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O papel do professor e do ensino na educao infantil:

a perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin

Juliana Campregher Pasqualini

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MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formao de professores: limites contemporneos e
alternativas necessrias [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
191 p. ISBN 978-85-7983-103-4. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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O PAPEL DO PROFESSOR E DO ENSINO
NA EDUCAO INFANTIL:
A PERSPECTIVA DE VIGOTSKI,
LEONTIEV E ELKONIN
Juliana Campregher Pasqualini1

O presente texto resulta de nossa pesquisa de mestrado, um


estudo de natureza terico-conceitual que teve como objetivo investigar e analisar as relaes entre desenvolvimento infantil e ensino
na faixa etria de 0 a 6 anos2 em obras selecionadas de autores da
psicologia histrico-cultural. O acervo pesquisado incluiu obras de
L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e D. B. Elkonin, nas quais buscamos
identificar a concepo geral de desenvolvimento infantil e as especificidades desse perodo do desenvolvimento sobre as quais possa
operar o ensino escolar.
Diante da constatao da hegemonia na literatura contempornea
dedicada ao segmento da Educao Infantil de um iderio antiescolar,
que tem como um de seus pilares a negao do ato de ensinar, nossa
investigao pautou-se pela hiptese de que a produo terica dos

1 Psicloga, mestre e doutora em Educao Escolar pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista (Unesp),
campus de Araraquara. membro do Grupo de Pesquisa Estudos marxistas
em educao.
2 A pesquisa terica aqui relatada foi desenvolvida em momento anterior s mudanas na legislao educacional que implementaram o Ensino Fundamental
de 9 anos, fato que nos levou a optar pela manuteno no presente texto da
referncia original faixa etria de 0 a 6 anos.

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autores da psicologia histrico-cultural sustenta a defesa do ensino


como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto
referida faixa etria.
Apresentaremos alguns dos resultados obtidos na pesquisa e suas
principais concluses, tendo como foco a discusso sobre o papel do
educador e do ensino na perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Dessa forma, buscaremos inicialmente situar essa discusso
na literatura contempornea que versa sobre a educao da criana
pequena, apresentando, em seguida, a concepo da psicologia
histrico-cultural sobre o desenvolvimento infantil, as caractersticas
desse processo na faixa etria de 0 a 6 anos e as concluses alcanadas
a respeito do ensino e do papel do professor que atua junto a essa
faixa etria.

O iderio antiescolar na Educao Infantil


A literatura contempornea voltada educao de crianas de 0 a
6 anos apresenta a partir da dcada de 1990 um intenso debate acerca
da especificidade do trabalho pedaggico junto a essa faixa etria.
Verifica-se a tentativa de se delinear uma identidade prpria para
o segmento da Educao Infantil, que foi historicamente atrelado
a finalidades extrnsecas, ora compreendido como equipamento de
carter assistencial-custodial (especialmente no caso das creches), ora
como estratgia de preveno do fracasso escolar, preparao para o
Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipao.
As respostas oferecidas pelos pesquisadores questo da especificidade da Educao Infantil giram hoje fundamentalmente em
torno de dois eixos: o binmio cuidar-educar3 e a perspectiva antiescolar, elementos fundantes da chamada pedagogia da infncia (ou
3 O binmio cuidar-educar expressaria o objetivo principal do trabalho pedaggico junto faixa etria atendida pela educao infantil (Faria, 2005; Cerisara,
2004; Rocha, 1999) e aparece na literatura como algo que marcaria a identidade
desse segmento educacional, concepo essa que se mostra presente tambm
na documentao oficial.

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pedagogia da Educao Infantil). Entende-se, nessa perspectiva, que


a especificidade da educao da criana pequena implica a negao
e o rompimento dos laos com o modelo escolar de atendimento
educacional. Entende-se ainda que o ensino no deve fazer parte do
atendimento ofertado criana at os 6 anos. Para essa perspectiva
terica, a Educao Infantil faz parte da educao bsica, mas no
tem como objetivo o ensino e, sim, a educao das crianas pequenas
(Cerisara, 2004, p.8). Nesse sentido, conforme Cerisara, o foco, na
Educao Infantil, no estaria nos processos de ensino-aprendizagem, mas nas chamadas relaes educativo-pedaggicas. O ensino,
assim, negado quando se trata da Educao Infantil, mas assumido
como objeto fundamental da escola:
Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o
objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a
creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas
num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0
a 6 anos de idade. (Rocha, 1999, p.70, grifos nossos)

Nessa direo, o parecer da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd, 1998) sobre o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil afirma que o uso do
termo ensino no documento representa um retrocesso e um desrespeito s especificidades do segmento:
Ao insistir no uso da palavra ensino ao longo de todo o documento,
o Referencial retrocede em relao a todo um debate desenvolvido
no pas, o qual j obteve consensos importantes a respeito das caractersticas especficas que deve assumir a educao e o cuidado da
criana pequena em contextos coletivos. (ibidem, p.94, grifos nossos)

As relaes educativo-pedaggicas, que, segundo Cerisara


(2004), deveriam ser o objeto das instituies de Educao Infantil,
so definidas como mais amplas que o processo de ensino-aprendizagem (Rocha, 1999), o qual compreendido como processo que

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privilegiaria o aspecto cognitivo. As relaes educativo-pedaggicas


abarcariam, por sua vez, alm da dimenso cognitiva, as dimenses
expressiva, ldica, criativa, afetiva, nutricional, mdica, sexual
(ibidem, p.65). A autora esclarece que o termo educacional-pedaggico busca explicitar as diferentes dimenses desta relao no plano
poltico, institucional e pedaggico propriamente dito (com carter
de intencionalidade definida, planejada e sistematizada de ao junto
criana)... (ibidem).
Assim, nessa perspectiva o ensino parece ser compreendido como
processo voltado (exclusivamente) ao aspecto cognitivo e prejudicial
ao desenvolvimento da criana na primeira infncia e idade pr-escolar. Portanto, nessa faixa etria o professor no deve ensinar, mas
limitar-se a acompanhar, favorecer e estimular o desenvolvimento
infantil ou, ainda, a seguir as crianas, conforme expresso do
educador italiano Loris Malaguzzi (Arce, 2004).
Como, porm, analisar tais proposies na perspectiva da psicologia histrico-cultural? Como j mencionado, partimos da hiptese
de que os postulados tericos de Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino como elemento fundante do trabalho do
professor que atua junto criana de 0 a 6 anos. Sendo assim, como
compreender o papel e a natureza do ensino na perspectiva desses
autores? Qual a relao entre ensino e desenvolvimento? Qual deve
ser o papel do professor que trabalha com a criana na primeira infncia e idade pr-escolar? Para responder a esses questionamentos,
nos reportaremos ao conhecimento produzido por esses autores sobre
o processo de desenvolvimento infantil.

A concepo histrico-cultural
do desenvolvimento infantil
Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimento infantil, desvelando o papel da cultura e das relaes
sociais no desenvolvimento do psiquismo da criana e afastando-se,
assim, do maturacionismo, do ambientalismo e do interacionismo.

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O autor refuta a compreenso do desenvolvimento como um


processo estereotipado de crescimento e maturao de potncias
internas previamente dadas. Tal concepo remeteria analogia
entre o desenvolvimento infantil e os processos de crescimento
das plantas, reduzindo o complexo processo de desenvolvimento
psquico a determinaes quase que exclusivamente biolgicas. Ao
contrrio, Vigotski (1995, p.34) revela e explicita a subordinao dos
processos biolgicos ao desenvolvimento cultural, demonstrando
que a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a
atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento. Para Vigotski (1996,
p.264): No se pode aplicar teoria do desenvolvimento infantil
a mesma concepo do meio que se adota na biologia a respeito da
evoluo das espcies [...] a realidade social a verdadeira fonte de
desenvolvimento....
Vigotski (1995) postula que o desenvolvimento infantil constitui
uma unidade dialtica entre duas linhas genticas o desenvolvimento biolgico e o cultural. Trata-se, portanto, de um processo nico de
formao biolgico-social da personalidade da criana, mas no de
uma simples mistura entre o plano biolgico e o social. No homem,
o desenvolvimento cultural se sobrepe aos processos de crescimento
e maturao orgnica, pois na medida em que o desenvolvimento
orgnico se produz em um meio cultural, ele converte-se em um
processo biolgico scio-historicamente condicionado.
Dessa forma, a perspectiva histrico-cultural contrape-se radicalmente a uma viso naturalizante do desenvolvimento infantil, isto
, indica que no possvel compreender o desenvolvimento infantil
como um processo natural, que se desenrola de forma espontnea,
como resultado de leis naturais. Isso significa que o desenvolvimento
psquico no percorre um caminho natural, determinado pelas leis
da natureza. Vigotski (1995) afirmou que a sociedade e no a
natureza que deve figurar em primeiro plano como fator determinante da conduta e do desenvolvimento humanos. Isso porque o
desenvolvimento cultural incorpora, transforma e supera a dimenso
natural do desenvolvimento da criana.

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Nesse sentido, um aspecto fundamental da perspectiva de Vigotski, Leontiev e Elkonin a historicidade. Vigotski (2001a, p.22)
criticava a tentativa da psicologia de encontrar caractersticas e leis
universalmente vlidas para o desenvolvimento infantil e considerava inteiramente equivocado o ponto de vista das diversas vertentes
da psicologia vigentes em sua poca que supunham equivalentes
e idnticos o funcionamento psquico e a concepo de mundo de
uma criana europia de famlia culta dos dias de hoje e uma criana de alguma tribo primitiva, [...] da criana da Idade da Pedra, da
Idade Mdia ou do sculo XX.... Na anlise do autor, a psicologia
tradicional estudava a criana e o desenvolvimento de suas funes
psquicas in abstracto, isto , margem de seu meio social e cultural.
Assim, o desenvolvimento infantil no determinado por leis
naturais universais, mas encontra-se intimamente ligado s condies
objetivas da organizao social, o que aponta para a impossibilidade
de se estabelecer estgios do desenvolvimento psicolgico que se
sucedam em uma ordem fixa e universal, vlida para toda e qualquer
criana em todo e qualquer contexto e a qualquer tempo. Segundo
Leontiev (2001a, p.65-6 ), nem o contedo dos estgios nem sua sequncia no tempo so universais e imutveis, pois dependem das condies histricas concretas nas quais se processa o desenvolvimento
da criana: no a idade da criana, enquanto tal, que determina
o contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de
idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo e se
alteram pari passu com a mudana das condies histrico-sociais.
De acordo com Leontiev (2001a) e Elkonin (1987b), necessrio considerar-se, na investigao do desenvolvimento infantil, o
vnculo entre criana e sociedade, ou o lugar que a criana ocupa no
sistema das relaes sociais em um determinado momento histrico.
Na mesma direo, Vigotski (1996) afirma que a situao social de
desenvolvimento, ou seja, a relao que se estabelece entre a criana
e o meio que a rodeia (que peculiar, especfica, nica e irrepetvel
em cada idade ou estgio do desenvolvimento), o ponto de partida
para todas as mudanas dinmicas que se processaro no desenvolvimento durante uma determinada idade ou perodo, determinando

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plenamente e por inteiro as formas e a trajetria que permitem


criana adquirir novas propriedades da personalidade.4
Leontiev (2001a, p.63) postula que a situao objetiva ocupada
pela criana no interior das relaes sociais em cada perodo de seu
desenvolvimento constitui um elemento fundamental para compreender o processo de desenvolvimento psquico na ontognese:
O que determina diretamente o desenvolvimento da psique de
uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos
reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da atividade
da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade interna. Mas
seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condies reais
de vida.

Diante do exposto, concordamos com Arce (2004) quando afirma


que, em contraposio a uma viso idealizada da infncia, Vigotski,
Leontiev e Elkonin evidenciaram a estreita relao entre o desenvolvimento da criana e a sociedade na qual ela se insere, compreendendo as condies objetivas disponibilizadas criana como um fator
determinante de seu desenvolvimento.

Cultura e desenvolvimento psquico


Embora Vigotski (1995) compreenda o desenvolvimento infantil
como uma unidade entre as linhas de desenvolvimento biolgico e
cultural, a diferenciao entre os planos natural e cultural do desenvolvimento se faz necessria, em sua anlise, para que no se incorra
em uma interpretao biolgica dos processos psicolgicos superiores
4 A lei fundamental que rege a dinmica das idades na perspectiva de Vigotski
(1996) consiste em que as foras que movem o desenvolvimento da criana de
uma idade a outra acabam por negar e destruir a prpria base do desenvolvimento da idade anterior, determinando, como necessidade interna, o fim da
situao social de desenvolvimento o fim da etapa vigente do desenvolvimento
em direo etapa seguinte.

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humanos. Vigotski postula que a gnese das funes psicolgicas


exclusivamente humanas no biolgica, mas fundamentalmente
cultural.
Conforme Pino (2000), podemos dizer, em linhas bem gerais,
que o termo cultura na teoria vigotskiana refere-se totalidade das
produes humanas, isto , a tudo aquilo que se contrape ao que
dado pela natureza, que resulta da ao criadora e transformadora do
homem sobre a natureza.5 No processo de desenvolvimento histrico,
como demonstram Vigotski & Luria (1996), o homem modificou no
apenas a natureza exterior, mas tambm (como condio e resultado dessa transformao) os modos e procedimentos de sua prpria
conduta. Segundo Vigotski (1995, p.85), a cada etapa determinada
no domnio das foras da natureza corresponde sempre uma determinada etapa no domnio da conduta, na subordinao dos processos
psquicos ao poder do homem. A transformao da natureza pelo
homem implica tambm a transformao de sua prpria natureza,
emergindo, assim, historicamente, a partir da atividade social humana, novas formas de comportamento e novos processos psicolgicos
especificamente culturais.
Nesse sentido, Vigotski & Luria (1996) afirmam que as funes
psquicas exclusivamente humanas so produto do desenvolvimento
histrico do homem em sociedade:
Os processos psicolgicos elementares tais como reflexos, reaes automticas, associaes simples, memria imediata etc. so
determinadas fundamentalmente pelas peculiaridades biolgicas da
psique; j os processos psicolgicos superiores tais como ateno
voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, planejamento
nascem durante o processo de desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta geneticamente mais complexa e
superior. (Facci, 2004, p.205)

5 Pino (2000) ressalta que essa conceituao evidentemente insuficiente para


explicar a natureza da cultura, sendo necessrio, para tanto, analisar-se o carter
duplamente instrumental (tcnico e simblico) da atividade humana.

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Dessa forma, determinadas funes psicolgicas tm seu desenvolvimento garantido pelo aparato biolgico: trata-se das funes
psquicas elementares ou primitivas, que so comuns a homens e
animais e caracterizam-se por uma relao imediata entre organismo
e meio (ou entre estmulo e resposta). Assim, a apario de um rato
provoca de forma imediata e involuntria a reao de ateno do
gato, da mesma forma que o contato da pele com o fogo provoca de
forma imediata a reao motora de afastamento da fonte de calor e
um determinado som no ambiente (sirene, alarme etc.) provoca de
forma involuntria a reao de ateno no indivduo. No entanto, o
psiquismo humano no se resume s funes elementares.
O homem supera a relao imediata com a estimulao do meio,
avanando na direo do domnio da prpria conduta. A possibilidade de domnio dos prprios processos psicolgicos exclusivamente
humana e caracteriza o que Vigotski (1995, p.90) denominou funes
psicolgicas superiores. Segundo o autor, a peculiaridade da conduta humana em primeiro lugar se deve a que o homem intervm
ativamente em suas relaes com o meio e que, atravs do meio ele
mesmo modifica seu prprio comportamento, submetendo-o a seu
poder. Desse modo, o trao caracterstico da operao psquica
superior o domnio do prprio processo de comportamento por
meio da introduo de signos.
Vigotski (1995) define o signo como um estmulo-meio artificial
introduzido pelo homem na situao psicolgica que constitui um
meio para dominar a conduta (prpria ou alheia). A origem (estmulo
introduzido pelo prprio homem) e a funo (meio para dominar a
conduta) so os aspectos fundamentais dessa definio. Com a introduo do signo, a reao antes imediata e direta converte-se em uma
reao mediada. A conduta humana, portanto, regida por um novo
princpio regulador: o princpio da significao (criao e o emprego
de signos). Para Vigotski (1995), os signos mais importantes so as
palavras, o que evidencia a importncia da linguagem na formao
dos processos psicolgicos superiores humanos.
A introduo do signo permite ao homem dominar os prprios
processos de comportamento. Torna-se possvel controlar volunta-

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riamente a ateno e memorizar intencionalmente uma determinada


informao. Enquanto a ateno involuntria completamente determinada pela fora e intensidade dos estmulos do meio, o homem
se torna capaz de dirigir sua ateno a um alvo conscientemente
estabelecido. Enquanto na memria natural algo se memoriza,
na memria cultural, com a ajuda dos signos, o homem memoriza
algo (ibidem). assim que nos tornamos capazes de permanecer
horas concentrados na leitura de um livro ou no estudo de um texto,
ignorando sons e imagens do ambiente. Essa no uma capacidade
biologicamente determinada, mas uma conquista histrica e cultural
do gnero humano que deve ser apropriada pelos indivduos em seu
processo de vida.
Dessa forma, ao longo de seu desenvolvimento, a criana assimila
as formas sociais da conduta e as transfere para si mesma, ou seja, a
criana comea a aplicar a si prpria as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam a ela. Essa lei vlida, de
acordo com Vigotski (1995, p.146-7), para todo emprego de signos:
O signo, a princpio, sempre um meio de relao social, um meio
de influncia sobre os demais e to somente depois se transforma
em meio de influncia sobre si mesmo. [...] certo que o signo foi a
princpio um meio de comunicao e to somente depois passou a
ser um meio de conduta da personalidade.

Assim, Vigotski (1995, p.150) ir postular que toda funo


psquica superior passa inevitavelmente por uma etapa externa
de desenvolvimento porque a funo, a princpio, social. Nessa
direo, o autor postula o que ele denomina lei gentica geral do
desenvolvimento cultural: toda funo no desenvolvimento cultural
da criana aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano
social e depois no psicolgico, a princpio entre os homens como
categoria interpsquica e logo no interior da criana como categoria
intrapsquica (ibidem). Essa lei aplica-se ao desenvolvimento da
ateno voluntria, da memria lgica, da formao de conceitos e
do desenvolvimento da vontade.

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As funes psquicas superiores constituem, portanto, relaes


interiorizadas de ordem social. Os experimentos realizados pelo
autor com grupos de crianas demonstram, por exemplo, que a
reflexo interna nasce a partir de discusses no coletivo, isto , as
funes superiores do intelecto se manifestam inicialmente na interao entre as crianas no coletivo e na relao entre as crianas e o
adulto/educador e s posteriormente aparecem como aquisies de
sua prpria conduta. Vale ressaltar que, para Vigotski, a passagem
do externo ao interno modifica o prprio processo, transformando
sua estrutura e funes.
Segundo Vigotski (1995), com a introduo de signos culturais,
as operaes psquicas da criana se reorganizam, na direo do
autodomnio de seus processos de comportamento. Dessa forma,
o desenvolvimento da ateno voluntria, por exemplo, depende
da introduo de meios auxiliares externos na situao psicolgica,
os quais sero internalizados pela criana. Do mesmo modo, o desenvolvimento da memria voluntria se efetiva na medida em que
a criana assimila e internaliza tcnicas culturais de memorizao.
O postulado de que as funes psquicas superiores so relaes internalizadas de ordem social coerente com a perspectiva de
Leontiev (1978), que afirma que as novas aptides e funes psquicas formam-se no indivduo por meio do processo de apropriao
da cultura. Leontiev (1978) demonstra que as funes e aptides
especificamente humanas no se transmitem pela via da hereditariedade, mas fixam-se sob uma forma objetiva, exterior aos indivduos,
nos produtos da atividade humana, devendo ser apropriadas pelo
indivduo singular na ontognese. A criana apropria-se, assim, do
patrimnio cultural humano-genrico.6
O processo de apropriao, em sua anlise, se d justamente por
meio da atividade da criana: ela deve reproduzir a atividade adequada aos objetos da cultura (material e no material). A mediao
6 Conforme Duarte (2001, p.93), o indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza
reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas do gnero humano.

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do adulto se mostra essencial nesse processo, tendo em vista que a


atividade adequada no se forma espontaneamente na criana, pelo
contato direto e imediato com os objetos da cultura. Embora em tais
objetos estejam encarnados os modos de ao e as faculdades humanas historicamente elaboradas, necessria a mediao de outros
homens para que se concretize o processo de apropriao:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos
da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas
postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante
atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com
eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo,
este processo , portanto, um processo de educao. (Leontiev, 1978,
p.272, grifos do autor)

A anlise dos autores acerca do desenvolvimento psicolgico traz


implicaes diretas para o trabalho pedaggico, pois evidencia a dependncia do desenvolvimento das funes psquicas da criana em
relao aos processos educativos. Na medida em que se conclui que as
funes psquicas superiores tm gnese fundamentalmente cultural
e no biolgica, torna-se evidente que o ensino no deve basear-se
na expectativa da maturao espontnea dessas funes (nem tomar
tal maturao como condio prvia para as aprendizagens), mas,
ao contrrio, responsvel por promover seu desenvolvimento.
Torna-se evidente tambm que o desenvolvimento dessas funes
no est garantido pelo aparato biolgico e pode no acontecer em
plenitude se no forem proporcionadas as condies educativas
adequadas para esse desenvolvimento. Se no forem garantidos
processos educativos que tenham por finalidade promover a apropriao de formas superiores de conduta, a criana no incorporar
tais funes em seu psiquismo.

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Desenvolvimento, ensino e aprendizagem


Vigotski (2001b, p.115) afirma que a aprendizagem constitui um
elemento necessrio e universal no desenvolvimento das caractersticas humanas formadas historicamente na criana:
A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma
correta organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento,
e esta ativao no poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por
isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e
universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas
humanas no-naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o
processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que
ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por
si mesmos sem a aprendizagem.

O ensino e a aprendizagem so, portanto, compreendidos como


fonte de desenvolvimento. Isso no significa que cada etapa da
aprendizagem corresponda a uma etapa no desenvolvimento, ou seja,
no h correspondncia direta, linear e imediata entre o ensino e o
desenvolvimento de determinada funo: no momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de algum conceito cientfico,
o desenvolvimento dessa operao e desse conceito no termina mas
apenas comea (Vigotski, 2001a, p.324). Contudo, os processos de
desenvolvimento no poderiam produzir-se por si mesmos sem a
aprendizagem.
Para promover a correta organizao da aprendizagem mencionada pelo autor, o ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento.
Para Vigotski (2001a, p.333), o bom ensino aquele que conduz o
desenvolvimento, atuando sobre aquilo que ainda no est formado
na criana: o ensino deve fazer o desenvolvimento avanar.
Atuar sobre aquilo que ainda no est formado na criana significa atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP). Para Vigotski
(2001a), os processos psquicos j plenamente desenvolvidos, os

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quais a criana domina com autonomia, constituem o desenvolvimento real/atual da criana; a ZDP, por sua vez, corresponde s
funes psquicas que esto iniciando seu ciclo de desenvolvimento,
as quais a criana s capaz de empregar com auxlio do educador
(ou de crianas mais experientes). Para fazer o desenvolvimento
avanar, o ensino no pode se limitar a aproveitar as possibilidades
do desenvolvimento real, mas agir sobretudo na ZDP, ativando novos
processos internos de desenvolvimento.
Aquelas funes psquicas que hoje esto situadas na ZDP e
cujo emprego pela criana s possvel com ajuda, iro, num segundo momento, converter-se em desenvolvimento real. Diante
desse postulado, Davidov (1988) chama a ateno para as estreitas
relaes entre o conceito de zona de desenvolvimento potencial de
Vigotski e sua formulao da lei gentica geral do desenvolvimento
cultural acima analisada. A ZDP refere-se aos processos que a criana
consegue realizar apenas em colaborao com outros, na atividade
coletiva, ou seja, que s podem efetivar-se no plano interpsquico. O
que a criana capaz de fazer hoje no plano interpsquico, conseguir
fazer amanh com autonomia, no plano intrapsquico, como conquista
de seu desenvolvimento psquico individual.
Com o conceito de ZDP, segundo Vigotski (1995), altera-se
profundamente a concepo sobre as relaes entre educao e desenvolvimento. Tradicionalmente, observa-se a preocupao em se
adaptar a educao ao desenvolvimento, respeitando os prazos, o
ritmo, as caractersticas do pensamento e da percepo infantis. O
novo enfoque no deixa de buscar tal apoio, mas com a finalidade
de super-lo:
Para o novo ponto de vista seria uma loucura se nas classes escolares no se tivesse em conta a ndole concreta e imaginativa da
memria infantil: ela o que deve servir de suporte; mas seria tambm uma loucura cultivar este tipo de memria, pois significaria
reter a criana em uma etapa do inferior do desenvolvimento e no
compreender que o tipo de memria concreta no mais que uma
etapa de transio, de passagem ao tipo superior, que a memria
concreta deve ser superada no processo educativo. (ibidem, p.307)

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Assim, fica claro que, para Vigotski (2001a, p.334), o ensino deve
produzir o novo no desenvolvimento psquico da criana, afinal: o
ensino seria totalmente desnecessrio se pudesse utilizar apenas o que
j est maduro no desenvolvimento, se ele mesmo no fosse fonte de
desenvolvimento e surgimento do novo.

A importncia da imitao
Uma importante constatao de nossa pesquisa que a imitao
apontada como um aspecto fundamental nos processos de ensino,
aprendizagem e desenvolvimento. Trata-se, para Vigotski (1995), de
uma das vias fundamentais de desenvolvimento cultural, pela qual
a criana avana nas suas potencialidades intelectuais: a imitao,
se concebida em sentido mais amplo, a forma principal em que
se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento
(Vigotski, 1996, p.331).
Para Vigotski (2001a), o desenvolvimento decorrente da colaborao via imitao... a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da conscincia. Isso porque a imitao
no uma simples transferncia mecnica da conduta de um ser a
outro, mas implica uma determinada compreenso do significado
da ao do outro.
Reside a a grande diferena entre a imitao humana e animal.
Diferentemente do homem, o animal no capaz de assimilar nada
essencialmente novo ou desenvolver suas faculdades intelectuais
por meio da imitao: possvel afirmar que o animal no pode ser
ensinado, se entendermos o ensino no sentido especfico do homem
(Vigotski, 2001a, p.331). Na imitao propriamente humana, a
conduta a ser imitada precisa ser em alguma medida compreendida
pela criana, ou seja, a imitao s possvel se acompanhada do
entendimento. Por isso, nem tudo pode ser imitado pela criana: a
criana s consegue imitar o que se encontra na zona das suas prprias
potencialidades intelectuais (ibidem, p.328).

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Dessa forma, Vigotski (1995, p.138) assevera que preciso renunciar idia que reduz a essncia da imitao simples formao de
hbitos e compreender a imitao como um fator essencial no desenvolvimento das formas superiores do comportamento humano.
Referindo-se ao ensino escolar, o pesquisador afirma que a
aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitao. Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha
mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao
com o professor e sob sua orientao (Vigotski, 2001a, p.331).
Tal constatao assume grande importncia no atual contexto das
teorias pedaggicas, uma vez que a imitao tem sido indistintamente
considerada prejudicial ao desenvolvimento da autonomia da criana
e recusada como ferramenta do trabalho pedaggico.

O carter diretivo do trabalho educativo


Como vimos, Vigotski (1995) destaca a mediao do adulto no
processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da
criana e postula que o ensino deve promover o desenvolvimento.
Na perspectiva do autor, o desenvolvimento cultural tem sempre
como ponto de partida a atuao de outras pessoas sobre a criana:
Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da
criana a seguinte: primeiro outras pessoas atuam sobre a criana;
se produz ento a interao da criana com seu entorno e, finalmente, a prpria criana quem atua sobre os demais e to somente ao
final comea a atuar em relao consigo mesma. Assim como se
desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos
superiores de conduta. (ibidem, p.232)

Conclui-se, assim, que o desenvolvimento das diversas funes


psquicas superiores tem como condio uma operao cultural organizada, em princpio, pelo adulto, postulado que pode ser ilustrado
na anlise do autor do desenvolvimento da ateno mediada:

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Vemos, portanto, que o desenvolvimento da ateno da criana, desde os primeiros dias de sua vida, se encontra em um meio
complexo formado por estmulos de duplo gnero. Por um lado, os
objetos e fenmenos atraem a ateno da criana em virtude de suas
propriedades intrnsecas; por outro, os correspondentes estmulos-catalisadores, isto , as palavras orientam a ateno da criana.
Desde o princpio, a ateno da criana est orientada. Primeiro a
dirigem os adultos, mas medida que a criana vai dominando a linguagem, comea a dominar a mesma propriedade de dirigir sua ateno em relao com os demais e depois em relao consigo mesma.
(ibidem, p.232)

De acordo com Leontiev (2001a), podemos estabelecer como


uma lei geral do desenvolvimento psicolgico infantil que o desenvolvimento das funes psicolgicas encontra-se na dependncia dos
processos concretos nos quais esto envolvidos, ou seja, se processa
na e pela atividade da criana:
Qualquer funo se desenvolve e reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensaes, por exemplo, incrementam-se em
conexo com o desenvolvimento dos processos de percepo dirigidos por um alvo. por isso que elas podem ser ativamente cultivadas
em uma criana, e seu cultivo no pode, de mais a mais, em virtude
disso, consistir em um treinamento simples e mecnico das sensaes
em exerccios formais. (ibidem, p.77, grifo nosso)

Fica evidente que as funes psicolgicas devem ser cultivadas


na criana pelo educador e que isso no significa submeter a criana
a um treinamento mecnico. Ao contrrio, se o trabalho educativo se
resumir a esse treinamento mecnico, o desenvolvimento dessas funes no se efetivar plenamente, em suas mximas possibilidades.
preciso, outrossim, que tais funes integrem processos dirigidos
por um alvo, ou seja, preciso que seu desenvolvimento se coloque
como condio para a realizao da atividade pela criana. Leontiev

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(2001a) ilustra esse processo com o desenvolvimento da audio


fonemtica na criana e a aprendizagem de uma lngua estrangeira:7
Quando a criana comea a estudar uma lngua estrangeira, no
comeo no ouve a diferena entre fonemas semelhantes, que so
novos para ela, como a diferena, por exemplo, entre o som voclico
em francs em mais e mes. Alm disso, notvel o fato de que para
se tornar sensvel a esta diferena no basta ouvir freqentemente
falar a lngua francesa, sem todavia tentar domin-la. isso que
torna possvel que algum passe muitos anos entre pessoas que falam
outra lngua e, mesmo assim, permanea surdo s nuanas de sua
fontica. (ibidem, p.78)

A constatao de que as funes psicolgicas que o educador


pretende desenvolver no aluno devem ser requeridas por atividades
em que esteja colocada, em alguma medida, a intencionalidade da
criana (a busca pela consecuo de determinado objetivo), evidencia
que no basta expor a criana a estmulos diversos, ou seja, no basta
disponibilizar a ela os objetos da cultura para alm disso, preciso
organizar sua atividade.
Nesse sentido, Leontiev (2001a, p.63) preconiza a necessidade da
anlise do contedo da atividade da criana e de investigaes que revelem como essa atividade constituda nas condies concretas de vida:
S com esse modo de estudo, baseado na anlise do contedo da
prpria atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante
da realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua conscincia.

Destacamos do trecho citado a referncia ao papel do trabalho


educativo, que deve operar precisamente na atividade da criana
e em sua atitude perante o mundo e, com isso, determinar seu
7 Na obra A construo do pensamento e da linguagem, Vigotski (2001a) apresenta
anlise semelhante acerca da necessria intencionalidade que deve permear o
processo de aquisio de uma lngua estrangeira.

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psiquismo e sua conscincia. Leontiev no deixa dvidas quanto ao


papel diretivo do trabalho do educador na promoo do desenvolvimento da criana: o educador opera sobre a atividade da criana
e determina o desenvolvimento de seu psiquismo. Tal afirmao se
mostra bastante relevante em nossa investigao, pois se ope diretamente concepo do educador como algum que deve limitar-se
a seguir as crianas. Na perspectiva do autor, a anlise da atividade
da criana visa justamente fornecer ao educador subsdios para uma
interveno mais precisa e eficaz no desenvolvimento infantil.
Nessa mesma direo, Vigotski (2001a, p.248) se mostra crtico
em relao aos mtodos de educao que preconizam a espontaneidade e a passividade, como fica evidente em sua anlise sobre o
pensamento de Tolsti:
O aspecto falso dessa tese, diretamente ligado s concepes
gerais de Tolsti sobre educao, consiste em que ele exclui qualquer
possibilidade de interveno grosseira nesse processo misterioso,
procura deixar o processo de desenvolvimento dos conceitos merc
das leis do seu prprio fluxo interno, negando, assim, o desenvolvimento dos conceitos a partir da aprendizagem e condenando o ensino
mais total passividade na questo do desenvolvimento dos conceitos
cientficos. Esse erro se manifesta com especial nitidez na formulao
categrica segundo a qual toda interferncia uma fora bruta,
desajeitada, que retm o processo de desenvolvimento. [...] Tolsti
d importncia exagerada espontaneidade, ao acaso, ao trabalho
de um conceito e de uma sensibilidade vagos, ao aspecto interior
da formao dos conceitos, fechado em si mesmo, [...] distancia
exageradamente aprendizagem e desenvolvimento. (grifos nossos)

Os perodos do desenvolvimento infantil e o ensino


de 0 a 6 anos
Assim como Vigotski e Leontiev, Elkonin (1960, p.498) enfatiza
o papel diretivo do adulto no processo educativo. Para o autor:

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O desenvolvimento psquico das crianas tem lugar no processo de


educao e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da
criana, criam condies determinadas para seu desenvolvimento
e lhe transmitem a experincia social acumulada pela humanidade
no perodo precedente de sua histria. Os adultos so os portadores dessa experincia social. Graas aos adultos a criana assimila
um amplo crculo de conhecimentos adquiridos pelas geraes
precedentes, aprende as habilidades socialmente elaboradas e as
formas de conduta criadas na sociedade. medida que assimilam
a experincia social se formam nas crianas distintas capacidades.
(grifos no original)

De acordo com o autor, portanto, o desenvolvimento psquico se


efetiva mediante a apropriao da experincia social, num processo
organizado e dirigido pelo adulto. No obstante, Elkonin (1960,
p.498) chama a ateno para o fato de que nem todos os atos dos
adultos tm suficiente influncia sobre o desenvolvimento da criana:
Nem todo conhecimento recebido [...] influi sobre a formao
da personalidade e na conduta da criana. No qualquer maneira de
adquirir os conhecimentos desenvolve as capacidades intelectuais e a
atividade intelectual. [...]. O desenvolvimento do psiquismo no reflete
de maneira automtica tudo o que atua sobre a criana. O efeito dos
agentes externos, a influncia da educao e do ensino, dependem de
como se realizam estas influncias e do terreno j anteriormente formado
sobre o qual recaem.

Esse postulado recoloca o problema da organizao do ensino:


Pelo fato de que o desenvolvimento psquico das crianas no
reflete automaticamente tudo o que atua sobre elas no se deve subestimar, de forma alguma, o papel diretor do ensino e da educao
em seu desenvolvimento, mas se faz indispensvel uma organizao
tal que possibilite os melhores resultados e tenha a maior influncia
em sua formao integral. (ibidem, p.499)

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Tal organizao adequada do ensino implica, para Elkonin (1960),


garantir que a interveno pedaggica esteja de acordo com as particularidades de cada idade ou perodo do desenvolvimento.8 Tendo
isso em vista, uma das frentes de investigao de nossa pesquisa consistiu na caracterizao dos perodos ou estgios do desenvolvimento
infantil at a transio idade escolar, buscando compreender o papel
do ensino e do educador em cada um desses estgios. Apresentaremos, de forma breve, algumas de nossas principais constataes.
Um primeiro importante aspecto da periodizao do desenvolvimento em uma perspectiva histrico-cultural refere-se sua concepo como processo que combina processos evolutivos e revolucionrios, consubstanciada na noo de crise, introduzida por Vigotski.
Na perspectiva do autor, o desenvolvimento infantil no constitui
um processo puramente quantitativo/evolutivo, mas caracteriza-se
por rupturas e saltos qualitativos:
O desenvolvimento no se produz pela via de mudanas graduais, lentas, por uma acumulao de pequenas peculiaridades que
produzem em seu conjunto e ao final alguma mudana importante.
[...] observamos a existncia de mudanas bruscas e essenciais no
prprio tipo de desenvolvimento, nas prprias foras motrizes do
processo. (Vigotski, 1995, p.156)

Evoluo e revoluo constituem, em uma perspectiva dialtica,


duas formas de desenvolvimento vinculadas entre si, que se pressupem reciprocamente. Assim, a transio entre um estgio e outro
do desenvolvimento no constitui uma mera mudana quantitativa/
de grau, mas uma mudana qualitativa. A cada novo estgio do
desenvolvimento modifica-se o tipo de relao que a criana estabelece com o meio e com as pessoas que a rodeiam por meio de sua
8 Apoiado no conceito de ZDP, Elkonin (1960) alerta que considerar as particularidades psicolgicas de cada fase do desenvolvimento no significa que o
pedagogo deva orientar-se somente pelo nvel de desenvolvimento j alcanado
e tpico para a idade, pois sua misso fazer avanar o desenvolvimento psquico
das crianas.

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atividade; modificam-se suas necessidades e motivos e as qualidades


de seu psiquismo.
Para Vigotski (1995), a transio a um novo estgio do desenvolvimento se caracteriza pela ocorrncia de crises. Nos perodos de
crise, produzem-se mudanas e rupturas bruscas e fundamentais
na personalidade da criana em um tempo relativamente curto,
culminando em uma reestruturao das necessidades e motivos da
criana e de sua relao com o meio. Leontiev (2001a, p.67), por sua
vez, considera que as crises no so inevitveis:
Na realidade, as crises no so absolutamente acompanhantes do
desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas
o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento
crtico ou uma mudana no se deu em tempo. No ocorrero crises
se o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado,
uma criao controlada.

Esse trecho traz, de forma clara, a perspectiva de Leontiev (2001a)


de que o educador no pode limitar-se a acompanhar ou seguir
o desenvolvimento espontneo da criana, mas, ao contrrio, deve
dirigir ou controlar racionalmente esse processo. Cabe esclarecer
que uma criao controlada em nada se aproxima de um processo
que supostamente cercearia a criatividade, a iniciativa e a liberdade
da criana.9 Leontiev (1978) defende que o professor conhea profundamente o processo de desenvolvimento infantil e suas foras
motrizes, para que, de posse de tal conhecimento, possa estabelecer
finalidades e objetivos pedaggicos adequados e organizar atividades pedaggicas que promovam o desenvolvimento da criana. Em
relao especificamente aos perodos de ruptura e salto qualitativo
no desenvolvimento, o professor deve apresentar novas tarefas e
9 Mesmo porque, a criatividade, a iniciativa e a liberdade no so caractersticas
dadas a priori na criana, mas possibilitadas justamente pelo processo educativo.

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exigncias que correspondam s potencialidades em mudana da


criana e sua nova percepo da realidade.
Apoiados nos pressupostos vigotskianos, Leontiev e Elkonin
analisaro a questo da periodizao do desenvolvimento tomando
como eixo fundamental a categoria de atividade principal. Como
vimos, para Leontiev (2001a) o que determina diretamente o desenvolvimento da psique da criana o desenvolvimento de seus
processos reais de vida, isto , o desenvolvimento de sua atividade.
Na anlise do autor, corroborada por Elkonin, determinados tipos
de atividade so mais importantes para o desenvolvimento em determinados estgios do desenvolvimento. Temos a o conceito de a
atividade principal, que se refere atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e
traos psicolgicos da personalidade da criana em cada estgio de
seu desenvolvimento.10 A partir desse postulado, Elkonin (1987b)
prope um esquema de periodizao do desenvolvimento infantil,
o qual apresentaremos de forma breve e que evidencia o papel dos
processos educativos em cada um dos estgios.
A atividade principal da criana no primeiro ano de vida a
comunicao emocional direta. O beb utiliza vrios recursos para
se comunicar com os adultos, como o choro, o sorriso e o balbucio,
e no interior dessa atividade (e a partir dela) tomam forma as aes
sensrio-motoras, de orientao e manipulao. A respeito do papel
do adulto/ educador nessa fase do desenvolvimento Elkonin (1960,
p.507) afirma:
Neste perodo todas as aquisies da criana aparecem sob a
influncia imediata dos adultos, que no somente satisfazem todas as
suas necessidades, mas organizam tambm seu contato variado com a
realidade, sua orientao nela e as aes com os objetos. O adulto leva
10 A atividade principal tem trs caractersticas bsicas para Leontiev (2001a),
quais sejam: a) a atividade no interior da qual surgem e se diferenciam outros
tipos de atividade; b) aquela na qual os processos psquicos particulares tomam
forma ou so reorganizados; c) a atividade da qual dependem, de forma mais
ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil.

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criana distintas coisas para que as contemple, movimenta junto


com ela o chocalho, coloca em suas mos os primeiros objetos para
que os segure; a criana aprende a sentar-se com ajuda do adulto, o
adulto a sustenta em suas primeiras tentativas de colocar-se em p
e andar, etc. (grifos nossos)

Posteriormente, converte-se em atividade principal a atividade


objetal manipulatria, ou seja, a criana passa s aes propriamente
objetais, iniciando-se no domnio dos procedimentos socialmente
elaborados de aes com tais objetos. Verifica-se, nesse perodo, um
ativo domnio das operaes objetais-instrumentais e o desenvolvimento da chamada inteligncia prtica. Vale ressaltar que o domnio
dessas aes impossvel sem a participao dos adultos, que as
mostram para a criana e as realizam juntamente com ela. Conforme
Elkonin (1987b), o adulto constitui o elemento mais importante da
situao objetal, mas pode-se dizer que permanece oculto pelo
objeto e por suas propriedades, na medida em que a criana ocupa-se
fundamentalmente com o objeto e sua ao com ele.
Um elemento fundamental desse perodo o surgimento das
formas verbais de comunicao da criana com os adultos. Vigotski
(1996, p.356-7) destaca o papel do adulto no desenvolvimento da linguagem na primeira infncia, afirmando que so eles [os adultos] que
impulsionam a criana a uma nova via de generalizao, ao domnio
da linguagem. A anlise dos contatos verbais da criana mostra que a
linguagem utilizada por ela essencialmente no contato prtico entre
adulto e criana, isto , para organizar a colaborao com os adultos no
interior da atividade objetal conjunta (Elkonin, 1987b). A comunicao emocional direta com o adulto passa, portanto, a um segundo plano e ganha destaque a colaborao prtica. Assim, tanto a linguagem
atua como meio para organizar a comunicao com o adulto quanto
a comunicao mesma est mediada pelas aes objetais da criana.
No perodo seguinte, a idade pr-escolar, que se estende em geral
do terceiro at o sexto ano de vida, a atividade principal o jogo de
papis. Por meio dessa atividade as crianas reproduzem e apropriam-se das relaes sociais e do sentido social das atividades huma-

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nas (Leontiev, 2001a) e aprendem a subordinar seu comportamento


s exigncias do papel que representam (Elkonin, 1987a). Conforme
Mukhina (1996, p.157), as crianas refletem no jogo a realidade que
as circunda, de modo que quanto mais ampla for a realidade que as
crianas conhecem, tanto mais amplos e variados sero os argumentos
de seus jogos. O inverso tambm necessariamente verdadeiro, ou
seja, quanto mais restrito for o contato da criana com a realidade
social, mais pobres e montonos sero os argumentos de seus jogos.
Portanto, se o desenvolvimento do contedo dos jogos de papis se
relaciona diretamente com a ampliao e a sistematizao de conhecimentos pela criana, cabe escola de Educao Infantil organizar
e ampliar ao mximo esse contato da criana com a realidade social.
Elkonin (1987a) afirma que as funes do pedagogo na organizao do jogo infantil no so to claras e definidas quanto em outras
tarefas. Por isso, a anlise da natureza do jogo deve permitir no
apenas compreender a importncia do jogo para o desenvolvimento
da criana, mas tambm dar-nos a chave para dominar o processo
de jogo, para aprender a dirigi-lo conscientemente, para utiliz-lo
como meio de educao e desenvolvimento da criana pr-escolar
(ibidem, p.85). Tambm Leontiev (2001b, p.122) considera que,
sendo o jogo a atividade principal da criana nessa faixa etria,
fundamental para o educador saber controlar o brinquedo de uma
criana sem incorrer, contudo, em uma paralisao do brinquedo
em vez de seu controle. Nesse sentido, Elkonin (1960) claro ao
afirmar que a interveno do professor no jogo no implica na supresso do carter independente e criativo da atividade ldica.
Na Educao Infantil, preciso ensinar na e pela brincadeira.
preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre atividades dirigidas (supostamente para ensinar) e atividades livres
(supostamente para brincar), ainda to presente nas escolas de Educao Infantil. papel do professor revelar para a criana, como
indica Elkonin (1960), as facetas da realidade que ela somente pode
conhecer pela via de sua mediao tendo em vista o postulado de
Leontiev (1978) de que os objetos e fenmenos da cultura no podem
ser apropriados imediatamente pela criana:

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O contedo dos jogos de argumento tem uma significao educativa


importante. Por isso preciso observar com cuidado do que brincam as
crianas. preciso dar-lhes a conhecer aquelas facetas da realidade
cuja reproduo nos jogos pode exercer uma influncia educativa
positiva e distra-las da representao daquilo que possa desenvolver qualidades negativas. (Elkonin, 1960, p.513, grifos no original)

Na perspectiva de Elkonin (1987a), a interveno do professor


pode se dar tanto na seleo de temas para a brincadeira quanto
na distribuio dos papis entre as crianas e sugesto/definio
dos acessrios a serem utilizados. O autor esclarece ainda que os
papis propostos pelo educador s crianas podem ou no ser atrativos para elas, e sero tanto mais atrativos quanto mais repletos de
aes saturadas de contedo e sentido e relaes profundas com os
outros papis que compem a brincadeira: saturando o papel de
contedo o tornamos mais atrativo, formamos o desejo da criana.
Essa possibilidade de formar os desejos infantis, de dirigi-los, faz do
jogo um poderoso meio educativo quando se introduzem nele temas
que possuem grande importncia para a educao (ibidem, p.101).

Atividade de estudo e preparao para a escola


Com a transio idade escolar, a atividade principal da criana
passa a ser a atividade de estudo. Entretanto, na perspectiva de Elkonin (1960), a atividade de estudo no se inicia apenas com a transio
idade escolar, mas j na idade pr-escolar, embora no figure ainda
como atividade principal. Nessa direo, apoiado na premissa de que
a atividade principal aquela na qual surgem e a partir da qual se
diferenciam outros tipos de atividade, Leontiev (2001a, p.64) afirma
que a instruo, no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve
em primeiro lugar j na infncia pr-escolar, surge inicialmente no
brinquedo, isto , precisamente na atividade principal deste estgio
do desenvolvimento. Portanto, a instruo na idade pr-escolar deve
estar a princpio organicamente vinculada brincadeira.

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A proposio de atividades para as crianas cujo objetivo adquirir conhecimentos e habilidades constitui, para Elkonin (1960),
um importante aspecto da preparao para a escola. O autor postula
que o desenvolvimento da criana no incio da escola depende em
grande medida do grau de preparao com que chega a ela, o que,
por sua vez, determinado pela educao na primeira infncia e na
idade pr-escolar. Alm disso, chama a ateno para os possveis
prejuzos que a ausncia de um trabalho pedaggico consistente e
de qualidade na faixa etria anterior idade escolar pode acarretar
ao posterior desenvolvimento da criana:
Tambm se encontram crianas que, embora desde o princpio
demonstrem uma atitude cuidadosa em relao ao estudo, no podem realizar as tarefas da escola porque na idade pr-escolar no lhes
haviam ensinado a fazer esforos mentais. [...] A essas crianas no foi
ensinado a pensar, por isso no sabem e no gostam de faz-lo [...].
(ibidem, p.524, grifos nossos)

As afirmativas do autor nos levam a uma importante concluso:


a educao da criana de 0 a 6 anos tem como uma de suas tarefas
fundamentais ensinar a pensar. Tal proposio sustenta-se na compreenso de que o pensamento no se desenvolve natural ou espontaneamente na criana, como resultado da maturao orgnica, mas
como resultado do processo educativo. Fica evidente, ainda, que uma
educao meramente e exclusivamente calcada no prazer, que no exija da criana pequena esforos mentais, no apenas desconsidera as
futuras exigncias que se colocaro para ela na escola como pode retardar as aprendizagens escolares, por no ter garantido suas premissas.
Outra importante concluso refere-se vinculao mais estreita
que deveria existir entre a Educao Infantil e a sries iniciais do
Ensino Fundamental. Elkonin (1987b) tem como hiptese que a
idade pr-escolar e a idade escolar compem uma mesma poca do
desenvolvimento infantil.
Buscando captar a unidade entre os aspectos intelectual e afetivo no desenvolvimento da personalidade, Elkonin (1987b) sugere

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que os perodos do desenvolvimento infantil podem ser agrupados


em pocas, quais sejam: primeira infncia, infncia e adolescncia.
Cada poca seria constituda de um perodo em que prepondera o
desenvolvimento afetivo-motivacional (pela apropriao dos sentidos fundamentais das atividades humanas), seguido de um perodo
em que prepondera o desenvolvimento intelectual-cognitivo (pela
apropriao de habilidades e procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos). A idade pr-escolar, nesse sentido,
promoveria o desenvolvimento de novos motivos e necessidades
na criana, preparando o terreno para as habilidades cognitivas
a serem amplamente desenvolvidas na idade escolar. Sendo assim:
De acordo com as exigncias que se depreendem dessa hiptese,
ali onde no sistema atual se observa uma ruptura (instituio pr-escolar escola) deve existir uma vinculao mais orgnica. Por outro
lado, ali onde existe hoje uma continuidade (graus primrios graus
mdios) deve haver uma passagem a um novo sistema educativo e
de ensino. (ibidem, p.124)

Assim, a idade pr-escolar e a primeira idade escolar apresentam


importantes vinculaes que merecem ser exploradas pelos pesquisadores, movimento que no se tem observado na literatura. No se
trata de reafirmar a preparao para a escola como funo precpua
da Educao Infantil, mas preciso reconhecer que, na busca pela
especificidade e identidade prpria do trabalho pedaggico junto
criana de 0 a 6 anos, tem-se incorrido, muitas vezes, no equivocado
rompimento do vnculo entre essas fases do desenvolvimento.

Em defesa do ensino na Educao Infantil


guisa de concluso e resgatando os questionamentos apresentados no incio do texto, acreditamos ter demonstrado que a
defesa do ensino decorre da prpria concepo de desenvolvimento
infantil da psicologia histrico-cultural, na medida em que se refuta

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a compreenso do desenvolvimento como processo espontneo e


natural, compreende-se o ensino como fonte de desenvolvimento
e evidencia-se a importncia das condies de vida e educao e da
interveno do adulto.
Na perspectiva da psicologia histrico-cultural, o educador no
pode ser entendido como algum que apenas estimula e acompanha
a criana em seu desenvolvimento. Em contraposio a essa violenta
descaracterizao de seu papel subjacente negao do ensino, que
reduz sua interferncia na sala de aula a uma mera participao
(Arce, 2004), o professor compreendido como aquele que transmite criana os resultados do desenvolvimento histrico, explicita
os traos da atividade humana cristalizada nos objetos da cultura
mediando sua apropriao e organiza a atividade da criana, promovendo assim seu desenvolvimento psquico.
Dessa forma, se entendemos o ato de ensinar em oposio ao
imperativo de seguir as crianas..., ou seja, como interveno
intencional e consciente do educador que visa garantir a apropriao
do patrimnio humano-genrico pela criana, promovendo e guiando
seu desenvolvimento psquico, podemos afirmar que os pressupostos
de Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino junto
criana de 0 a 6 anos.

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