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Captulo del libro La importancia de leer y el proceso de liberacin, de Paulo Freire.

Editorial
siglo XXI, octubre de 2008.

ALFABETIZACIN DE ADULTOS Y BIBLIOTECAS POPULARES:


UNA INTRODUCCIN 1

Mis primeras palabras son de agradecimiento a las organizadoras de este congreso por haberme
invitado a participar en l, hablando de un tema que siempre me ha interesado.
Hablar de alfabetizacin de adultos y de bibliotecas populares es hablar, entre muchos otros, del
problema de la lectura y la escritura. No de la lectura de palabras y de su escritura en s mismas,
como si leerlas y escribirlas no implicara otra lectura, previa y concomitante a aqulla, la lectura
de la realidad misma.
La comprensin crtica de la alfabetizacin, que incluye la comprensin igualmente crtica de la
lectura, exige la comprensin crtica de la biblioteca.
Al hablar de una visin crtica, sin embargo, que se autentica en una prctica no menos crtica
de la alfabetizacin, reconozco, y no slo reconozco sino que subrayo, la existencia de una
prctica opuesta y de una comprensin que, en un ensayo publicado hace mucho tiempo,
califiqu de ingenua 2.
Sera prolijo insistir aqu, exhaustivamente, en puntos mencionados en otras oportunidades en
que he discutido el problema de la alfabetizacin. De cualquier manera, me parece importante,
aun corriendo el riesgo necesario de repetirme un poco, tratar de aclarar o reaclarar lo que he
venido llamando prctica y comprensin crticas de la alfabetizacin, distinguindolas de la
ingenua y de la astuta. Idnticas las dos ltimas desde el punto de vista objetivo, se
distinguen, sin embargo, en cuanto a la subjetividad de sus agentes.
El mito de la neutralidad de la educacin, que lleva a negar la naturaleza poltica del proceso
educativo y a tomarlo como un quehacer puro, en que nos comprometemos al servicio de la
humanidad entendida como una abstraccin, es el punto de partida para comprender las
diferencias fundamentales entre una prctica ingenua, una prctica astuta y otra crtica.
Desde el punto de vista crtico, es tan imposible negar la naturaleza poltica del proceso
educativo como negar el carcter educativo del acto poltico. Esto no significa, sin embargo, que
la naturaleza poltica del proceso educativo y el carcter educativo del acto poltico agoten la
comprensin de aquel proceso y de este acto. Esto significa que es imposible, por un lado, como
ya lo he destacado, una educacin neutra, que se diga al servicio de la humanidad, de los seres

Ponencia presentada en el XI Congreso Brasileo de Biblioteconoma y Documentacin, realizado en Joo Pessoa


en enero de 1982.
2

Paulo Freire, A alfabetizao de adultos: Crtica de sua viso ingnua, compreenso da sua viso crtica, en Ao
cultural para a libertao e outros escritos, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

humanos en general; por el otro, una prctica poltica vaca de significado educativo. Es en este
sentido que todo partido poltico es siempre educador y, como tal, su propuesta poltica va
ganando carne o no en la relacin entre los actos de denunciar y anunciar. Pero es en este
sentido tambin que, tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto poltico, una de
las cuestiones fundamentales es la claridad acerca de en favor de quin y de qu, y por lo tanto
contra quin y contra qu, hacemos la educacin y de en favor de quin y de qu, y por lo tanto
contra quin y contra qu, desarrollamos la actividad poltica. Cuanto ms alcanzamos esa
claridad a travs de la prctica, tanto ms percibimos la imposibilidad de separar lo inseparable:
la educacin de la poltica. Entendemos entonces con facilidad que no es posible pensar siquiera
la educacin sin estar atento a la cuestin del poder.
No fue, por ejemplo, suelo decir, la educacin burguesa la que cre o conform a la burguesa,
sino la burguesa la que, al llegar al poder, tuvo el poder de sistematizar su educacin. Los
burgueses, antes de la toma del poder, simplemente no podan esperar de la aristocracia en el
poder que pusiera en prctica la educacin que les interesaba. La educacin burguesa, por otra
parte, empez a constituirse histricamente mucho antes de la toma del poder por la burguesa.
Slo su sistematizacin y generalizacin fueron lo que se hizo viable con la burguesa como
clase dominante y no ya contestataria.
Pero si, desde el punto de vista crtico, no es posible pensar siquiera la educacin sin pensar
tambin la cuestin del poder, si no es posible comprender la educacin como una prctica
autnoma o neutra, esto no significa en modo alguno que la educacin sistemtica sea una pura
reproductora de la ideologa dominante. Las relaciones entre la educacin en cuanto subsistema
y el sistema mayor son relaciones dinmicas, contradictorias y no mecnicas. La educacin
reproduce la ideologa dominante, es verdad, pero no hace slo eso. Ni siquiera en sociedades
altamente modernizadas, con clases dominantes realmente competentes y conscientes del papel
de la educacin, es sta una simple reproductora de la ideologa de esas clases. Las
contradicciones que caracterizan a la sociedad tal como est siendo penetran en la intimidad de
las instituciones pedaggicas en que la educacin sistemtica se est dando y alteran su papel o
su esfuerzo reproductor de la ideologa dominante.
En la medida en que comprendemos la educacin, por un lado reproduciendo la ideologa
dominante, pero por el otro proporcionando, independientemente de la intencin de quien tiene
el poder, la negacin de esa ideologa (o su desvelamiento) por la confrontacin entre ella y la
realidad (como de hecho est siendo y no como el discurso oficial dice que es), realidad vivida
por los educandos y los educadores, percibimos la inviabilidad de una educacin neutra. A partir
de ese momento, hablar de la imposible neutralidad de la educacin ya no nos asusta ni
intimida. Es que el hecho de que el educador no sea un agente neutro no significa que deba ser
necesariamente un manipulador. La opcin realmente liberadora no se realiza a travs de una
prctica manipuladora, ni tampoco por medio de una prctica espontanesta. La manipulacin es
castradora, y por lo tanto autoritaria. El espontanesmo es licencioso, y por lo tanto
irresponsable. Lo que debemos hacer entonces, en cuanto educadoras y educadores, es aclarar,
asumiendo nuestra opcin, que es poltica, y ser coherentes con ella en la prctica.
La cuestin de la coherencia entre la opcin proclamada y la prctica es una de las exigencias
que los educadores crticos se hacen a s mismos. Porque saben muy bien que no es el discurso
el que enjuicia la prctica, sino la prctica la que enjuicia el discurso.

Desdichadamente, no siempre muchos de nosotros, educadoras y educadores que proclamamos


una opcin democrtica, tenemos una prctica coherente con nuestro discurso avanzado. De ah
que nuestro discurso, incoherente con nuestra prctica, se convierta en pura palabrera. De ah
que, muchas veces, nuestras palabras inflamadas, contradichas sin embargo por nuestra
prctica autoritaria, entren por un odo y salgan por el otro los odos de las masas populares,
cansadas, en este pas, de la falta de atencin y de respeto con que hace cuatrocientos ochenta
aos son tratadas por la arbitrariedad y la arrogancia de los poderosos.
Otro punto que me parece interesante subrayar, caracterstico de una visin crtica de la
educacin, y por lo tanto de la alfabetizacin, es el de la necesidad que tenemos, educadoras y
educadores, de vivir, en la prctica, el reconocimiento obvio de que ninguno de nosotros est
solo en el mundo. Cada uno de nosotros es un ser en el mundo, con el mundo y con los otros.
Vivir o encarnar esta comprobacin evidente, en cuento educador o educadora, significa
reconocer a los otros ya sean alfabetizandos o participantes en cursos universitarios; alumnos
de escuelas primarias o miembros de una asamblea popular el derecho a decir su palabra.
Derecho de ellos a decir al cual corresponde nuestro deber de escucharlos. De escucharlos
correctamente, con la conviccin de quien cumple un deber y no con la malicia de quien hace un
favor para recibir mucho ms a cambio. Pero, como escuchar implica hablar tambin, al deber
de escucharlos corresponde el derecho que igualmente tenemos de hablarles. Escucharlos en el
sentido antes expresado es, en el fondo, hablar con ellos, mientras que simplemente hablarles a
ellos sera una forma de no orlos. Decirles siempre nuestra palabra, sin jams exponernos y
ofrecernos a la de ellos, arrogantemente convencidos de que estamos aqu para salvarlos, es una
buena manera que tenemos de afirmar nuestro elitismo, siempre autoritario. ste no puede ser el
modo de actuar de una educadora o de un educador cuya opcin es liberadora. Quien slo habla
y nunca oye; quien inmoviliza el conocimiento y lo transfiere a estudiantes, no importa si de
escuelas primarias o universitarias; quien oye apenas el eco de sus propias palabras, en una
especie de narcisismo oral; quien considera petulancia de la clase trabajadora el reivindicar sus
derechos; quien piensa, por otra parte, que la clase trabajadora es demasiado inculta e incapaz, y
por lo tanto necesita ser liberada desde arriba, no tiene en realidad nada que ver con la
liberacin ni con la democracia. Por el contrario, quien as acta y piensa, consciente o
inconscientemente, ayuda a la preservacin de las estructuras autoritarias.
Otro aspecto ligado a ste y al cual me gustara referirme es el de la necesidad que tenemos los
educadores y educadoras de asumir la ingenuidad de los educandos para poder superarla con
ellos.
Estando de un lado de la calle, nadie puede estar despus en el otro, a no ser que atraviese la
calle. Si estoy del lado de ac, no puedo llegar al lado de all partiendo de all, sino de ac. As
ocurre tambin con la comprensin menos rigurosa, menos exacta de la realidad. Tenemos que
respetar los niveles de comprensin que los educandos no importa quienes sean estn
teniendo de su propia realidad. Imponerles nuestra comprensin en nombre de su liberacin es
aceptar soluciones autoritarias como camino de libertad.
Pero asumir la ingenuidad de los educandos exige de nosotros la humildad necesaria para
asumir tambin su criticidad, superando con ella nuestra ingenuidad tambin.
Slo educadoras y educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto
de ser educados por los educandos; slo ellos separan el acto de ensear del de aprender, de tal
modo que ensea quien se supone sabiendo y aprende quien es visto como no sabiendo nada.

En realidad, para que la afirmacin quien sabe ensea a quien no sabe se recupere de su
carcter autoritario, es preciso que quien sabe sepa sobre todo que nadie lo sabe todo y nadie lo
ignora todo. El educador, como quien sabe, debe reconocer, primero, en los educandos en
proceso de saber ms, a los sujetos, junto con l, de ese proceso, y no pacientes mansos;
segundo, reconocer que el conocimiento no es un dato, algo inmovilizado, concluido,
terminado, a ser transferido por quien lo adquiri a quien todava no lo posee.
La neutralidad de la educacin, de la cual resulta el entenderla como quehacer puro, al servicio
de la formacin de un tipo ideal de ser humano, descarnado de lo real, virtuoso y bueno, es una
de las connotaciones fundamentales de la visin ingenua de la educacin.
Desde el punto de vista de una tal visin de la educacin, es en la intimidad de las conciencias,
movidas por la bondad de los corazones, que el mundo se rehace. Y como la educacin modela
las almas y recrea los corazones, es ella la palanca para las transformaciones sociales.
En primer lugar, sin embargo, es necesario que la educacin d carne y espritu al modelo de ser
humano virtuoso que, entonces, instaurar una sociedad justa y bella. No se podr hacer nada
antes que una generacin entera de gente buena y justa asuma la tarea de crear la sociedad ideal.
Mientras no surja esa generacin, se realizan algunas obras asistenciales y humanitarias con las
cuales se puede incluso ayudar al proyecto mayor.
Hay un sinnmero de otras caractersticas de la visin ingenua a la que me estoy refiriendo y
que el tiempo de esta exposicin no me permite analizar. He subrayado apenas algunas de las
ms notorias de sus caractersticas, para pasar a examinar otras a nivel de la alfabetizacin de
adultos. El carcter mgico prestado a la palabra escrita, vista y concebida casi como una
palabra salvadora, es una de ellas. El analfabeto, por cuanto no la posee, es un hombre
perdido, ciego, casi fuera de la realidad. Es preciso pues, salvarlo, y su salvacin est en
recibir pasivamente la palabra especie de amuleto que la parte mejor del mundo le ofrece
benvolamente. De ah que el papel del analfabeto no sea el de sujeto de su propia
alfabetizacin sino el de paciente que se somete dcilmente a un proceso en el cual no tiene
injerencia.
Desde el punto de vista crtico y democrtico, como qued ms o menos claro en los anlisis
anteriores, el alfabetizando, y no el alfabeto, se inserta en un proceso creador del cual l tambin
es sujeto.
Desde el principio, en la prctica democrtica y crtica, la lectura del mundo y la lectura de la
palabra estn dinmicamente juntas. El comando de la lectura y de la escritura se da a partir de
palabras y de temas significativos en la experiencia comn de los alfabetizandos, y no de
palabras y temas ligados solamente a la experiencia del educador.
Su lectura de lo real, sin embargo, no puede ser la repeticin mecnicamente memorizada de
nuestra manera de leer lo real. Si as fuera, estaramos cayendo en el mismo autoritarismo tan
constantemente criticado en este texto.
En cierto momento de esta exposicin dije que, si desde el punto de vista objetivo los ingenuos
se identifican con los astutos 3, subjetivamente se distinguen. En realidad, objetivamente unos
y otros obstaculizan la emancipacin de las clases y los grupos sociales oprimidos. Ambos se
3

A propsito de ingenuos y astutos, vase Paulo Freire, O papel educativo das igrejas na America Latina, en
Ao cultural para a libertao e outros escritos, CIT., P. 15.

hallan marcados por la ideologa dominante, elitista, pero slo los astutos asumen
conscientemente esa ideologa como propia. En este sentido, son conscientemente reaccionarios.
Es por eso por lo que en ellos la ingenuidad es mera tctica. As, la nica diferencia que hay
entre un educador astutamente ingenuo y yo es que, sabiendo ambos, l y yo, que la educacin
no es neutra, yo soy el nico que lo afirma.
Me parece importante llamar la atencin hacia la diferencia entre el ingenuo no malicioso y el
ingenuo astuto o tctico. Es que, en la medida misma en que la ingenuidad de aqul no es
maliciosa, l puede, aprendiendo directamente de su prctica, percibir la inoperancia de su
accin y as, renunciando a la ingenuidad y rechazando la astucia o la malicia, asumir una nueva
posicin. Ahora, una posicin crtica. Si antes, en la etapa de ingenuidad no tctica, su adhesin
a los llamados pobres era lrica, idealista, ahora su compromiso se establece sobre nuevas bases.
Si antes la transformacin social era entendida en forma simplista, como hacindose con la
transformacin, primero, de las conciencias, como si la conciencia fuese de hecho la
transformadora de lo real, ahora la transformacin social es percibida como proceso histrico en
que subjetividad y objetividad se ligan dialcticamente. Ya no hay manera de absolutizar ni una
ni otra.
Si antes la alfabetizacin de los adultos era tratada y realizada en forma autoritaria, centrada en
la comprensin mgica de la palabra, palabra donada por el educador a los analfabetos; si antes
los textos generalmente ofrecidos como lectura a los alumnos escondan la realidad en lugar de
desvelarla, ahora, por el contrario, la alfabetizacin como acto de conocimiento, como acto
creador y como acto poltico es un esfuerzo de lectura del mundo y de la palabra.
Ahora ya no es posible un texto sin un contexto.
Por otro lado, en la medida misma en que este educador crtico va superando la visin mgica y
autoritaria de la alfabetizacin, empieza a prestar la atencin necesaria al problema de la
memoria ms oral en unas reas que en otras y que exige procedimientos educativos especiales.
En regiones cuya cultura tiene una memoria preponderantemente oral y donde no hay ningn
proyecto de transformacin infraestructural en marcha 4, el problema que se plantea no es el de
la lectura de la palabra sino el de una lectura ms rigurosa del mundo, que siempre precede a la
lectura de la palabra. Si antes raramente los grupos populares eran estimulados a escribir sus
textos, ahora es fundamental hacerlo, desde el comienzo mismo de la alfabetizacin, para que en
la posalfabetizacin se vaya intentando la formacin de lo que podr llegar a ser una pequea
biblioteca popular, con la inclusin de pginas escritas por los propios educandos.
Lo importante, sin embargo, al renunciar a la inocencia y al rechazar la astucia, es que, en el
nuevo camino que comienza hasta los oprimidos, se deshaga de todas las marcas autoritarias y
empiece, de verdad, a creer en las masas populares. Que ya no slo les hable o hable de ellas,
sino las oiga, para poder hablar con ellas.
La importancia de la biblioteca popular con relacin a los programas de educacin y de cultura
popular en general y no slo de alfabetizacin de adultos, creo que la entienden tanto los
educadores y educadoras de posicin ingenua, o astutamente ingenua, como aquellas y aquellos
que se insertan en una perspectiva crtica. En lo que se distinguen, es en la concepcin y en la
realizacin prctica de la biblioteca.
4

Vase, a este respecto, Paulo Freire, Cartas a Guinea Bissau, Mxico, Siglo XXI, 1977.

Dejemos de lado la posicin ingenua no astuta y tomemos esta ltima como punto de referencia
para nuestra reflexin. Desde su ngulo, as como el proceso de alfabetizacin autoritaria de
adultos se centra en la donacin de la palabra dominante y de la temtica ligada a ella a los
alfabetizandos, con lo cual el rea popular es culturalmente invadida, las bibliotecas populares
sern tanto ms eficientes cuanto ms ayuden a esa invasin y la intensifiquen. Si en esa
prctica de la alfabetizacin, durante su primera etapa, los textos poco a poco ofrecidos a la
creciente capacidad de lectura de los alumnos o tienen poco que ver con la realidad
dramticamente vivida por los grupos populares, o bien, mixtificando lo concreto, insinan que
es lo que no est siendo, el pequeo acervo de la biblioteca no tiene por qu ser diferente.
Desde el punto de vista autoritariamente elitista, por eso mismo reaccionario, existe una
incapacidad casi natural del pueblo. Incapaz de pensar correctamente, de abstraer, de conocer,
de crear, eternamente menor, permanentemente expuesto a las ideas llamadas exticas, el
pueblo precisa ser defendido. La sabidura popular no existe, las manifestaciones autnticas
de la cultura del pueblo no existen, la memoria de sus luchas debe ser olvidada, o hay que contar
aquellas luchas de diferente manera; la proverbial incultura del pueblo no permite que
participe activamente de la reinvencin constante de su sociedad. Quienes piensan as y as
actan, defienden una extraa democracia, que ser tanto ms pura y perfecta, segn ellos,
cuando menos pueblo participe en ella. Elitizar los grupos populares, sin el menor respeto por
su lenguaje y su visin del mundo, sera el sueo, me parece, irrealizable de quienes se colocan
en esa perspectiva.
Contra todo eso se coloca la posicin crtico democrtica de la biblioteca popular. De la
misma manera como, desde este punto de vista, la alfabetizacin de adultos y la
posalfabetizacin implican esfuerzos en el sentido de una comprensin correcta de lo que es la
palabra escrita, el lenguaje, sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y
escribe, comprensin por lo tanto de la relacin entre lectura del mundo y lectura de la
palabra, la biblioteca popular, como centro de cultura y no como depsito silencioso de libros,
aparece como el factor fundamental para el perfeccionamiento y la identificacin de una forma
correcta de leer el texto en relacin con el contexto. De ah la necesidad que tiene una biblioteca
popular centrada en esta lnea de estimular la creacin de horas de trabajo en grupo, en que se
hagan verdaderos seminarios de lectura, ya buscando el adentramiento crtico en el texto,
procurando aprehender su significacin ms profunda, y proponiendo a los lectores una
experiencia esttica, en las cuales el lenguaje popular es intensamente rico.
Un excelente trabajo en una zona popular, sobre todo campesina, que podran desarrollar
bibliotecarias, archivistas, educadoras, historiadoras, sera, por ejemplo, el levantamiento de la
historia de la regin a travs de entrevistas grabadas, en que las ms viejas y los ms viejos
habitantes de la zona, como testigos presenciales, fueron fijando los momentos fundamentales
de su historia comn. En algn tiempo se tendra un acervo de historias que, en el fondo, seran
una parte viva de la historia de la regin 5.
Historias sobre figuras populares famosas, el loquito del pueblo, con su importancia social,
las supersticiones, las creencias, las plantas medicinales, la figura de algn mdico, de
curanderas y comadronas, de poetas del pueblo.

Conoc trabajos de este tipo llevndose a cabo en Tanzania y en Guinea Bissau.

Entrevistas con artistas de la regin, fabricantes de muecos, de barro o de madera, escultores


casi siempre excelentes; con las encajeras que por ventura existen todava, con los rezanderos
que curan debilidades generales o amores deshechos.
Con este material se podran hacer folletos, con total respeto por el lenguaje sintaxis,
semntica, prosodia de los entrevistados. Esos folletos, as como las cintas grabadas, podran
ser utilizados tanto en la biblioteca misma, en sesiones propias, y tambin podran constituir un
material de indiscutible valor para los cursos de alfabetizacin y de posalfabetizacin o para
otras actividades en el campo de la educacin popular en la misma regin.
En la medida en que pudieran hacerse investigaciones como sa en diferentes reas de la regin,
todo el material escrito y grabado podra ser intercambiado. Es posible que en ciertas reas
rurales, en funcin del mayor nivel de oralidad, los grupos populares prefieren or las historias
de sus compaeros de la misma zona en lugar de leerlas. No habr en eso ningn mal.
Uno de los innmeros aspectos positivos de un trabajo como ste es, sin duda y
fundamentalmente, el reconocimiento del derecho que el pueblo tiene a ser sujeto de la
investigacin que procura conocerlo mejor, y no objeto de la investigacin que los especialistas
hacen acerca de l.
En este segundo caso, los especialistas hablan sobre l; cuando mucho le hablan a l, pero no
hablan con l, porque slo lo escuchan cuando responde a las preguntas que ellos le hacen.
Est claro que una investigacin como sta exige una metodologa que no corresponde
discutir aqu 6 - que implique aqul reconocimiento al que ya hemos hecho referencia, el del
pueblo como sujeto de conocimiento de s mismo.
Es evidente que la cuestin fundamental para una red de bibliotecas populares, ya sea
estimulando programas de educacin o de cultura popular (de los cuales formarn parte
actividades en el campo de la alfabetizacin de adultos, de la educacin sanitaria, de la
investigacin, del teatro, de la formacin tcnica, de la poltica en sus relaciones con la fe), ya
sea surgiendo en respuesta a exigencias populares provocadas por un esfuerzo de cultura
popular, es poltica.
La forma cmo acta una biblioteca popular, la construccin de su acervo, las actividades que
pueden desarrollarse en su interior y a partir de ella, todo eso, indiscutiblemente, tiene que ver
con tcnicas, mtodos, procesos, previsiones presupuestarias, personal auxiliar pero, sobre todo,
tiene que ver con una cierta poltica cultural. Aqu tampoco hay neutralidad. Y aqu tambin
vamos a encontrar la misma ingenuidad no astuta de que hablaba, la misma ingenuidad
puramente tctica y la misma criticidad. La misma comprensin mgica de la palabra escrita, el
mismo elitismo reaccionario minimizador del pueblo, pero tambin el mismo espritu crtico
democrtico del que tanto necesitamos en este pas de tan fuertes tradiciones de arbitrariedad.
Brasil fue inventado desde arriba hacia abajo, autoritariamente. Precisamos reinventarlo en
otros trminos.

6
Sobre este punto vase Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Mxico, Siglo XXI, 1970, y Criando mtodos de
pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la atravs da ao, en Carlos Rodrigues Brando (comp.), Pesquisa
participante, Editora Brasiliense, 1981.