You are on page 1of 95

A utilização da calculadora gráfica no 12o

ano de escolaridade

Bruno Manuel Ascenso da Silva Simões

Submetido de acordo com os requisitos para o grau de mestre em Ensino
da Matemática no 3o Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologia
Departamento de Matemática

Setembro de 2013

It is not knowledge. not possession but the act of getting there. but the act of learning. Gauss (1808) . which grants the greatest enjoyment.

Pela sua compreensão das dificuldade que senti ao adaptar o meu normal ambiente de aula a esta envolvente com alunos bastante mais imaturos. Não poderia deixar de agradecer ao professor Artur Silva pela observação pertinente que fez a respeito da secção VII.1. Um agradecimento especial à minha família e amigos. . Aos professores do grupo de Matemática da escola secundária de Fonseca Benevides pela disponibilidade que demonstraram para participarem neste trabalho. pelo encorajamento que me deram ao longo deste tempo.v Agradecimentos À orientadora de estágio Professora Teresa Almada pela flexibilidade que me permitiu na entrega desta tese. A Nota VII. Um particular agradecimento aos dois alunos que partilharam a sua hora de almoço de quartas-feiras comigo a resolver problemas de matemática. pela sua ajuda no debate de ideias relativamente a dúvidas que foram surgindo quer neste quer em outros trabalhos ao longo destes dois anos. Um agradecimento às minha colegas de mestrado.1. após alguns imprevistos no mês de Junho. bem como pelo encorajamento para levar a bom porto este trabalho desde o primeiro dia.2 tornou mais rico este trabalho. por me permitir assistir a diversas reuniões. Aos restantes professores da escola onde o estágio teve lugar. com as quais pude formar uma melhor ideia sobre o funcionamento do ensino secundário em Portugal. em particular à sua directora.

vi .

quais as principais dificuldades que o aluno sente quando recorre à sua calculadora gráfica. qual o desempenho dos alunos em tarefas que envolvam a utilização da calculadora gráfica. através do estudo de casos particulares nos alunos da turma 12o B da escola secundária de Fonseca Benevides. será que os resultados nos exames nacionais de matemática melhoraram ao longo do tempo? Nesse caso. Para este segundo grupo de questões. 2b. nesta primeira parte. .vii Resumo O uso da calculadora gráfica é obrigatório no 12o ano de escolaridade desde o ano lectivo de 1997/1998. sendo inclusivamente permitida e estimulada a sua utilização aquando a realização do Exame Nacional de Matemática. é obter dados que permitam responder às seguintes questões: 1a. porquê? 1b. O objectivo. que dividiremos em dois grandes grupos: Primeiro grupo de questões: análise da situação nacional em termos de exames nacionais. O objectivo deste estudo é responder às seguintes questões. quais as vantagens para a nossa sociedade do uso desta tecnologia? Segundo grupo de questões: a utilização da calculadora gráfica como ferramenta no ensino e aprendizagem da matemática. bem como dos professores de matemática da mesma escola perceber 2a. o objectivo do trabalho é.

Por oposição. obter dados respeitantes às classificações nos exames nacionais nos últimos anos. bem como a algumas actividades realizadas com os alunos que permitam perceber a sua relação com a calculadora gráfica. tentaremos. . a capacidade que o aluno tem de avaliar a necessidade ou não necessidade de utilizar a calculadora gráfica para responder a determinado problema. Esta será. 2e. procederemos a inquéritos a alunos e professores. desta forma. 2d. este será um processo de análise maioritariamente qualitativo. como o professor de matemática encara a utilização da calculadora gráfica nos contextos de sala de aula e de exame. uma análise quantitativa. qual a relação do professor com a informática e com as tecnologias disponíveis como alternativas à calculadora gráfica. através da análise dos dados disponíveis no Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE). Para responder ao primeiro grupo de questões.viii 2c. para o segundo conjunto de questões. Desta forma.

. . . . . . . . . . . . . . . . 17 III. . . . . . . . . . . . . . .2 Análise específica dos resultados nos últimos dois anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 IV Entrevista com os professores 21 IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Evolução dos resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 A professora Vanessa . . . .1 O António . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Justificação dos métodos . . . . . . 21 IV. . . . . . 29 29 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 III Os resultados em exames nacionais 15 III. . . . . .Conteúdo 1 Conteúdo I Introdução II Revisão da literatura e justificação dos métodos 5 9 II.4 Guião da entrevista aos professores . . . . . . .1 A aprendizagem da Matemática .3 A professora Rita . 11 II. 24 IV. . . 27 V Entrevista com os alunos V. . . . . . . . . . .1 O professor Fernandes . . 23 IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 III. . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Actividade 1 . . 33 VI Actividades desenvolvidas com os alunos 37 VI. . . . . . . . . . . . . .7 Considerações finais . . . . . 46 VI. . 67 B. . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 VII. . . . . . . . . . .4. . . . . . . . . . . .4 Guião de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 VIIConclusões 53 VII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 Estudos futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 VII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Conteúdo V. . . . . . . .2 Actividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 A utilização da calculadora gráfica e o programa de matemática do 12o ano 53 VII. . . . . . . 64 B Exames nacionais anteriores 67 B. . . . . . . . . .3 Actividade 3 .3 Uma questão social . . . . 60 VII. . . .1 Actividade 1 . 47 VI. . . . 57 VII.3 Guião da entrevista aos alunos . . . . . .4. . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 VI. . . . .2 Actividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Exame nacional de 2010 . . . .4. . . . . . . 45 VI. . . . . . .2 O Carlos . . . . . . . . . . . . .5 Alternativas . . . . . . 63 VII. . . .2 Uma questão de composição . 75 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 Exame nacional de 2011 . . . . . .3 Actividade 3 . . . .4 A transparência . . . . . . . . . . . 46 VI. . . . . . . . 41 VI. . .

Conteúdo Bibliografia e fontes 3 83 .

4 Conteúdo .

Por outro lado. indicadores económicos. somos hoje em dia submetidos diariamente a uma vasta quantidade de dados numéricos. desde diagramas a tabelas numéricas e gráficos.5 Capítulo I Introdução Com a generalização do uso do computador nos últimos anos. Na realidade. a qualquer cidadão comum são hoje em dia apresentados gráficos sobre a evolução temporal de determinados fenómenos como sejam. o ensino e em particular o ensino da matemática foi profundamente alterado por esta revolução tecnológica. tornaram-se evidentes profundas alterações na nossa sociedade. sob as mais diversas formas. essencial ao cidadão empenhado em compreender o mundo que o rodeia e uma ferramenta indispensável para tomar decisões acertadas e fundamentadas. se entendermos numeracia como a capacidade de lidar com as exigências matemáticas . por exemplo. sendo obrigatória a sua utilização nas provas nacionais de matemática do 6o ano e do 9o ano (ver [20]. A capacidade de análise destas representações é. desta forma. Por exemplo. Enquanto até há relativamente pouco tempo atrás o único método de cálculo era o algoritmo escrito (ou o cálculo mental). hoje temos ao nosso dispor com extrema facilidade calculadoras capazes de efectuar em fracções de segundo cálculos que demorariam há poucas décadas vários minutos senão horas de trabalho. Estas alterações nas ferramentas de cálculo disponíveis motivam a introdução de calculadoras a partir do quinto ano de escolaridade. Como não poderia deixar de ser. [26]).

6 Introdução na comunidade em que estamos integrados como Crowther [4] (ver [1]) verificamos que as necessidades actuais são bastante maiores que aquelas há poucas décadas atrás. duas partes. não são capazes de relacionar com a intersecção dos dois gráficos y = f (x) e y = g(x) ou com a existência de zeros da função (f − g)(x). Por exemplo. não apenas dos resultados relativos à utilização de uma calculadora gráfica. que eram na altura bastante mais escassos que hoje em dia nas nossas escolas. que tem início actualmente no terceiro ciclo do ensino básico ([20]) e um particular enfoque no decorrer do ensino secundário. com f e g duas funções reais de variável real. essencialmente. as calculadoras gráficas tornaram-se um instrumento de trabalho da maioria os estudantes do ensino secundário português. correspondente ao Capítulo III faremos uma análise dos dados disponíveis em [6] e [7]. Como veremos no decorrer deste trabalho. mas também dos resultados obtidos pelos alunos portugueses na última década nos exames nacionais de matemática do 12o ano. Tentaremos ver a evolução destes exames ao longo dos anos e em que medida a utilização da calculadora gráfica tem sido motivada nos exames nacionais. Como tal. Numa primeira parte. a dificuldade em relacionar conceitos é notória. A principal intenção de introduzir calculadoras gráficas no ensino secundário foi a de conseguir estimular para as novas tecnologias os alunos de secundário mas de forma a não impor a obrigatoriedade de existência de recursos informáticos. em particular no 12o ano ([30]). a utilização da calculadora gráfica é reduzida aos problemas em que o enunciado pede explicitamente a utilização da dita ferramenta ou ao cálculo de operações algébricas. e se pede que investiguem se tem soluções. Com o decorrer dos anos. Esta crescente necessidade na interpretação de gráficos conduziu naturalmente à intensificação do estudo de funções (reais de variável real) e dos seus gráficos. o propósito de incentivar a utilização de tecnologias informáticas na resolução de problemas matemáticos dificilmente pode ser considerado como atingido: nos alunos entrevistados. A partir do ano lectivo de 1997/1998 foi permitida a utilização de calculadoras gráficas no 12o ano e na realização do exame nacional de final de secundário. quando lhes é dada uma equação do tipo f (x) = g(x). Este trabalho está dividido em. .

correspondente aos capítulos IV a VI. Recentemente. considera como positivo a adopção de propostas que visam o controlo no uso da calculadora. por exemplo. estudo da tabuada [33]. bem como de calcular potências de números reais. sem dúvida. . Uma pesquisa rápida em alguns dos jornais com maior tiragem nacional revelará um grande número de artigos sobre este assunto. O actual ministro da educação sempre defendeu que o uso desta tecnologia deve ser restrito (ver [18]) e o actual presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. questões pertinentes. Neste sentido. procuraremos perceber a visão que professores e alunos têm sobre esta ferramenta e quais as principais dificuldades sentidas pelos segundos. com o implementar do novo programa de matemática para o ensino básico. Na realidade. este debate não recai somente sobre as calculadoras gráficas mas também sobre as calculadoras simples1 . assistimos a um reacender da polémica em torno do uso das calculadoras.7 Numa segunda parte. 1 Por calculadora simples entendemos calculadoras capazes de realizar as quatro operações elementares. o perceber a verdadeira utilidade ou sucesso na utilização desta ferramenta são. o reforço na prática de algoritmos e da memorização incluindo. Numa altura em que está em cima da mesa o debate sobre a utilização ou não de calculadoras no ensino da matemática em Portugal. tentaremos analisar as interacções que se estabelecem entre os vários intervenientes do processo educativo e a calculadora gráfica.

8 Introdução .

houve mudanças significativas a nível do ambiente em sala de aula.9 Capítulo II Revisão da literatura e justificação dos métodos Como já referimos anteriormente. em [1]. mas também as novas interacções suscitadas pela nova tecnologia no contexto da sala de aula. Vários estudos têm sido feitos neste contexto. nesta etapa. somos constantemente bombardeados com informação numérica e é importante não apenas ser . Como veremos. os autores desenvolvem o tema do sentido de número. Importa conhecer sobre que vertentes devemos analisar estas alterações. Por exemplo. Com a introdução desta tecnologia. Desde estatísticas que justificam opções governamentais até às contas de supermercado. os autores procuram investigar o tipo de raciocínio envolvido na utilização da calculadora por alunos do sexto ano de escolaridade. quer a nível nacional quer a nível internacional. devemos analisar não apenas a relação dos alunos com a sua calculadora gráfica. vivemos hoje numa sociedade em que números nos são fornecidos como justificações para as mais diversas facetas da nossa vida. a principal função da calculadora será a de substituir a utilização dos habituais algoritmos para as quatro operações elementares. Na realidade. a calculadora gráfica foi introduzida nos planos curriculares portugueses no final da década de 90. Sendo que. tentando analisar em que medida a calculadora promove ou condiciona este sentido.

Em [25]. McIntosh et al. é feito um estudo sobre a utilização da calculadora gráfica ao nível do 10o ano de escolaridade.10 Revisão da literatura e justificação dos métodos capaz de realizar cálculos recorrendo aos algoritmos tradicionais. Mais tarde. não apenas a educação ao nível do ensino secundário. pela sua completude. De entre elas. Crowther coloca um especial enfoque nas necessidades práticas da matemática: o ensino deveria. a modelação matemática ou a investigação matemática. [17] redefinem este conceito de numeracia como a compreensão geral dos números e das operações. . em larga medida. em [17] McIntosh e restantes autores defendem que a necessidade computacional dos adultos raramente recorre a algoritmos escritos: as calculadoras estão universalmente disponíveis. Neste relatório. A autora deste estudo refere que a utilização desta tecnologia em sala de aula propicia uma série de tarefas que deveriam ser incluídas na preparação do currículo anual pelo professor [24]. Sir Geoffrey Crowther realizou para o ministro da educação britânico de então um importante relatório [4] sobre a educação inglesa no início da segunda metade do século XX. com a sua complexidade. em [31] (ver [25]). mas também a sua ligação com os níveis de ensino adjacentes e o papel da educação na sociedade. ter como principal objectivo permitir ao cidadão lidar com os desafios da sociedade que o rodeia. são baratas e uma ferramenta de cálculo muito fiável. Crowther aborda diversos aspectos da educação. Neste sentido. ainda hoje é uma citação muito frequente em estudos sobre educação matemática. No final da década de cinquenta. são identificadas as seguintes utilizações distintas da calculadora gráfica: • para confirmar resultados (gráficos ou cálculos). em paralelo com a capacidade e inclinação para utilizar este conhecimento de forma flexível de forma a fazer julgamentos matemáticos e a desenvolver estratégias eficazes para lidar com os números e as operações ([1]). defendem estes autores. segundo este autor. Na realidade. Por outro lado. Este relatório. que a escolha de uma estratégia de computação e de reflexão sobre os métodos e resultados utilizados e obtidos deverá estar no centro da discussão sobre a educação matemática nos dias de hoje. mas também ter a capacidade de fazer uma estimativa à priori ou de ter a noção de grandeza dos números. conceitos definidos em [24] de acordo.

O interesse na matemática e. como tal. uma representação numérica e uma representação gráfica. em particular. indispensável à sobrevivência do cidadão moderno inserido em sociedades repletas de tecnologia. • para encontrar soluções gráficas para problemas de maximização. Neste sentido. Alguns autores defendem que a utilização de calculadoras gráficas permite poupar tempo em cálculos repetitivos e chegar mais rapidamente aos resultados interessantes. em particular em Portugal.1 A aprendizagem da Matemática 11 • para traçar gráficos de funções. • para mostrar. rentabilizar esse esforço e compreender em que medida podemos melhorar o desempenho das novas gerações nas suas capacidades matemáticas. a calculadora gráfica possibilita um estudo das duas últimas representações enquanto a primeira não é abrangida com o recurso a esta ferramenta. Como tal. II. onde surgiram algumas linhas de investigação neste domínio [21]. os autores referem que uma função tem essencialmente três representações: uma representação algébrica. Em [11].II. • para explorar para além do conceito em estudo. Outros autores preferem catalogar as diferentes representações de uma função. Importa. motivado pela explosão tecnológica que ocorreu nos países ocidentais nas últimas décadas e ocorre actualmente noutros pontos do planeta. no processo de ensino/aprendizagem da mesma é. Encara-se hoje em dia a matemática como um pilar do saber. é compreensível o esforço feito a nível educativo no ensino da matemática pelos governos de todo o mundo. • para compreender problemas de palavras.1 A aprendizagem da Matemática O estudo científico da aprendizagem matemática tem conhecido nas últimas décadas um desenvolvimento acelerado. que os . sem dúvida.

Todavia. ver [12]). Após a realização de alguns testes. apoiando desta forma a posição de governos de vários países sobre esta matéria. podemos encontrar uma posição crítica em relação ao uso desta tecnologia. por exemplo. investigação e exploração. uma disciplina. principalmente por parte dos alunos mais fracos. Os resultados obtidos pelos alunos em exames nacionais não melhoraram ao longo do tempo e as questões onde os alunos continuam a obter piores resultados são precisamente as questões que envolvem um maior raciocínio abstracto ou. um estudo de caso pode ser caracterizado como urn estudo de uma entidade bem definida como um programa. Tal como Ponte define em [22]. apesar de haver ganhos em termos de resultados de exames. um curso. as capacidades intelectuais de ordem mais elevada. Em [12].2 Justificação dos métodos Um dos principais métodos de recolha de informação para a elaboração desta tese pode ser entendido como um estudo de caso. a corrente de pensamento não é unânime em relação ao uso de calculadoras gráficas. uma pessoa. que podem ser realizadas agora muito mais rápida e eficientemente. uma instituição. estes autores concluem que. Estes autores são particularmente críticos em relação à utilização desta ferramenta em exames de entrada para a universidade. aquilo que podemos observar nos alunos após mais de uma década de utilização intensiva de calculadoras no ensino português não parece reflectir estas ideias. se preferirmos. bem como o envolver os alunos em projectos e actividades de modelação. Ponte [23] defende que a introdução de novas tecnologias em sala de aula permite uma relativização da importância das competências de cálculo e de simples manipulação simbólica. ou uma unidade social.12 Revisão da literatura e justificação dos métodos alunos têm de compreender ([15]. um sistema educativo. Todavia. não existem provas de que o conhecimento tenha sido ampliado pelo uso desta tecnologia. que se situam para além do cálculo e da simples compreensão de conceitos e relações matemáticas [23]. II. Visa conhecer em profundidade o seu “como” e .

evidenciando a sua unidade e a sua identidade próprias. na direcção oposta. Notemos. qualitativas e raramente quantitativas. é difícil generalizar os resultados obtidos. Em alguns anos. as limitações deste método: em primeiro lugar. a proliferação de artigos científicos ou teses académicas baseadas neste método é imensa. Todavia. algo que tentámos cumprir ao longo dos capítulos IV a VI. pelo número reduzido da amostra. desse modo. Com um estudo de caso pretendemos relatar uma situação específica da relação estabelecida entre um ou mais alunos (ou uma turma) e uma tecnologia.II. Não obstante. É uma investigação que se assume como particularística. sendo um método de recolha de dados em que o investigador é activo na apresentação dos problemas. contribuir para a compreensão global do fenómeno de interesse. ver [22]). procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e. Os relatórios elaborados pelo GAVE apresentam também poucos dados sobre os resultados em cada questão.2 Justificação dos métodos 13 os seus “porquês”. mas não sobre as perguntas concretas de cada exame. os dados disponibilizados pelo ministério da educação permitem aferir sobre médias e desvios dos resultados globais dos exames nacionais. sem apresentarem dados que sustentem as conclusões. Pela dificuldade em obter dados fidedignos que permitam aferir sobre a evolução dos resultados obtidos em exames nacionais nas questões que exigem a utilização . indicam as classificações médias nas questões com melhores ou piores resultados mas em outros fazem apenas considerações gerais sobre os pontos fortes e fracos dos alunos nas diferentes disciplinas. neste caso a calculadora gráfica em situações diversificadas e certamente comuns a vários outros alunos do 12o ano. torna-se complicado aferir em que medida a intervenção do investigador não afecta os resultados obtidos. Também segundo o mesmo autor. Importa por isso relatar tão fielmente quanto possível a situação real sobre análise ([2]. todavia. isto e. As análises efectuadas são. Em segundo lugar. o estudo de caso têm conhecido uma assinalável popularidade na investigação em Educação Matemática em Portugal. que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única em muitos aspectos. desta forma.

quais as vantagens e desvantagens na utilização desta ferramenta do ponto de vista do professor e do aluno. . na prática. Não obstante.14 Revisão da literatura e justificação dos métodos da calculadora gráfica e porque queríamos entender. podemos encontrar uma breve análise dos resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais dos últimos anos. optámos por uma recolha de dados qualitativa e não quantitativa. dados obtidos a partir das bases de dados em [6]. bem como uma reflexão sobre o grau de exigência nos mesmos ao longo do tempo. no Capítulo III.

também disponível no citado CD (ficheiro ResultadosExamesNacionais).15 Capítulo III Os resultados em exames nacionais III. Os resultados obtidos podem ser sintetizados no seguinte gráfico1 : 1 Os exames nacionais são cotados de 0 a 200. Após recolhermos estes dados de [6]. disponíveis no CD junto a esta tese (pasta Estatísticas).1 Evolução dos resultados Em [6]. coleccionámos os resultados respeitantes aos exames apenas de Matemática num documento separado. podemos ter acesso aos resultados nos exames nacionais desde 1998. .

excepção feita ao ano de 2008. Esta questão é preocupante e tem suscitado inúmeros debates não apenas ao nível da educação mas também ao nível da própria sociedade portuguesa: são inúmeros os artigos publicados em jornais sobre os resultados obtidos em matemática pelos nossos alunos.1. vemos confirmado o facto de os alunos portugueses demonstrarem uma muito fraca preparação matemática no final do ensino secundário. Podemos facilmente verificar que. algumas delas de matérias relativas ao ensino básico (por exemplo. sendo por isso exigido aos alunos um maior conhecimento de. o tema de geometria foi substituído com o de números complexos) ou as questões que apelam ao uso de calculadora gráfica. regras de derivação ou limites notáveis. essencialmente. o segundo tem um reportório bastante vasto de fórmulas. Resultados em exames nacionais (alunos internos e externos). Desta forma. podemos facilmente constatar duas diferenças fundamentais a nível da exigência dos exames: enquanto no primeiro não existe um formulário. a média nacional nos exames de matemática do 12o ano foi consistentemente negativa. Uma outra . Por exemplo. compare-se um exame nacional de matemática de 1997 com um de 2012 (ver pasta ExamesAnosAnteriores). nos últimos nove anos. Vários ministros da educação se têm preocupado com este assunto e vemos mudanças frequentes nos programas de matemática do secundário.1.16 Os resultados em exames nacionais Figura III. Não tendo em conta as alterações de programa (em que. o cálculo de áreas de sectores circulares). por exemplo. bem como alterações a nível da exigência dos exames.

do Grupo II (sobre simplificação de expressões envolvendo logaritmos). desvirtuando os resultados obtidos e dificultando a análise dos dados. poderiam ser facilmente resolvidas com o auxílio de uma calculadora científica. . ainda que não saiba qual a resposta correcta.2 Análise específica dos resultados nos últimos dois anos No exame nacional de matemática de 2010 (Secção B.III. do Grupo I (sobre probabilidade e combinatória). pelo menos vinte e cinco por cento dos alunos acertará então numa questão que possa ser considerada de dificuldade elevada. nas questões 6. Na realidade. os items em que os alunos obtiveram melhores resultados foram os items • 1 e 2.2 Análise específica dos resultados nos últimos dois anos 17 diferença fundamental pode ser encontrada na cotação das perguntas de escolha múltipla. abaixo transcrita. segundo o relatório do GAVE. a questão 7 poderia ser π  resolvida apenas por experimentar os diferentes ângulos na expressão 3 cis −θ . Em relação à observação feita no relatório do GAVE. na versão relativa ao ano passado (e também aos últimos anos). Note-se que.2 e 7. Enquanto no primeiro. apesar de em apenas uma questão ser explicitamente pedido o uso da calculadora gráfica (a questão 5 do grupo II). em média. Neste exame nacional. 7 do grupo I (escolha múltipla) poder-se-ia utilizar a mesma de forma a facilitar (muito) a escolha da resposta certa. uma resposta correcta valoriza nove pontos e uma resposta errada desvaloriza três pontos.2. III. 8 As questões 4. Desta forma. 6. • 4.1. apesar de o enunciado pedir explicitamente para serem resolvidas por métodos analíticos.1). as respostas erradas não trazem qualquer penalização. um aluno procurará sempre responder a estas questões.2.

18

Os resultados em exames nacionais

os itens 1 e 2, do Grupo I, envolviam apenas cálculos elementares, mobilizando
conhecimentos utilizados frequentemente e com texto de fácil interpretação, o que não
aconteceu com o item 4.1, do Grupo II, que envolveu a resolução de um problema a
partir de um contexto real.
parece-nos errada a interpretação da questão 4.1 do grupo II como uma que envolve a
resolução de um problema.
Os items com pior desempenho foram os items do segundo grupo 1.2 (números
complexos), 2.1 (probabilidade e combinatória) e 7.2 (trigonometria e estudo de funções).
No que diz respeito às recomendações do GAVE [8], destacamos que a importância que o
relatório dá à resolução de problemas da vida real, efectuar problemas que envolvam
cálculos mais elaborados no conjunto dos números reais e no conjunto dos números
complexos, apresentar exercícios que pressuponham raciocínios demonstrativos e utilizar
a calculadora gráfica para resolver problemas, o que nos parece inteiramente adequado.
Os resultados respeitantes à questão 5, única na qual era expressamente pedida a utilização
da calculadora gráfica não estão disponíveis no GAVE, apesar de podermos inferir que foi
superior a 48% (uma vez que esta é a média da questão 7.2, [8])
No exame nacional de 2011 (Secção B.2), apenas a questão 5.2 exige explicitamente a
utilização da calculadora gráfica. Todavia, as questões 4 e 5 do grupo I, bem como a
questão 4 do grupo II podem ser facilmente resolvidas com recurso a esta ferramenta.
Os items com melhor desempenho foram as questões

• 4 e 7 do grupo I (sobre teorema de Bolzano e números complexos, respectivamente)
e
• 6.2 do grupo II (sobre derivação).

Os items com pior desempenho foram as questões
• 8 do grupo I (sobre números complexos) e

III.3 Conclusões

19

• 2.1 e 3 do grupo II (ambos sobre probabilidades e combinatória).
Mais uma vez, os resultados obtidos na questão que obriga à utilização de calculadora
gráfica não ficam nem entre os melhores nem entre os piores. Segundo o mesmo
relatório do GAVE, os resultados obtidos no item de construção com o uso obrigatório
de calculadora gráfica ficaram aquém dos obtidos em 2010, eventualmente por este
item envolver mais que uma etapa na sua resolução. Como pontos a reforçar em sala
de aula, o mesmo relatório refere o cálculo algébrico, o cálculo de probabilidades, o
desenvolvimento de raciocínios demonstrativos e a utilização da calculadora gráfica.

III.3

Conclusões

Os resultados obtidos nos exames nacionais ao longo dos últimos anos não têm sofrido
uma evolução no sentido positivo. As médias obtidas pelos alunos portugueses são
sistematicamente negativas, apesar do recurso a novas tecnologias (e formulários). A
análise dos resultados dos últimos dois anos revela que as questões que envolvem a
interpretação de gráficos obtidos com recurso a uma calculadora gráfica não são questões
que os alunos dominem particularmente.

20

Os resultados em exames nacionais

que concluiu em 1994. IV. Enquanto estudante. da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. não dispôs nunca de uma calculadora gráfica. Enquanto professor. À questão sobre qual a sua relação com a informática. Na universidade. Tem um curso de Ensino de Matemática.4.1 O professor Fernandes O professor Fernandes é professor há 20 anos e esta é a segunda escola onde trabalhou.21 Capítulo IV Entrevista com os professores Neste capítulo. o único contacto que teve com computadores foi numa disciplina em que aprendeu um pouco sobre a linguagem de programação Pascal. sabe utilizar . tentaremos perceber a relação dos professores não apenas com a calculadora científica mas também com as restantes tecnologias que podem contribuir de forma positiva para o desenvolvimento das capacidades matemáticas dos alunos. O guião destas entrevistas encontra-se disponível no final deste capítulo IV. pelo que a sua relação com computadores pode ser caracterizada como a de um utilizador com conhecimentos para além dos absolutamente elementares. respondeu que é auto–suficiente: não costuma pedir ajuda de terceiros para resolver problemas com o seu computador.

Quando confrontado com a questão da utilização de calculadoras em exames. este professor entende que. como alternativa à utilização de calculadoras gráficas. a utilização de calculadoras gráficas é tolerável. O professor Fernandes defende que. o professor entende que os alunos que as têm querem utilizá-las. então a sua utilização nos exames deve ser permitida. os resultados em exames nacionais talvez piorassem. o professor Fernandes entende que seria mais interessante que os alunos aprendessem a programar pequenos algoritmos em linguagens simples. por exemplo. ou os programas peanuts. Além disso.exeter. Na realidade. o Geogebra. Considera ainda que. Desde então. em particular em turmas onde pelo menos metade e em alguns casos noventa por cento dos alunos não possuem de calculadoras gráficas. então o uso generalizado de Formulários de Responsabilidade do Aluno (FRA) é um mal necessário. se os alunos dispôem das mesmas.22 Entrevista com os professores algum software vocacionado para a matemática. em 1993.edu/rparris/. disponibilizados gratuitamente em http://math. Como vantagens na utilização destas calculadoras. Este docente considera que. Finalmente. se o aluno deve saber fazer uso das plenas potencialidades da calculadora. todavia. não promove a utilização das ditas calculadoras. o professor Fernandes apontou o facto de permitirem estudar famílias de funções com alguma facilidade. frequentou aproximadamente quatro acções de formação sobre calculadores gráficas. como. se ao longo do ano é incentivado o uso das mesmas. apesar de tal poder ou . ajuda-os na sua utilização. apontou o facto de contribuir para a diminuição da capacidade de cálculo dos alunos. o professor Fernandes aponta que tal fenómeno é um facto: existem turmas em que metade dos alunos não têm as calculadoras. A primeira calculadora gráfica que teve foi no seu ano de estágio enquanto professor de matemática. Relativamente à questão sobre a discriminação social que poderá estar a ser introduzida no sistema de ensino graças à utilização de calculadoras gráficas. Todavia. uma vez que se torna inviável um uso sistemático das mesmas. se as calculadoras fossem retiradas do ensino. nos cursos profissionais. como ponto negativo. como por exemplo em Delphi. desde que supervisionada.

IV. numa outra disciplina mais vocacionada para a utilização de computadores. nem com a calculadora mais sofisticada. na faculdade. Tal facto será certamente compensado pelo ter utilizado esta ferramenta enquanto estudante na faculdade.. mesmo em exames. Na realidade. tomou conhecimento com uma calculadora gráfica ainda nos tempos de estudante. em particular nos cursos profissionais. Se não sabem a matéria. em primeiro lugar. embora domine quer o geogebra quer o sketchpad como ferramentas na preparação de aulas. Relativamente à generalização de FRA motivada pelas capacidades de memória destas calculadoras. A professora Vanessa considera que promove a utilização destas calculadoras e que vai resolvendo os problemas quer analiticamente quer graficamente com o auxílio das mesmas. Tal como o professor Fernandes. utiliza frequentemente a calculadora gráfica em ambiente de sala de aula). precisam de saber interpretar o problema. Concorda a cem por cento com a utilização de calculadoras gráficas. não pede ajuda para resolver problemas informáticos. a professora Vanessa considera que não faz mal utilizar a calculadora porque. diz que não se importa com a existência das ditas FRA. sendo a sua relação com os computadores classificada como auto–suficiente. completado em 1998. Em geral. desta vez pela Universidade Nova de Lisboa. aos dezanove anos. tem um curso em Ensino de Matemática. Também nunca utilizou ferramentas informáticas na resolução de problemas matemáticos (claro está. IV.. Contrariamente ao professor Fernandes. Contrariamente ao professor Fernandes.2 A professora Vanessa 23 não ser feito na disciplina de matemática: poderia ser feito.2 A professora Vanessa A professora Vanessa exerce a sua profissão há quinze anos e já trabalhou em cinco escolas. por exemplo. nunca frequentou acções de formação sobre calculadoras gráficas. .

Gosta de porquês e detesta fórmulas. como principal ponto negativo.3 A professora Rita A professora Rita é a responsável pelo 12a B. É professora desde 1991 e já trabalhou em aproximadamente 20 escolas.24 Entrevista com os professores Como ponto positivo. • se frequenta o ensino regular ou profissional. A professora Vanessa salienta que o partido que o aluno consegue tirar das potencialidades da calculadora gráfica depende de vários factores. Na realidade. Ao invés. É opinião desta professora que os alunos apreciam a utilização da calculadora gráfica e que os resultados em exame não seriam muito diferentes dos actuais. o que mais gostava eram as demonstrações! Em relação às suas aulas. afirma que estas serão as . que as mesmas motivam muitas vezes o desprezo pela resolução analítica de determinado problema em benefício de uma resolução puramente gráfica. pelo que passou vários anos da sua carreira a trocar de escola. a professora Vanessa não propõe quaisquer tecnologias que a substistuam. IV. • número de calculadoras existentes na turma. nos seus tempos de estudante. Na realidade. a professora Vanessa salienta que as calculadoras gráficas permitem visualizar os problemas. partindo do pressuposto que os alunos a tinham utilizado antes. a professora Vanessa pensa que são opções que se fazem. aludindo aos responsáveis de educação. durante vários anos não pertenceu aos quadros de nenhuma escola. dos quais destaca • nível sócio–cultural–económico dos alunos. Não considera que esta tecnologia seja socialmente discriminatória. • nível de conhecimento do aluno. Finalmente. até porque a escola disponibiliza calculadoras gráficas.

a professora Rita concluiu em 1992 o curso de Engenharia Florestal no Instituto Superior de Agronomia de Lisboa. a professora Rita entende que estas permitem explorar problemas mais ricos. não dispôs de uma calculadora gráfica. concluiu o mestrado em didáctica da matemática na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Enquanto estudante. Quanto à existência de FRA na generalidade das calculadoras dos seus alunos. se a calculadora é usada ao longo do ano deverá ser também utilizada nos exames nacionais.3 A professora Rita 25 suas principais características: interrogar os alunos sobre o porquê das coisas e evitar que se limitem a decorar fórmulas. em 2004. . A professora Rita reconhece que não promove particularmente a utilização da calculadora gráfica nas suas aulas e prefere que os alunos resolvam analiticamente os problemas.IV. Já utilizou outras ferramentas informáticas na aplicação da matemática. a professora Rita considera que são razoáveis. considera que tem conhecimentos razoáveis sobre esta ferramenta. principalmente a determinar gráficos de funções. Todavia. A primeira calculadora gráfica que teve foi já enquanto professora. como software de geometria dinâmica (de onde destaca o GSP [32] e o Geogebra [10]. apesar de reconhecer que provavelmente. Cursos sobre calculadoras gráficas frequentou apenas este ano o curso dado pela Universidade Lusófona. destaca o tornar os alunos mais preguiçosos a visualizar problemas. não é por isso que a matemática é afectada. Como factor negativo. Quanto à sua formação académica. relacionados com situações reais. raramente pedindo ajuda para resolver problemas relacionados com o seu computador. Concorda com a utilização de calculadoras gráficas ao longo das aulas e em ambiente de exame: afinal de contas. a professora Rita encara o facto com naturalidade: FRA sempre existiram e sempre vão existir. com um recurso mínimo à calculadora. Relativamente aos seus conhecimentos informáticos. Em 1998 concluiu a profissionalização na Universidade Aberta e. Como pontos positivos associados à utilização de calculadoras gráficas. não é capaz de explorar todo o seu potencial. na década de 90. com preferência para o primeiro) e o excel.

são alunos repetentes do 12o ano e estão habituados a trabalhar juntos. principalmente porque. Considera que. os alunos que não dispôem da sua própria calculadora gráfica estão em desvantagem relativamente aos outros. interagindo pouco com os restantes elementos da turma.26 Entrevista com os professores A questão social é uma questão que de há muito a preocupa. em particular porque trabalha numa escola onde existem vários alunos carenciados. necessariamente terão menos treino que os demais. . Em relação aos alunos sob observação. efectivamente. ao não terem uma calculadora sua em casa.

Como se descreve enquanto professor? Quais as características que marcam as suas aulas? 2. Enquanto estudante. Quando teve a sua primeira calculadora gráfica? 4c. Já frequentou alguma acção de formação sobre calculadoras gráficas? Em caso afirmativo. Que ferramentas informáticas já utilizou na resolução de problemas matemáticos (não necessariamente no planeamento de aulas)? E enquanto estudante? 4.4 27 Guião da entrevista aos professores Inquérito ao professor 1. concorda com a utilização de calculadoras gráficas? . Há quanto tempo é professor? 1b. Habilitações profissionais. 5a. alguma vez utilizou uma calculadora gráfica? Que calculadoras utilizava enquanto estudante? 4b. Relação com tecnologia informática.4 Guião da entrevista aos professores IV. Em quantas escolas já trabalhou? 1c. Relação com a calculadora gráfica. Enquanto professor. 1a. Qual a sua formação em matemática? Em que instituição/ano completou a sua formação? 3. 4a. quantos e quando? Considera que tem bons conhecimentos desta tecnologia? 5. Relação com a calculadora gráfica enquanto professor. 3a.IV. Enquadramento. Como descreveria a sua relação com a informática? Frequentemente pede ajuda para solucionar problemas com um computador? 3b.

5e. Indique dois factores que considera positivos na utilização de calculadoras gráficas e dois que considere negativos e porquê. Considera que. Como caracteriza socialmente os alunos em causa? 7b. Considera que os alunos apreciam a utilização da calculadora gráfica? Quais os principais usos que fazem desta calculadora? 6b.28 Entrevista com os professores 5b. Que alternativas propõe à utilização de uma calculadora gráfica? 7. nestes casos particulares. 7a. Percepção sobre a utilização desta tecnologia por parte dos alunos. Considera que os resultados obtidos em prova seriam significativamente diferentes caso a calculadora gráfica fosse interdita? 6c. 6a. Os alunos em causa. Como encara a utilização da calculadora gráfica em testes e avaliação e no Exame Nacional? Como encara o facto de a maioria dos alunos terem disponíveis na sua calculadora Formulários da Responsabilidade do Aluno? 5c. a utilização de calculadoras gráficas é vantajosa ou desvantajosa? Porquê? . Considera que esta é uma tecnologia socialmente discriminatória? 6. Como caracteriza enquanto estudantes de matemática os alunos em causa? 7c. Considera que promove a utilização desta ferramenta nas suas aulas? De que forma? 5d.

29 Capítulo V Entrevista com os alunos V.1 1 O António O António tem 18 anos e encontra-se a repetir o 12o ano. . uma engenharia. Em relação ao meio escolar em que se encontra inserido. o António considera que é normal. A disciplina em que se sente mais à vontade. no final do 1o período.. disciplina na qual obteve apenas um dez como classificação no final do 1o 1 O guião da entrevista está disponível na Secção V. Este ano. o António obteve treze valores como classificação a matemática. depende também da média. a não ser este que repete agora.3. mas ainda não sei bem qual. No final do ano lectivo passado.. Tem o 11o ano concluído e nunca havia reprovado um ano. o António obteve quatro valores no exame nacional de matemática do 12o ano. que não tem queixa da turma e que se relaciona bem com a professora de matemática.. apesar de ainda não ter claro qual. o António sabe que quer ingressar num curso superior. admite. no final deste capítulo. é precisamente a matemática enquanto aquela em que se sente menos confortável é o português. Em relação às suas ambições enquanto estudante. a professora Rita. Precisará certamente do resultado obtido no exame nacional para aceder a um curso de engenharia. .

mas considera que só deveria ter tido uma calculadora a partir do 10o ano porque antes não vale a pena. As maiores dificuldades sentidas na matemática são no domínio da trigonometria. utiliza a calculadora gráfica em mais de metade das aulas de matemática. apenas lhe poderá vir a ser útil num curso superior.. Na sua opinião. Estas duas disciplinas são precisamente aquelas em que obteve as suas melhores e piores classificações. Utiliza-a não só nas aulas mas também em casa. mesmo em relação a esta vertente. Da mesma forma encara a matemática que aprende actualmente: o António entende que a matemática que aprende hoje em dia não lhe servirá para nada no futuro quotidiano. Quanto a uma futura utilização da sua calculadora gráfica. o António vê que lhe é útil no dia-a-dia e que um dia lhe poderá vir a ser de grande uso na sua profissão. o António apenas a encara a nível académico. O António possui a sua própria calculadora. começa sempre por refazer sempre os seus próprios cálculos: como tal. só preciso de contas até ao quarto ano. Quanto à utilidade da matemática. na introdução de uma expressão na calculadora. Em relação ao tema dos logaritmos e exponenciais. Que.30 Entrevista com os alunos período deste ano lectivo. à possível excepção de uma maior carga horária de matemática. O António considera que os professores nada podem fazer para melhorar os seus resultados. o António admite que confia sempre mais no professor. por exemplo. no sentido em que lhe poderá vir a ser útil em disciplinas relacionadas com matemática que venha a ter num possível curso superior. tem uma visão crítica: se for economia. E. enquanto estudante. Quando um resultado seu não confere com o debitado por uma calculadora. Em relação à confiança no resultado transmitido por uma calculadora. podemos fazer tudo à mão!.. Admite que a sua calculadora tem FRA e julga que tal é normal. o António pensa que a sua utilidade . poderia melhorar os seus resultados estudando mais. o António acredita ser mais falível o seu resultado de cálculo que um erro. Este aluno utiliza uma calculadora desde o 7o ano de escolaridade.

Como o seu colega. o Carlos aponta a biologia como sendo a de que mais gosta e o português como aquela em que se sente mais desconfortável. Seja qual desta hipóteses for. porque sou de ciências! A matemática que aprende actualmente parece-lhe muito pouco útil no dia-a-dia: limites?. evitando partir do gráfico da função logarítmica como sugerido no manual.. Que se sente aliciado por economia ou por uma carreira na força aérea. a nota no exame nacional de matemática será muito importante. o Carlos obteve no exame nacional de matemática no ano anterior uma classificação negativa.V.. V. o António concorda com a abordagem: se tivéssemos partido do gráfico.2 O Carlos O Carlos tem 19 anos. o Carlos encara a actividade dos professores de matemática como inatacável .2 O Carlos 31 moderna é nula. diz.. o Carlos concorda com o António em que o capítulo referente a trigonometria é complicado.. Para além disso. Para melhorar o seu desempenho a nível da matemática. Em relação às disciplinas de que gosta mais e menos. Tal como o António. Tal como o António. o Carlos também pretende ingressar no ensino superior. logaritmos? no dia-a-dia?. apesar de ainda não saber qual. Teve que repetir o 9o ano e repete actualmente o 12o ano. Classifica como boa a sua relação com a professora Rita. feita mais a nível algébrico. o Carlos admite que tem como grande problema o esquecer-se facilmente de fórmulas. tendo já concluído o 11o . Tal como o António. era só aquilo. pensa que sabe representar os gráficos das funções logarítmicas e exponenciais na sua calculadora. onde obteve dezoito valores. considera que a escola e a turma onde está inserido são normais. Quando confrontado com a abordagem da matéria. por causa das obras. Todavia. Quanto às principais dificuldades que sente com a matemática. A sua melhor disciplina é o inglês. o Carlos pensa que a grande responsabilidade está do seu lado e que deveria resolver mais exercícios.

o Carlos espera a vir utilizar a matemática que aprende hoje em dia. o Carlos mostra também uma excelente atitude crítica: um de nós fez mal.. Relativamente às funções exponenciais e logarítmicas.... a usa em mais de metade das mesmas. ou não? O Carlos não tem uma calculadora gráfica sua. . se o adoptado se o começar com os gráficos e desses derivar as conclusões. só dá aquilo que a gente lá mete dentro. Contrariamente ao António. Contudo.32 Entrevista com os alunos sendo que a única sugestão que deixa é a de que seja reforçada a carga horária atribuída à disciplina. o Carlos dá uma excelente resposta. É um aluno que provém de meios modestos e realiza os exames de matemática com uma calculadora emprestada pela escola.. Considera que. Quando confrontado sobre a fiabilidade dos resultados oferecidos pela calculadora. Quanto à forma como lhe foi apresentado o tema. ao Carlos parecelhe positiva a introdução da calculadora em anos precoces: é bom. O Carlos teve a sua calculadora no 7o ano. Como tenciona ingressar num curso superior. os professores também se enganam. o Carlos responde que até pode ser uma vantagem. apenas como um utensílio académico. não tem opinião sobre qual o método que lhe pareceria mais adequado. Julga que sabe representar os gráficos destas funções com o auxílio de uma calculadora gráfica mas não tem a certeza. poupamos tempo!. Quando confrontado com a questão de julgar que está em desvantagem face aos restantes colegas por não dispor de FRA numa calculadora sua.. Sobre a confiança que deposita nos professores de matemática. porque eu tenho mesmo que decorar. não vê a matemática como uma ferramenta de trabalho. apesar de não utilizar a calculadora em todas as aulas. o Carlos não acredita que tenham qualquer utilidade nos dias correntes.

Enquadramento do aluno.3 33 Guião da entrevista aos alunos Guião entrevista alunos 1.3 Guião da entrevista aos alunos V. O que pensas desta escola? O que pensas desta turma? Como descreverias a tua relação com a professora Rita? 3. Nome Idade Estudos anteriores Queres ingressar num curso superior? Qual? Quais as provas específicas? 2. Relações de especificidade com a matemática. Relação com a escola. Quais os resultados obtidos nos anos anteriores a matemática? E a português? Qual a tua nota mais alta e qual a mais baixa? Em que disciplinas te sentes mais e menos à vontade? Porquê? Para que serve a matemática? 4. Em que sentes mais dificuldades relativamente à matemática? Na resolução de problemas? Na interpretação dos mesmos? No domínio de fórmulas e expressões? Cálculo e manipulação de expressões? O que poderia ser feito em sala de aula para melhorar o teu desempenho? O que poderias tu fazer para melhorar o teu desempenho? .V. turma e professora. Relação com a matemática e com os estudos.

Para que servem os logaritmos? Sabes representar na calculadora os gráficos das funções exponenciais e logarítmicas? E sem a calculadora? Sabes utilizar uma tabela de logaritmos? O que te parece mais útil? Saber utilizar uma tabela ou a calculadora? . Desde que idade utilizas uma calculadora na disciplina de matemática? Julgas que é benéfico o uso de calculadora? Porquê? Em que tipo de questões utilizas a calculadora? Dirias que utilizas a calculadora: (a) em todas as aulas. A calculadora e as funções exponenciais e logarítmicas. Utilização futura. Enquadramento social. Julgas que no futuro terás necessidade de matemática? Pensas que a calculadora será uma ferramenta indispensável nos teus estudos futuros ou no teu trabalho? 8. (b) em mais de metade das aulas (c) em menos de metade das aulas (d) quase nunca. Confias no resultado de uma calculadora? Mais que no teu próprio ou que no da tua professora? 6.34 Entrevista com os alunos 5. Utilização da calculadora. Tens uma calculadora tua? Quando tens oportunidade de utilizar uma calculadora? A tua (ou a que usas) calculadora tem Formulários da Responsabilidade do Aluno? Julgas que estás em desvantagem a outros colegas que possuam a sua própria calculadora? Porquê? 7.

V. o que alterarias? Como seria para ti mais fácil compreender o conceito de logaritmo? .3 Guião da entrevista aos alunos 35 Face à forma como te foi exposto o tema.

36 Entrevista com os alunos .

37

Capítulo VI
Actividades desenvolvidas com os
alunos

VI.1
1

Actividade 1

Nesta primeira actividade, tentámos resolver com os alunos um problema típico de 12o

ano, que envolve várias noções, entre as quais a noção de limite de uma função num
ponto, continuidade de uma função num ponto e a existência de assímptotas verticais ao
seu gráfico. O problema concreto pode ser consultado na Secção VI.4, mas, por facilidade
de consulta, transcrevemos aqui a função:

sin

√ x , se x < 0


 1− 1−x3
f (x) =
1 − ek+1 , se x = 0



 1−e4x ,
se x > 0.
x

com k ∈ R

O problema foi alterado relativamente à versão original do exame nacional de 2011/2012,
2a fase, versão 1. Acrescentámos que o aluno poderia utilizar a sua calculadora gráfica ou
recorrer a métodos analíticos.
Numa primeira fase, queremos que o aluno determine o valor de k de forma a que
lim f (x) = f (0).

x→0+
1

O guião das actividades encontra-se no final deste capítulo, na Secção VI.4.

38

Actividades desenvolvidas com os alunos

O Carlos começa por dizer que não faz ideia, mas o António diz que sabe como resolver:
fazes o limite e vês quanto é e depois já se vê.... Ambos começam então a tentar calcular o
limite. É esta parte que interessa, não é?, pergunta-me o Carlos apontando para o último
ramo da função. Não sei... porquê?, respondo. Eu acho que é, porque é do lado direito....
1 − e4x
, rapidamente chegando à conclusão que
x→0
x
estavam perante uma indeterminação do tipo 00 . Esta parece daquelas do formulário, diz o
Ambos começam então a calcular lim+

António. Concordo. O Carlos fica parado à espera que o António resolva o problema e eu
tento forçá-lo a fazer qualquer coisa, então, desenrasca-te. Não sei fazer isto, respondeme. Tento motivá-lo, conduzi-lo através da resolução do problema, se já desconfias que é
um limite notável, a primeira coisa que tens de fazer é escrever aqui no caderno o limite
notável que está em causa e depois tentar adaptar à tua situação... se ficas de braços
cruzados, de certeza que não vais conseguir...
O António diz que o limite vale 4, porque, de facto, multiplicando e dividindo por 4,
obtém quase o limite notável. Todavia, ignora o sinal trocado. Então mas não vês que
o numerador tem o sinal contrário? E isso importa, pergunta-me. Claro, respondo,
ajudando-o então a terminar de calcular o limite.
Ambos começam então a olhar para a alínea b do problema. Então, mas ainda não sabem
o valor de k, digo-lhes. Ah, pois, já nem me lembrava, diz o Carlos. Este é um problema
recorrente nos alunos que observei em sala de aula: demoram tanto tempo com cálculos
que acabam por se esquecer do problema em si...
Então, o f (0) é no ramo do meio, diz-me o Carlos. Claro, respondo-lhe. Ambos percebem
que a ideia é igualar então a expressão 1 − ek+1 a −4. O António resolve bem a questão,
obtendo o valor correcto para k. O Carlos coloca primeiro a equação na forma ek+1 = 5
mas não consegue sair dali. Então Carlos, e agora?. Não sei. Que tipo de equação
é?, pergunto. Uma equação com exponenciais. Após mais alguma reflexão e consulta
(forçada) do seu caderno, o Carlos consegue resolver correctamente a equação.
Passamos então à alínea b. Mais uma vez, o António domina relativamente bem a teoria.
Quando questionado sobre o que tem de fazer, o António sabe que tem de calcular limites

VI.1 Actividade 1

39

laterais em algum ponto e que existirá uma assímptota vertical se estes limites derem
infinito. Os dois (limites laterais)?, pergunto Não sei... O Carlos está um pouco perdido,
mas vai seguindo a conversa. E qual o ponto? Está-se mesmo a ver que é o zero, diz
o António. Porquê no zero e não noutro? pergunto eu porque é onde muda de ramo,
responde-me.
Deixo-os começarem o cálculo dos limites laterais de f no ponto 0. Rapidamente se
apercebem que do lado direito já tinham calculado este limite, pelo que tentam agora
calcular o limite
sin x

.
x→0 1 −
1 − x3
O Carlos sugere multiplicar e dividir pelo conjugado do denominador porque tem raízes.
lim−

Parece-me uma boa ideia, digo-lhe. Vou ajudando um e outro na simplificação dos
resultados (nenhum deles utiliza o caso notável da multiplicação (a + b)(a − b) = a2 − b2
mas ainda assim conseguem simplificar o denominador). Chegados ao ponto
= lim−
x→0


sin x
(1
+
1 − x3 )
x3

o Carlos sugere que se deve tratar de mais um limite notável e que, portanto,
sin x
lim− 3 = 1. Mas, Carlos, não vês que o argumento do seno tem que ser igual
x→0
x
ao denominador para podermos aplicar o limite notável?, pergunto. Então não sei,
responde-me. O António fica também à espera e ajudo-os a perceber que, de alguma
forma, têm que conseguir manipular a expressão. Com mais alguns minutos, conseguem
então concluir o valor deste limite.
Então e a resposta à pergunta, digo-lhes. Já está, dizem-me. Já está? Então qual é a
assímptota? Qual a equação? Como sabem que não há mais?. O António escreve x = 0 é
assímptota e acrescenta porque um dos limites laterais é infinito após insistência da minha
parte. Precisamos mesmo de escrever isso? pergunta-me o Carlos. Claro, respondo-lhe.
Mesmo nos exames?, é a principal preocupação deles.
Estes alunos entendem a matemática apenas como cálculo. Têm dificuldade em entender
que uma resposta tem que ser dada em linguagem corrente na maioria dos problemas e
que não é suficiente apresentar uma série de cálculos como justificação.

sobretudo. Verdade. Então. principalmente em algumas turmas. Então e se quisessem ter usado a calculadora gráfica para vos ajudar a resolver este problema?. António. posso olhar para a função de cima e para a de baixo e dizer logo que são contínuas? Nos domínios. repito. completamente distinto. Estas são questões de abordar ao nível do 12o ano. ao não conseguirem identificar a ordem das operações ou as composições em causa. Explico-lhes que. Na verdade. que o único problema que se lhes depara. na realidade. diz imediatamente o Carlos porque é por ramos. é a existência de assímptotas verticais ao gráfico da função. Tento-lhes explicar que todas as funções que conhecem são. Esta dificuldade deve-se. diz o António. uma questão é a continuidade da função e outro. O António dá a resposta correcta. pouco convencido. pergunto. Portanto. digo-lhe eu. +∞[. chamando-lhe a atenção para o facto de. têm dificuldade em relacionar os vários conceitos: para eles. Ah. É preciso ter cuidado. funções contínuas nos seus domínios. se x ≥ 0 g(x) =  x + 1. a função em causa está definida por funções contínuas. a questão de identificar rapidamente funções contínuas é uma problemática para estes alunos. desde a função seno à função exponencial. apesar de o primeiro ramo estar definido em [0. não resisto a entrar em alguns pormenores mais. são os pontos que não pertencem ao domínio ou onde exista uma troca de ramos. não poderia ter mais assímptotas verticais. Decoraram cantilenas como o quociente de funções contínuas é uma função contínua ou como é um polinómio é uma função contínua mas têm uma grande dificuldade em aplicá-las. Todavia. Explico-lhes que poderíamos ter colocado cada um dos ramos como uma função . na realidade. não podermos concluir a continuidade da função g no ponto 0. Por exemplo.40 Actividades desenvolvidas com os alunos Não sabem como justificar o porquê da função não ter mais assímptotas verticais. se tivesses a função   x2 . como nos restantes pontos. Na realidade. se x < 0 onde poderias concluir que é contínua?. evitando a minha rasteira: em todos os pontos excepto no 0. porque aí há uma mudança de ramos. Mais uma vez. os alunos estão muito pouco habituados a situações de grande rigor e os próprios professores evitam entrar em grandes detalhes. Esta função não dá.

Estimativas de limites. diz o Carlos.2 Actividade 2 41 isolada na calculadora mas tendo em conta que apenas nos interessa parte de cada um dos gráficos.4). 1 f (0. onde f é uma função dada por a sua restrição a R− ser a função g e a sua restrição a R+ ser a função h. na perspectiva do esquema x f (x) 0. Pois. vemos logo que x = 0 é uma assímptota. Assim. É pedido que se determine a intersecção do gráfico da função y = −x com a restrição da função f (x) = ex − ln(x2 ) + 3 ao intervalo [−7.2 Actividade 2 Nesta segunda actividade (ver VI. ambos estão de acordo em que preferem o primeiro método. Não foi abordado. o que poderíamos ter feito para resolver a equação 1 − ek+1 = −4. Aproveito para lhes mostrar como também poderiam usar uma tabela em que a variável independente é inserida manualmente e a calculadora automaticamente dá o valor para a função nesse ponto na segunda coluna. VI.VI. O António coloca o cursor em cima do gráfico e aproxima-se de x = 0.1. assim dava. 01 f (0.. Tabela VI.1. 2 Na realidade. informalmente. a calculadora TI84 permite introduzir. 0[.. f (x) = g(x)∗(x < 0)+h(x)∗(x > 0). . diz. mas pareceu-me mais proveitoso que o António e o Carlos percebessem.. por exemplo. pretende-se testar a capacidade de manipulação das calculadoras gráficas. de variar com o cursor em cima da linha do gráfico da função. 1) 0. 01) . Claro. por agora. interrogo. que o que está em causa são restrições de funções. E se quisessem ver se acertaram nos valores dos limites?. Todavia. . o como procurar soluções de equações recorrendo à calculadora gráfica.. Na realidade. as calculadoras gráficas permitiriam inserir uma função por ramos2 .

2. diz o Carlos.2.42 Actividades desenvolvidas com os alunos Ambos os alunos introduzem correctamente a função f na calculadora. −10 ≤ x ≤ 10. ambos obtêm a seguinte figura Figura VI. −10 ≤ y ≤ 10.1. .1 Figura VI. Gráficos de f (x) = ex − ln(x2 ) + 3 e g(x) = −x. −10 ≤ x ≤ 10.2. visualizando o gráfico na Figura VI. O António vem em seu auxílio: desenha primeira a recta no seu caderno e depois diz é a y = −x.2. Introduzindo esta segunda função na calculadora. Gráfico de f (x) = ex − ln(x2 ) + 3. Mas agora também da bissectriz dos quadrantes pares. −10 ≤ y ≤ 10.

2. satisfeito.3 Figura VI. 0[ mas também que a função f dada não está claramente definida em x = 0. O António tem um espírito mais crítico e realiza um zoom perto de x = 0.3. −10 ≤ y ≤ 10. pergunto. −10 ≤ x ≤ 10.2 Actividade 2 43 Também ambos os alunos entendem que têm de calcular a intersecção dos dois gráficos e sabem que existe uma função da sua calculadora que o fará. Obtém a seguinte figura: . Primeira intersecção.VI. Já temos o primeiro ponto. Desta forma. diz o Carlos. Ambos obtêm o resultado exposto na Figura VI. E o segundo?. ignora completamente não apenas que é explícito no enunciado que o domínio sob observação é [−7. diz-me novamente o Carlos.2. Parece o zero. O Carlos tem claramente mais dificuldade em encontrar a função intersect mas consegue fazê-lo.

44 Actividades desenvolvidas com os alunos Figura VI. Então. Fazem um desenho muito tosco do problema. 5. −3. 86. Ambos lêem novamente as primeiras linhas do enunciado e percebem que o domínio do nosso problema é apenas o intervalo ] − ∞.5. 0[. já vejo o resultado. 5. Tens que indicar os limites inferiores e superiores das variáveis x e y. Não insisto com ele. o referencial?. ambos os alunos conseguem fazer um esboço .4. Então. digo-lhes. O António continua agora sozinho a calcular uma nova intersecção entre os dois gráficos. vais à função window da tua calculadora e escreves na tua folha. não fazes?. −2. pergunto-lhe. enquanto o Carlos espera pacientemente. 14 ≤ x ≤ 1. replico eu. 5 ≤ y ≤ 2. Porque é a que está mais próxima do outro ponto. 5 ≤ y ≤ 2. mostrando a sua nova figura ao Carlos. Afinal não é no zero. têm que olhar melhor para o enunciado.5 Figura VI. Não. agora é preciso passar tudo isto para o caderno e indicar bem o que vos é pedido no enunciado. Chamo-lhes a atenção para este facto mas não percebem muito bem o que quero. Faço a pergunta óbvia: então porque é que é esta a intersecção e não a outra. 14 ≤ x ≤ 1. Zoom. responde-me o Carlos. Acedem. não indicando o domínio de R2 utilizado. com x > 0?. Segunda intersecção.2. diz-me o Carlos. −2. Não vale a pena. −3. Como assim. digo-lhe. O António calcula a segunda intersecção. Com algum esforço.2.2. obtendo a Figura VI. 86. para que saibamos minimamente onde estás a trabalhar.

apesar de termos tido recentemente uma aula sobre transformações de gráficos.3 Actividade 3 45 aceitável dos dois gráficos. O António começa por recorrer à sua calculadora gráfica para ver o gráfico da função g(x) = ln(x + 2). O António também não consegue. Com a . O facto de o resultado ser idêntico em ambos os catetos do triângulo em questão também não suscita qualquer interrogação. Já não me lembro. Pensa um pouco. digo-lhe eu. Aliás. o Carlos lá percebe que pode resolver o problema com o teorema de Pitágoras. 5) e B o ponto de intersecção do gráfico de g(x) = ln(x + 2) (definida em ] − 2. em que falámos. pergunto. diz o Carlos. resta-lhes ainda calcular a distância entre os dois pontos. sobre translações dos mesmos gráficos. Recorrem à calculadora para efectuar os cálculos que faltam. Pergunto-lhe se não é capaz de desenhar ele próprio o gráfico sem recorrer à calculadora. entre outras transformações. A é o ponto de coordenadas (0. Têm problemas a escolher entre A e B. em que O é a origem do referencial. qual é?.VI. apresentando o resultado com número correcto de casas decimais. Mas. este é mais um problema recorrente nos alunos desta turma: demonstram sempre grande hesitação quando se trata de associar nomes a objectos. Diz-me que não. Desenrascate. quem será o primeiro ponto. reforça. esta função é muito parecida com uma conhecida. na esperança que consiga determinar a distância entre os pontos A e B recorrendo simplesmente ao teorema de Pitágoras. onde assinalam os pontos A e B. conseguem chegar ao resultado pedido. queremos determinar a área do triângulo [OAB]. que não é capaz. que bastará recorrer a um teorema que já conhecem há muitos anos. por fim. mas já não a sei. +∞[) com o eixo das abcissas. Não se apercebem que o triângulo em causa é um triângulo isósceles e repetem duas vezes o mesmo cálculo. Chegados à última parte. havia uma fórmula. Após sugerir que não precisam de fórmulas nenhumas.3 Actividade 3 Nesta actividade. Insisto então um pouco com o Carlos e peço-lhe que esboce o gráfico de g. VI.

não é?. então.1 Actividade 1 (adaptado do exame nacional de matemática do 12o ano. 2a fase. de domínio R definida por  sin  √ x . o utilizar formulários ou terem constantemente ao seu dispor dezenas de fórmulas faz com que os alunos percam a confiança na sua própria intuição: o facto de ir verificar a um formulário a expressão para o cálculo da área de um triângulo é uma forte evidência. Penso que o problema está resolvido. É imediato perceber o ponto B em que o dito gráfico intersecta o eixo das abcissas. . recorrendo a métodos analíticos ou à sua calculadora gráfica.4. Eu confirmo que sim. se x = 0     1−e4x . Insisto. se x > 0. 2011/2012. mas não: o Carlos não sabe o gráfico da função ln(x). Resta calcular a área do triângulo. Não tem. o ponto A não gera problemática a nenhum dos alunos. se x < 0    1− 1−x3 f (x) = 1 − ek+1 . desenhando o gráfico desta última função no seu caderno. Analogamente. que o António tinha razão e terminamos este problema.4. com k ∈ R x Resolva os itens seguintes. consegue esboçar o gráfico da função g. VI. mas pode ver na calculadora. Estranhamente (ver secção VI. é apenas trocar x por x + 2. A calculadora gráfica suscita nos alunos uma enorme resistência à tarefa de memorizar os gráficos das principais funções. Pergunto-lhe se tem a certeza. pois.4 Guião de actividades VI.) Considere a função f . Responde-me que não. por isso vai andar duas casas para a esquerda. que tem isso lá. responde-me. qual é a diferença entre uma e outra?.3). versão 1. Ah.46 Actividades desenvolvidas com os alunos ln x. interroga-me. É base vezes altura sobre dois. O Carlos tem à sua frente o formulário dos exames nacionais e verifica se tem a fórmula para o cálculo da área de um triângulo. Finalmente. Eu ajudo-o.

pelo que o único ponto pode poderá existir uma assímptota vertical é em x = 0. versão 1. x→0 (ii) Estude a função f quanto à existência de assímptotas verticais ao seu gráfico. e seja d a distância entre os pontos A e B. recorrendo à calculadora gráfica. x→0 1 − x→0 x x2 1 − x3 x→0 x pelo que x = 0 é uma assímptota vertical ao gráfico da função f . 2011/2012. Na sua resposta. . • indicar as coordenadas dos pontos A e B com arredondamento às centésimas. devidamente identificado(s). Sejam A e B os pontos de intersecção do gráfico de f com a bissetriz dos quadrantes pares.4. VI. 2a fase.4 Guião de actividades 47 (i) Determine k de forma a que lim+ f (x) = f (0). 0[. incluindo o referencial.VI. Tem-se que √ √ sin x sin x sin x 1 + 1 − x3 √ = lim− 3 (1 + 1 − x3 ) = lim− lim− = +∞. de domínio [−7. Determine d. deve: • reproduzir o gráfico da função ou os gráficos das funções que tiver necessidade de visualizar na calculadora.) Considere a função f . • apresentar o valor de d com arredondamento às centésimas. • assinalar os pontos A e B. (ii) As restrições de f a R+ e R− são claramente contínuas.2 Actividade 2 (adaptado do exame nacional de matemática do 12o ano. definida por f (x) = ex + ln(x2 ) + 3. Resolução abreviada (i) limx→0+ f (x) = f (0) ⇔ limx→0+ 1−e4x x = 1 − ek+1 4x ⇔ limx→0+ −4 e 4x−1 = 1 − ek+1 ⇔ −4 = 1 − ek+1 ⇔ ek+1 = 5 ⇔ k = ln 5 − 1.

28). 85) e (−1. que o enunciado deste problema é um pouco duvidoso: o ponto A está aparentemente mal definido. atente-se no enunciado do problema exactamente anterior do mesmo exame nacional. Logo. Esta informação tem que ser retirada da frase considere num referencial o. 85. 2009/2010. aproximadamente.5. um triângulo [OAB] tal que: • O é a origem do referencial. num referencial o. 57. podemos concluir que os gráficos de f (x) = ex + ln(x2 ) + 3 e g(x) = −x se intersectam (no intervalo considerado) nos pontos A e B cujas coordenadas são. • B é o ponto de intersecção do gráfico da função g com o eixo das abcissas. Qual a área do triângulo [OAB]? (A) 5 2 (B) 1 2 (C) 5 ln 2 2 (D) ln 2 2 Resolução abreviada Como g(x) = 0 ⇔ x = −1. em que certamente se quererá significar que o ponto A pertence aos eixos coordenados. 47. cuja página incluímos na .4. nada sendo especificado em relação à sua abcissa. um triângulo [OAB]. Note-se. 57). 28. • A é um ponto de ordenada 5. 1. sai que o triângulo em causa tem área 1×5 2 = 52 .) Seja g a função de domínio ] − 2. 282 = 5. 6. a distância d pedida é dada pela norma do vector AB = (5.n. p √ d ' 2.3 Actividade 3 (retirado do exame nacional de matemática do 12o ano.n. −→ Como tal. x0y. +∞[ definida por g(x) = ln(x + 2). Considere. versão 1. 1a fase. (−6. todavia.48 Actividades desenvolvidas com os alunos Resolução abreviada Utilizando a função intersect da calculadora gráfica. pois apenas é dito que tem ordenada 5. Todavia.28 2 ' 7. VI. −5.

Portanto. num problema. .4 Guião de actividades 49 Figura VI. o referencial x0y diz respeito apenas aos eixos coordenados enquanto no outro diz respeito já a todo o plano R2 .4.VI.1.

Página 7 do exame nacional de matemática do 12o ano.4.1.50 Actividades desenvolvidas com os alunos Figura VI. 1a . 2009/2010.

4 Guião de actividades fase. versão 1. 51 .VI.

52 Actividades desenvolvidas com os alunos .

1. Na realidade. tal deve-se sobretudo às fortes limitações do conhecimento matemático apresentadas pela maioria destes alunos. o António e o Carlos. b] (f . destacamos alguns assuntos em que os alunos do 12a B e. Utilizamna sobretudo e quase exclusivamente para cálculos numéricos. o António . Aplicação do teorema de Bolzano. Quando são colocados perante problemas em que se lhes é exigida a utilização das potencialidades gráficas da calculadora. alguns alunos desta turma e. apresentam dificuldades. em particular. em que acompanhámos de perto os alunos da turma do 12a B da Escola Secundária de Fonseca Benevides. g funções reais de variável real contínuas). Como exemplos.1 A utilização da calculadora gráfica e o programa de matemática do 12o ano Ao longo deste ano lectivo. Raramente ou nunca utilizam a calculadora como método para confirmar os seus resultados. não utilizam a calculadora como ferramenta de verificação de resultados. pudemos constatar que os alunos desta turma não recorrem às verdadeiras potencialidades da sua calculadora gráfica.53 Capítulo VII Conclusões VII. em particular. Quando colocados perante uma questão do tipo prove que a equação f (x) = g(x) tem uma solução no intervalo [a.

em seguida. Ou. Cálculo de limites. Não obstante esta pertinência. dado que a exploração do cálculo diferencial com a utilização da função derivada é um dos grandes motes do 12o ano. os alunos revelam incapacidade de relacionar zeros de uma função com soluções de uma equação. Na realidade. como forma de confirmarem o seu resultado. postos perante um problema de levantar indeterminações. não relacionam com a existência de zeros da função h. neste tema. o programa de Matemática poderia ser um pouco mais ambicioso e promover um verdadeiro espírito exploratório. Portanto. faz todo o sentido que os alunos consigam levantar indeterminações deste tipo: no cálculo da derivada de uma função (contínua) num ponto. Ao longo do 12o ano. o teorema de Bolzano. pelo menos. cujo único suporte teórico de que precisa é. Os problemas utilizando estes limites ficam desta forma reduzidos a manipulações algébricas sem grande objectivo matemático. Aliás. eu próprio recorria frequentemente a este método de confirmação. a menos que lhes seja dito explicitamente prove que h tem pelo menos um zero. num problema em que as capacidades gráficas da calculadora seriam extremamente úteis. o programa insiste no cálculo de limites e no levantar de indeterminações. Aliás. Todavia.54 Conclusões e o Carlos consideram a equação equivalente h(x) = (f − g)(x) = 0 e percebem que têm de calcular os valores de h nos pontos a e b dados e. Sem esta obrigatoriedade. totalmente ausente no programa do 12o ano. não é obrigatória a justificação das derivadas das principais funções como sejam a função exponencial ou as funções trignométricas. não recorrerem à calculadora para. um limite deste tipo estará sempre envolvido. sobretudo do tipo 00 . apesar . precisamente. aplicar o teorema de Bolzano. 2. Poder-se-ia promover a aproximação de soluções de uma equação utilizando o método da bissecção. Enquanto estudante. o método da bissecção pode ser encarado como a demonstração do teorema de Bolzano. Todavia. a introdução dos chamados limites notáveis. o que mais me surpreendeu foi o facto de os alunos. dando valores à variável x próximos do ponto a em que se pretende levantar a indeterminação tentarem perceber o valor do limite. perde em grande parte o seu objectivo.

As calculadoras utilizam arredondamentos que podem sugerir resultados errados. Estimativas de limites. na altura. Na realidade. um tema que tive oportunidade de discutir com o António e com o Carlos e de tentar promover o seu espírito crítico em relação aos resultados que obtinham quando calculavam algebricamente um limite.1 A utilização da calculadora gráfica e o programa de matemática do 12o ano 55 de..1. Este foi. Nota VII..VII. Com as ferramentas modernas.1.1. o aluno poderia rapidamente construir uma tabela do tipo x f (x) a + 0. bastando-lhe para introduzir a função e depois consultar uma tabela em que os valores da variável x introduzidos.2. se precedermos como em VII. . 1 f (a + 0. os alunos demonstram não serem capazes de perceber o que estão a fazer quando calculam um limite: ou seja. Todavia. Tabela VII. 1) a + 0. 01 f (a + 0. mais uma vez. como também de calcular valores de logaritmos e exponenciais de números reais .1 no cálculo do limite 1 − cos x lim . que procuram um valor dos quais f (xn ) se aproxima quando xn se aproxima de determinado valor. esta aproximação numérica ao valor do limite de uma função num ponto é delicada. aliás.. as calculadoras TI83 ou TI84 apresentam a seguinte tabela: x→0 x2 1 Uma calculadora científica é uma calculadora que consegue realizar não apenas as operações elementares e potências de números reais. Claro está.. 01) .1. apenas termos disponíveis calculadoras científicas1 .

3. O método standard para resolver um problema do tipo estude a monotonia da função f (onde a função real f é.56 Conclusões Figura VII. Em geral. geralmente. extremos relativos. sintetizando a informação numa tabela do tipo . inserem a função dada na calculadora e procuram confirmar os resultados obtidos analiticamente com o gráfico produzido na calculadora. através do sinal desta. Estudo de funções. O estudo da monotonia. a acumulação de erros de arredondamento nas calculadoras gráficas pode conduzir a um desvio significativo entre o valor que se pretende e o valor que calculadora proporciona. Tal como salientou o professor Artur Silva. Tabela de valores da calculadora TI84 para a função f (x) = 1 − cos x x2 sugerindo. concluir sobre a monotonia de f .3. que o limite inicial toma o valor zero. sentido das concavidades e pontos de inflexão é um dos temas em que os alunos mais recorrem à sua calculadora gráfica. uma função diferenciável no seu domínio) é encontrar a função derivada da função f e.1. de forma errada.

como a expressão acima (2 + 4) ÷ 3. f 0 (x) sinal de f 0 f (x) monotonia de f Tabela VII.2 Uma questão de composição 57 x . Os alunos do ensino básico podem também utilizar calculadoras que.1. coloca a função f na calculadora e visualiza o gráfico para confirmar o resultado.. se quisermos efectuar o cálculo 2+4 3 com uma calculadora simples. permitem a introdução de expressões algébricas complexas.4. Mais uma vez.2 Uma questão de composição Uma calculadora gráfica difere de uma calculadora simples (ou científica) na introdução de operações algébricas. aparentemente irrelevante. Estudo de monotonia. em apenas um passo. VII. Por exemplo. têm ao seu dispor uma ferramenta de aferição rápida dos resultados mas que são incapazes de utilizar. introduziremos primeiro 2 + 4 e. Se o fizessem. rapidamente poderiam descobrir se o problema está ou não no sinal da função derivada que concluíram. em caso de não coincidência. os alunos não utilizam a mesma calculadora para determinarem o sinal da função derivada. . Enquanto a maioria dos alunos. poderemos introduzir directamente (2 + 4) ÷ 3 e efectuar uma única operação na calculadora. introduz todavia um grande problema de cálculo no nosso ensino: o de não respeitar a ordem das operações. na realidade. Enquanto as últimas calculadoras apenas permitem uma operação algébrica de cada vez. o resultado obtido dividiremos por 3. este problema é agravado pelo facto de não ser exclusivo das calculadoras gráficas.VII.. uma calculadora gráfica permite a realização. Aliás. Com uma calculadora gráfica. em seguida. de várias operações algébricas. apesar de não possuírem capacidades gráficas. Esta questão.

ao ser pressionada a tecla ex automaticamente introduz no visor e( . a ausência de respeito pelas (ou de conhecimento das. No estudo de funções exponenciais ou logarítmicas este erro é minimizado pela calculadora em si. Ao longo deste ano. pois não apenas acarreta um esforço computacional adicional (imaginemos um programador informático que introduz amiúde parêntesis desnecessários) como introduz necessariamente um esforço adicional na simplificação de expressões. tão frequente hoje em dia entre os alunos quer do 12o ano quer mais tarde nos primeiros anos universitários. em x = 30o . principalmente se envolvem fracções. por exemplo. fariam2 30o 2 → sin → x2 Dependendo da calculadora em causa: estamos a assumir o modelo Casio fx85v. a utilização de parêntesis desnecessários deveria ser desincentivada. é frequente a introdução de expressões erradas na calculadora. Esta questão. que. agindo analogamente a tecla ln. Se estivessem habituados a utilizar uma calculadora científica. os problemas não se limitam à mera manipulação algébrica de expressões. Por isso tanta vez insisti com o António e com o Carlos que mais vale o número de parêntesis certo! Todavia.. os alunos têm uma grande dificuldade em entender que a última operação envolvida é o cálculo de um quadrado enquanto a primeira é o cálculo do seno de um ângulo x.58 Conclusões Desta forma. Este erro torna-se tanto mais importante quanto um grande enfoque em funções racionais é posto ao longo deste ano. o mote mais vale parêntesis a mais que a menos. bem como ao longo dos anos em que ensino cadeiras de cálculo.) ordens de operação traz. lembrando ao aluno que a expressão do expoente terá que ficar entre parêntesis. Por exemplo. . uma vez que. Claro está. para calcular o valor desta expressão por exemplo. muitos dos alunos desta turma introduzem a expressão 2 + 4 ÷ 3 quando o que pretendem introduzir é (2 + 4) ÷ 3.. notei que os alunos têm uma grande dificuldade em calcular a derivada de uma função pois não são capazes de perceber a ordem de composição de funções. perante uma expressão sin2 x. mesmo que se escreva sin2 x = (sin x)2 . sobretudo no estudo de assímptotas. esta dificuldade não surgiria. Por exemplo.

cujo preço oscila em torno dos 135 euros ([34]). podendo o aluno introduzir a expressão toda de uma única vez e perdendo a ideia de que o que está em causa é fazer corresponder a x o valor do seu seno e a este novo valor o seu quadrado.3 Uma questão social Uma calculadora gráfica não é uma ferramenta barata. entende a entrega de manuais escolares aos alunos carenciados uma obrigação do estado. VII.VII.3). à qual é inclusivamente dada alguma importância no programa. na escola secundária de Fonseca Benevides. O ministério da educação. Num país em que o ordenado mínimo nacional são 485 euros [16]. Tal como salientado pela professora Rita (ver secção IV. eu . a aquisição de um equipamento como uma calculadora gráfica não é uma prioridade para as famílias destes jovens. Claramente. incapazes de entender a ordem da composição de funções está latente no próprio enunciado do exame nacional de matemática dos últimos anos quando são dadas no formulário as expressões para as derivadas de sin u. . sem dúvida. o que deveria ser dado era apenas as fórmulas para as derivadas de sin x. existem vários alunos que não dispõe da sua própria calculadora gráfica. cos u. acessíveis). esta noção não é necessária. o facto de os alunos serem. Aliás. como tal. Com as novas calculadoras gráficas. o argumento invocado por [17] e ecoado por outros autores dificilmente se pode estender às calculadoras gráficas. mas o mesmo não sucede em relação à calculadora gráfica. enquanto uma das mais complexas é a calculadora TI nspire cujo preço ronda os 200 euros [35]. Uma das mais simples disponíveis no mercado é a TI 84 Plus.3 Uma questão social 59 pelo que a ordem das operações é clara. contrariamente ao que é defendido por Albergaria e Ponte em [1] relativamente às calculadoras simples (estas sim. Desta forma. na generalidade. cos x e assumir que os alunos entendem a derivada da função composta. etc. Muitos alunos desta escola são provenientes de meios social e economicamente desfavorecidos e. estas ferramentas estão longe de poderem ser consideradas baratas pelos portugueses. através da rede de serviços sociais.

A justificação apresentada por este foi Em matéria de exames. O Carlos é um desses alunos e. nenhum dos professores da escola secundária de Fonseca Benevides se opõe à existência de FRA nas calculadoras. Todavia. não tem a hipótese de escolha de estar em igualdade de circunstâncias com os seus colegas.60 Conclusões Desta forma. todos os alunos têm de estar em pé de igualdade. a sua utilização nos exames nacionais de matemática. Na opinião da professora Rita. Todavia. esta é uma consequência da exploração das totais capacidades da calculadora gráfica. Portanto. ou pelo menos. pelo que constitui um mal menor. Na opinião do júri nacional de exames. VII. o professor vigilante também não o deveria ter feito nas calculadoras desses alunos [14]. os alunos que não disponham da sua própria calculadora podem apenas usar uma no período das aulas de matemática. tal como relatado na secção V. estamos perante um júri que defende alunos que ficaram sem FRA no exame nacional de matemática em 2005 mas que é cego ao facto de que centenas de alunos carenciados e que não possuam a sua própria calculadora todos os anos se apresentem a exames sem as mesmas FRA. vinte e seis alunos do Colégio São João de Brito. FRA sempre existiram e sempre existirão. Como tal. Na opinião do professor Fernandes. . em Lisboa. as calculadoras gráficas não deverão ser limpas na data do exame nacional.2. pediram a anulação do exame nacional de Matemática. nos moldes actuais. a estes alunos foilhes dada razão pelo júri nacional de exames. perdem quaisquer informações extra que tenham sido colocadas pelos alunos. esta ferramenta não pode deixar de ser considerada socialmente injusta e não deveria ser permitida. alegando que foram prejudicados pelo professor vigilante da prova. Apesar de as calculadoras não perderem funções por ser apagada a sua memória. Em 2005. que apagou a memória das suas calculadoras. Se não se faz ‘reset´ nas calculadoras em nenhuma escola.4 A transparência Contrariamente ao esperado aquando do início deste estudo. afirma não se sentir em desvantagem aos seus colegas. o facto de não dispor de FRA como os restantes colegas coloca-o notoriamente em desvantagem.

apesar de a sua utilização ser permitida desde 2006. acesso à mais variada informação durante a realização de um exame e é.4 A transparência 61 pois tal pode gerar injustiças entre os alunos. Além disso. portanto. na prática. nos exames nacionais de matemática apenas é exigida numa questão o uso explícito de uma calculadora gráfica. Os alunos têm. a mensagem que é transmitida aos alunos. numa primeira fase. como vimos na secção anterior. equações de segundo grau os sistemas lineares de equações) e não será difícil antever a existência de outras aplicações que resolvam variados problemas como o estudo completo de funções racionais. Como tal. é ou não lícito o cumprir das regras impostas? Ou será que existem regras ou serão todas muito maleáveis? A segunda questão reside na ausência da exigência de capacidade de memória para disciplinas científicas. Portanto. é necessário entender o porquê de determinado conceito ou procedimento. aparenta ser consensual entre todos os intervenientes que as calculadoras podem conter toda a informação que o aluno queira introduzir. sem dúvida. o único tipo de problemas em que é necessária a utilização da mesma (em alguns anos) é em problemas de regressão linear. . Não se compreende o porquê de permitir a utilização destas calculadoras com toda a falta de transparência que acarretam se existe apenas uma pergunta onde é exigida a sua utilização.VII. por exemplo. em particular a matemática. Tal como nos exames de física e química. por exemplo. Ajuda-se desta forma ao enraizar do mito que o que é preciso é apenas compreender e não o memorizar. o que está errado: se. assente que este é um procedimento normal e aceitável. Curiosamente. ausente dos programas de matemática A do ensino secundário. A primeira é. nas disciplinas nas quais seja permitida uma destas calculadoras. em termos da sua formação enquanto futuros adultos da nossa sociedade: afinal de contas. assistiu-se à legalização dos FRA. é também sem dúvida imprescindível o automatizar de métodos e o memorizar determinados teoremas ou definições. Várias destas calculadoras contêm miniaplicações colocadas pelos alunos que resolvem os mais diversos problemas (como. Ainda mais curioso é o facto de a questão ser sobre o método de regressão linear. estas calculadoras são utilizadas também em outras disciplinas. Esta prática levanta várias questões. como física e química [27].

com os anos. permitiria uma implementação simples do método da bissecção descrito antes neste capítulo. teve destaque em 2010 quando 27% dos alunos do primeiro ano do Instituto Superior Técnico falharam a questão 1/2 + 1/2 (ver [29]).62 Conclusões Esta cultura de facilitismo acarreta graves problemas para os nossos estudantes. Sendo um problema já reconhecido há alguns anos. a disseminação de computadores não tinha comparação com a actual. O software geogebra é também gratuito e permite não apenas o estudo de gráficos de funções reais de variável real como também de outros subconjuntos de R2 que não sejam gráficos (apesar de este software ser algo limitado no estudo de gráficos).. Não sendo claro se estas aplicações deveriam ou não ser feitas na disciplina de matemática (como salientou o professor Fernandes). ainda assim. É preciso treinar o raciocínio abstracto e a verdade é que já nem sabem somar fracções. Nessa altura. Comparativamente a uma calculadora gráfica. prefiram a calculadora .5 Alternativas A calculadora gráfica foi introduzida no ensino português em meados da década de noventa. prossegue Luísa Ribeiro. Segundo os dados do estudo Bareme Internet da Marktest (de 2012) [13].. como tentativa de motivar os alunos portugueses para as novas tecnologias. A quantidade de calculadoras gráficas para utilização gratuita na internet é imensa. 99. Explicolhes que não é nenhum oráculo e que a Matemática é simples mas exige trabalho. multiplicar potências. que são unânimes ao considerarem que. VII.. o potencial de um computador é muito maior e muito mais adequado ao mundo actual. 6 por cento dos estudantes portugueses utilizam hoje em dia um computador. os alunos portugueses têm perdido qualidade. O programa excel permite fazer estudos estatísticos e. Neste estudo. que critica o facto de tudo se fazer para ter estatísticas de sucesso sem nunca definir o que é sucesso”. Para estes docentes um dos “culpados” é o (ab)uso da calculadora. com alguma paciência. Para os professores ou alunos que. poderiam ser exploradas outras vertentes que não apenas a questão de gráficos de funções reais de variável real. a autora fala com diversos professores de universidade portuguesas.

é evidente que o uso de ferramentas tecnológicas se limita exclusivamente à calculadora gráfica. no mundo actual. o enfoque em novas tecnologias está sobretudo na utilização de computadores. Parece estranho que em pleno século XXI um manual de matemática não proponha uma única actividade a desenvolver online.6 Estudos futuros No decorrer desta investigação. ainda que várias páginas sejam reservadas ao treino com a calculadora gráfica. nem que seja uma actividade de busca histórica sobre determinado conceito.VII. Em suma. de preferência actividades exploratórias em que o aluno experimentasse várias soluções computacionais para diversos problemas. para procurar alternativas à calculadora gráfica. O uso de calculadoras gráficas não motiva o aluno na busca de soluções informáticas na resolução de problemas matemáticos. Quais as verdadeiras dimensões dos problemas descritos acima é uma questão importante e deveria ser alvo de estudos alargados que permitissem . existem emuladores dos principais modelos da Texas (ver. No manual usado pelos alunos do 12a B da escola secundária de Fonseca Benevides.6 Estudos futuros 63 gráfica. VII. A utilização de material informático poderia ser reservada a um número fixo de horas semanais ou anuais. [3]). Nos manuais escolares. Os manuais escolares poderiam também incentivar à resolução de problemas com recurso a software já existente na maioria dos computadores ou que seja gratuito. algumas questões surgiram mas que continuam a carecer de respostas definitivas. em que o professor poderia requisitar o laboratório informático da escola para desenvolver actividades com os alunos. nenhuma atenção é dada ao uso de outras tecnologias. dado que em grande medida a calculadora gráfica consegue dar respostas satisfatórias aos problemas que são propostos aos alunos. É claro que soluções desta índole irão requerer um esforço adicional ao professor de matemática. por exemplo.

podendo motivar desigualdades entre os vários alunos. parece-nos uma tecnologia hoje em dia ultrapassada e demasiado auto-contida. ou não. Acima de tudo. O seu uso indiscriminado para realizar operações algébricas simples conduz a uma menor capacidade de cálculo. O aluno não desenvolve graças à calculadora gráfica uma actividade exploratória. Quantos alunos dispõem. Dada a sua banalização.64 Conclusões obter dados fiáveis e não baseados em apenas estudos de caso.7 Considerações finais A utilização de calculadoras gráficas no ensino secundário não aparenta introduzir nos alunos uma motivação particular para o uso de tecnologias na resolução de problemas. que não . os alunos portugueses deixam de conhecer de memória as principais famílias de funções. ao resumir em si a atenção sobre ferramentas electrónicas. nas suas calculadoras. uma tecnologia realmente benéfica para os nossos alunos do ensino secundário. problema que se reflecte mais tarde nos primeiros anos de faculdade. O poder conter informação diversa ao dispor do aluno durante a realização de provas não apenas desvirtua a avaliação em si mas gera também um problema moral que não deveria existir no ensino das camadas mais jovens. de FRA? Quantos professores se sentem perante um dilema quanto a esta questão? Quantos alunos se apresentam anualmente nos exames nacionais de matemática com calculadoras que não suas? Será que obtêm classificações significativamente diferentes nas questões vocacionadas para o uso de calculadora? Quantos alunos em Portugal alguma vez utilizaram um computador na resolução de um problema matemático? Qual a importância dos formulários? Todas estas seriam questões com respostas de claro interesse na tentativa de tentar perceber se esta é. VII. É uma ferramenta que acarreta alguns problemas sociais. produz em larga medida uma separação entre a matemática e as novas tecnologias. Pelo contrário. As questões motivadoras da sua implementação no ensino secundário parecem estar longe de ser cumpridas.

.VII.7 Considerações finais 65 promove efectivamente o gosto por resolver problemas ou a capacidade de procurar novas ferramentas. indispensável nos dias de hoje.

66 Conclusões .

1 Exame nacional de 2010 .67 Anexo B Exames nacionais anteriores B.

Prova 635. o compasso. apenas é classificada a resposta apresentada em primeiro lugar. primeiramente. Não é permitido o uso de corrector. que podem ser.ª Fase Duração da Prova: 150 minutos. A ausência dessa indicação implica a classificação com zero pontos das respostas aos itens do Grupo I. Em caso de engano. Se escrever mais do que uma resposta a um mesmo item. elaborados a lápis. Tolerância: 30 minutos. excepto nas respostas que impliquem a elaboração de construções. de forma legível. o transferidor e a calculadora gráfica. apresente apenas uma resposta. Escreva. a versão da prova. passados a tinta. bem como as respectivas respostas. o esquadro. sendo.V1 • Página 2/ 13 . a seguir. de 26 de Março Prova Escrita de Matemática A 12. de forma legível. 2010 VERSÃO 1 Na folha de respostas. Utilize a régua. indique.º Ano de Escolaridade Prova 635/1. de desenhos ou de outras representações.V1 • Página 1/ 13 Utilize apenas caneta ou esferográfica de tinta indelével. a numeração dos grupos e dos itens. As respostas ilegíveis ou que não possam ser identificadas são classificadas com zero pontos. aquilo que pretende que não seja classificado.Exames nacionais anteriores 68 13 Páginas EXAME NACIONAL DO ENSINO SECUNDÁRIO Decreto-Lei n. de forma inequívoca. azul ou preta. deve riscar. sempre que for necessário. Prova 635.º 74/2004. Para cada item.

69 B. cos b + sen b .+ pn (x n − μ)2 Se X é N (μ. Sector circular: —— 2 do ângulo ao centro.1 Exame nacional de 2010 Para responder aos itens de escolha múltipla..+ pn x n Probabilidades σ = p1 (x 1 − μ)2 +. nem justificações..V1 • Página 3/ 13 Formulário Comprimento de um arco de circunferência α r (α – amplitude.997 3 (u + v )′ = u ′ + v ′ (a ∈ » + \ {1}) (n ∈ ») Regras de derivação (u ⋅ v )′ = u ′ ⋅ v + u ⋅ v ′ ⎛ u ⎞′ u ′ ⋅ v − u ⋅ v ′ ⎜ ⎟ = ⎝⎜ v ⎠⎟ v2 (u n )′ = n ⋅ u n −1 ⋅ u ′ (sen u)′ = u ′ ⋅ cos u (cos u)′ =− u ′ ⋅ sen u (a u )′ = u ′ ⋅a u ⋅ ln a (a ∈ » + \ {1}) Volumes u′ u ⋅ ln a u′ (tg u)′ = cos2 u (e u )′ = u ′ ⋅e u 1 × Área da base × Altura Pirâmide: — 3 u′ (ln u)′ = u n Limites notáveis (loga u)′ = 1 × Área da base × Altura Cone: — 3 4 π r3 Esfera: — 3 (r – raio) Trigonometria x →0 lim lim x →+∞ x →+∞ lim ln x x ex xp x =1 (p ∈ » ) =1 =1 = +∞ = 0 ln (x + 1) x ex − 1 x sen x ⎛ 1⎞ lim ⎜ 1 + ⎟ = e ⎝ n⎠ cos (a + b) = cos a . k ∈ {0. então: P (μ −σ < X < μ + σ)≈0. r – raio) Áreas de superfícies Área lateral de um cone: π r g (r – raio da base. σ). em radianos. um Formulário. As cotações dos itens encontram-se no final do enunciado da prova.. g – geratriz) Área de uma superfície esférica: 4 π r 2 (r – raio) μ = p1x1 +.. do ângulo ao centro... sen b sen (a + b) = sen a .9545 P (μ −3σ < X < μ + 3σ )≈0. • a letra que identifica a única opção correcta. Prova 635. n −1} n x →0 tg a + tg b tg (a + b) = —————– 1 – tg a .. cos a lim x →0 lim θ+2k π .6827 P (μ −2σ < X < μ + 2σ)≈0. escreva. r – raio) Áreas de figuras planas Diagonal maior × Diagonal menor Losango: ——————————————— 2 Base maior + Base menor Trapézio: ——————————— × Altura 2 Polígono regular: Semiperímetro × Apótema α r 2 (α – amplitude. A prova inclui. em radianos. na folha de respostas: • o número do item. na página 4.. Não apresente cálculos. cos b – sen a .V1 • Página 4/ 13 . tg b Complexos ρ cis θ = n ρ cis (ρ cis θ )n = ρ n cis (n θ ) n Prova 635.

exactamente. (B) 40% • A e B são incompatíveis. Na Figura 1. que gostariam de frequentar essa acção. parte do gráfico de uma função afim f . Num grupo de dez trabalhadores de uma fábrica. está representada. de domínio R f O Figura 1 Seja h a função definida por h(x ) = f (x ) + e x (A) x x y O y (B) (D) –1 O x x Em qual das opções seguintes pode estar representada parte do gráfico da função h ″. o António e o Manuel. ao acaso. Não apresente cálculos. nem justificações. num referencial o. para frequentarem uma acção de formação. Escreva. • P (A ∪ B) = 70% . o número do item e a letra que identifica a opção seleccionada. na folha de respostas. P (X = x i ) Prova 635. vão ser escolhidos três. o João. (C) 60% (D) 61% 1. Nesse grupo de dez trabalhadores.n.V1 • Página 6/ 13 . Qual é o valor de P (B ) ? (A) 21% 1 3 (C) —– 10 C Qual é a probabilidade de serem escolhidos. 1 3 (A) —– 10 A xi — 3. e sejam A e B dois acontecimentos (A ⊂ Ωe B ⊂ Ω ).V1 • Página 5/ 13 Qual das igualdades seguintes é verdadeira. Seja Ω o espaço de resultados associado a uma certa experiência aleatória. xOy . há três amigos. segunda derivada de h ? y 1 (C) O y O Prova 635. A tabela de distribuição de probabilidades de uma variável aleatória X é a seguinte. Sabe-se que: • P (A) = 30% . os três amigos? 3 3 (B) —– 10 A 1 5 0 — 1 2 1 2a 2 a 3 3 3 (D) —– 10 C 2. considerando os valores da tabela? (B) P (X = 0) = P (X = 2) (A) P (X = 0) = P (X > 1) (C) P (X = 0) = P (X = 3) (D) P (X < 2) = P (X = 3) y x 4.Exames nacionais anteriores 70 GRUPO I Na resposta a cada um dos itens deste grupo. seleccione a única opção correcta.

de domínio ] − ∞.n. conjunto dos números complexos. • O é a origem do referencial. +∞ [ . Na Figura 2.71 B. considere z = 3 cis ⎜⎜ (A) − Im(z) O Figura 3 3 Re(z) 8. está representada.V1 • Página 7/ 13 π 2 (B) π 2 (C) π 8 ⎛π ⎞ − θ ⎟⎟⎟ . com θ ∈ » ⎝⎜ 8 ⎠⎟ (D) 5π 8 Para qual dos valores seguintes de θ podemos afirmar que z é um número imaginário puro? 7. xOy . 5 2 — Qual é a área do triângulo [OAB ]? (A) Prova 635. parte do semiplano definido pela condição Re(z ) > 3 ⎛π⎞ 3 cis ⎜⎜⎜ ⎟⎟⎟ ⎝⎜ 6 ⎠⎟ Qual dos números complexos seguintes tem a sua imagem geométrica na região representada a sombreado ? (A) ⎛ ⎞ ⎝⎜ 6 ⎠⎟ (C) ⎛π⎞ 3 3 cis ⎜⎜ ⎟⎟⎟ ⎝⎜ 2 ⎠⎟ ⎛π ⎞ 3 cis ⎜⎜ ⎟⎟⎟ ⎝⎜ 2 ⎠⎟ π (B) 3 3 cis ⎜⎜ ⎟⎟⎟ (D) Prova 635. um triângulo [OAB ] tal que: • A é um ponto de ordenada 5. Na Figura 3. contínua.1 Exame nacional de 2010 5. 1[ 1 2 — y O 1 Figura 2 x (C) 0 5 ln2 2 —— (D) ln2 — 2 (D) +∞ Tal como a Figura 2 sugere.n. (B) (C) • B é o ponto de intersecção do gráfico da função g com o eixo das abcissas. a recta de equação x = 1 é assimptota do gráfico de f x →1− (B) 3 3x Qual é o valor de lim ? f (x ) (A) –∞ 6. xOy .V1 • Página 8/ 13 . num referencial o. num referencial o. parte do gráfico de uma função f . definida por g (x ) = ln(x + 2) Considere. Seja g a função. no plano complexo. Em C. de domínio ] − 2. está representada. a sombreado.

Se utilizar a calculadora em eventuais cálculos numéricos. não é pedida a aproximação. 5 ⎥⎤ ⎣ ⎦ Admita que. Na Internet. de igual tamanho e textura. é dado. em centenas. • a terça parte dos alunos que não sabe o nome do director tem computador portátil. ⎣⎢ ⎦⎥ 4. 12×11 + 6× 5 18×17 Se tirarmos duas bolas do saco. apresentando os minutos arredondados às unidades. ao acaso. t horas após o início da venda. estão dezoito bolas. quatro dos alunos que têm computador portátil. sabe-se que: • metade dos alunos não sabe o nome do director. recorrendo a métodos exclusivamente analíticos.1. colocaram-se à venda todos os bilhetes de um espectáculo. 2.2. apresente sempre o valor exacto. 5⎤ Apresente o resultado em horas e minutos. para qualquer t ∈ ⎡0. e z 2 designa o conjugado de z 2 ) 2 Apresente o resultado na forma trigonométrica. conjunto dos números complexos. recorrendo a métodos exclusivamente analíticos. e seis bolas são vermelhas. Prova 635. para um resultado.Exames nacionais anteriores 72 GRUPO II Nas respostas aos itens deste grupo. de duas cores diferentes. use três casas decimais. explique porquê. qual é a probabilidade de elas formarem um par da mesma cor?» Uma resposta correcta para este problema é Numa composição. aproximadamente. t ∈ ⎢⎡0. Apresente o resultado na forma de fracção irredutível. Das dezoito bolas do saco. indistinguíveis ao tacto. não ter computador portátil e saber o nome do director. • uma explicação do número de casos possíveis. Mostre que N (t ) = 16 log 4(3t + 1) . Atenção: quando. Determine quanto tempo foi necessário para vender 2400 bilhetes. sempre que proceder a arredondamentos. 4. o número de bilhetes vendidos. por Resolva os dois itens seguintes. A sua composição deve incluir: • uma referência à regra de Laplace. escolhido ao acaso.1.2. 2.V1 • Página 9/ 13 3. exactamente. Determine a probabilidade de um aluno dessa escola. 2. O último bilhete foi vendido cinco horas após o início da venda. Pretende-se formar uma comissão de seis alunos para organizar a viagem de finalistas. 4. considere z 1 = cis ⎜⎜ ⎟⎟ e z 2 = 2 + i ⎝⎜ 7 ⎠⎟ z2 3 − i × (z 1 ) 7 Resolva os dois itens seguintes. apresente todos os cálculos que tiver de efectuar e todas as justificações necessárias. 1. simultaneamente. • uma explicação do número de casos favoráveis. Determine de quantas maneiras diferentes se pode formar uma comissão com. Dos alunos de uma escola.2. no dia 14 de Outubro de 2009. Prova 635. Considere o problema seguinte: «Num saco. Em C. doze bolas são azuis. Admita que essa escola tem 150 alunos. Mostre que z1 + z 2 ⎛π ⎞ ⎛π ⎞ = 6 + 4 cos ⎜⎜⎜ ⎟⎟⎟ + 2 sen ⎜⎜⎜ ⎟⎟⎟ ⎜⎝ 7 ⎠⎟ ⎝⎜ 7 ⎠⎟ • a quinta parte dos alunos tem computador portátil. ⎛ ⎞ ⎜π ⎟ 1. N (t ) = 8 log 4(3t + 1)3 − 8 log 4(3t + 1). Determine o número complexo w = (i designa a unidade imaginária.V1 • Página 10/ 13 .1. 1. pelas 14 horas.

b ∈ » • assinalar e indicar as coordenadas dos pontos relevantes. Mostre que o perímetro do triângulo [OAB ] é dado. Determine o valor de b . seja α a amplitude do ângulo AOB. devidamente identificado(s). recorrendo a métodos exclusivamente analíticos. Prova 635. recorrendo a métodos exclusivamente analíticos. em função de α . de domínio ]0. Resolva os dois itens seguintes. que tiver necessidade de visualizar na calculadora. estão representados. B α 1 • o ponto B desloca-se ao longo da semicircunferência superior. 6. • o vértice O do triângulo [OAB ] coincide com a origem do referencial. • indicar os intervalos de monotonia da função f .n. y O Figura 4 ⎤ ⎥ ⎦ Para cada posição do ponto B. definida por ⎧⎪ ⎪⎪ax + b + e x ⎪⎪ f (x ) = ⎨⎪ ⎪ ⎪⎪⎪ x − sen(2x ) ⎪⎩⎪ x Resolva os dois itens seguintes. é uma assimptota oblíqua do gráfico de f 6. de domínio ]0.2.1. 0) . recorrendo às capacidades gráficas da sua calculadora. 3[ . ou os gráficos das funções. de modo que f seja contínua em x = 0 Prova 635. xOy . • a circunferência tem diâmetro [OA] . é definida por 1 f ′(x ) = e x − x Estude a função f quanto à monotonia e quanto à existência de extremos relativos. Na Figura 4. se 0 < x ≤ 2π se x ≤ 0 6. por FIM 7. 3[ . com a ≠ 0 . f (α) = 2 (1 + cos α + sen α) 7. incluindo o referencial.73 B. cuja derivada f ′. com α ∈ ⎥ 0 .2. de domínio ] − ∞. Determine o valor de α para o qual o perímetro do triângulo [OAB ] é máximo. com arredondamento às centésimas. 2π ] . com a. Prove que a recta de equação y = ax + b . uma circunferência e o triângulo [OAB ]. Considere a função f .1. num referencial o. Na sua resposta.1 Exame nacional de 2010 5. Considere uma função f .V1 • Página 11/ 13 Sabe-se que: A x π 2 ⎡ ⎢ ⎢ ⎣ 7.V1 • Página 12/ 13 . • o ponto A tem coordenadas (2. deve: • reproduzir o gráfico da função.

...............................1................................... 15 pontos 2....................... 15 pontos 1....................................................................................2....2............................................................................ 6..........................................V1 • Página 13/ 13 ..................................2................................... 10 pontos 4......................... (8 × 5 pontos) ...... 15 pontos GRUPO II ..................... 40 pontos 160 pontos —————————————— 7.......................................... 10 pontos 1............ 10 pontos 5..............................Exames nacionais anteriores 74 COTAÇÕES GRUPO I 2.................................. 2.............................................. ......... ............................................................................. ................................................... 200 pontos Prova 635.................................................... 15 pontos 4.......................... ....................................................................................................................... 1............................................. .. 15 pontos 3...................................................................................................... 4.................2.............................................................. ................................................ ............................2.........................................1...................... 15 pontos 6.... 7........................ .................................................................................................... 10 pontos 7.... 15 pontos ______________ TOTAL ................... ............... ......................................1..........................................1......... 15 pontos 6........................................... .....................1.... ......................................................

V1 x Página 2/ 15 .º 74/2004.V1 x Página 1/ 15 –––––—––––––––––—–—–—–—— Página em branco –––––––––—–—–––—–————–-–– Prova 635.º Ano de Escolaridade Prova 635/1.2 75 B.2 Exame nacional de 2011 15 Páginas EXAME NACIONAL DO ENSINO SECUNDÁRIO Decreto-Lei n. Tolerância: 30 minutos.ª Fase Duração da Prova: 150 minutos. 2011 VERSÃO 1 Prova 635. de 26 de Março Prova Escrita de Matemática A 12.Exame nacional de 2011 B.

senb tg a + tg b 1 − tg a $ tg b ρ n cis _n θ i ρ cis θ = n ρ cis c θ + 2k π m. HODERUDGRVDOiSLVVHQGRDVHJXLUSDVVDGRVDWLQWD (B – amplitude. f. k ! #0. n − 1 n Prova 635.6827 P_μ − 2 σ 1 X 1 μ + 2 σ i . 0. que podem ser. x DOHWUDTXHLGHQWL¿FDD~QLFDRSomRHVFROKLGD 1mRDSUHVHQWHFiOFXORVQHPMXVWLILFDo}HV $SURYDLQFOXLQDSiJLQDXP)RUPXOiULR As cotações dos itens encontram-se no final do enunciado da prova. Formulário Comprimento de um arco de circunferência B r Å(B – amplitude. primeiramente.V1 x Página 4/ 15 n _ρ cis θi n Complexos tg (a  b) sen (a  b) cos (a  b) Trigonometria 3 Esfera: 4 Qr 3 _r  raio i Pirâmide: 1 # Área da base # Altura 3 Cone: 1 # Área da base # Altura 3 Volumes (r – raio) Área de uma superfície esférica: 4 Q r  Área lateral de um cone: Q r g 2 8WLOL]HDUpJXDRFRPSDVVRRHVTXDGURRWUDQVIHULGRUHDFDOFXODGRUDJUi¿FDVHPSUHTXHIRUQHFHVViULR 1mRpSHUPLWLGRRXVRGHFRUUHFWRU(PFDVRGHHQJDQRGHYHULVFDUGHIRUPDLQHTXtYRFDDTXLORTXHSUHWHQGH TXHQmRVHMDFODVVL¿FDGR (VFUHYD GH IRUPD OHJtYHO D QXPHUDomR GRV JUXSRV H GRV LWHQV EHP FRPR DV UHVSHFWLYDV UHVSRVWDV $V UHVSRVWDVLOHJtYHLVRXTXHQmRSRVVDPVHULGHQWLILFDGDVVmRFODVVLILFDGDVFRP]HURSRQWRV Para cada item. σi. escreva. do ângulo ao centro. 0. apresente apenas uma resposta. A ausência dessa indicação implica a FODVVL¿FDomRFRP]HURSRQWRVGDVUHVSRVWDVDRVLWHQVGR*UXSR. r – raio ) Diagonal maior # Diagonal menor 2 Áreas de figuras planas Losango: Trapézio: Base maior  Base menor # Altura 2 2 Sector circular: Br Polígono regular: Semiperímetro u Apótema 8WLOL]HDSHQDVFDQHWDRXHVIHURJUi¿FDGHWLQWDLQGHOpYHOD]XORXSUHWDH[FHSWRQDVUHVSRVWDVTXHLPSOLTXHP a elaboração de construções. indique de forma legível a versão da prova.V1 x Página 3/ 15 . em radianos. cosb  sena . de desenhos ou de outras representações. 0.Exames nacionais anteriores 76 Na folha de respostas. g – geratriz ) sena . DSHQDVpFODVVLILFDGDDUHVSRVWDDSUHVHQWDGDHPSULPHLUROXJDU Para responder aos itens de escolha múltipla. cosa cosa . na folha de respostas: x o número do item.9545 P_μ − 3 σ 1 X 1 μ + 3 σ i . então: P_μ − σ 1 X 1 μ + σ i . r – raio) Probabilidades 2 p 1 _x 1 − μi + f + p n _x n − μi 2 μ = p1 x1 + f + p n x n σ= Se X é N _μ. Se escrever mais do que uma resposta a um mesmo item. Prova 635. cosb  senb . em radianos. do ângulo ao centro.9973 _u + v il = u l + v l _sen u il = u l $ cos u _n ! R i Regras de derivação _u $ v il = u l $ v + u $ v l u l ul $ v − u $ vl av k = v2 _cos u il = − u l $ sen u _un il = n $ un − 1 $ u l Áreas de superfícies _ tg u il = x "+3 n _a ! R + #1 -i x lim e p = + 3 _ p ! R i x x "+3 x"0 ln _x + 1i lim =1 x lim ln x = 0 x x"0 x lim e − 1 = 1 x lim c1 + 1 m = e n lim sen x = 1 x x"0 Limites notáveis ul _loga u il = u ln a $ ul _ln u il = u _au il = u l $ au $ ln a _a ! R + #1 -i _eu il = u l $ eu ul cos2 u (r – raio da base.

 37 GH¿QLGDSRU Z x ]2 − 9 ] f ^x h = [ x ]] 1 − e \ x (PTXDOGRVLQWHUYDORVVHJXLQWHVRWHRUHPDGH%RO]DQRSHUPLWHJDUDQWLUDH[LVWrQFLDGHSHORPHQRVXP ]HURGDIXQomRf " (A) A0. 1D )LJXUD  HVWi UHSUHVHQWDGD QXP UHIHUHQFLDO R Q xOy  SDUWH GR JUi¿FR GH XPD IXQomR g . 2FyGLJRGHXPDXWRUiGLRpFRQVWLWXtGRSRUXPDVHTXrQFLDGHTXDWURDOJDULVPRV3RUH[HPSOR0137 (A) 486 (B) 810 (C) 432 (D) 600 Prova 635. 77 Prova 635. Seja f uma função de domínio 70. + 37 y O )LJXUD g 2x  4pDVVLPSWRWDGRJUi¿FRGHg se x $ 5 se 0 # x 1 5 x 3.2 Exame nacional de 2011 GRUPO I Na resposta a cada um dos itens deste grupo. com P(A) z0 ( ) ( ) ( ) 4XDOGDVD¿UPDo}HVVHJXLQWHVpQHFHVVDULDPHQWHYHUGDGHLUD" ( ) ) (A) P A + P B =  ( ( ) ( ) (B) P A * B = P A + P B ( ) ) (C) P A ≠ P B ( (D) P B | A = P B 4XDQWRVGHVVHVFyGLJRVWrPGRLVHVyGRLVDOJDULVPRVLJXDLVD7" 2.V1 x Página 6/ 15 . x o número do item.V1 x Página 5/ 15 domínio A− 3. 67 (D) A6. de A recta de equação y x "+3 lim x "+3 x "+3 lim _g (x ) − 2 x i = 0 x "+3 lim _g (x ) − 2 x + 4i = 0 x =2 g _x i lim _g (x ) − 2 x − 4i = 0 4XDOGDVD¿UPDo}HVVHJXLQWHVpYHUGDGHLUD" (A) (B) (C) (D) 4. Seja 8 RHVSDoRGHUHVXOWDGRVDVVRFLDGRDXPDFHUWDH[SHULrQFLDDOHDWyULD Sejam A e B dois acontecimentos (A ‡8 e B ‡8) independentes. seleccione a única opção correcta.77 B. 17 (B) A1. (VFUHYDQDIROKDGHUHVSRVWDV x DOHWUDTXHLGHQWL¿FDD~QLFDRSomRHVFROKLGD 1mRDSUHVHQWHFiOFXORVQHPMXVWL¿FDo}HV 1. 47 (C) A4.

1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDOR Q xOy  SDUWHGRJUi¿FRGHXPDIXQomRSROLQRPLDO f de grau 3. 4XDOpRYDORUGH lim ⎜ (D) ⎛ x ⎞⎞ sen2 ⎜ ⎟ ⎟ " ⎟ ⎝ 2 ⎠⎠ -2 O (B) (A) f ′(−3) × f ′(0) > 0 f ′(−3) × f ′(6) < 0 f ′(0) × f ′(6) = 0 y )LJXUD 2 5 f x 6.V1 x Página 7/ 15 Im(z ) O z2 z1 4n  i 4n  1  i 4n  2 " Re(z ) 7. 1D )LJXUD  HVWmR UHSUHVHQWDGDV QR SODQR FRPSOH[R DV LPDJHQV JHRPpWULFDV GH TXDWUR Q~PHURV FRPSOH[RVz 1 . z 3 e z 4 z3 z4 )LJXUD 4XDOpRQ~PHURFRPSOH[RTXHFRPn ‰ . de domínio  Sabe-se que: x f c representa a função derivada de f x 2.V1 x Página 8/ 15 .Exames nacionais anteriores 78 (C) (B) (A) 1 2 1 4 0 4 ⎛ 1 ⎝ x →0 ⎜ x 2 5. pode ser igual a i (A) z 1 (B) z 2 (C) z 3 (D) z 4 Prova 635. 2 e 5VmR]HURVGHf (C) f ′(0) × f ′(6) < 0 4XDOGDVD¿UPDo}HVVHJXLQWHVpYHUGDGHLUD" (D) Prova 635. z 2 .

V1 x Página 10/ 15 .2.79 B. 'HWHUPLQH D SUREDELOLGDGH GH H[DFWDPHQWH 6 GHVVHV MRYHQV XWLOL]DUHP FDUWmR PXOWLEDQFR SDUD pagarem o seu bilhete. Determine. em ^DVUHVWDQWHVUDt]HVGRSROLQyPLR 1. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGRQRSODQRFRPSOH[RDVRPEUHDGRXPVHFWRUFLUFXODU x o ponto A HVWiVLWXDGRQRžTXDGUDQWH x o ponto B HVWiVLWXDGRQRžTXDGUDQWH x [AB ]pXPGRVODGRVGHXPSROtJRQRUHJXODUFXMRVYpUWLFHVVmRDVLPDJHQVJHRPpWULFDVGDVUDt]HVGH Im(z ) O )LJXUD B A Re(z ) ⎛Q⎞ tQGLFHGRFRPSOH[R 32 cis ⎜ ⎟ ⎝⎠ x o arco AB HVWiFRQWLGRQDFLUFXQIHUrQFLDGHFHQWURQDRULJHPGRUHIHUHQFLDOHUDLRLJXDODOA (C) (B) (A) Q 5 2Q 5 Q 5 Q 5 4XDOGRVQ~PHURVVHJXLQWHVpRYDORUGDiUHDGRVHFWRUFLUFXODUAOB " (D) Prova 635. n∈` ⎝ 40 ⎠ 1.6. 8PDFRPSDQKLDDpUHDYHQGHELOKHWHVDEDL[RFXVWRH[FOXVLYDPHQWHSDUDYLDJHQVFXMRVGHVWLQRVVHMDP %HUOLPRX3DULV 2. 1RYHMRYHQVGHFLGHPLUD%HUOLPHHVFROKHPHVVDFRPSDQKLDDpUHD&DGDMRYHPSDJDRELOKHWHFRP FDUWmRPXOWLEDQFRRXQmRLQGHSHQGHQWHPHQWHGDIRUPDGHSDJDPHQWRXWLOL]DGDSHORVRXWURVMRYHQV &RQVLGHUHTXHDSUREDELOLGDGHGHXPMRYHPXWLOL]DUFDUWmRPXOWLEDQFRSDUDSDJDURVHXELOKHWHp igual a 0. $FRPSDQKLDDpUHDFRQVWDWRXTXHTXDQGRRGHVWLQRp%HUOLP 5% dos seus passageiros perdem o YRRHTXHTXDQGRRGHVWLQRp3DULV92% dos passageiros seguem viagem. Sabe-se que 30% dos ELOKHWHVDEDL[RFXVWRTXHDFRPSDQKLDDpUHDYHQGHWrPSRUGHVWLQR%HUOLP 'HWHUPLQHDSUREDELOLGDGHGHXPSDVVDJHLURTXHFRPSURXXPELOKHWHDEDL[RFXVWRQHVVDFRPSDQKLD DpUHDSHUGHURYRR $SUHVHQWHRUHVXOWDGRQDIRUPDGHGt]LPD Prova 635.2 Exame nacional de 2011 Sabe-se que: 8.1.2.1. no plano FRPSOH[RHVWiQRWHUFHLURTXDGUDQWHHSHUWHQFHjELVVHFWUL]GRVTXDGUDQWHVtPSDUHV 2. $SUHVHQWHRUHVXOWDGRFRPDUUHGRQGDPHQWRjVFHQWpVLPDV 2. e ⎛n Q ⎞ z 3 = cis ⎜ ⎟ . 2FRPSOH[Rz 1pUDL]GRSROLQyPLR z 3 − z 2 + 16z − 16 $SUHVHQWHDVUDt]HVREWLGDVQDIRUPDWULJRQRPpWULFD 1. Determine o menor valor de n QDWXUDO SDUD R TXDO D LPDJHP JHRPpWULFD GH z 2 u z 3 . z 2 = 5 i Resolva os dois itens seguintes sem recorrer à calculadora. (P^FRQMXQWRGRVQ~PHURVFRPSOH[RVFRQVLGHUH z1 = 1 .V1 x Página 9/ 15 GRUPO II 1DUHVSRVWDDFDGDXPGRVLWHQVGHVWHJUXSRDSUHVHQWHWRGRVRVFiOFXORVTXHWLYHUGHHIHFWXDUHWRGDVDV MXVWL¿FDo}HVQHFHVViULDV Atenção:TXDQGRSDUDXPUHVXOWDGRQmRpSHGLGDDDSUR[LPDomRDSUHVHQWHVHPSUHRvalor exacto.

apresentando os minutos arredondados às unidades. Seja 8 R HVSDoR GH UHVXOWDGRV DVVRFLDGR D XPD FHUWD H[SHULrQFLD DOHDWyULD H VHMDP A e B dois acontecimentos (A ⊂ Ω e B ⊂ Ω) .1 t 2e −0. de domínio GH¿QLGDSRU f (x ) = ⎨ 5. 'HWHUPLQHDVFRRUGHQDGDVGHVVHVSRQWRVUHFRUUHQGRjFDOFXODGRUDJUi¿FD 5.15t. Apresente o resultado em horas e minutos. &RQVLGHUHDIXQomRf . t KRUDVDSyVDV]HURKRUDVGRGLDGH$EULO GHpGDGDDSUR[LPDGDPHQWHSRU T _ t i = 15 + 0.1. a temperatura ambiente em graus centígrados. FDOFXODGRUDGHYLGDPHQWHLGHQWL¿FDGR V. ⎪2 + ln x ⎪ ⎩ x ⎧ 3 ⎪ ⎪x − 1 se x ≥ 1 se x < 1 5. com P (A) ≠ 0 Mostre que P (B | A) ≥  − com t ! 70. 2JUi¿FRGHf DGPLWHXPDDVVLPSWRWDKRUL]RQWDO Determine as coordenadas do ponto P UHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWHDQDOtWLFRV Seja PRSRQWRGHLQWHUVHFomRGHVVDDVVLPSWRWDFRPDUHFWDWDQJHQWHDRJUi¿FRGHf no ponto de abcissa e.2.Exames nacionais anteriores 80 P (A)  − P (B ) 3. 'HWHUPLQHRLQVWDQWHHPTXHDWHPSHUDWXUDDWLQJLXRYDORUPi[LPRUHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWH analíticos. 20 A 4. ([LVWHPGRLVSRQWRVQRJUi¿FRGHf cujas ordenadas são o cubo das abcissas. Num museu. Na sua resposta. 6HXWLOL]DUDFDOFXODGRUDHPHYHQWXDLVFiOFXORVQXPpULFRVVHPSUHTXHSURFHGHUDDUUHGRQGDPHQWRVXVH três casas decimais. deve: x equacionar o problema.

Seja f c a primeira derivada da função f . 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDORQ xOySDUWHGRJUi¿FRGDIXQomR f .V1 x Página 12/ 15 .1.V1 x Página 11/ 15 GH¿QLGDSRU f (x ) 4 cos(2x ) x 6. e seja f ll a segunda derivada da função f Prova 635.2. x LQGLFDUDVFRRUGHQDGDVGHVVHVSRQWRVFRPDUUHGRQGDPHQWRjVFHQWpVLPDV Prova 635. 'HWHUPLQHRYDORUH[DFWRGDiUHDGRWUDSp]LR[ABCD] Mostre que f _x i + f l_x i + f ll_x i = − 4 a3 cos _2x i + 2 sen _2x ik . de domínio  . f A x RVYpUWLFHVA e DGRWUDSp]LR[ABCD ]SHUWHQFHPDRHL[ROx Sabe-se que: y O B x RYpUWLFHB GRWUDSp]LR[ABCD ]SHUWHQFHDRHL[ROy x RYpUWLFHD GRWUDSp]LR[ABCD ] tem abcissa  Q 6 x os pontos A e C SHUWHQFHPDRJUi¿FRGHf x a recta CD  pSDUDOHODDRHL[ROy C D )LJXUD 5HVROYDRVGRLVLWHQVVHJXLQWHVUHFRUUHQGRDPpWRGRVH[FOXVLYDPHQWHDQDOtWLFRV 6.LQFOXLQGRRUHIHUHQFLDO x UHSURGX]LURJUi¿FRGDIXQomRRXRVJUi¿FRVGDVIXQo}HVTXHWLYHUQHFHVVLGDGHGHYLVXDOL]DUQD x assinalar esses pontos. para qualquer número real x 6.

V1 x Página 13/ 15 1 x a segunda derivada. 1D)LJXUDHVWiUHSUHVHQWDGDQXPUHIHUHQFLDOR QxOy SDUWHGRJUiILFRGDIXQomRg Sabe-se que: x gQmRWHP]HURV x gpXPDIXQomRFRQWtQXDHP\ y O 1 4 x II IV y O y O 1 4 4 x x Prova 635. de uma certa função f tem domínio \HpGH¿QLGDSRU f ll_x i = g _x i # _x 2 − 5x + 4i x f (1) # f (4) 2 0 I y 1 4 Apenas uma das opções seguintes pode representar a função f III O (ODERUHXPDFRPSRVLomRQDTXDO x indique a opção que pode representar f FIM $SUHVHQWHWUrVUD]}HVXPDSRUFDGDJUi¿FRUHMHLWDGR x DSUHVHQWHDVUD]}HVTXHROHYDPDUHMHLWDUDVUHVWDQWHVRSo}HV x 81 B.y O )LJXUD g x 7.V1 x Página 14/ 15 .2 Exame nacional de 2011 –––––—––––––––––—–—–—–—— Página em branco –––––––––—–—–––—–————–-–– Prova 635. f ll.

82 Exames nacionais anteriores .

Relatório exames nacionais de 2010. A report of the Central Advisory Council for Education. DGIDC [10] Geogebra dynamic mathematics and science for learning and teaching. Lisboa: SEM–SPCE. Rocha (Eds. 145–157. http://www. S. ministério de educação. Bogdan e S. 98–109. I.Bibliografia e fontes 83 Bibliografia e fontes [1] I. Ferreira et al. Boston: Allyn and Bacon (1982). [3] Codeplex WabbitStudio Z80 Software Tools. K. London: Her Majesty Stationery Office. P. pp. Relatórios nacionais.uk/documents/crowther/. Tecnologias e educação matematica.). Moreira e M. DGIDC [7] Gabinete de educação educacional.educationengland. Albergaria e J. P.org. http://www. Estatíticas. D. DGIDC [8] . Canavarro. [2] R. Ponte. A. Ferreira et al. Cálculo mental e calculadora. Fey and C. Relatório exames nacionais de 2011. A. DGIDC [9] . Va. Biklen. Hirsch (Eds. Department of Education and Science. Link (2013). Super calculators: implications for calculus curriculum. ministério de educação.:NCTM (1992) [6] Direcção geral de educação. M. Dick. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. [5] T.geogebra. instructions and assessment. In A.). [4] Crowther. In J. . Calculators im Mathematics Education.org/cms/en/ (2013). Reston. M.

3 (1). Hong. [16] P. Goos e A. 19 de Julho de 2005. Salário mínimo nacional é o 3o mais baixo da Zona Euro. A utilização da calculadora gráfica: um estudo no 12o ano de escolaridade. Miranda. 34. [15] A. Mathematics Education Research Journal. 102–130 (2008). [20] J. Programa de matemática do ensino básico. Kiernan. G. [21] J. 12 (3). Yhomas e C. Reys e R. Mcintosh. Link. For the learning of Mathematics. Supercalculators and University Entrance Calculus Examinations. Quadrante. in O Público Link (2008). Mathematics Education Research Journal. 433–463. Marques. Novo programa de Matemática do Básico está mais razoável mas mantém problemas. Reys A proposed framework for examining basic number sense. P. Bareme Internet. (3). A Meta-Analysis of the Effects of Calculators on Students’ Achievement and Attitude Levels in Precollege Mathematics Classes. 2013 Link. 5. [14] Lusa. Journal for Research in Mathematics Education. [17] A.. B. Y. 20(3). 3–18. 2–8 (1992). M. tese de mestrado. Ponte. Martins. Surveying the technology landscape: teachers’ use of technology in secondary mathematics classrooms.84 Bibliografia e fontes [11] . P. [22] J. Ponte. DGIDC. 2003. . [13] Grupo marktest. no. [19] A. Bennison. M. Quadrante. J. P. IOL (2013). [18] A. in O Público. Universidade Aberta (2008). 2 (2) 95–125 (1993). Ellington. (1994). [12] Y. Ponte et al. 12. Vinte e seis alunos de colégio de Lisboa pedem anulação de exame nacional. 331–336 (2000). A educação matemática em Portugal: os primeiros passos duma comunidade de investigação. O estudo de caso na investigação em educação matemática.

E. Ponte. Reis. 16 (2/3). Rocha. Silva et al. de Matemática A. As provas de aferição estão longe da realidade desta escola. DGIDC. [32] Sketchpad The Geometer’s R Sketchpad . Gestão curricular em Matemática in GTI – Grupo de Trabalho de Investigação (Eds. Matemática B e Matemática Aplicada às Ciências Sociais. Estudantes têm cada vez mais dificuldades de base a Matemática. Lisboa: APM. in O Público Link (2010). [33] C. 11o e 12o anos. Resource Center. 269–289 (1997). [29] R. APM (1995). [35] Website da loja Worten calculadora TI nspire Worten. Simmt. Utilização de Calculadoras no Ensino Secundario: Exames Finais Nacionais de Física e Quimica A. B. [26] F. Reis. Novo programa de Matemática vai ser benéfico para todos.dynamicgeometry. http://www. C. [31] E.). 34. Ofício-Circular: S-DGE/02/2013 DSDC/JNE [28] R. [34] Website da loja Worten calculadora TI 84 Plus Worten. Utilização de Calculadoras no Ensino Secundário e no Ensino Básico. 11– 34 (2005). defende SPM. P. [24] J. Santos. Novas tecnologias na aula de matemática. Ofício-Circular: S-DGIDC/2011/13 DSDC/JNE [27] F. Santos. Viana.com/ (2013). Lisboa. Programa de matemática do ensino secundário. A calculadora gráfica no ensino das funções: implicações sobre aspectos da prática de uma professora (to appear). [30] J. [25] H. in O Público Link (2009). Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. 2–7.Bibliografia e fontes 85 [23] J.Graphing calculators in high school mathematics. O professor e o desenvolvimento curricular. B. in O Público Link (2013). 10o . . P. E. Ponte.