, como em


muitos processos de mudana, A TRANSFORMAO NO FOI
(NO FCIL), nem pacfica.
Final da
fase
formativa

E estes encontros aqui () nutriram os meus


passeios da noite e levaram-me a questionar muitas
coisas da minha vida e a fazer vrias avaliaes. E, em
relao a alguns desses pormenores, exerceram o que
eu sinto como que uma revoluo dolorosa nalguns
aspetos (Filipe).

Vantagens / Clima
Confirmam-se os resultados obtidos na anlise de dados
anterior nveis altos de ESPONTANEIDADE, de VONTADE e
de SEGURANA EMOCIONAL nas relaes.
Final da
fase
formativa

Esta possibilidade de podermos falar sem sermos


julgados isto uma ddiva. Eu no vinha espera
de tanto (Pedro).

2,5 anos
depois

O termo-nos encontrado todos to diferentes, mas


sentindo-nos em casa uns com os outros, para mim
foi a maior riqueza que eu pude ter (Ana).

Vantagens / Processo
Por um lado, a experincia da ida ao Gers exemplo do
que teve impacto nas pessoas e na vida do grupo, pois reflete a
importncia e a necessidade de uma formao que, muito mais
do que circunscrita ao mental e conceptual, englobe VIVNCIAS
EM TODOS OS NVEIS DO SER (fsico, mental, emocional,
cultural). Por outro, a importncia de uma formao que
processo, que DEMORA e se CONSTRI COM O TEMPO.

Final da fase
formativa

2,5 anos
depois

Outro ponto importante para mim foi a ida ao


Gers e a experincia a vivida de ir at ao limite
das minhas foras, das minhas capacidades. Aceitar
tentar e aceitar desistir. E ambas as coisas por mim
mesma sem recear o juzo de ningum, sem
recear o juzo de mim mesma, isto , sem recear o
fracasso (Teresa).
Sinto-me no caminho de conciliao dos opostos.
O aproveitamento das sesses alguma coisa que
s feita ao longo de um caminho (Tiago).

358

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Limitaes / Pessoa
Mas, sobre o trabalho da fase formativa, foram tambm
apresentadas diversas limitaes que se, por um lado, e em
situaes futuras, precisam ser equacionadas, por outro, tambm
reforam a importncia dos princpios educativos atrs
apresentados.
Neste primeiro conjunto de reflexes aqui colocado,
identificam-se situaes em que a capacidade de aproveitar as
ocasies para ir ao fundo da questo ficou limitada por
questes de ordem pessoal tanto relacionadas com a FORMA
DE ESTAR NO PROCESSO FORMATIVO, como com as RAZES POR
QUE A ELE SE ADERIU.
Final da
fase
formativa

2,5 anos
depois

O trabalho do grupo no correspondia em nada


minha expectativa e eu achava que no estvamos
nada... nem a atingir o que podamos, nem a pr na
mesa aquilo que devamos (). Precisava de outra
disponibilidade pessoal para aprender o que tenho
para aprender (Paula).
Viemos pela ... [investigadora-investigao], no pelo
tema (Paula).
Hoje tenho pena de no termos arriscado mais. No
aproveitei para ir ao fundo da questo, no me expus,
no fui ao fundo (Paula).

Limitaes / Processo-Produto
Existe tambm a indicao de dificuldades relacionadas
com o processo e com o produto da pesquisa, nomeadamente
por causa de alguma inibio perante a UTILIZAO FUTURA das
coisas ditas.
2,5 anos
depois

Coibio saber que o que se vai dizer vai ser


interpretado. Sem ir para a tese poderia ser mais
aprofundado (Filipe).

Limitaes / Pessoa-liderana
Finalmente, mas no menos importante, foram
apresentadas limitaes que (estando relacionadas com uma
certa PREOCUPAO-CONFUSO-MISTURA entre os tempos e
propsitos especficos da FORMAO e os tempos e propsitos
especficos da ANLISE DE DADOS e da construo do

359

Celebrar

conhecimento), tm origem nos PROCESSOS DE COMUNICAO


E LIDERANA. Assim, e ainda que algumas das observaes que
aqui servem de exemplo at estejam justificadas pelos princpios
metodolgicos dos procedimentos e tcnicos da pesquisa, na
verdade foram sentidas como limitaes por participantes do
grupo e, como tal, precisam ser consideradas202.
Final da
fase
formativa

2,5 anos
depois

A sensao que tenho que isto est tudo no comeo.


Foi feito algum caminho, mas no sei se era
exatamente este o ponto a que se pretendia chegar
(Tiago).
Era preciso a colocao de mais exerccios reais
(Tiago).
Eu acho que no havia objetivos. Havia um ponto de
partida, mas ficou a sensao de que nalgumas das
sesses andvamos deriva (Filipe).
Eu introduziria algumas provocaes levar a
estrebuchar, mais diretividade, maior provocao,
maior confronto; fazer questes interessantes,
perguntas perturbadoras (Paula).
Cmputo geral das vantagens identificadas
= justificao da proposta educativa (1) =

Esto justificados os princpios educativos atrs apresentados,


nomeadamente no que diz respeito ao princpio da individuaointegrao e ao princpio da coerncia da aco e do reconhecimento de
si mesmo 203.
Fica tambm reconhecida a importncia de:
Desenvolver programas e propostas de trabalho que, enquanto parte
de projetos de auto-superao, integrem e permitam viver em ao as
diferentes identidades-manifestaes do potencial humano.
Criar um clima com nveis altos (1) de esforo e compromisso aliados
alegria, informalidade e espontaneidade; (2) de autenticidade,
sinceridade, congruncia, solidariedade e repeito pela dignidade,
privacidade e liberdade de cada participante.
Cmputo geral das limitaes identificadas
= justificao da proposta educativa (2) =
Ficam globalmente justificados os princpios da inquietao e do
testemunho e do contgio da proposta educativa. Fica especificamente
202
203

Ver IV Reabrir o ciclo - para um novo caminho.


Ver IV O sentido do caminho proposta educativa.

360

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


reconhecida a importncia de algumas anotaes contidas nesses
princpios 204. Por exemplo:
Os destinatrios de um programa educativo deste tipo so ADULTOS,
com NECESSIDADE e VONTADE de reconhecerem EM SI MESMOS a
presena do medo e de acederem a um nvel de conscincia e de
desenvolvimento mais elevado.
Enquanto espao de encontro e de reflexo, um programa educativo
precisa (1) dar abertura e tempo para CORRER RISCOS e REVELAR
SENTIMENTOS MAIS PROFUNDOS de medo, alegria, raiva, optimismo,
encantamento, dor...; (2) EVITAR UM CLIMA DEMASIADO ADOCICADO
E/OU ARTIFICIALMENTE CONSENSUAL; (3) contar com a presena de
um facilitador-educador que se d conta, no desiste e, com firmeza,
encontra forma de ajudar-provocar-contagiar o reconhecimento e a
capacidade de caminhar em direo a nveis mais altos de criaosuperao e desenvolvimento humano.

2. DE NOVO EU: UMA E OUTRA VEZ


Pegou na carteira e saiu.
Dissera pouco mais que nada. Responderam-lhe nada. Para trs, naquela
tarde, ficavam anos. J no lhe pertenciam.
H muito que quase no falava. Sem o saber, tinha decidido que se eles
sozinhos no tinham sido capazes de compreender, tambm ela no precisava,
nem podia, explicar. Tinha preferido estar e ser s transparncia, como formiga
no visvel em imensa escultura de metal.
Naquela tarde, ela sabia, tinha morrido um pouco. No, tinha morrido muito.
Mas sabia que, naquela mesma tarde, tambm estava em vias de nascer.
Tinha-se preparado com um enorme cuidado. Era como se o chuveiro que
demoradamente tomara, como se o cabelo que delicadamente esticara e como se
o trao dos olhos com que realara o tom intenso, fossem sinal e final dos dias e
das horas que at a vivera. O que usava era emprestado: o fato, da irm; o colar,
da vizinha; o perfume era seu, mas tinha sido oferecido - um presente de outros
tempos. Tambm aqui o sinal e o final do que tudo passa, do que nada em
definitivo lhe pertence - tal como ela passa, mas no fica, se sente, mas ningum
segura.
Pegou na carteira e saiu.
O que pensavam de si os seus amigos, no sabia. Alis, no lhe
interessava nada, mesmo nada. Era como se, durante anos, tivessem estado
todos fechados no mesmo quarto e, afinal, nunca tivessem falado a mesma

204

Ver IV Centrar O sentido do caminho proposta educativa.

361

Celebrar
lngua. Era a destruio da completa iluso dos que juntos julgavam ter rido,
chorado e amado.
Agora sabia que s tinha sido e existido verdadeiramente nos precisos
instantes em que de manh despertava. A, o que pensava era seu e s seu.
Sentia, mas no entendia, que era a onde estavam os seus infernos e os seus
parasos. Depois esquecia, mas eles, silenciosos, permaneciam.
Como vultos ao fundo de uma sala, os seus sonhos, agora descobertos,
tinham vindo a prepar-la para esta tarde em que, s a si, ousava revelar os seus
prazeres e os seus vcios mais ocultos. E, como me de criana por nascer,
perguntava-se: Como ser quando for grande? Tempestade ou calmaria? Ternura
que seduz pela frescura ou fora da natureza que nada segura?
Assim, naquela tarde, Maria do Vento pegou na carteira e saiu.

*******
A vida a tese, a tese a vida nada pode ser deitado fora.
Foi este um dos primeiros desafios.
A tese no podia ficar margem da vida, nem a vida podia
ficar esquecida, ou em compasso de espera, margem da tese.
Assim, e perante a vontade de um conhecimento que ensine a
viver, fica a pergunta: como, ao longo de todo o processo, me
tornei uma pessoa mais serena, til e corajosa? Ou, dito de outra
maneira, e no final de um tempo que foi tempo para aprenderlembrar-reencontrar-sentir-viver-ser coisas importantes, o que
aconteceu ou mudou entre o tempo em que escrevi o primeiro
texto da pesquisa, Eu pessoa j alguma vez? e agora em que
coloquei a segunda metfora Eu de novo uma e outra vez?
Fui mordida por dois ces pretos.
Literalmente. Na montanha, em Purac, junto de uma casa,
mas longe de qualquer povoado. Vi-os, so ces domsticos,
no h problema, avancei no seu territrio. Eles correram para
mim e rosnaram. Eu tive medo e quis sair dali. Virei-lhes as
costas. Fui mordida. Quem disse que se rosnam, no
mordem? Mas eu tinha-lhes virado as costas. Por isso, fui
mordida. Corri para junto dos meus amigos. Eles lavaram e
espremeram a ferida, para sair o que pudesse contaminar.
Deram-me a mo, o ombro, o colo, para, pelos afetos, aliviar a
dor... e o medo. A ferida fsica no infetou, mas doeu durante
vrias semanas. Curou, mas a marca ainda l est. A outra, a das
emoes, essa fortaleceu.
362

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

O que tem esta histria a ver com este trabalho? Tudo. Ao


longo dele, muitas vezes, de muitas e diferentes maneiras, fui
revisitada por outros ces. s vezes parecia que o trabalho tinha
vida prpria e, com isso, me obrigava a ganhar o direito de o
defender. Porque a tese a vida e a vida a tese. E tive de fazer
opes. Umas vezes afastei-os (aos ces, aos medos), mas no os
coloquei em lugar nenhum. E eles voltaram, ou eu sei que hode voltar. Outras vezes a vida surpreendeu de uma tal maneira
que a opo foi mesmo parar, enfrentar, perceber que o perigo
(o medo) no est fora, mas dentro e, com isso, transformar e
avanar.
Assim, e perguntando-me se, tambm aqui, a ordem dos
fatores no pode ser arbitrria, o que encontro agora na minha
frente?
Para uma vida til, o desafio da inquietao da
coerncia.
Ilustrao 42 Smbolos do meu processo de crescimento.

Figura 1 Organizado,
higinico, seguro

Figura 2 Em expanso

Figura 3 Em expanso e
coerncia

H anos atrs, durante o meu Master de Criatividade,


simbolizei-me (a mim e ao processo do meu crescimento) entre
a passagem da figura 1 para a figura 2. O fazer coexistir o
organizado, higinico e seguro com a necessidade de expanso e
da aventura o lado dos ps descalos, dos horizontes largos,
do silncio, dos entusiasmos, da certeza que h coisas loucas ou
difceis que valem a pena, mesmo quando, aparentemente, no
se conseguem entender.
Hoje, por causa deste trabalho, acrescento a figura 3. a
vontade de decidir quem sou atravs da inquietao da coerncia
e interligao entre vrios espaos de vida dentro de mim
mesma, com os outros, com o mundo.
363

Celebrar

Para uma vida corajosa, o desafio da alegria.


Para que perceba que somos destinados alegria. s vezes,
tantas vezes, teimamos em viver miseravelmente. Estamos
sempre a tentar provar que a nossa vida a mais difcil, que
somos ns os que estamos mais cansados, os que temos mais
problemas, os que temos mais obrigaes a cumprir. Gostamos
de insistir nas nossas misrias. Mas estou e estamos destinados
alegria. bom que no o esquea.
Para uma vida serena, o desafio da esperana.
Frente a problemas e medos que tantas e tantas vezes se
repetem, perceber que, nesse aparente eterno retorno dos ciclos
de vida, a imagem da espiral que se constri a passagem
para novos patamares, (re)significados que se acrescentam,
coisas pequeninas que mudam, lentes (re/des)coloridas que se
tornam coisas grandes e so salto quntico que coloca outro
olhar na vida.
Ilustrao 43 Ciclos de vida e outros olhares.
SERENIDADE
Esperana

CORAGEM

Alegria

SERENIDADE
Esperana

364

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

REABRIR O CICLO
PARA UM NOVO CAMINHO
Era a mesma velha luta, mas eu estava a comear a partir de um
lugar de maior liberdade do que antes. P. Moffit (2001a: 3)

Cumpre-me agora, e para terminar, no s apresentar um


conjunto de PERGUNTAS E PROJETOS que sinto terem ficado em
aberto, mas tambm fazer os ltimos comentrios sobre as
principais CONQUISTAS E DIFICULDADES dos vrios planos da
pesquisa que, ao longo do PROCESSO DE CRIAO, se
encontraram em permanente cruzamento e interao o plano
epistemolgico, o plano metodolgico, o plano pedaggico e o
plano ontolgico.
Assim, e porque a obra tambm imagem de quem a
produz (dos seus valores e motivaes, do seu contexto, das
suas capacidades e do seu estilo), posso comear por dizer que,
em termos gerais (mas com implicaes bem visveis na anlise
mais especfica que a seguir desenvolvo), considero que o
percurso realizado e os resultados alcanados naqueles quatro
planos refletem e so consequncia de trs grandes tendnciasi:
uma tendncia para alguma oscilao entre opes que
procuram a liberdade de criar as prprias regras e linhas de
orientao e opes que procuram o detalhe, a estrutura e a
organizao; uma tendncia para considerar o impacto das
decises e das escolhas nos sentimentos das pessoas e na
necessidade de harmonia e relaes positivas; uma tendncia
para ganhar energia em situaes de reflexo tranquila e de
procura dos prprios pensamentos internos (Selby et al, 2003).
No plano epistmico e metodolgico
Porque, alm de tudo, se trata de uma investigao aplicada
na rea da Educao de Adultos (que, para promover o sentido
da autonomia e da responsabilidade dos cidados e das
comunidades, se baseia na reflexo das pessoas envolvidas sobre
a sua prpria experincia Unesco, 2003)ii, vejo como
especialmente significativa a coerncia que existe entre:

365

Celebrar

o contedo das perguntas de partida205 que


pressupem a necessidade de um educador que se faa
educando (Freire, 2003);
o processo da investigao206 que, concebendo a
investigao como fonte de transformao pessoal e
coletiva, fez com que o observador, ao investigar
tambm sobre a sua prpria experincia, se tornasse
sujeito-objeto de observao (Morin, 2003; Jaramillo,
2006b);
os resultados obtidos na investigao207 que
demonstram a importncia do papel de educador que,
consciente e intencionalmente, ative dentro de si mesmo
o processo de desenvolvimento humano que procura
estimular nos outros.
nesta coerncia entre planos que, alis, entendo residir
grande parte da legitimidade da pesquisa. Nenhum dos
intervenientes (e na diversidade de papis desempenhados),
ficou de fora, mas, de dentro, teve de se expor (quando no,
comprometer), aos processos de transformao que advoga.
Mas tambm essa a razo (ou, pelo menos, uma das razes),
por que o processo demorou tanto tendo feito experincia(s)
de vida, foi preciso dar tempo para ganhar conscincia dessa
mesma experincia.
Contudo, e ainda fruto de um estilo criativo que se sente
mais confortvel perante solues moderadas e flexveis (no se
revendo, por isso, numa estrutura demasiado definida, mas
tambm no se aventurando muito a fugir ao estabelecido),
ficam outras possibilidades em aberto:
o desenvolvimento de uma pesquisa que, do ponto de
vista da metodologia qualitativa, se atreva a ir mais longe
em que as etapas e fases sejam mais simultneas e, por
isso, e por exemplo, no precise separar a leitura dos

Ver Prembulo 3. A pesquisa.


Ver I Roteiro 2.2 Descrio do cronograma procedimentos,
instrumentos e tcnicas.
207 Ver ponto 4 de III Agir Criar o caminho.
205
206

366

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

autores da leitura da informao recolhida no trabalho


de campo;
a utilizao das virtualidades e das dinmicas prpria da
pesquisa colaborativa em todas as fases do processo da
pesquisa;
o aprofundamento do paralelo entre as etapas da
pesquisa e as componentes e estdios do processo de
resoluo criativa de problemas, inclusive atravs da
utilizao mais explcita das dinmicas e dos
instrumentos prprios desse processo.
No plano pedaggico
Considero como mrito desta investigao o facto de, a
partir de um conceito de educao criativo-motrcia, ter
conseguido congregar e integrar dinamicamente o que, at aqui,
andava disperso por diversos autores e por diversas abordagens.
Isto significa que, embora no apresentem elementos muito
diferentes ou inovadores, os princpios educativos enunciados
potenciam o desencadeamento de uma grande variedade de
combinaes e sinergias, no s entre eles, como entre as
diferentes componentes e fases que os integram.
Fica, todavia, por descobrir (e esse o desafio que o grupo
de pesquisa agora se coloca), o que poderia ter trazido ao tema
uma viso radicalmente diferente. Fica, tambm por isso, em
aberto a necessidade de desenvolver um novo projeto de
investigao que (continuando a conjugar educao de adultos e
pesquisa colaborativa), possa dar origem a solues mais
audaciosas:
vivenciando mais com atividades ou exerccios que
impliquem (muito mais) todos os nveis do ser;
debatendo mais com mais diversidade e mais
provocao, desestabilizando mais;
garantindo que as razes da participao dos atores
envolvidos se situam mais no processo de formao do
que nos resultados da pesquisa;

367

Celebrar

colocando a figura de um educador (facilitador,


orientador, lder) que, continuando a ser parte, mas
exigindo mais, tambm consiga criar um espao seguro
para o fluir das emoes, para aceitar e lidar com a
diversidade, a adversidade e o confronto.
Alm disso, e porque este foi um estudo exploratrio,
confronto-me agora tambm com a necessidade e vontade de:
aprofundar a compreenso do que existe na nossa
cultura escolar, acadmica, estudantil... que tanto medo
nos provoca ou, dito de outra maneira, compreender o
que falta no ar social que respiramos para que sejamos
capazes de enfrentar a vida de forma serena, til e
corajosa;
estudar a relao entre medo e poder e, com isso,
aprofundar o tema do medo na liderana e na formao
de lderes;
estudar o medo no contexto de formao inicial e
contnua de educadores e professores para, a partir da,
ajudar a melhorar planos educativos e programas que
ultrapassem as dimenses do saber e do saber fazer do
professor e possam, por isso, propiciar as condies que
o ajudem a tornar-se sujeito de desenvolvimento;
utilizar a proposta educativa aqui construda para, num
contexto concreto (educativo ou organizacional) e frente
a um problema especfico, fazer investigao-ao.
Entretanto, e muito embora o que h ainda que fazer,
tambm muito j ficou definido como linhas de ao na
valorizao do ser humano para que se possa vencer o medo em
tantas das suas formas e espaos.

No plano ontolgico
Foi um exerccio de reviso e mudana de olhar para
compreender os fenmenos em que, enquanto observadora(es)
e observada(os) estamos imersos como investigadora, como
grupo de pesquisa colaborativa.

368

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Foi um exerccio de reflexo sobre a prpria experincia


passando de um primeiro projeto tcnico, s focalizado na
anlise da experincia dos outros, para um projeto de quem,
investigando e inovando a partir de si mesmo, procura dar
sentido ao mundo e vida.
Foi um exerccio de incorporao, num conjunto que
procurei coerente, das minhas diferentes reas de formao
acadmica e humana enquanto educadora, enquanto sociloga,
enquanto magister em criatividade.
Foi um exerccio de passagem para um outro ciclo de vida
j que, neste momento, e em outros espaos de ao pessoal e
profissional, so j visveis importantes resultados.
*******
Quando partires de regresso a taca,
deves orar por uma viagem longa,
plena de aventuras e de experincias... (....)
Que sejam muitas as manhs de vero,
quando, com que prazer, com que deleite,
entrares em portos jamais antes vistos! (...)
Ters sempre taca no teu esprito,
que l chegar o teu destino ltimo.
Mas no te apresses nunca na viagem. (....)
Mas taca no tem mais nada para dar-te.
Por pobre que a descubras, taca no te traiu.
C. Cavafy (1911)

Este parte do texto com que, h muitas pginas atrs, dei


incio apresentao daquele que foi aqui o meu regresso a
taca a descrio dos procedimentos e tcnicas desta
pesquisa. Retomo-o agora, no fim dessa viagem, para (me)
lembrar que, muito mais importante do que chegar, foi fazer a
experincia do caminho aprendendo a viver com a lentido
dos processos; apropriando e ganhando conscincia da
experincia; dando tempo para escutar, para processar, para
369

Celebrar

dialogar; no repetindo, nem me repetindo, mas fazendo pela


primeira vez e aprendendo a ser aprendiz do meu prprio
horizonte.
To simples foi. Talvez, por isso, to complicado e
doloroso muitas vezes tambm. Mas essa , acredito, bno de
paz.
Helena Gil da Costa
Porto, 7 de Julho 2008
NOTAS
Estas tendncias correspondem s dimenses de anlise do VIEW sobre os
estilos de criao (ver ponto 1 de III Agir Criar o Caminho). Como os
meus resultados individuais esto muito prximos das mdias obtidas pelo
grupo de pesquisa, no houve grande descontinuidade de estilos (pelo menos
em termos estatsticos), entre os meus tempos de trabalho independente e os
tempos de trabalho com o grupo.
ii essencial que as abordagens da educao de adultos sejam baseadas na herana das
prprias pessoas, cultura, valores e anteriores experincias e que as diversas formas com que
estas abordagens so implementadas capacitem e encorajem cada cidado a tornar-se
ativamente envolvido e a ter uma voz.
(http://www.unesco.org/education/uie/confitea/declaeng.htm:2003-02-04).
i

370

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

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Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

ANEXOS

389

Anexos

390

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 1

391

Anexos

Anexo 2

392

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 3

393

Anexos

Anexo 3A

394

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 3B

395

Anexos

Anexo 4

396

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 4B

397

Anexos

Anexo 5

398

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 5A

399

Anexos

Anexo 5B

400

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano

Anexo 6

401

Anexos

APONTAMENTOS BIOGRFICOS DE ALGUNS


AUTORES CITADOS
Adler, Ron
USA. Santa Barbara City College. Professor de Comunicao e co-autor de
diversos livros de texto sobre o contexto da comunicao e tpicos como
comunicao interpessoal, comunicao em pequenos grupos, assertividade.
Fonte: Santa Barbara City College Communication Department.
Alberoni, Francesco (1929)
Itlia. Socilogo e jornalista do Corriere della Sera. Professor de Sociologia na
Universidade de Milo.
Fonte: wikipedia encyclopedi
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Suia. Psicanalista. Fundador da Psicoterapia Personalista. Universidade Nacional
de Huacho (Peru). Diretor do Instituto Internacional de Escrita, Cinema e
Televiso e do Instituto Internacional para a Formao da Pessoa.
Fonte: Albisetti, V. (2003). Pode Vencer-se o Medo? Lisboa, Paulinas.
Aldana, Graciela
Colmbia. Licenciada em Psicologia. Master em Investigao e Tecnologia
Educativa. Consultora de vrias empresas.
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Angel Livraga, Jorge (1930-1991)
Argentina. Nacionalidade Italiana. Fundador e Presidente da Nova Acrpole,
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Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Gaston_Bachelard
Blay, Antnio (1924-1985)
Espanha. Psiclogo, considerado o percursor da Psicologia Transpessoal em
Espanha.
Fonte: www.antonioblay.com
Boff, Leonardo (1938)
Brasil. Telogo, filsofo, escritor. Padre da Ordem dos Franciscanos.
Doutoramento em Teologia e Filosofia. Conhecido pela Teologia da Libertao,
pela defesa dos direitos dos pobres e dos excludos.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Bogdan, Robert
Diretor do Social Science Doctoral Program. Conhecido pelo seu trabalho em
metodologia qualitativa.
Fonte:
Bourbeau, Lise
Canad. Criou em 1982 um primeiro curso cuja filosofia faz com que o corpo
humano seja um utenslio til para que a pessoa se conhea tanto ao nvel mental

402

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


como espiritual.
Fonte: www.ecoutetoncorps.com
Bronfenbrenner, Urie (1917-2005)
USA. Psiclogo, Professor na Cornell University College of Human Ecology. Um
dos mais importantes acadmicos no campo da psicologia do desenvolvimento, a
sua maior contribuio foi a Teoria Ecolgica dos Sistemas que influenciou a
forma com os cientistas sociais e os psiclogos passaram a abordar o estudo dos
seres humanos e dos seus contextos.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Buzan, Tony (1942)
Inglaterra. Criador do mindmapping ou mapas mentais e do Mtodo Buzan de
Estudo Orgnico.
Fonte: Moyer, H. (1995). Compilacin Documentada sobre Creatividad y Otras
Notas Desinteresadas. Maracaibo, Editorial de la Universidad del Zulia, p. 133
Capra, Fritjof (1939)
ustria. Ph.D em Fsica. Pesquisa sobre teoria dos sistemas. Cristo Catlico e
Budista, escreveu O Tao da Fsica uma anlise dos paralelos entre a Fsica
Moderna e o Misticismo Oriental, onde disserta que o fsico e o metafsico esto
ligados pelo mesmo conhecimento e que existem ligaes escondidas entre todas
as coisas.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Carolina Martnez-Salgado, Carolina
Mxico. Department of Health Care at Autonomous Metropolitan University,
Mexico.
Fonte: http://qhr.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/1/11?ck=nck
Cashman, Kevin
USA. Fundador e CEO de LeaderSource, uma empresa internacional de liderana
e coaching para executivos.
Fonte: Cashman, K. (2000). Leadership From the Inside Out - becoming a leader
for life. Provo, Executive Excellence Publishing.
Copra, Deepak
ndia. Emigrou para os Estados Unidos, trabalhou numa clnica de Massachusetts
e no Hospital da Universidade de Virgnia, ensinou na Escola de Medicina da
Universidade de Bston. Lder do movimento de Meditao Transcendental.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Cristo Martins
Portugal. Psiclogo. Docente.
Fonte: http://www.paulinas.pt/autor_detail.asp?idaut=185
Csikszentmihalyi, Mihaly
USA. Professor e decano da Universidade de Chicago. Pioneiro da psicologia da
vida quotidiana.
Fonte: Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a Fluir. Barcelona, Kairs.
Dalai Lama, Tenzin Gyatso (1935)
Tibete. Prmio Nobel da Paz em 1989. Depois do colapso do movimento de
resistncia tibetano, em 1959, foi para a ndia onde estabeleceu a Administrao
do Centro Tibetano. Foi o primeiro Dalai Lama a viajar para ocidente.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Damsio, Antnio (1944)
Portugal. Neurologista. Professor de Neurocincia na Universidade do Sul da
Califrnia onde dirige USCs Brain & Creativity Institute. O seu maior interesse
como investigador a neurobiologia da mente. A sua pesquisa ajudou a

403

Anexos
compreenso do sistema neural das emoes e mostrou que as emoes
desempenham um papel central na cognio social e no processo de tomada de
deciso.
Fonte: wikipedia encyclopedia
de Beauport, Elaine
USA. Licenciada em Relaes Internacionais, Master em Histria dos Estados
Unidos e Doutoramento em Educao em Liderana Educativa e
Desenvolvimento Humano. Fundou o Colgio Mead e o Instituto Mead para o
Desenvolvimento Humano. Com Aura Daz, no livro As trs caras da mente,
prope um sistema de inteligncias mltiplas para cada um dos sistemas cerebrais.
Fonte: Moyer, H. (1995). Compilacin Documentada sobre Creatividad y Otras
Notas Desinteresadas. Maracaibo, Editorial de la Universidad del Zulia, p. 94
Desikachar, TKV
ndia. Filho do grande sbio Shri T Krishnamacharya, tem vindo a perpetuar e
desenvolver a tradio e os ensinamentos do seu pai. Fundador do
Krishnamacharya Yoga Mandarim. uma autoridade reconhecida no Yoga e no
cntico Vdico e autor de numerosos livros e artigos sobre sade, psicologia e
espiritualidade.
Fonte: www.yogastudies.org
Ekman, Paul (1934)
USA. Psiclogo, pioneiro no estudo das emoes e das expresses faciais.
Considerado um dos 100 mais importantes psiclogos do sculo vinte pela
American Psychologist Association.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Ekvall, Gran
Sucia. PhD. Com formao na rea da psicologia industrial. Investigador
acadmico na rea do clima para a criatividade e mudana, liderana e valores que
estimulam a produtividade criativa.
Fonte: www.cpsb.com
Esprito Santo, Moiss (1934-)
Portugal. Professor Catedrtico da Universidade Nova de Lisboa. Professor de
Sociologia no Departamento de Sociologia da Faculdade de Cincias Sociais e
Humana, socilogo e etnlogo. Um dos primeiros investigadores a realizar em
Portugal trabalhos de Sociologia e Etnologia cientficas ao dar inteligibilidade
cientfica cultura popular/tnica/tradicional portuguesa. Diretor da Revista
Frum Sociolgico. Uma referncia cientfica na rea de Sociologia das
Religies.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Feitosa, Anna Maria
Brasil. Membro do Corpo Docente e do Conselho Cientfico do Instituto Piaget
(Portugal), na rea cientfica da Epistemologia. Ficcionista e poetisa, com assento
na Academia de Letras e Artes do Nordeste e na Unio Brasileira de Escritores.
Fonte: www.webboom.pt
Ferreira de Almeida, Joo
Portugal. Licenciado em Direito. Doutorado em Sociologia. Professor
Catedrtico no ISCTE. As principais reas de pesquisa incluem os processos
simblico-culturais, a pobreza e a excluso social, as classes, a avaliao de
projetos.
Fonte: Ferreira de Almeida, J. (1994). Introduo Sociologia. Lisboa,
Universidade Aberta.

404

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Frankl, Viktor (1905-1997)
ustria. Doutor em medicina e psiquiatria. Fundador da logoterapia, a terceira
escola vienense de psicoterapia. Catedrtico de neurologia e psiquiatria na
Universidade de Viena. Professor de logoterapia na Universidade Internacional de
San Diego (Califrnia). Preso durante a segunda guerra e enviado para Auschwitz.
Observou a si mesmo e a outros em situaes limite naqueles campos e
comprovou a essncia do que ser humano: numa situao desumanizadora, usar
a capacidade de transcrever e manter a liberdade interior o homem, por fora
da sua dimenso espiritual, pode encontrar sentido em cada situao da vida e
dar-lhe uma resposta adequada. A sua filosofia basicamente otimista e baseada
na crena, fruto da prpria experincia, de que o fim da existncia humana tem
uma meta fora do prprio indivduo fim este que lhe d o sentido da prpria
existncia.
Fonte: Frankl, V. E. (1994). La Voluntad de Sentido. Barcelona, Editorial Herder;
wikipedia encyclopedia.
Freire, Paulo (1921-1997)
Brasil. Prmio da UNESCO da Educao para a Paz em 1986. Estudou Direito,
Filosofia e Psicologa da Linguagem na Universidade do Recife. Trabalhou no
Departamento de Extenso Cultural da Universidade do Recife e, em 1962, as
suas teorias tiveram uma aplicao significativa quando 300 trabalhadores da cana
do acar foram ensinados a ler e a escrever em apenas 45 dias. Em resposta a
esta experincia, o governo brasileiro aprovou a criao de milhares de crculos
culturais por todo o pas. Enviado para o exlio em 1964, depois do golpe militar,
foi para a Bolvia e trabalhou no Chile. Foi professor visitante da Universidade de
Harvard. Esteve um ano em Cambridge, esteve em Geneve onde trabalhou como
conselheiro de educao no World Council of Churches. Trabalhou como
conselheiro na reforma da educao na Guin e em Moambique. Regressou ao
Brasil em 1980. Foi Secretrio de Estado da Educao em 1988. Em 1991 o
Instituto Paulo Freire estabeleceu-se me So Paulo para desenvolver as tuas
teorias de educao popular.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Gallopin, Gilberto
Argentina. Bilogo. Formado em Cincias Biolgicas pela Universidade de
Buenos Aires e PhD em Ecologia pela Universidade Cornnel (EUA). As suas
pesquisas incluem anlise de sistemas ecolgicos, teoria da cadeia alimentar e
nichos ecolgicos, a relao entre meio ambiente e qualidade de vida, assim como
do empobrecimento da populao e o seu impacto ambiental. Conselheiro para
polticas ambientais da Comisso Econmica das Naes Unidas para a Amrica
Latina e Caribe. Foi diretor do Programa de Sistemas para o Desenvolvimento
Sustentvel do Stockholm Environmental Institute e lder do Programa sobre
Uso da Terra do Centro Internacional de Agricultura Tropical (Cali, Colmbia),
alm de membro snior do Instituto Internacional para o Desenvolvimento
Sustentvel.
Fonte: www.ana.gov.br
Gardner, Howard
USA. Psiclogo. Harvard Graduate School of Education. Conhecido pela teoria
das inteligncias mltiplas.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner
Garzn, Baltasar (1955)
Espanha. Juiz do Supremo Tribunal Criminal. Conhecido em Espanha como o
Super-Juz, esteve envolvido em muitos julgamentos internacionais.

405

Anexos
Fonte: wikipedia encyclopedia
Gil, Jos
Moambique. Nacionalidade portuguesa. Filsofo e ensasta. Estudou com o
filsofo Gilles Deleuza. Leciona filosofia na Universidade Nova de Lisboa e no
Colgio Internacional de Filosofia em Paris.
Fonte: wikipedia encyclopedia.
Goffman, Erving (1922-1982)
USA. Socilogo e escritor. Grande contributo para a teoria social com o seu
estudo da interao simblica. Pioneiro do estudo da interao face a face, ou
micro-sociologia.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Goleman, Daniel (1946)
USA. Psiclogo. Ph.D. da Universidade de Harvard. Career Achievement Award
for Journalism da American Psychological Association. Eleito membro da
American Association for the Advancement of Science.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Goodall, Jane (1934)
Inglaterra. Primatologista e antroploga. Conduziu uma pesquisa durante 45 anos
sobre a vida social e familiar dos chimpanzs. Fundadora do The Jane Goodall
Institute na Tanznia. Ativista dos direitos dos animais.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Guenther, Zenita
Brasil. Psicologia Humanista. Doutorada.
Hay, Louise
USA. Consultora. Muitos dos seus livros centram-se na metafsica da mente
humana e do corpo. Considerada uma figura proeminente do Novo Pensamento.
Hesse, Hermann (1899-1962)
Alemanha. Poeta, romancista, pintor, Prmio Nobel da Literatura.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Husserl, Edmund (1859-1938)
Alemanha. Filsofo, pai da fenomenologia, quebrou a orientao positivista da
cincia e da filosofia ao dar peso experincia subjetiva como fonte de todo o
nosso conhecimento dos fenmenos objetivos.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Isaksen, Scott
USA. PhD. Professor e investigador no campo da criatividade e inovao. O seu
trabalho tem-se centrado no desenvolvimento do curriculum para o
desenvolvimento do pensamento criativo e da resoluo de problemas e no
desenvolvimento de uma abordagem ecolgica da pesquisa da criatividade.
Interesse especial em ligar aspetos da pessoa com o processo e o clima.
Fonte: www.cpsb.com
Jaramillo Echeverry, Lus Guillermo
Colmbia. Licenciado em Educao Fsica e Recreao pela Universidade de
Caldas. Doutor em Educao pela Universidade de Trs os Montes e Alto Douro
(Portugal). Professor de Investigao Qualitativa no programa de Educao Fsica
e Recreao da Universidade del Cauca. Participou em vrias investigaes de
tipo social no campo da Ao Fsica Humana.
Fonte: www.e-libro.net
Jeffers, Susan
USA. Ph.D. Autora de livros de renome internacional.
Fonte: www.susanjeffers.com

406

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


Kaku, Michio (1947)
USA. Fsico terico, PhD, professor da City University of New York e co-criador
da Teoria de campos de corda, um ramo da teoria das cordas.
Fonte: wikipedia encyclopedia.
Kohlberg, Lawrence (1927-1987)
Estados Unidos. Iniciou publicamente os seus trabalhos sobre julgamento moral
com a sua tese de doutoramento na Universidade de Chicago, em 1958. Criou a
teoria dos estgios morais porque acreditava que o nvel mais alto da moralidade
exige estruturas lgicas novas e mais complexas do que as apresentadas por
Piaget.
Fonte: wikipedia encyclopedia.
Kolyniak Filho, Carol
Brasil. Doutorado. Grupo de Pesquisa de Educao Fsica e Motricidade
Humana, na PUC, So Paulo. reas de atuao cincias humanas; educao.
Linhas de pesquisa epistemologia da motricidade humana; interface educao
fsica e outras reas do saber; motricidade humana; mtodos de ensino.
Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil.
Krishnamurti (1895-1929)
ndia. Viajou por todo o mundo falando espontaneamente para largas audincias.
Um tema fundamental a rejeio de qualquer autoridade espiritual ou
psicolgica. Em 1984 recebeu a Medalha da Paz das Naes Unidas
Fonte: wikipedia encyclopedia
Lelord, Franois
Psiquiatra e psicoterapeuta.
Fonte: Lelord, F. and C. Andr (2002). A Fora das Emoes. Cascais,
Pergaminho.
Lowen, Alexander
USA. Bechelors degree do City College of New York. LLB da Brooklyn Law
School. M.D. da Universidade de Geneve. Aluno de Wilhelm Reich nos anos 40.
Desenvolveu, nos anos 50, com John Pierrakos, a terapia mente-corpo conhecida
por bioenergia. o fundador e diretor executivo do International Institute for
Bioenergetic Analysis em Nova York.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Machado, Carla
Portugal. Licenciada em Psicologia pela Universidade do Porto. Professora
auxiliar e diretora do Curso de Psicologia da Universidade do Minho.
Fonte: Machado, C. (2004). Crime e Insegurana - discursos do medo, imagens
do outro. Lisboa, Editorial Notcias.
Marina, Jose Antonio
Espanha. Catedrtico de filosofia. Doutor Honoris Causa pela Universidade
Politcnica de Valncia. Discpulo de Husserl, considerado um expoente da
fenomenologia espanhola. O seu trabalho de investigao centrou-se no estudo
da inteligncia e do pensamento divergente, em especial nos mecanismos da
criatividade artstica, cientfica, tecnolgica e econmica. Elaborou uma teoria da
inteligncia que comea com a neurologia e conclui com a tica.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Martin, Doris (1957)
Licenciada em didtica inglesa. Doutorada com uma tese sobre o retrato das
figuras femininas politicamente ativas na poca shakespeariana.
Fonte: Martin, D. and K. Boeck (1999). QE - O que a Inteligncia Emocional.
Lisboa, Pergaminho.

407

Anexos
Maslow, Abraham (1908-1970)
USA. Psicologia, especialmente conhecido pela sua proposta da hierarquia das
necessidades humanas, pela sua teoria de auto-realizao e pela sua cruzada pela
psicologia humanista.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Maturana, Humberto
Chile. Um dos maiores expoentes do mundo cientfico a tratar de questes
indispensveis compreenso do ser humano como o conhecimento, a
linguagem, as emoes, a psique e a autoconscincia de maneira inovadora e com
um modo especial de ver de um bilogo.
Fonte: www.angu.net/feijao/edu_maturana.htm
Max-Neef, Manfred (1932)
Chile. Economista e ecologista. professor da Universidade da Califrnia nos anos
60. Viajou como professor visitante por vrias universidades da Amrica Latina e
dos Estados Unidos ao mesmo tempo que fazia investigao e vivia com os
pobres. Fundou o Centro para o Desenvolvimento de Alternativas. Ganhou o
prmio Right Livelihood do governo sueco pelo seu trabalho nos pases em vias
de desenvolvimento. Foi reitor da Universidade Austral do Chile. Membro, da
European Academy of Sciences and Arts, do Clube de Roma, da New York
Academy of Sciences, da Leopold Kohr Academy of Salzburg.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Merleau-Ponty, Maurice (1908-1961)
Frana. Filsofo, influenciado por Edmund Husserl, pensador existencialista por
causa da sua ligao com Jean Paul Sartre e Simone de Beauvoir e a sua conceo
Heideggeriana do Ser.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Merton, Thomas (1915-1968)
Frana. Monge Trapista, um dos autores catlicos mais influentes do sculo vinte.
Poeta, autor e ativista social. Defensor do ecumenismo, comprometido em
dilogos espirituais com Dalai Lama, Thich Nhat Hanh e D.T. Suzuki.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Moffit, Phillip
USA. Membro do Spirit Rock Teachers Council, em Woodacre, Califrnia.
Fundador e Presidente do Life Balance Institute. Ensina Meditao Vipassana no
Turtle Island Yoga Center em So Rafael, Califrnia.
Morin, Edgar (1921)
Frana. Filsofo e socilogo. Conhecido pela transdisciplinaridade dos seus
trabalhos. Trabalho epistemolgico revolucionrio pela tentativa de reconciliao
da relao ideologia-poltica-cincia atravs daquilo a que chama complexidade.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Neill, A.S. (1883-1973)
Esccia. Conhecido como o advogado da liberdade pessoal das crianas, defendia
que os distrbios psicolgicos da idade adulta resultavam da perda de liberdade
durante a infncia. Admirador e amigo de Wilhelm Reich. Aluno de Psicanlise
Freudiana. Fundou a Escola de Summerhill.
Noller, Ruth ( - 2008)
USA. Distinguished Service Professor Emeritus of Creative Studies. Antes de se
dedicar ao estudo acadmico da criatividade, trabalhou em Harvard no
desenvolvimento e uso do primeiro computador durante a II Guerra Mundial.
Esteve na criao, desenvolvimento e orientao do Creative Studies Project para
a Creative Education Foundation e para o Buffalo State College. Fonte:

408

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


www.cpsb.com
Northrup, Christiane
USA. Mdica ginecologista-obstetra. Professora-Assistente de GinecologiaObstetrcia no College of Medicine da Universidade de Vermont. Fundou o
centro de sade Women to Women em Yarmouth, Maine que se tornou num
modelo para as clnicas para mulheres nos EUA. Atravs da sua experincia
clnica, apercebeu-se de como as circunstncias, emoes e comportamentos
negativos se manifestam muitas vezes no corpo sob a forma de doenas e dores.
Fonte: Northrup, C. (2004). Corpo de Mulher, Sabedoria de Mulher. Lisboa,
Sinais de Fogo.
Osho (1931-1990)
ndia. Defendeu que os maiores valores da vida so a conscincia, o amor, a
meditao e o riso e que a maior graa que pode ser experimentada a iluminao
espiritual.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Patton, Michael Quinn
USA. Presidente da American Evaluation Association. Doutorado em Sociologia.
Foi Diretor do Minnesota Center for Social Research.
Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Michael_Patton
Peck, Scott (1936-2005)
USA. Psiquiatra. B.A de Harvard. M.D. de Case Western Reserve University.
Trabalho que combina as suas experincias de prtica psiquitrica com um ponto
de vista religioso.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Prado, David
Espanha. Doutor em Cincias da Educao. Master of Arts (Universidad de
Stanford, USA) em International Development of Education. Fundador do
Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.
Fonte: Master Internacional de Creatividad
Prigogine, Ilya (1917-2003)
Rssia Blgica. Fsico e qumico. Foi diretor do International Solvay Institute
em Bruxelas e Professor Regente da Universidade do Texas. Fundou o Center for
Complex Quantum Systems. Prmio Nobel da Qumica em 1977 pela definio
de estruturas dissipativas e o seu papel dos sistemas termodinmicos.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Redfield, James (1950)
USA. Romancista. Estudou Psicologia e trabalhou como psicoterapeuta com
crianas com problemas.
Ribeiro Dias, Jos
Portugal. Filosofia. Professor Catedrtico jubilado da Universidade do Minho.
Rogers, Carl (1902-1987)
USA. Psiclogo. Fundador com Maslow da abordagem humanista da psicologia
clnica. Foi o primeiro presidente da American Academy of Psychoterapists. Foi
designado humanista do ano pela American Humanist Association. Fundou o
Center for Studies of the Person. A ltima dcada da vida foi dedicada a aplicar as
suas teorias em reas de conflito social nacional e internacional - no Norte da
Irlanda reuniu Protestantes e Catlicos; brancos e negros na frica do Sul;
produtores e consumidores na rea da sade nos EU.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Russel, Bertrand (1872-1970)
Gr Bretanha. Filsofo, ensasta, crtico social. Conhecido pelo seu trabalho em

409

Anexos
lgica matemtica e filosofia analtica. Amplo contributo em assuntos ligados
com a educao, histria, teoria poltica e estudos religiosos. Recebeu a Ordem de
Mrito em 1949 e o Prmio Nobel da Literatura em 1950.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Srgio, Manuel
Portugal. Licenciado em Filosofias pela Universidade Clssica de Lisboa, Doutor
e Professor Agregado, em Motricidade Humana, pela Universidade Tcnica de
Lisboa. Notabilizou-se como ensasta do fenmeno desportivo e filsofo da
motricidade.
Fonte: www.webbom.pt
Shallcross, Doris
USA. Ed.D. Presidente do Shallcross Creativity Institute. Foi diretora e
professora da ps-graduao de Criatividade na Universidade de MassachussettsAmherst. Foi presidente da Creative Education Foundation.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Sisk, Dorothy
Ed.D Universidade da Califrnia. Diretora do Gifted Center for Educacion and
Programs desde 1989. Diretora do Texas Honors Leadership Program desde
1990. Algumas reas de investigao: liderana; diversidade cultural e
comunicao intercultural; identificao das necessidades scio-emocionais de
adolescentes bem dotados.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Smedt, Marc de
Formado na prtica do Zen por Taisen Deshimaru, tenta fazer e viver uma
sntese entre as suas razes crists e o que aprendeu das sabedorias orientais.
Fundador da revista Nouvelles Cls.
Fonte: de Smedt, M. (2003). Elogio do Silncio. Porto, Pblico.
Sousa Santos, Boaventura (1940)
Portugal. Professor Catedrtico na Faculdade de Economia da Universidade de
Coimbra. Diretor do Centro de Estudos Sociais e da sua revista, a Revista Crtica
de Cincias Sociais. Debruando-se sobre as cincias, delineou o paradigma
emergente, que no ser apenas um paradigma cientfico mas tambm um
paradigma social j que surge numa sociedade ela prpria revolucionada pela
cincia.
Fonte: www.webboom.pt
Sousa, Fernando
Portugal. Licenciado em Cincias Militares e em Psicologia Social. Mestrado em
Comportamento Organizacional. Doutor em Psicologia Organizacional.
Professor e presidente do conselho cientfico do Instituto D. Afonso III.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Sturner, William
USA. Ph.D. Foi professor de Psicologia Organizacional nas Universidades do
Maine, Oakland, Limerick (Irlanda) e Moscovo.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Teixeira Fernandes, Antnio
Portugal. Padre e Socilogo. Professor Catedrtico da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Diretor do Instituto de Sociologia. Um dos pioneiros da
sociologia religiosa em Portugal.
Torrance, Paul (1915-2003)
USA. Psiclogo. Doutor pela Universidade de Michigan. Professor de Psicologia
Educacional com investigao pioneira no estudo da criatividade. Desenvolveu

410

Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano


um mtodo para quantificar a criatividade e criou os Testes de Pensamento
Criativo de Torrance em que mostrou que o QI no era a nica medida da
inteligncia.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Torre, Saturnino de la
Catedrtico de Didtica e Inovao Educativa na Universidade de Barcelona.
Coordenador do Grupo de Assessoramento Didtico e do Seminrio de Cinema
Formativo e do Grupo Edifid. Assessor Internacional de Criatividade.
Fonte: Master Internacional de Creatividad.
Treffinger, Donald
USA. Emeritus Professor of Creative Studies, Buffalo State College US.
Psiclogo educacional com extensa experincia de investigao na Universidade
do Kansas, Universidade de Purdue e como Director Graduate Research
Program no Center for Studies in Creativity. Membro da American Psychologist
Association.
Fonte: www.cpsb.com
Trigo Aza, Eugenia
Espanha. Doutoramento e Filosofia e Cincias da Educao. Directora do
Instituto Internacional del Saber. Autora de diversos livros e textos sobre
investigao, criatividade, motricidade, cincia encarnada.
Trigueirinho, Jos (1931)
Brasil. Autor de muitos livros, apresenta os sinais celestes que apontam para a
relao que se desenvolve entre a realidade objetiva e a subjetiva, com a
convico de que todos seremos fortalecidos se ativarmos o nosso potencial
interno e tomarmos o caminho ascendente.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Varela, Francisco (1946-2001)
Chile. Bilogo e filsofo. Investigador no mbito das neurocincias e das cincias
cognitivas. O seu interesse fundamental foi estudar as bases biolgicas do
conhecimento, o que o levou a investigar os fenmenos cognitivos e a interessarse principalmente pelo fenmeno da conscincia. Uma das suas maiores
contribuies o trabalho realizado com Humberto Maturana de que nasceu a
teoria da autopoiesis que define os seres vivos como organismos autnomos,
capazes de produzir as suas prprias componente e fundamentalmente
determinados pelas suas relaes internas. Mais tarde estuda, dentro do fenmeno
da conscincia, os mecanismos neuronais associados aos fenmenos consciente e
investiga a sincronia da atividade neuronal e a sua relao com a perceo e os
estados de conscincia. Desenvolve uma metodologia para a investigao destes
fenmenos, neurofenomenologia, em que procura conciliar o olhar cientfico
com a experincia vital. Existem aqui influncias de Merleau-Ponty. Procurou o
dilogo cientfico com disciplinas de conhecimento oriental.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Wallace, Allan
USA. Ph.D em Estudos Religiosos. Um dos maiores tradutores do budismo
tibetano no ocidente, procura encontrar formas de conciliar as prticas do
budismo contemplativo com o estudo da mente da cincia ocidental.
Fonte: www.alanwallace.org
Watzlawick, Paul (1921)
USA. Psicoterapeuta, Especialmente conhecido pelo seu contributo na Teoria da
Comunicao. Investigador no Mental Research Institute de Palo Alto, define
cinco axiomas bsicos na sua teoria da comunicao: impossvel no comunicar;

411

Anexos
toda a comunicao inclui mais informao do que aquela que est contida no
sentido das palavras a metacomunicao); a comunicao cclica; a
comunicao humana envolve uma modalidade digital e uma modalidade
analgica); os procedimentos da comunicao inter-humana ou so simtricos ou
complementares.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Wechsler, Solange
Brasil. Doutorada em Psicologia Educacional pela Universidade da Gergia.
Professora de Psicologia Educacional na Universidade Catlica Pontifcia de
Campinas So Paulo. Experincia na rea da Psicologia, com nfase em
construo e validao de testes, escalas e outras medidas psicolgicas, atuando
principalmente nos seguintes temas: identificao e desenvolvimento da
criatividade, avaliao das inteligncias mltiplas, estilos psicolgicos, avaliao
pelo desenho.
Fonte: www.cpsb.com; http://buscatextual.cnpq.br
Weiss, Brian
PH.D da Yale Medical School. Foi diretor de psiquiatria de um hospital da
Florida. Hoje viaja pelo mundo ajudando os doentes com terapias de regresso.
founding chairman do Departamento de Psiquiatria do Mount Sinai Medical
Center.
Fonte: Columbia College.
Wheatley, Margaret
USA. Escritora, consultora, tem estudado o comportamento organizacional, a
teoria do caos, a liderana e a capacidade de auto-organizao das organizaes.
Ph.D na Universidade de Harvard. Presidente de The Berkana Institute.
Fonte: wikipedia encyclopedia
Whitman, Walt (1819-1892)
USA. Poeta. Nos seus poemas elevou a condio do homem moderno,
celebrando a natureza humana e a vida em geral em termos pouco convencionais.
Na sua obra Leaves of Grass exprime em poemas visionrios um certo
pantesmo e um ideal de unidade csmica que o Eu representa. Introduziu uma
nova subjetividade na conceo potica e fez da sua poesia um hino vida. A
tcnica inovadora dos seus poemas, nos quais a ideia de totalidade se traduziu no
verso livre, influenciou todo o lirismo moderno, incluindo Fernando Pessoa.
Fonte: www.partosdepandora.com

412

EVALUACIONES DEL COMIT EDITORIAL


El libro que presenta Helena Gil da Costa, se ajusta perfectamente a una publicacin cientfica, donde adems, se descubre el itinerario seguido en su investigacin. Comparto igualmente la metodologa cualitativa que desarrolla y ms an, cuando la inserta dentro del paradigma educativo ecolgico. Describe perfectamente la temporalizacin del trabajo y enuncia
adecuadamente las hiptesis de su trabajo.
La originalidad de su produccin, camina pareja con el
inters que suscita y que delimita perfectamente en el ttulo del
libro: "Medo, criatividade e desenvolvimento humano", que
desarrolla en el corpus central del mismo.
Finalmente, el andamiaje bibliogrfico es de gran calidad
y extensin, respondiendo ms que suficientemente a una calidad y rigor, que cualquier obra cientfica necesita.
Por ltimo, sus anexos, conceptualizan y facilitan didcticamente el contenido que atesora el trabajo.
No me queda nada ms que felicitar a su autora y dar mi
visto bueno para su difusin.
Dr. Jess Aparicio Gervs
Universidad de Valladolid (Espaa)
Valladolid, 22 de Enero de 2013
El libro Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano. Um Processo de Investigao de la autora Helena Gil
Da Costa, es una exhaustiva obra en la cual podemos encontrar
de manera detallada los procesos de investigacin de un tema
tan significativo y relevante para comprender la condicin humana: el miedo. En ella, la autora acta en coherencia con los
planteamientos de la perspectiva de la complejidad, mostrando

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sus propios miedos como ser humano para llegar a reconocer,


interpretar y comprender los miedos de los otros, a fin de proponer alternativas que estn vinculadas con la bsqueda del sentido de la vida. Como bien lo dice, la bsqueda de una vida
serena, til y corajosa. Se requiere bucear con paciencia en la
densidad de sus planteamientos para aprovechar sus ideas y
obtener de ellas propuestas creativas para un buen vivir.
Dra. Magnolia Aristizbal
Universidad del Cauca
Colombia, 5 febrero 2013
En nuestra existencia tratamos de buscar respuestas a los
misterios de la vida, es justo en estos casos cuando debemos
conscientizarnos de procurar un camino de alegras, satisfacciones, encantos, emociones y felicidad.
Ahora que estoy frente al libro Miedo, creatividad y desenvolvimiento humano, percibo que ste no es slo una propuesta para la educacin, se trata de un documento de procedimientos para la vida en todo su contexto. Texto que nos conduce a la necesidad de pensar en utopas para enfrentar el miedo
como emocin y, como lo enfatiza Helena Gil da Costa, proponernos un saber y encontrar razones y mtodos que permitan la
dimensin divina de la realidad planetaria.
El miedo visto con esa naturalidad se logra vencer mediante la educacin que genera estrategias para la toma de decisiones, adems de contar con el papel activo del educador en pro
de motivacin y toma de consciencia.
Esta investigacin es la propuesta de una dimensin humana digna de admiracin, pues es necesario plasmar una vida
serena y til en la transmisin de conocimiento, pero tambin la
consciencia del mundo y el reconocimiento de s mismo.
No puedo pasar por alto en esta lectura una frase de la investigadora que para m es el diamante de la corona, pues se
trata de una reflexin en un mundo donde gastamos tantas
horas hablando de cognicin, contenidos, conocimiento, tecnologa de la informacin, rentabilidad de recursos, validacin de
competencias cognitivas y operacionales, mas poco en crear
espacios de reflexin sobre s mismo, de autoconocimiento, de

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interioridad y transformacin personal. En otras palabras nos


olvidamos de vivir porque estamos inmersos en los miedos.
Es as como Helena nos lleva de la mano a explorar el
mundo de esos miedos, un espectro tan necesario para el desarrollo como persona desde la experiencia humana sensible. Por
lo anterior, la autora logra un trabajo angelical para ensearnos
que se requiere la ruptura de paradigmas en esta fantasa llamada
vida para comprenderla con amor y seguridad.
Dr. Guillermo Rojas Quiceno
Colombia, marzo 2013
Conoc a Helena Gil en Colombia cuando vino a visitarnos en el 2004 en la Universidad del Cauca. Al saber de la temtica que desarrollara en su tesis doctoral sobre Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano, me sorprendi que alguien
quisiera investigar sobre este tema. Luego de un proceso de
varios aos, darme cuenta que termin su tesis y para completar
laureada, me llen de alegra y, ahora tener la posibilidad de leerla como libro me da mayor satisfaccin. En l, me hace comprender una vez ms que si se trabaja con esfuerzo, disciplina,
gusto, se apropia, se hace parte de uno, tiene que tener un final
feliz como el caso de Helena. El texto que nos ofrece es un bello ejemplo de ese principio esfuerzo placentero como acostumbramos a decir en el Instituto Internacional del Saber.
Mag. Harvey Montoya
Colombia, enero 2013

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Notas sobre a Autora

Helena Gil da Costa.


Natural do Porto (Portugal). Doutoramento em
Cincias Humanas e Sociais (Educao). Master
em Criatividade Aplicada.
Licenciatura em Sociologia. Curso de Educadores
de Infncia. Docente da
Universidade
Catlica
Portuguesa (Porto). Experincia diversificada em
Consultoria e Formao
Profissional na rea comportamental. Autora de vrias publicaes sobre criatividade em contexto educativo a nvel nacional e
internacional.

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Obras editadas por la Coleccin Leme


Instituto Internacional del Saber
www.iisaber.com
Aristizbal, M. & Trigo, E. (2009). La formacin doctoral en Amrica Latina ms de los mismo?, una cuestin pendiente?. Leme-1. Colombia: Iisaber. ISBN: 978-1-4092-9810-6
Srgio, Trigo, Gen, Toro (2010). Motricidad Humana: una mirada
retrospectiva. Leme-2. Colombia: Iisaber. ISBN: 978-1-4452-2249-3
Trigo, E. & Montoya, H. (2010). Motricidad Humana: poltica, teoras y vivencias. Leme-3. Colombia: Iisaber. ISBN: 978-1-4452-7654-0
Benjumea, M. (2010). La Motricidad como dimensin humana un
enfoque transdisciplinar. Leme-4. Colombia: iisaber. ISBN: 978-1-44665641-9
Rojas Quiceno, G. (2011). La vida y sus encrucijadas un camino
para el Buen Vivir. Leme-5. Colombia: iisaber. ISBN: 978-1-44751107-6
Montoya, H. & Trigo, E. (2011). Colombia Eco-Recreativa.
Leme-6. Colombia/Espaa: iisaber. ISBN: 978-1-4709-5418-5
Gil da Costa, H. (2012). Medo, Criatividade e Desenvolvimento Humano. Um processo de investigao. Leme-7. Espaa/Portugal: iisaber.
Trigo, E. (2011). Ciencia e investigacin encarnada. Leme-8. Espaa: iisaber. ISBN: 978-1-4709-8358-1
Rojas, G. (2012). Colombia: Poltica, encanto, amor y odio. Leme-9.
Colombia: iisaber.
Rojas, G. (2012). Rehenes del miedo. Leme-10. Colombia: iisaber.

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