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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RJO ORANDE DO SUI.

JNSTITUTO DE AR'TES
DEPARTAMENTO DE M0SlCA
CURSO DE P08-GRADUA<;AO EM MlJSJCA ~ MESTRADO E DOUTORADO

DISSERTACAO DE ME'STRADO

por

Porto Ale-gre, 2000

UNlVRSfDADE FEDERAL DO RIO ORANDE DO SUL


INSTITUTO DE ARTES

DEPARTAMENTO DE MUSlCA
CURSO DE rOSORADUACJ\0 EM MOSICA ME-STRADO, E DOUTORADO

DISSERTACAO DE MESTRADO

VJOIAO, SEM PROFESSOR:

por
MAROOS KRONING CORRA

submetida
Disscrtac!o
como, requisito
parcial pam
obtcn-c;ao de grou de Mestre em
Miurica, 8.re:a de roncentracA.o:
Educa~o

Musical

O:rienm.dora: Prof Dr- Jusamara Souza

sUJdmo

RESUMO ____________________________________________

vn

1 DITRODUQAo ________________________________________ I

2 IIARCO TBOmco ______________~__ t'o'


2. 1 Ap l'Cndizagem: dos ri.rios m odelos - - - - -------- - - - - - - J 2:

21

2.3 Aprendiz$.gem. exti'a-eo$COlar e tempo lim


O

15

2.2 Au-to-apr4Znd~~~-.n: dtrimitando um conceito

_ _ _ _ _ _ _ ______________ 28

3 .1 Solbre o estud. o de caso - - - - - - - - - - - - -- - - 28


3 .2 D~6:nic;ao dos participantes

29

3.3 T6CDfcas u dlimd.la s para a ooleta de info:rmaooes

31

da ~squisa: a casa dos odolescentes


3.5 Tmnscric.a.o; aniiJli<Se e intel'J)I1ttacao do-s dados
3.4 0

l()~

4 CIIICO BSTUDOS DB C A.S0_ _ _ _ _ __

37
39

~----~~ 44

4.1Luc~-------------------------------------- 45
4 .2 Felipe

55

4.3. 'l'itlgQ

63

4.4 Giovanni

76

4.5 Jeronimo

88

5 DISCt.TTJliDO A. AUTO.APRBJIDIZAGitll

5.1 1lra.r music:&

102

102

5. ~ .1 Proccdimcntos metodo:OO.gicos
5 .1.2 Docisues ao li.nu .mlll.sice. e

os eaminh~s pc:Ilt'Orridos

10~

1 17

5 .1.3 Dmculda.des e Umites. em. ti..rnr mOsk!a.

129

5.1.4 Avaliando o processo de tirar .musica

134

5. 2 Soz"Ulho, ma. n&.n tr-oppo

5.2.1

Aprencliza,~m

137

com amigos

137

5.2.2 Aprendcndo rom as bandas

146

5.2.3 Sem professor ou com professor?

148

6 . COR8IDBRAQ6ES J'DIAlS

1M

ARZXOS

UiS

Anr::xo 1: Ql.lestior~t\...rio apUcado no ~colcgio

1~66

A_nexo 2: Roteiro da entrevista. por telefone

1~68

Anexo 3: RoteitO geral de entTcvista semi-cstruturada

170

Anexo 4: Roteiros pardais de eutrev.fst.a

172

Ancxo .S: Exemplo dns categorias de nntllise

l 75

Anexo 6 : Exemplo de um site de cifra.s e tabl.atura5

180

An xo 7: Exemplos de tablaturns

182

1\nexo 8~ E~plo de Riff

185

GLOS~OI

187

REFitdwCIAS BmLIOGaAnCA8

1'9 1

ABSTRACT

197

vi

RESUMO

Este estudo qualitativo investiga os procedimentos envolvidos


na auto-aprendizagem do violo, em contexto extra-escolar, atravs
de cinco estudos de caso realizados com adolescentes. Entre outras
questes a pesquisa discute as motivaes que levam cinco jovens,
entre 15 e 16 anos, no seu tempo livre, a buscar suas prprias
formas

de

aprender,

descreve

analisa

os

procedimentos

metodolgicos utilizados.
Os

dados

foram coletados

atravs

de

entrevistas

semi-

estruturadas, registradas em fita cassete e fitas VHS, realizadas nas


prprias casas dos adolescentes, no perodo de julho de 1999 a
janeiro de 2000, em Porto Alegre.
O estudo aponta elementos importantes relacionados s
prticas pedaggicas de autoformao no instrumento, inseridas na
prtica pedaggica extra-escolar.

1 INTRODUO

Essa pesquisa descreve e analisa a prtica de jovens que tocam e


estudam regularmente o violo, mas que no freqentam aulas de msica.
Procurando compreender as prticas de aprendizagem que a ocorrem, o
estudo inclui as motivaes que levam adolescentes a buscar suas formas
de aprender.
A escolha desse tema articula-se com minha vivncia no amplo
universo do estudo do violo, a partir do meu prprio trabalho como
professor de msica, em diferentes instituies, h mais de quinze anos.
Na minha atuao como professor, constatei que muitos de meus alunos
comearam o estudo do violo sozinhos, sem a orientao de um professor,
movidos por uma forte identificao com o instrumento.
DENYER (1983), ao traar um panorama geral sobre a formao
musical de guitarristas e violonistas aprendizes, escreve: So pouco os
guitarristas e violonistas profissionais que iniciaram a aprendizagem do
instrumento numa escola de msica (DENYER, 1983, s.p.). Embora a
preocupao do autor no seja a de explicar porque isso ocorre, ele
descreve o incio da relao de um principiante com o instrumento:

Os primeiros passos no violo so, em geral, resultantes de um


interesse repentinamente despertado, que leva a pessoa a passar
algumas horas seguidas tentando repetir um ou dois acordes
bsicos, a recolher-se com o violo para algum canto sossegado da
casa para descobrir, sozinha, a sonoridade do instrumento, ensaiar
a melhor colocao dos dedos, enfim, travar o primeiro contato mais
ntimo com sua recm-descoberta paixo (DENYER, 1983, s.p.).

Para

reconstruir

esse

universo,

retratando

investigando

experincias e vivncias musicais concretas de jovens fora do ambiente


escolar, escolhi cinco adolescentes que tentavam aprender violo por conta
prpria. Os participantes da pesquisa foram localizados em um colgio
particular de Porto Alegre. Adotando o estudo de caso como mtodo de
investigao, sob o enfoque da Sociologia da Educao Musical, foram
realizadas entrevistas nas prprias casas dos adolescentes, entre os meses
de julho de 1999 a janeiro de 2000.
Apesar do foco desse trabalho no estar concentrado nos materiais
utilizados, no desprezvel a quantidade de publicaes referentes ao
ensino e aprendizagem de msica, tais como mtodos, guias, discos e CDROM (ver Glossrio). De um lado, essas publicaes prometem facilidades
na aprendizagem do violo, piano ou guitarra e, em geral, so destinadas a
um pblico jovem e vido por informaes musicais. Por outro lado, os
jovens adolescentes parecem ter uma particular identificao com o violo
ou

guitarra.

mdia

impressa

eletrnica

ao

veicularem

constantemente cantores, grupos de rock (ver Glossrio), pop, pagode e


tantos outros gneros utilizando esses instrumentos, parece contribuir
para essa associao.
3

A escolha de temas que tratem sobre o ensino de msica em


ambientes extra-escolares est cada vez mais no centro das atenes de
pesquisadores brasileiros da rea de Educao Musical, que tm se
dedicado observao de prticas musicais fora do ambiente escolar
institucional (SANTOS, 1991; CONDE e NEVES, 1984/85; TOURINHO,
1995; SILVA, 1995; SOUZA, 1996b; STEIN, 1998; GOMES, 1999;
BOZZETTO, 1999; ARROYO, 1999).
SOUZA (1996a) levanta algumas questes pertinentes realidade
extra-escolar,

entre

elas,

que

mtodos

seriam

adequados

para

aproveitamento da experincia musical cotidiana e, principalmente,


procurando identificar o que so os processos de aprendizagem musical
no cotidiano, quais seriam os procedimentos utilizados [e] como desvendlos? (SOUZA, 1996a, p.28).
Para CHIZZOTI:
H um interesse crescente pelas atividades do dia-a-dia, pelas
atividades rotineiras que compe os acontecimentos dirios da vida
e os significados que as pessoas vo construindo, nos seus hbitos,
nos rituais em que celebram no recinto domstico ou na sala de
aula, e por todo sentido que as pessoas do ao conceito de prticas e
comportamentos, prenhes de significado social e poltico
(CHIZZOTTI, 1992, p.87-88).

Os trabalhos cientficos publicados sobre aprendizagem do violo


fora do ambiente escolar, com jovens adolescentes no Brasil, ainda so
escassos. CONDE e NEVES (1984/85) pesquisaram a produo musical
em comunidades do Rio de Janeiro, em ambiente no-formal, relatando
uma vitalidade extraordinria da prtica musical nesses lugares (p.41),
4

sendo que a aprendizagem musical muitas vezes ocorria durante e atravs


das realizaes artsticas da comunidade (CONDE e NEVES, 1984/85,
p.49). Os autores apontam algumas caractersticas desse tipo de
aprendizagem: a no delimitao de espaos rgidos da aprendizagem; o
respeito ao tempo prprio de aprendizado de cada indivduo; a vivncia
prtica e valorizao da imitao criativa (ibid).
CONDE e NEVES (1984/85) exemplificam algumas caractersticas
do meio no formal, atravs do exemplo da aprendizagem do violo. De
acordo com os autores, a aprendizagem se estabelece por duas vias: a
observao-imitao, onde numa primeira fase o que parece mais
importar ver como aquele que sabe mais pega o instrumento ou coloca e
movimenta os dedos; e um trabalho de carter mais racional, que
tambm baseado na idia de imitao. J a segunda via, de acordo com
os autores, ocorre em algum momento do processo de aprendizagem, o
aspirante a msico passa a utilizar um dos muitssimos mtodos de
aprendizagem sem mestre ou livros de estudo simplificados (CONDE e
NEVES, 1984/85, p.46-47).
PENNA (1994, p.15) relata a histria de um rapaz que, sem
conhecimento de teoria musical e sem saber explicar, teoricamente, o que
faz no instrumento, consegue acompanhar ao violo canes populares
numa roda de amigos. Para a autora, violo de ouvido uma forma
popular de aprendizagem prtica da msica, caracterstico de pessoas que
aprenderam por conta prpria, observando os outros tocarem: olho no
5

brao do violo mais ouvido em ao (ibid.). PENNA (1994) tambm faz


referncia aos mtodos de violo popular ou mtodos e cadernos de
canes cifradas como exemplos de prticas que apresentam alguma
formalizao por j envolverem alguma representao simblica, atravs
da classificao dos acordes (PENNA, 1994, p.15).
SANTIAGO (1994, p.218) traz um exemplo prtico de processos de
aprendizagem onde descreve uma famlia de msicos amadores que no
conhecem teoria musical. A autora destaca a histria de uma das filhas,
que, vendo todos tocando, aprende por imitao e que por interesse, de
ouvido aprende a tocar ao violo as msicas que gosta. Mais tarde,
sempre influenciada por irms e irmos, apresenta-se em shows de
calouros, grupo de samba e trio eltrico, at tornar-se musicista
profissional. Para a autora, este exemplo retrata um treinamento por meio
da oralidade (p.220).
Em seu estudo sobre msicos das ruas de Porto Alegre, GOMES
(1998, p.123) demonstra que muitos deles, apesar de narrarem que
aprenderam sozinhos, tiveram uma formao musical calcada no meio
que estavam inseridos, estando o aprendizado ligado convivncia social,
s oportunidades e s motivaes encontradas em seu meio.
Nos estudos que retratam adolescentes no dia a dia, atravs do seus
comportamentos e suas preferncias, realizadas atravs de questionrios
ou entrevistas, a msica tem aparecido com destaque, por exercer um
papel importante na vida dos adolescentes.
6

Os trabalhos de FRITH (1981), THOMPSON e LARSON (1995)


destacam a relao da msica rock e o adolescente, demonstrando como o
rock, em suas diversas acepes, est intrinsecamente ligado cultura
jovem. McCARTHY (1999), e RICHARDS (1999) estabelecem o estudo na
relao msica popular e a adolescncia, enquanto que ARNETT (1995)
destaca a cultura jovem e o papel da mdia na socializao dos
adolescentes. Os estudos aqui mencionados destacam a importncia e
presena da msica no dia a dia dos jovens.
GREEN (1987) busca conhecer as prticas e as verdadeiras relaes
culturais e emocionais que se inscrevem entre adolescentes franceses e a
msica. Atravs de questionrios e entrevistas, a autora constata que a
msica

tem um lugar importante

na

vida

no

imaginrio dos

adolescentes. (GREEN, 1987, p.4). Entretanto, em seu estudo, realizado


na Frana, a prtica musical est presente para uma minoria dos
estudantes ouvidos, pois, segundo

a autora, perto de 95% dos

adolescentes no tm mais acesso a qualquer ensino musical. Dos 5%


que tiveram acesso, uma parte tinha instrumento em casa, sendo que o
violo aparecia como destaque, juntamente com a flauta e a gaita de boca.
Segundo a autora, flauta um instrumento que, na Frana, obrigatrio
na escola, quando h aula de msica. J o violo e a gaita de boca so
dois instrumentos que esto mais prximos dos gneros musicais
apreciados pelos jovens (GREEN, 1987, p.6). Os que tocavam em casa,
freqentemente tocavam sozinhos, muito mais do que com amigos.
7

GREEN (1987) reconhece que os dados quantitativos de sua


pesquisa revelam um aspecto individualista no fazer msica sozinho, e
os baixos percentuais dos entrevistados que aprendiam o instrumento no
seu tempo livre, de acordo com a autora, no permitem considerar que
um instrumento de msica seja para a maioria dos adolescentes um objeto
de trocas sociais. O estudo deixa transparecer que, uma das formas que
os adolescentes entrevistados se relacionam com msica atravs da
aprendizagem de um instrumento, geralmente o violo. O estudo de
GREEN (1987) no diz como estabelecem, em casa, essa relao de
aprendizagem, pois os dados apresentados so quantitativos, e o interesse
da autora investigar como a maioria dos jovens estabelece uma relao
com msica.
J CAMPBELL (1995) explora os sistemas de ensino, aprendizagem e
transmisso evidentes nos ensaios de duas bandas de rock, com nove
adolescentes entre 14 e 16 anos, que tinham contato formal com msica,
atravs de aulas, mas que resolveram ensaiar e aprender msica por conta
prpria. As relaes que se estabelecem, a forma como tiram e aprendem
as msicas, bem como os modelos dos que sabem mais, foram levados em
conta para anlise.
Considerando os estudos acima mencionados, a presente pesquisa
procurou responder seguinte

questo: De

que forma

ocorre a

aprendizagem extra-escolar de jovens adolescentes que aprendem violo


sem professor? Outras questes, decorrentes da questo principal, so:
8

Por que tantos jovens buscam o instrumento sem a orientao de um


professor? De que forma iniciam os seus estudos de violo? Quais so os
procedimentos por eles utilizados? Quais os caminhos percorridos na
aprendizagem?
O trabalho est organizado em seis captulos. Aps essa introduo,
captulo 1, abordado no captulo 2 o conceito de auto-aprendizagem,
procurando relacion-lo s prticas de autoformao de jovens. Esse
conceito ser central para descrever situaes pedaggicas que ocorrem
fora da escola.
O captulo 3 discute a metodologia utilizada, o estudo de caso,
descrevendo os passos percorridos desde a definio dos participantes,
tcnicas utilizadas para a coleta de informaes, at os processos de
transcrio e anlise de dados.
J o captulo 4 apresenta os cinco estudos de caso realizados com
Luciano, Tiago, Giovanni, Felipe e Jernimo. Embora referindo-se ao
mesmo tema, pertencendo ao mesmo colgio e mesma faixa etria, so
muito distintos na forma de fazer, nos detalhes, nos objetivos, nas
descobertas e motivaes para aprender violo.
O captulo 5 descreve e analisa procedimentos e processos
envolvidos

na

auto-aprendizagem

do

violo.

Nesse

captulo

so

incorporados exemplos das prticas musicais dos adolescentes, com a


inteno de revelar e desvendar micro-aes presentes nas prticas de
auto-aprendizagem de msica.
9

O captulo 6 apresenta as consideraes finais, trazendo uma


sntese dos resultados, bem como as contribuies e perspectivas que o
trabalho aponta para as prticas musicais extra-escolares.

10

2 MARCO TERICO

Como

mencionado

na

Introduo,

esse

estudo

procura

compreender como cinco jovens, na faixa etria de 15 e 16 anos, aprendem


violo sem a orientao de um professor, desenvolvendo processos de
auto-aprendizagem.
Na literatura consultada, juventude e adolescncia so os dois
conceitos utilizados para identificar essa faixa etria. O uso corrente de
um ou outro conceito varia de acordo com os interesses de cada rea do
conhecimento, como a Sociologia, a Psicologia ou a Pedagogia. A definio
de juventude est associada s caractersticas de classe social, de etnia,
ou de gnero, enquanto que a de adolescncia est mais ligada s
caractersticas psicolgicas. Segundo WAISELFISZ:
H distino entre juventude e adolescncia, no que se refere
aos aspectos social, cultural e emocional. O termo juventude
tem um sentido dinmico e coletivo, e nos remete a um
segmento populacional que faz parte de uma determinada
sociedade, ao passo que a adolescncia nos conduz a um
aspecto mais relacionado ao plano individual e demarcado
cronologicamente (WAISELFISZ, 1998, p.153).

Neste

estudo,

utilizo

ambas

as

terminologias,

juventude

adolescencia, colocando esses conceitos numa relao dialtica, ao

11

reconhecer a dinmica e ambivalncia da cultura adolescente-juvenil,


principalmente em um ambiente extra-escolar de aprendizagem.
Essa escolha deve-se dificuldade apontada pela literatura na rea de
sociologia da juventude em utilizar um nico conceito de juventude. De
acordo com SOUSA (1999, p.15), socilogos e psiclogos dedicados ao
estudo dos jovens se deram conta da dificuldade de uma generalizao
conceitual a seu respeito, principalmente quando os dados de realidade
entravam em cena. A autora adota, ento, um conceito mltiplo de
juventude. Segundo ela, atravs do estudo da literatura sobre o tema:

Conclui-se que no podemos trabalhar com um conceito


nico de juventude, mas com uma multiplicidade de condies
juvenis, j que so muitas e diversas as formas sociais de
conflito e solidariedade envolvendo os jovens que vivem um
momento biolgico e social transitrio, e portanto provisrio,
para o estabelecimento de relaes estveis (SOUSA, 1999,
p.23).

Ainda de acordo com SOUSA (1999), historicamente o jovem foi visto


de diversos modos. Mesmo que algumas noes serem consideradas como
prprias da juventude, elas no so generalizveis a ponto de se tornarem
conceitos.

Segundo

autora,

que

parece

interferir

de

modo

determinante em sua definio o lugar e o tempo onde se encontra, e,


consequentemente, as condies em que vive (SOUSA, 1999, p.16).
Para PAIS (1993, p.34), o termo juventude tem expressado idias e
conceitos diferentes. Para ele, juventude tanto pode ser tomada como um
conjunto social, cujo principal atributo ser constitudo por indivduos,
12

pertencendo a uma dada fase de vida, quanto por jovens em situaes


sociais diferentes entre si. Em outras palavras, o termo se apresenta ora
como um conjunto aparentemente homogneo (se comparada com outras
geraes), ora como um conjunto heterogneo. O autor prope que
juventude seja olhada em torno de dois eixos semnticos: como unidade
(faixa etria, uma fase da vida) e como diversidade, ou seja, quando h
diferentes atributos sociais que distinguem os jovens uns dos outros.
Segundo ele, as principais correntes da sociologia da juventude radicam
os seus mais essenciais pressupostos nestes dois campos semnticos
(PAIS, 1993, p.36).

2.1 Aprendizagem: dos vrios modelos.

Os modelos de aprendizagem mais difundidos na literatura brasileira


so aqueles baseados nas teorias cognitivas. Pelo modelo cognitivista de
PFROMM NETO (1998, p.68), as pessoas aprendem atravs de trs
processos: apropriao, imerso e transformao, representadas pelo autor
por um cubo. Segundo o autor, um cubo no existe sem as trs
dimenses, o mesmo acontecendo com a aprendizagem, que no acontece
sem os trs processos.
AEBLI (1982, p.363) define aprendizagem como o caminho que leva
de um determinado comportamento inicial a um comportamento final.
Segundo o autor, as reaes produzidas pelo aluno no caminho entre

13

comportamento inicial e comportamento final configuram certos passos


(ibid.).
Para

PFROMM

NETO

(1998),

modelos

diferentes

de

aprendizagem. Um desses modelos de aprendizagem aquela comumente


conhecida por instruo programada, apoiada em mtodos e livros
didticos, organizados para que o aluno trabalhe por conta prpria, a
partir de um determinado material ou tema, utilizando para isso espao
fsico de sala de aula, laboratrios, bem como os meios, que so recursos
de aprendizagem, tais como Internet (ver Glossrio), CD-ROM, livros, etc.,
para organizar a aprendizagem. Nesse tipo de processo, o aluno tem uma
certa liberdade na escolha dos horrios de estudo, liberdade na ordem de
tarefas a ser estabelecida pelo prprio aluno, alm de se caracterizar,
muitas vezes, como uma atividade coletiva. Contudo, apesar das
liberdades, esse tipo de instruo feita, geralmente, em sala de aula,
sendo que aquilo que o aluno vai estudar j foi elaborado e definido por
orientadores e professores.
A forma de ensino desenvolvida e examinada por AEBLI (1971, p. 87)
preocupa-se em fazer que os alunos mesmos se encarreguem do
empreendimento. Nessa forma, o professor apenas colabora, coordena,
orienta. Os processos de construo so ento realizados pelos prprios
alunos, com uma certa autonomia (ibid).
Para AEBLI (1982), o termo auto-instruo tem sido empregado para
mtodos

de

aprendizagem

em

que
14

aluno,

utilizando

material

instrucional adequado, estuda sem participao direta de professor e em


conformidade com seu prprio ritmo ou sua disponibilidade (AEBLI, 1982,
p.235). Nesse tipo de ensino, o professor no interfere nas aes e
procedimentos, mas observa as aes desenvolvidas pelos alunos. Ao
trmino das atividades, estabelece-se uma discusso em sala de aula,
onde os alunos descrevem oralmente os procedimentos e aes.
Referente a esse tipo de instruo, AEBLI (1982, p.353) faz uma
srie de questionamentos sobre os livros didticos que deixam ao aluno a
tarefa de conduo do processo de aprendizagem. De um modo geral, os
livros no dizem o que os alunos devem fazer para automatizar e aplicar os
conceitos e atingir os objetivos propostos.
AEBLI

(1982)

apresenta

quatro

caractersticas

que

autores

americanos atribuem ao estudo programado, na tentativa de desenvolver


princpios para a construo de programas de ensino: a) visam a obter a
participao ativa do aluno; b) consideram os pequenos passos da
aprendizagem; c) incluem o acerto e o erro; d) conduzem o estudo de
acordo com o ritmo pessoal de cada sujeito, sem presses externas ou
tempo pr-determinado.
AEBLI (1982, p.365), escreve que o ensino programado acaba se
assemelhando preparao de aulas detalhadas, at nos seus mnimos
pormenores, que prevem no s a informao oferecida ao aluno, mas
tambm as reaes a serem realizadas por ele, provocando-as atravs de
perguntas e instrues apropriadas e precisas. Essa forma de ensino15

programado em alguns casos denominada de aprendizagem (PAIVA,


1998) at mesmo como auto-aprendizagem (KOMATSU et al, 1998).

2.2 Auto-aprendizagem: delimitando um conceito.

As expresses utilizadas na literatura para tentar definir e classificar


aqueles que estudam por conta prpria tm variado de acordo com a rea
de estudo, o contexto e a faixa etria, no havendo um consenso sobre os
conceitos envolvidos.
H vrias expresses que so utilizadas para definir as formas de
aprendizagem de indivduos que escolhem o que querem aprender, sem
formalizarem aulas, e que para isso dedicam parte do seu tempo livre, ou
seja, indivduos que estabelecem o campo, a rea em que intentam
aprender.

Muitas

dessas

expresses

se

confundem:

autodidaxia,

autodidata, auto-aprendizagem ou aprender sozinho. Enfim, h uma srie


de conceitos que tentam explicar os processos de aprendizagem relativos
autoformao.
O conceito de autoformao vem sendo estudado e desenvolvido por
alguns autores (DUMAZEDIER, 1994; MEIRIEU, 1998; PINEAU, 1999)
como um campo emergente e amplo da educao extra-escolar, produto de
prticas multiformes de direes, movimentos e denominaes mltiplas.
Segundo PINEAU (1999) os problemas prticos, ideolgicos, metodolgicos
e epistemolgicos desta abertura scio-educativa comea a entrar no

16

campo cientfico. CARR (apud PINEAU, 1999) revela sete correntes de


pesquisa em autoformao: autodidaxia, formao experiencial, formao
individualizada,

formao

autodirigida,

formao

metacognitiva,

organizao (auto) formativa e auto-educao permanente.


Aprendizagem autodirigida (self-directed learning) uma das linhas
citadas por CARR (apud PINEAU, 1999), onde autores como LONG (1995)
e KRESZOCK (1995) possuem uma extensa produo. O termo tem sido
empregado, em geral, educao de adultos e educao continuada
(BROOKFIELD, 1988; LONG, 1995), e entendido como atividades que so
oferecidas de acordo com o interesse, disponibilidade e necessidades de
indivduos, a fim de suprir deficincias na formao bsica, bem como
cursos de reciclagem e direcionamento para atividades futuras.
Para LONG (1995) so estudos programados, autodirecionados que
partem sempre das perspectivas emergentes da sociedade. LONG (1995)
observa que aprendizagem auto-dirigida pode ser o primeiro tipo de
aprendizagem nos quais nos engajamos como seres humanos (LONG
apud KRESZOCK, 1995, p.83). KRESZOCK, ainda citando LONG, coloca
que uma razo muito importante para estudar a aprendizagem autodirigida que os educadores podero ter um maior entendimento dos
processos de aprendizagem e implicaes para a organizao da interao
ensino-aprendizagem! (p. 83).
KRESZOCK (1995) se apoiando nos trabalhos de LONG, traa uma
breve reviso sobre autores que tm trabalhado com o conceito de
17

aprendizagem autodirigida, demonstrando as diferenas e similitudes do


uso de termos como auto-didata, autodidaxia e aprendizagem autodirigida
(ibid., p.73). De acordo com LONG (1995), a aprendizagem autodirigida
tem sido descrita como uma atividade mental proposta, designada a
responder uma questo, responder um problema, reter informao,
desenvolver um novo entendimento ou estado de conscincia, representar
uma nova atividade de habilidade motora (LONG apud KRESZOCK, 1995,
p.73).
Citando Candy, KRESZOCK (1995) relaciona pelo menos quatro
fenmenos distintos que so associados com aprendizagem autodirigida:
1) autodireo como autonomia pessoal, 2) autodireo como a habilidade
de guiar e dirigir sua prpria aprendizagem 3) autodireo como a busca
do aprender fora de um contexto institucional (autodidaxia), e 4)
autodireo

como

aceitao

da

responsabilidade

em

funes

instrucionais em um contexto educacional formal, onde h um controle de


aprendizagem. CANDY (1995) faz distino entre auto-aprendizagem
dirigida em ambiente de educao formal e a que ocorre fora do ambiente
de educao formal. A autora chega concluso que alguns aprendizes
exibem um nvel alto de controle de aprendizagem em um contexto formal,
mas que necessariamente isto no se repete fora da escola (CANDY apud
KRESZOCK, p.73).
Os termos autodidata e autodidaxia parecem possuir uma estreita
relao.

CANDY

(1995)

define

autodidaxia
18

como

aprendizagem

autodirigida que ocorre fora do ambiente institucional formal (CANDY


apud KRESZOCK, 1995, p.76).
Para DUMAZEDIER (1999, p.203), autodidaxia a instruo
sistemtica do adulto por si mesmo com o auxlio dos diferentes
instrumentos materiais do conhecimento. Segundo o autor, a maior parte
da instruo dos adultos diz respeito ao lazer, que, entre outras definies,
definido como tempo livre, no pertencente ao trabalho e s obrigaes
familiares, sciopolticas e scio-espirituais. Para DUMAZEDIER (1999,
p.88), so as atividades exteriores s obrigaes institucionais e
orientadas prioritariamente rumo realizao pessoal.
Muitos adultos freqentam crculos de conferncias, grupos de
estudos, por correspondncia ou diretos, sem haver recorrido a nenhum
sistema de relaes pedaggicas, trabalhando sozinhos no assunto de sua
escolha, com os instrumentos que eles mesmos descobriram, sem a ajuda
de educadores (DUMAZEDIER, 1999, p.203). Segundo o autor, na histria
social da Frana, ningum ignora a importncia tomada pela autodidaxia
para compensar a ausncia ou a insuficincia de formao escolar ou
universitria (ibid.). DUMAZEDIER (1999, p.204) lembra que os fins
ltimos da instruo dos adultos so suscitar uma autodidaxia metdica
e permanente em face de todas as mudanas vindas ou por vir,
proporcionando uma auto-instruo voluntria.
KRESZOCK (1995) investigou as conexes entre as atividades de
aprendizes autodidatas e atividades educacionais formais, chegando
19

concluso de que a descoberta das similaridades em termos de suas


orientaes motivacionais com respeito aos dois tipos de atividades
(formais e informais) abre as portas para uma explorao que vai alm
(KRESZOCK, 1995, p.83).
A expresso auto-aprendizagem tambm utilizada em diferentes
contextos, no havendo uma compreenso uniforme deste conceito,
variando de acordo com a rea do conhecimento. Na literatura sobre
aprendizagem de lnguas estrangeiras, por exemplo, ou mesmo nos
estudos de redao, encontramos freqentemente a expresso autoaprendizagem (AUGUSTO, 1993; BOTOM, 1994) sendo, nesses casos,
mais utilizada como sistema didtico de tempos verbais da lngua inglesa e
como ensino programado para redao, ambos construdos para que o
estudante, sozinho ou com colegas, atravs de exerccios, aprenda a
estudar de uma forma ativa, e com uma certa autonomia. Para KOMATSU
et al (1998, p.225), as necessidades de auto-aprendizagem envolvem,
invariavelmente,

aprendizagem

de

uma

habilidade

fundamental:

aprender a aprender. Os ambientes, as atividades e as necessidades de


auto-aprendizagem so importantes pontos focados por KOMATSU (1998).
Neste

trabalho,

estarei

privilegiando

conceito

de

auto-

aprendizagem para descrever situaes pedaggicas em que o adolescente


aprende fora da escola, sendo ele prprio o responsvel pelo seu processo
formativo. O reconhecimento de que os adolescentes passam a maior parte
do seu tempo fora da escola e que utilizam o tempo livre em atividades no
20

s de entretenimento, mas tambm de formao e autoformao, indica


que as atividades de formao voluntria extra-escolar desempenham um
importante papel no dia a dia. Dentre estas atividades, a autoaprendizagem do violo parece ocupar um lugar de destaque.

2.3 Aprendizagem extra-escolar e tempo livre

A rea de Educao tem procurado olhar com mais ateno para a


aprendizagem que organiza as experincias dos adolescentes fora do
mbito escolar, sem a orientao efetiva de um professor, que lhes permita
construrem-se como agentes na produo de subjetividade e significado.
Para GIROUX (1999, p.123) precisamos levar a srio, como um aspecto da
aprendizagem, o conhecimento e as experincias que constituem as vozes
individuais e coletivas atravs das quais os alunos identificam e do
significado a si mesmos e aos outros. Ou seja:
A experincia do aluno tem de ser primeiro compreendida e
reconhecida como a acumulao de memrias e histrias coletivas
que lhe proporcionam uma sensao de familiaridade, identidade e
conhecimento prtico. Essa experincia tem de ser ao mesmo tempo
afirmada e criticamente interrogada (GIROUX, 1999, p.123 e 124).

GIROUX (1999, p.27) defende que as pessoas podem ser agentes no


ato de aprender. Indagado sobre a objeo de que os alunos so virtuais
tbulas rasas, argumenta que a experincia do aluno muito diferente da
celebrao romntica da adolescncia, como era divulgada algumas vezes,
na dcada de 60. O autor defende que:
21

A noo da experincia deve ser situada dentro de uma teoria da


aprendizagem, dentro de uma pedagogia. No se pode negar que os
alunos tm experincias e no se pode negar que essas experincias
so importantes para o processo de aprendizagem, mesmo que se
possa dizer que so limitadas, inquas, infrutferas ou seja o que for.
Os alunos tm lembranas, famlias, religies, sentimentos,
linguagens e culturas que lhes proporcionam uma voz distinta.
Podemos engajar criticamente essa experincia e ir alm dela. Mas
no podemos neg-la (GIROUX, 1999, p.28).

MEIRIEU (1998, p.191) distingue a situao didtica de situao


de aprendizagem. Para ele, a primeira elaborada pelo didtico, que
fornece materiais que permitem recolher a informao, bem como uma
instruo alvo que coloca o sujeito em situao de projeto. J a situao
de aprendizagem:
a situao (conjunto de dispositivos) na qual um sujeito se
apropria da informao a partir do projeto que ele concebe. Ele se
apoia, para isso, em capacidades e competncias j dominadas que
lhe permitem adquirir outras novas. As situaes de aprendizagem
podem, assim, aparecer fora de qualquer estrutura escolar e de
qualquer programao didtica (MEIRIEU, 1998, p.191).

De acordo com MEIRIEU (1998, p.190), existem ainda as atividades


em relao s quais uma aprendizagem adquire sentido para um sujeito
que aprende, o que ele denomina de prtica social de referncia. Estas
atividades podem ser extra-escolares ou escolares. Alm disso, podem
remeter funcionalidade de uma aprendizagem [...] ou a seu lugar em
uma dinmica imaginria (ibid.). O autor escreve:
Todos sabem que se pode aprender sempre e em todo lugar e que
esta atividade curiosa no se deixa limitar aos locais que lhe so
atribudos. Os professores bem sabem que ela tem ainda cada vez
mais tendncia a fugir da sala de aula... certo que os bons
alunos ainda manifestam por ela um respeito merecido, mas,

22

certamente, nem por isso deixam de pensar que o essencial est em


outro lugar, nas obras de vulgarizao e nas revistas
especializadas, em sua televiso [...], junto a um vizinho, o qual,
provavelmente, tem menos diplomas que seu professor, mas que
tem tempo para ouvi-los e responde precisamente a suas perguntas
(MEIRIEU, 1998, p.15).

Para SOUSA (1999, p.17) o enfoque sociolgico sobre a perspectiva


da cultura e do lazer tem atrado pesquisadores, porm o tempo livre dos
jovens e a maneira como ele aprende tem sido pouco abordado em
estudos. A autora cita o trabalho de ABRAMO sobre o jovem no espao
que considera no regulador, como a escola, a famlia, o trabalho, fora das
referncias institucionais, mas desenvolvendo relaes prprias como
constructos histricos. ABRAMO (1994) considera possvel a interveno
atual do jovem no espao pblico, expondo-se, articulando uma linguagem
prpria, compondo msicas, multiplicando signos, levantando questes,
que provocam respostas sobre a condio juvenil (ABRAMO apud SOUSA,
1999, p.21).
Na literatura sobre adolescentes, tende-se a colocar nfase nos
problemas dos jovens, tais como a iniciao sexual, as drogas, o
comportamento e a famlia. Para DUMAZEDIER (1994, p. 75), seria til
hoje ir alm e questionar e observar a situao educativa tal como ela
vivida pelos jovens em sua vida escolar e extra-escolar nos meios
subprivilegiados e privilegiados.
A

relao

dos

jovens

tempo

livre

(lazer)

exposta

por

DUMAZEDIER (1994, p.69) como o antes da idade do trabalho

23

discutida atravs da relao entre as prticas culturais do tempo livre, as


prticas extra-escolares e as prticas escolares. O autor levanta a
necessidade de se estudar e conhecer questes que envolvam no s as
prticas escolares mas, fundamentalmente, as prticas de aprendizagem
extra-escolares

dos

adolescentes,

observando,

questionando

apreendendo a situao educativa tal como ela vivida pelos jovens fora
do contexto escolar (DUMAZEDIER, 1994, p.75).
O autor defende a necessidade de partir para a descoberta das
condies reais, confusas mas fortes, do aprendizado voluntrio dos jovens
de hoje para a organizao de seu tempo livre numa relao dialtica com
os tempos obrigatrios da escola e da famlia, segundo as classes sociais
(DUMAZEDIER, 1999, p.75-76).
Ao discorrer sobre fatos que envolvem as prticas de aprendizagem
extra-escolares, DUMAZEDIER (1994) levanta as seguintes questes: Como
os jovens empregam o tempo fora da escola? Ou seja, como empregado o
tempo livre? O autor traz estas questes do ponto de vista dos prprios
jovens e pergunta se estamos permitindo que eles tomem a palavra para
exprimir suas aspiraes e se sabemos quais os caminhos por eles
encontrados? Qual o contedo do tempo livre dos jovens? (DUMAZEDIER,
p.69-71). O autor prope uma confrontao dos contedos do trabalho
escolar, que imposto pela sociedade, com os contedos do lazer escolhido
pelos alunos para se divertir, mas tambm para se informar e se formar

24

sobre os temas de sua escolha, pois sem isso, no h reforma escolar que
obtenha sucesso (DUMAZEDIER, 1994, p.75).
Em relao ao tempo livre, como uma fonte ainda desconhecida de
aprendizagem, nos informa SEGRE: atravs das prticas do tempo livre
das crianas e dos adolescentes que poderemos compreender seu modo de
insero social, suas dificuldades, seus desejos, suas aspiraes ou suas
confuses (SEGRE apud DUMAZEDIER, 1994, p.76).
Neste estudo adoto a expresso tempo livre para definir o tempo
extra-escolar. Prticas no tempo livre so consideradas as atividades que
dependem do sujeito para serem realizadas, pois sua ao que a faz
acontecer, por vontade e necessidade prpria, com horrios que ele mesmo
determina, administrando seu tempo, requerendo, por certo, uma atitude
ativa, uma certa autonomia.
Para DUMAZEDIER (1994, p. 76), as prticas e interesses extraescolares dos jovens ou os contedos culturais que os jovens adquirem
voluntariamente durante uma parte de suas atividades individuais ou
coletivas necessitariam ser melhor analisados (ibid.). Prossegue o autor:
Por que no recorrer mais assiduamente ao desejo e capacidade de
autoformao em relao a estes temas, a fim de cultivar este desejo
e esta capacidade compreensiva crtica e inventiva no prprio
trabalho escolar? No haveria nada de positivo nos interesses livres
dos jovens? (DUMAZEDIER, 1994, p.76 - 77).

Questiona ele, ainda, se o tempo extra-escolar seria mais propcio ao


desenvolvimento da iniciativa daquele que aprende:

25

No h aqui o grande ponto de partida para um aprendizado


de autoformao se admitirmos que, nesta rea, o essencial
primeiramente o aumento da experincia e das idias pessoais
daquele que se educa segundo as exigncias de um saber, de
um saber-fazer e de um saber-ser a ser aprendido para
assumir plenamente a vida pessoal e social? (DUMAZEDIER,
1994, p.80).

DUMAZEDIER (1994, p.78) discorre sobre a existncia de dados de


pesquisas em relao a vrios pontos do tempo livre de jovens, mas
menciona que no h quase dados sobre um problema geralmente
subestimado mas de grande importncia: o que os jovens de diferentes
meios sociais aprendem em seu tempo de lazer, to mal preparados que
estejam para esta autoformao, em relao aquilo que aprendem no
tempo do trabalho escolar?
Para DUMAZEDIER (1994), os jovens sabem que vivem um duplo
processo de formao: um imposto pela instituio escolar, que antes
de tudo uma heteroformao. O outro, escolhido pelo prprio jovem fora
da instituio, antes de tudo uma autoformao, sem que as fronteiras
de um e de outro sejam sempre muito distintas. nesse ponto que
residem suas preocupaes: Por que no tomar a srio esta dualidade
numa nova concepo de ensino, mais apta para delimitar o desinteresse
cultural dos alunos e os fracassos escolares? (DUMAZEDIER, 1994, p.85).
Segundo o autor, seria interessante conhecer mais as razes que levam os
alunos a escolher a via do trabalho escolar ou a da autoformao extraescolar para a aquisio de conhecimentos e capacidades (ibid.).

26

Discutindo sobre as tarefas escolares e a autoformao escolar,


destaca ele as relaes entre aprender atravs do trabalho escolar e
atravs da autoformao do tempo livre. O autor defende que:
A revoluo cultural do tempo livre da juventude deveria antes de
mais nada ser levada a srio por uma nova concepo das relaes
de aprendizado entre as atividades escolares e as atividades extraescolares, entre as prticas do trabalho escolar e as atividades
extra-escolares, entre as prticas do trabalho escolar e as prticas
da autoformao individual e coletiva do tempo livre da infncia e da
idade adulta. Praticar a poltica de avestruz, fechando os olhos para
as fortes realidades vividas fora da escola no faz com esta progrida
(DUMAZEDIER, 1994, p.91).

27

3 METODOLOGIA

3.1 Sobre o estudo de caso

Segundo o objetivo proposto para o presente estudo, qual seja,


investigar de que forma ocorre a auto-aprendizagem de violo com
adolescentes, optei por realizar estudos de caso. Segundo GIL (1994, p.58),
o estudo de caso caracterizado pelo estudo de um ou de poucos objetos,
de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Para
TRIVIOS (1990, p.110), os estudos de casos tm o objetivo de
aprofundar a descrio de determinada realidade, sendo os resultados
vlidos especificamente para o caso que se estuda. Conforme o autor,
nisso reside o valor do mesmo: fornecer o conhecimento aprofundado de
uma realidade delimitada que os resultados atingidos podem permitir e
formular hipteses para o encaminhamento de outras pesquisas (ibid.,
p.111).
De acordo com GOLDENBERG (1998), o estudo de caso possibilita a
penetrao na realidade social, no conseguida pela anlise estatstica.
Para ROESE (1998, p. 189) a opo por um estudo de caso se d quando
apenas a observao da realidade concreta em pleno funcionamento nos
permite obter as respostas. Ainda segundo o autor, o estudo de caso ,

28

na realidade, uma experincia prtica. Mesmo sem optar por tcnicas de


pesquisa particpante, o pesquisador est vivenciando aquela realidade e a
interveno, ou no, nesta realidade pode ser resultado de uma deciso do
pesquisador (ROESE, 1998, p. 195).
Para GOLDENBERG (1998, p. 33-34), no possvel formular regras
precisas sobre as tcnicas utilizadas em um estudo de caso, porque cada
entrevista ou observao nica: depende do tema, do pesquisador e de
seus pesquisados. Utilizando essa metodologia, o pesquisador deve, ainda,
estar preparado para lidar com uma grande variedade de problemas
tericos e com descobertas inesperadas e, tambm, para re-orientar-se no
estudo, pois comum que surjam problemas que no foram previstos e
que podem at se tornarem mais relevantes do que as questes iniciais
(ibid.).

3.2 Definio dos participantes

Para estudar os processos de aprendizagem musical de jovens que


estavam

aprendendo

violo

sem

formalizarem

classes

de

violo

particulares ou em instituies de ensino de msica, atravs de um


processo

de

auto-aprendizagem,

escolhi

cinco

adolescentes

que

constituram os casos a serem investigados.


Para estabelecer e localizar o universo de adolescentes que
participaram

da

pesquisa

foram

contatados

29

alunos

matriculados

regularmente em uma instituio de ensino de Porto Alegre, que oferecesse


o nvel mdio, e que em seu currculo, no estivessem includas, para esse
nvel, aulas de msica ou alguma atividade de msica instrumental, para
que as questes de pesquisa pudessem ser melhor respondidas. Dentre os
colgios apresentados e, segundo esses critrios, escolhi uma instituio
escolar localizada no centro da cidade de Porto Alegre que, segundo
informaes do Grmio Estudantil da Escola, possui alunos oriundos de
vrios bairros da cidade. Atravs dos jornais do Colgio e do Grmio
Estudantil (GER), fui informado que havia alunos que tocavam violo e
guitarra sem formalizarem aulas. A boa acolhida da Direo da Escola e do
Grmio Estudantil contriburam para a escolha final.
Optando pelo Colgio descrito, a etapa seguinte foi distribuir e
aplicar um questionrio, constitudo de perguntas simples e diretas, que
deveria somente ser respondido por aqueles que tocam ou esto
aprendendo violo, com o objetivo de localizar os possveis participantes da
pesquisa (Ver anexo1).
Os primeiros contatos para a apresentao do projeto de pesquisa e
explicao dos motivos pelos quais esse colgio seria interessante para a
seleo dos participantes foram feitos com a diretoria do GER. Com a
aprovao da escola, atravs de representantes de turma, foi aplicado o
questionrio em algumas turmas. Os questionrios foram distribudos e
aplicados no horrio de aula, em trs turmas do 1 ano do ensino mdio, e
em uma turma do 2 ano, todas no turno da tarde.
30

Nas quatro turmas onde foram aplicados os questionrios, vinte e


trs alunos o preencheram e devolveram ao representante, sendo que onze
responderam que estavam aprendendo violo sem professor. Os outros
doze

estavam

pensando

em

fazer

aulas,

ou

aprendendo

concomitantemente ao violo, baixo, bateria ou teclado. Todos eram do


sexo masculino.
Do grupo de onze que responderam ao questionrio e que estavam
estudando violo sem professor, foram escolhidos cinco jovens, quantidade
possvel de investigar e acompanhar durante um perodo de seis meses.
Os critrios utilizados para a seleo final dos participantes foram: a
disponibilidade, o hbito de tocar regularmente o instrumento, o interesse
e a manifestao expressa do jovem adolescente em participar da
pesquisa.

3.3 Tcnicas utilizadas para coleta de informaes

Na coleta de dados foram utilizados o questionrio, para a seleo


dos participantes, como detalhado anteriormente, e a entrevista semiestruturada, tanto individual como coletiva. De acordo com CHIZZOTTI
(1998,

p.89),

em

pesquisas

qualitativas,

os

dados

so

colhidos

interativamente, num processo de idas e voltas, nas diversas etapas da


pesquisa e na interao com seus sujeitos. Segundo o mesmo autor, no
desenvolvimento da pesquisa, os dados colhidos em diversas etapas so

31

constantemente analisados e avaliados (ibid.). A coleta de dados foi


iniciada em julho de 1999 e se estendeu at janeiro de 2000.
Mas o que faria um jovem adolescente, abrir as portas de sua casa
para mostrar como estava aprendendo violo, sem professor? Mesmo no
os conhecendo pessoalmente, acreditava na possibilidade do violo, aliado
ao interesse pela msica, ser um elemento comum que possibilitaria a
aproximao entre entrevistador e entrevistado.
ORTIZ (1998, p.186) comenta sobre um psiclogo, que conseguia se
relacionar e estabelecer relaes com adolescentes, depois de 35 anos de
trabalho especializado com jovens, somente utilizando a msica como um
elemento que possibilitava o estabelecimento de relaes com jovens
adolescentes. Ainda segundo o autor, o simples fato de existir uma paixo
mtua pela msica pode ajudar a estabelecer certa afinidade entre as
partes envolvidas (ibid., p.188). Para ORTIZ (1998), em razo de a grande
maioria dos jovens ter uma relao estreita com msica tem-se a
impresso de que ser msico d ao profissional que lida com as pessoas
em geral, e com adolescentes em particular, uma grande vantagem
(p.187).
Aproveitando o ponto em comum que nos unia, a msica e o violo,
como tema para os primeiros contatos, tratei de me apresentar, expor o
projeto. Nos primeiros encontros, havia o receio de no ser bem recebido
pelos adolescentes ou mesmo pelos seus pais. Mas as dvidas iam mais
alm, pois no os conhecia, no conhecia o ambiente em que viviam, no
32

sabia com eram as pessoas com quem viviam. Tambm no tinha idia de
que forma tocavam violo, e o que eles aspiravam com esses encontros.
Por isso tinha dvidas se seria possvel uma seqncia de encontros com
cada um, se no perderiam o interesse no decorrer do trabalho.
Muitos autores discorrem sobre o contato inicial entre entrevistador
e entrevistado, considerando as dificuldades inerentes a esse tpico. De
acordo com RUDIO (1989, p.97), o contato inicial de extrema
importncia, contribuindo para motivar e preparar o informante, a fim de
que suas respostas sejam realmente sinceras e adequadas.
Sobre essa relao de entrevista BOURDIEU (1997) escreve:
Tentar saber o que se faz quando se inicia uma relao de entrevista
em primeiro lugar tentar conhecer os efeitos que se podem
produzir sem o saber por esta espcie de intruso sempre um pouco
arbitrria que est no princpio da troca (especialmente pela
maneira de se apresentar a pesquisa, pelos estmulos dados ou
recusados, etc.) tentar esclarecer o sentido que o pesquisado se faz
da situao, da pesquisa em geral, da relao particular na qual ela
se estabelece, dos fins efetivamente sob a condio de medir a
amplitude e a natureza da distncia entre a finalidade da pesquisa
tal como percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade
que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as
distores que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que
pode ser dito e o que no pode, as censuras que o impedem de dizer
certas coisas e as incitaes que encorajam a acentuar outras
(BOURDIEU, 1997, p.695).

Segundo CHIZZOTTI (1998, p.58), em uma entrevista, deve-se tomar


alguns cuidados para o entrevistador no incorrer em erros previsveis,
como por exemplo, a no explicitao prvia dos objetivos e fins que se
almeja com a entrevista, com a escolha de um local e horrio convenientes
ao entrevistado e com a criao de um clima de colaborao e confiana.
33

Para o autor, deve-se ter em conta a necessidade do desenvolvimento de


habilidades para auxiliar a expresso livre do entrevistado, pois a
entrevista um tipo de comunicao entre um pesquisador que pretende
colher informaes sobre fenmenos e indivduos que detenham essas
informaes e possam emiti-las, sendo, portanto, um dilogo preparado
com objetivos definidos e uma estratgia de trabalho (CHIZZOTTI, 1998,
p.57).
TRIVIOS (1990, p.145) considera a entrevista semi-estruturada
um dos principais meios que tem o investigador para realizar a coleta de
dados. Para o autor, este tipo de entrevista ao mesmo tempo que valoriza
a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis para
que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias,
enriquecendo a investigao (ibid., p.146). De acordo com TRIVIOS
(1990,

p.152)

entrevista

semi-estruturada

mantm

presena

consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a


relevncia na situao do ator (ibid., p.152).
Partindo da literatura pertinente, dos objetivos e questes da
pesquisa, foi elaborado um roteiro geral, com o material bsico comum a
todos os entrevistados, roteiros parciais, onde o ponto de partida e o
desenvolvimento

das

questes

advinham

das

prprias

entrevistas,

tomando como base as informaes recolhidas. Para as primeiras


entrevistas, como uma espcie de guia, adotei um roteiro geral amplo,
estando ciente de possveis mudanas de direo em alguns pontos,
34

mudanas estas que advinham das prprias entrevistas e de um


aprofundamento no estudo dos referenciais tericos, metodolgicos e
bibliogrficos (ver Anexos 2, 3, 4).

Registro: formas e implicaes.

Para a conduo, o registro e anlise das entrevistas, utilizei-me de


alguns procedimentos da pesquisa qualitativa. BURGESS (1997, p.181)
considera que tem se dado pouca importncia aos processos e relaes
estabelecidas no registro e anlise dos dados em estudos de campo.
Segundo MAROY (1997 p.118), a operao intelectual bsica de uma
anlise qualitativa de materiais de entrevistas consiste essencialmente em
descobrir categorias (...), de conseguir construir um sistema ou um
conjunto de relaes entre essas classes .
Neste tipo de trabalho de pesquisa qualitativa, as formas de registro
e anlise dos materiais so fundamentais para o desenvolvimento e
concluses da pesquisa. Sobre o registro das entrevistas, autores como
STAKE (1988) e VIDAL (1996) tm destacado a necessidade do gravador e,
dependendo das caractersticas do tema, de uma cmara filmadora, para
um melhor desenvolvimento e anlise do material emprico.
Todos os encontros com os jovens entrevistados, num total de vinte
e trs, foram registrados em fita cassete, com a posterior transcrio literal
das mesmas, realizadas pelo prprio pesquisador. Antes das gravaes,
adotou-se procedimentos bsicos, quais sejam, a explicao do processo
35

de gravao e sua importncia para o registro dos acontecimentos,


garantindo aos adolescentes o acesso ao material para reviso antes do
encontro seguinte. De acordo com TRIVIOS (1995, p.19), as prprias
idias interpretadas das gravaes podem recomendar novos encontros.
Alm do gravador, foi utilizado para efeito de registro um caderno de
anotaes. Uma filmadora de 8mm tambm foi utilizada, enriquecendo o
trabalho

de

campo,

visto

que

os

adolescentes

descreviam

seus

procedimentos de auto-aprendizagem empregando no s a expresso


verbal,

mas

tambm

expresso

gestual

prpria

execuo

instrumental.
A filmadora foi includa num momento que considerei oportuno,
quando conhecimento mtuo e uma maior intimidade permitiram uma
maior naturalidade das respostas e descries. Nas primeiras vezes,
utilizei a cmara fixada sobre um pedestal, num canto da sala ou do
quarto, dependendo do local da entrevista, para que a cmara no tomasse
o espao das atenes, assumindo um primeiro plano.
J nas entrevistas subseqentes, eu mesmo, em alguns momentos,
filmava as cenas, onde procurava registrar detalhes que no seriam
possveis com o uso do trip. A filmadora acabou servindo como motivao
e incentivo para os entrevistados demonstrarem sua habilidades musicais,
sem rejeies nem exaltaes, mas valorizando e dando nfase ao que
faziam.

36

3.4 O locus da pesquisa: a casa dos adolescentes.

A idia de entrevistar os cinco adolescentes em suas casas, surgiu


em razo do prprio tema desse trabalho, visto que no espao familiar
que eles desenvolvem o aprendizado do instrumento musical, onde no
espao que lhe conferido como seu, ele experimenta e se prepara. O
critrio de s realizar entrevistas nas prprias casas dos adolescentes,
nasceu do prprio contato feito por telefone com os jovens que tinham
preenchido

questionrio,

conforme

solicitao

daqueles

que

manifestaram interesse em participar.


Na literatura h estudos que investigam o adolescente em sua casa,
tentando entender os processos que ocorrem no seu dia a dia, nas horas
de lazer, quando esto ouvindo msica ou olhando televiso (STEELE e
BROWN, 1995; SALINGER, 1995). Nestes trabalhos denota-se um
interesse pelo cotidiano dos adolescentes, com o objetivo de apreender a
relao que se estabelece entre adolescncia e o mundo, atravs da mdia.
Nota-se

nfase

no

lazer

passivo,

utilizando

terminologia

de

DUMAZEDIER (1999), com foco na audio, na importncia e tempo que


os jovens ouvem msica, o que ela representa em suas vidas, bem como as
preferncias que demonstram. O quarto visto como um espao
importante a ser estudado, onde os adolescentes estudam e refletem.

37

3.5 Anlise e interpretao dos dados

A transcrio

A transcrio literal e integral das 23 entrevistas foram realizadas,


atravs da audio das fitas de udio e, em alguns casos, das fitas de
vdeo, medida que iam ocorrendo as entrevistas. Desde o princpio,
houve sempre uma preocupao em registrar tudo o que foi falado,
tentando-se, nessa tarefa, ser o mais rigoroso possvel. Inflexes, falas
confusas, silncio, perguntas muito longas, interrupes de terceiros, tudo
foi sendo transcrito e anotado. Autores como RECTOR (1994) e SAMPAIO
(1994) destacam as especificidades e a riqueza da linguagem falada que
caracteriza essa faixa etria.
Nas entrevistas, em alguns momentos, a linguagem falada e a
linguagem musical (o tocar o violo) aconteciam simultaneamente, ora
como

um

dilogo,

ora

como

uma

exposio

dois,

onde

se

complementavam. Em alguns momentos, ao faltar palavras, as prprias


frases musicais procuravam demonstrar o que queriam dizer. A linguagem
musical, cantada ou tocada ao violo, de um certo modo substitua, pelo
menos em parte, as onomatopias ou expresses particulares da
linguagem verbal to comuns nessa faixa etria. Segui, desse modo, as

38

recomendaes de GATTAZ (1996, p.138) que destaca a importncia de se


transcrever literalmente tudo o que acontece em entrevistas.

A textualizao e a transcriao

Para a organizao do material transcrito, tomei como princpio o


processo de (trans)criao utilizado e descrito por GATTAZ (1996), no qual
as entrevistas j transcritas literalmente sofrem o que o autor chama de
textualizao. Segundo o autor, o objetivo da textualizao deixar a
narrativa

mais

clara,

fluente,

onde

suprime-se

as

perguntas

do

entrevistador, faz-se cortes em redundncias ou partes que no estejam


claras, tornando a leitura mais compreensvel, o que no ocorre com a
transcrio literal (GATTAZ, 1996, p.135).
De acordo com GATTAZ (1996), o trabalho de textualizao
conseguido atravs de conceitos advindos da lingstica, quer sejam, a
transcriao e teatro de linguagem. Segundo o autor, a transcriao
procura corrigir a desigualdade do cdigo oral e do cdigo escrito,
entendendo-se que a linguagem falada e a escrita tm valores distintos
(p.135). Assim procede-se uma intensa atividade sobre o texto e a
gravao, na qual palavras, frases e pargrafos sero retirados, alterados
ou acrescentados, permitindo que o no literalmente dito seja dito (p.136).
O processo de transcriao foi realizado em vrias etapas. Em uma
primeira etapa, retirou-se do texto o que no era compreensvel. Numa
segunda etapa, algumas perguntas do entrevistador foram retiradas. A
39

seguir, outras perguntas foram sendo transformadas em texto. Numa


quarta etapa, expresses e palavras incorretas, que de acordo com
GATTAZ (1996, p. 136) ocorrem devido prpria dinmica da fala, da
conversa informal, foram revisadas ou suprimidas. Essas etapas se
justificam pelo cuidado de no modificar a essncia da fala, do texto; o
cuidado de no interpretar e redigir erroneamente, e a inteno de que a
verso final pudesse manter, a atmosfera da entrevista, seu ritmo e,
principalmente, a comunicao no-verbal nela inclusa.

Anlise

Nos cinco estudos de caso realizados, optei por observar, registrar e


analisar cada caso em separado, evitando comparaes entre eles,
intentando no incorrer em classificaes ou avaliaes do desempenho da
performance musical.
Aps cada entrevista, descrevia sucintamente o que tinha ocorrido,
atravs das lembranas e audio das fitas, anotando as principais idias,
acontecimentos e inseres. Tratava tambm de comparar as minhas
expectativas antes das entrevistas com o que tinha de fato acontecido nos
encontros, refletindo sobre ambos. Alguns processos que ocorriam nos
encontros eram aproveitados para a conduo de entrevistas posteriores.
De acordo com BOGDAN e BIKLEN (1994, p. 221), desenvolver um
sistema de codificao para organizar os dados em uma investigao
qualitativa uma tarefa difcil (ver Anexo 5). Segundo os autores, as
40

situaes so mais complexas, os materiais a organizar no so to


facilmente separveis em unidades, no existem apenas objectos, nem o
sistema de categorizao se mostra to auto-evidente (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 221). Organizar e estabelecer o material a ser
selecionado envolvem muitas consideraes, tanto relativas ao tema da
pesquisa, como tambm s questes ticas. Sobre isso, BOURDIEU (1997)
escreve :
Como, de fato, no experimentar um sentimento de inquietao no momento
de tornar pblicas conversas privadas, confidncias recolhidas numa relao
de confiana que s se pode estabelecer na relao entre duas pessoas? Sem
dvida, todos os nossos interlocutores aceitaram confiar-nos o uso que seria
feito de seus depoimentos. Mas jamais houve um contrato to carregado de
exigncias tcitas como um contrato de confiana (BOURDIEU, 1997, p.9).

O tipo de descrio adotada foi a descrio analtica, retratada por


MAROY (1997, p.120), onde o esquema geral de anlise, elaborado e
derivado dos materiais. As classes ou categorias e as suas relaes so
sugeridas ou descobertas indutivamente a partir dos dados. De acordo
com MAROY (1997, p. 120. 121), o trabalho difcil e inovador, na medida
em que o analista tem de descobrir as categorias pertinentes a partir das
quais possvel descrever e compreender a realidade observada. Ainda,
segundo MAROY (1997, p. 121), esse tipo de anlise se esfora por
reconstituir, pela interpretao, o significado visado pelos atores em
situao, em que se trata de desvendar os sentidos de uma situao ou de
uma ao, a fim de explicar posteriormente as suas causas ou efeitos.

41

1 CINCO ESTUDOS DE CASO

Este captulo apresenta os cinco jovens que participaram desta


pesquisa. Cada um deles no seu espao, no ambiente em que vivia.
Entrei em contato com eles, primeiro, atravs de um questionrio, na sala
de aula do colgio onde estudavam. Em seguida, por telefone, onde pude
conversar com cada um, e, finalmente, os encontros nas prprias casas
onde moravam.
Quem cada um deles; o papel da msica em suas vidas; os gostos
e preferncias musicais; os motivos que levaram cada um deles a aprender
violo; os primeiros passos; a rotina e os espaos de estudo com o violo, o
repertrio; os materiais utilizados na aprendizagem do violo estes so os
temas que sero abordados a seguir.

Luciano

Tem muita gente que aprende assim

Luciano nasceu no dia 11 de abril de 1984, em Porto Alegre. Quando conheci


Luciano, em sua casa, a primeira pergunta que lhe fiz foi quando e por que tinha
comeado a tocar violo: Ele respondeu: Antes de tocar violo, eu tocava teclado
(...). Eu gostava de cantar, mas quando ia cantar sozinho no tinha
acompanhamento. E foi mais isso que me levou a tocar violo. Embora gostasse de
tocar o teclado, Luciano acreditava que o teclado no era para cantar e tocar:
Ficava meio artificial, cantar a msica e tocar junto no teclado. No dava graa
cantar e tocar um teclado. Sua motivao em aprender violo para se acompanhar
nasceu dessa forma.
Foi o irmo mais velho quem comprou, em 1998, um violo, com a
inteno de aprender a tocar, o que acabou no acontecendo. A aquisio
do instrumento no influenciou Luciano na sua deciso para tocar, pois,
naquela poca, no estava ligado. Seus pais no tocavam nenhum
instrumento, mas relatou que sua av tocava vrios instrumentos, entre
eles, bandolim e piano.
Luciano comeou a aprender violo em janeiro, no vero de 1999, na
praia, junto com amigos. Ele relata:
Ns cantvamos junto, e eles [os amigos] comearam a me ensinar
uns acordes. Quando um [deles] no estava o outro me ensinava. Me

ensinavam primeiro uma msica, depois outra e eu pegava aqueles


livrinhos (Luciano, entrevista em 07.07.1999).

Ao mesmo tempo Felipe, um de seus melhores amigos, tambm


aprendia violo, mas em outra praia. Foi no retorno a Porto Alegre que se
encontraram e descobriram a coincidncia dos dois estarem aprendendo
a tocar violo: uma coisa assim..., no sei como [rindo] que os dois
comearam a tocar [rindo], ningum falou antes, ningum pensava nisso...
No tinha falado nada. Da ele chegou, ah, eu vou tocar violo! ah, eu
tambm!

O papel da msica no dia a dia

Luciano ouvia msica, preferencialmente noite. Ainda sobre estilos


musicais preferidos afirmou:
Eu gosto da musicalidade, no gosto da coisa... [ele imita com a boca
um som pesado, uma guitarra com distoro, heavy-metal. Ver
Glossrio]. Isso barulho...gosto do tss, tss, tss... sabe, eu gosto
duma coisa de melodia... tem que ter melodia, uma musicalidade
(Luciano, entrevista em 07.07.1999)

Luciano falava com suavidade e demonstrava encanto pelo assunto


msica e aprendizagem do violo. A prpria forma de falar, olhar e ouvir
tinha a ver com a msica que ele estava buscando, a msica que ele
estava descrevendo.

Rotina de estudos: horrios, silncio, concentrao.

Para Luciano, parecia no ser difcil organizar o tempo de estudo


entre violo e tarefas escolares, porm tinha os seus cuidados: eu sei que,
se eu comear com o violo no meio dos estudos eu no paro mais. Ao
perguntar se o estudo do violo dependia de disciplina, Luciano respondeu
com um leve sorriso nos lbios:
A viso que se tem de disciplina, normalmente, que ela uma coisa
assim, seria disciplina comigo mesmo no estudo. Eu tento sempre
fazer uma coisa sria, com segmento, no ficar parado, deixar de
lado...sempre tentar fazer uma seqncia para no perder, para no
perder o ritmo. Acho que isso uma forma de disciplina (Luciano,
entrevista em 09.09.1999).

Quanto concentrao para a prtica do violo no dia-a-dia,


Luciano acreditava que:

Tem que ter concentrao, estar num lugar sem tanta interrupo, se
no fica meio difcil, o telefone tocando, gente chamando pra fazer tal
coisa. (...) Tem que ter, nem que seja meia hora, mas uma meio hora
quieta [com nfase], fazendo, tentando. (Luciano, entrevista em
09.09.1999)

Luciano demonstrava ter conscincia dos seus atos, do que


pretendia fazer, e at mesmo dos passos necessrios para alcanar algo.
Ele reconhecia a necessidade de concentrao, de disciplina diria, tanto
para tarefas escolares, quanto nas prticas de aprendizagem musical:

Eu sempre tive isso [disciplina de estudo]. Se no, eu no durmo.


Tenho isso, tem que ter essa coisa, do dever cumprido. Um estudo por
exemplo, digamos que eu tivesse que fazer ontem de noite, se eu no
fao, no fica igual (...) No chega a ser uma coisa to assim de no
dormir [risadas], modo de dizer, mas no fica legal (Luciano,
entrevista em 09.09.1999)

No seu tempo livre, Luciano gostava de cinema, apesar de no


freqent-lo muito. Como tinha computador em casa, podia acessar a
Internet, mas com um limite de tempo, dez horas por ms, estabelecido em
casa. Nas frias, disse que ocupava o tempo, principalmente, com leitura e
prticas ao violo.

Repertrio

Luciano gostava da simplicidade de certos repertrios. Como


exemplo, citou a banda Engenheiros do Hawai: Bateria, baixo, sem muito
efeito, bem banda... um baixo bem alto. Luciano entendia que os
Engenheiros do Hawai, mesmo no estando sempre na mdia, j tinha um
pblico certo: tem um certo nmero de pessoas que vo sempre comprar
o CD (ver Glossrio). Luciano comentou ainda como o vocalista da Banda
utilizava a voz:
A voz que o Gessinger [vocalista], ele gosta de ir pra cima... ele pe
duas vozes, pe uma baixo e uma alta e grava duas vezes... e canta. .
Uma voz alta e uma voz baixo ao mesmo tempo, gosto muito de fazer
isso. s vezes ele t tri baixo, a fica esganiado, comea a gritar.
(Luciano, entrevista em 23.12.1999).

Com caractersticas semelhantes, ele destacou o grupo Legio


Urbana: Eu me identifico muito com o Legio, que tambm o baixo e a
bateria bem normal.
As preferncias musicais de Luciano, para aprender ao violo, eram
Nenhum de Ns, Jota Quest, Cidade Negra e Engenheiros do Hawai.
Entretanto, procurava aprender outros repertrios. Heavy-metal ou mesmo
o rock, no eram seu estilo preferido, mas estava aprendendo a gostar. s
vezes eu abro uma exceo, porque tem msicas que eu gosto tambm, a
acabo tocando e acabo gostando.
Charlie Brown era uma banda que Luciano no gostava:

Sobre Jota Quest, que tocou muito nas rdios, as enjoadas, apesar
de Luciano tocar algumas canes, Ah, coisa chata! Tem umas
musiquinhas boas. Mas o primeiro CD pegaram aquele estilo e ficaram
naquele estilo. [toca e canta]
J Charlie Brown no apreciava muito:

que a maioria das msicas do Charlie Brown uma coisa meio rap,
assim, muito falada, no cantada, eu gosto mais das msicas
cantadas que tm melodia, msica, no uma coisa que s fala, fala,
fala, sem muita musicalidade (Luciano, entrevista em 03.11.1999).

Para Luciano, a palavra musicalidade estava relacionada com uma


linha meldica. ...de uma voz que cante, que cante mesmo. No o rap,
que fala, fala, fala. .

Revistas cifradas e Internet

Em algumas entrevistas, as revistas cifradas (ver Glossrio) que


Luciano utilizava, ficavam vista. Esse tipo de revista o estimulava.
Luciano conta: normalmente, eu vou na banca, vejo a revista, se tiver
alguma msica que eu conhea... tem que ter no mnimo umas quatro
[msicas]. Tem revista que tem muita coisa ruim. Ao ser questionado se
as revistas cifradas dariam indicaes seguras do que fazer, Luciano
respondeu:
...por cima! Muito vago, tu tem ali um roteiro a seguir. Tu conhecendo a
msica, tu vai vendo onde fica melhor, que nem aquela do Charlie Brown
[toca um trecho, em acordes de quinta] eles tem outros acordes at [vai
tocando, s que agora acordes cheios] bem fino sabe? Ento, o cara que
pega a revista vai tocar... e no acha bem parecido com o CD, uma coisa
bem prpria da revista, acordes bem normal. (Luciano, entrevista em
03.11.1999)

Luciano comentou sobre uma revista de cifras que ele estava


comprando em bancas de revista: no uma coisa bem garantida, assim,
preo normal de revista quatro reais, at mais, normal... mais garantido.
E essa revista que eu comprei feita por fs um e noventa. Luciano
comparava as cifras das mesmas msicas em diferentes revistas. Na

revista comentada, segundo ele, as cifras vinham com mais erros, mas o
preo compensava.
Luciano utilizava a Internet para a busca de msicas cifradas.
Porm, ele tinha conscincia de que, parte do material s vezes no eam
bons, alertando: o problema da Internet que nem sempre garantido,
n, se as coisas so certas, se t no tom certo....

MTV

Parte do repertrio que Luciano apresentou durante as entrevistas


eram provenientes da MTV: o CD Acstico do Paralamas, o Acstico
Legio, o Acstico dos Tits, alm de Charlie Brown. Ele no tinha TV no
quarto e justificava a presena da MTV da seguinte forma: Ah... sentado
aqui, passando aqueles canais ruins, a v a MTV, t dando uma msica,
s vezes d uma que tu gosta, fico aqui na sala, olhando... no tem muita
opo, e aqui na sala no tem TV a cabo.
Embora ao curtisse muitos programas da MTV, reconhecia alguns
aspectos importantes para ele: tu pode ver, tu pode observar e ouvir,
sendo que na maioria das gravaes, tu no consegue... uns metais, coisas
assim, mais alto, pode ouvir que eu gosto de violo... um prato cheio.
As decises sobre o que estudar eram influenciadas pela TV e pelo
rdio. Luciano conta: Agora nas frias, eu fico com o violo, sentado, fico
vendo! [dando de ombros, fala agudo]. Olhando TV na quinta, eu gostei
muito do Baro [grupo Baro Vermelho]. Luciano cantou e tocou um

trecho de uma msica do Baro Vermelho, msica vista na TV.


Comentando sobre a produo e cuidado desse Acstico do Baro
Vermelho que tinha passado na semana anterior na MTV: Bah, ficou
muito bom! No vi todo, mas gostei muito... eu no gostava muito do
Baro. Sua fala denota como um espetculo bem produzido pode alterar a
imagem que se tem de um artista.

Objetivos do estudo

Luciano comentou que as pessoas perguntavam com quem ele


estudava, no que ele respondia que era por revistas cifradas, que ele
chamava de revistinhas: Elas [as pessoas] sabem, acompanharam desde o
comeo... os amigos. Eu acho que tem muita gente que aprende assim,
tem que eu conhea, que comeou assim!
Luciano colocava com clareza e simplicidade os objetivos que tinha
com o estudo do violo: aprender a dedilhar, poder ouvir sabendo que
acorde . Para ele: fazer aula aprender e praticar cada vez mais,
investigar, procurar. Aprender, nunca estar satisfeito. O aprendizado do
violo nunca acaba... .
Luciano pretendia fazer Psicologia, chegando a considerar, mesmo
como uma remota possibilidade, fazer o Curso de Msica: pode ser que
ainda queira, quando chegar l, mudar. Gosto muito da msica... mas
muito difcil passar no teste, ainda mais pra violo que muito difcil tirar

carteira e tudo. Nesta passagem, Luciano pareceu estar ciente das


dificuldades para ingressar num curso de msica na universidade, bem
como da exigncia da carteira de msico.
Quanto a tocar para outras pessoas, Luciano ficava vontade,
quando era com amigo porque tem mais segurana, no mais aquela
coisa, tudo errado, errar tudo... e, tambm porque tu vai vendo... porque
ningum vai te jogar tomate [sorrindo].
Os amigos e colegas, nos grupos que Luciano convivia, j o
identificam com a msica. Ele revelava: os cara falam, eles gostam
quando eu canto!. Para Luciano isso representava: um reconhecimento...
mas acho que tem que sempre saber separar o que da hora e o que de
verdade. No pode pegar aquilo l e ah, eu sou o tal e pronto, agora deu,
agora no vou estudar mais nada, j sei tocar tudo! tem que dar
importncia, mas tambm no pode desprezar! Sobre os pedidos
musicais, ele comentou:

Ah, a maioria das msicas eu sei, porque, normalmente so as gurias


que pedem. O Legio [Urbana] vai sempre [sorrindo]. Elas [as gurias]
tambm pedem Jota Quest. Elas gostam! [sorri] Mas tem uma que
elas pedem muito mas que no toco, pagode! No!! muito bagaceiro
[sorri] no pude conseguir essa faanha de me abrir ao ponto de
gostar de pagode [sorrindo] j me abri para Metallica, para Nirvana...
[risadas] mas ali, tem umas musiquinhas! (Luciano, entrevista em
23.12.1999).

Falando sobre guitarra e violo

Apesar de preferir o som do violo, Luciano afirmava que gostaria de


ganhar uma guitarra, em razo da possibilidade de tum dia tocar com
amigos, em uma banda. Por essa razo, pensava na possibilidade de
tambm tocar guitarra, ressaltando que houve uma poca que achava que
guitarra era s metal (ver Glossrio). Tambm no precisa fazer tanto
esforo pra sair o som: s ligar e j t l bem alto. bom, eu gosto do
som, mas ainda prefiro o som do violo, no troco pelo violo. Mas,
quando perguntei o que ele gostaria de ganhar de natal, a resposta foi
imediata:

Ah, uma guitarra, certo! Queria ver como tocar, uma distoro
legal, fazer um reguezinho... muita coisa eu queria saber!
Guitarra tambm, solar, aprender a solar melhor. Que essa
experincia de tocar em banda, assim, certamente teria que...
tocar na guitarra! (Luciano, entrevista em 23.12.1999).

Felipe
Sei que a msica muito presente,
sempre!

Felipe era estudante do primeiro ano do ensino mdio. Morava em


Alto Terespolis, bairro de classe mdia de Porto Alegre, na casa da sua
av, pois seus pais residiam em General Cmara -RS. Felipe tinha uma
irm, mais nova, e um irmo de dezoito anos que estava estudando na
UFRGS. O irmo tocava bateria, adorava Metallica, e tudo que fosse metal.
Felipe tinha um violo Gianinni, modelo AWS 20, que comprara de segunda
mo. Nas entrevistas, era direto e sem meias palavras para expressar suas
preferncias e suas dvidas. Estava sempre com o violo, quase sempre tocando
junto. O violo, s vezes, lhe trazia problemas com a famlia ou com professores do
colgio em que estudava. Durante as entrevistas, tocava praticamente o tempo
todo, enquanto ouvia as perguntas, enquanto falava ou quando queria demonstrar
algo. Buscava um som nico, especial, uma frase, um efeito.
Os primeiros passos ao violo so assim descritos por Felipe:

Eu comecei, porque todo mundo toca um instrumento, eu queria tocar


tambm. Tinha umas gurias l na praia que tinham um violo, alm
de um cara. O cara me mostrou algumas notas, tocou blues, assim...
[toca um pouquinho] e eu fiquei treinando... mas eu no queria blues
(Felipe, entrevista em 07.07.1999).

Apesar do exemplo, Felipe deixou claro que blues no era seu estilo.
O perodo de vero de 1999, passado em uma praia no sul, foi importante

para Felipe, pois mesmo sem ainda ter um violo prprio, ele passou a
tocar todos os dias. Em maro de 1999, de volta a Porto Alegre, conseguiu
uma guitarra de segunda mo e depois um violo, tambm usado.
Felipe foi adquirindo conscincia do que queria e do que no queria,
em relao ao violo. Reconhecia a importncia que tinha as pessoas
pedirem msicas para ele, pois se sentia valorizado: , muito isso, buscar
assim uma fora. Comecei a tocar msicas inteiras. Acho que as pessoas
estavam levando muita f. Todo mundo acha que eu toco bem! E isso me
ajudou muito!

Preferncias musicais

Em relao ao repertrio, Felipe contava:

Eu comecei a tocar porcariazinha, s acorde fcil. Da comecei a


colocar distoro, tocar Off Spring. Tocava com acorde normal
aqui e botava um pouco na guitarra, e na distoro. Da eu
comecei a passar mais pra Green Day1, comecei a passar, a
passar e, agora meu irmo disse que vou comear a gostar de
metal, agora sim! (Felipe, entrevista em 03.12.1999)

Felipe no gostava de bandas como Queen, (uma blergh, porcaria),


Led Zeppelin (j gostei... mas muito antigo) e tinha um pouco de
simpatia pelo Black Sabbath, (gosto das msicas mais pesadas deles).

Green Day e Off Spring: bandas com influncias de punk rock.

Preferia as bandas Iron Maiden, Metallica e Megadeth. J bandas como


Guns NRoses e Nirvana, Felipe considerava ser msica mais pop, e
parecia no ter por elas a mesma atrao. Das bandas nacionais gostava
do Angra. Disse que j gostou de cantor nacional - conhecia Joo Gilberto
e Caetano Veloso , agora no tem nenhum cantor que tem voz. Nas
msicas de heavy-metal geralmente no se d muita importncia para a
voz, mas o essencial o peso da guitarra.
Entre

as

primeiras

msicas

que

Felipe

aprendeu

estavam

Unforgiven, do Metallica, Black Sabbath e o Hino do Grmio. Unforgiven


Felipe continuava mantendo em seu repertrio.
Em relao ao repertrio veiculado nos meios de comunicao, ele
gostava de algumas msicas, mas uma boa parte achava que no tinha a
ver com ele e, muito menos, estavam ligadas aprendizagem do violo.
Acreditava que os clipes musicais ajudavam na aprendizagem do violo:
eu tiro alguma coisa da TV. A maioria das bandas toca com violes...
ningum nota. Eu olho! Mas d pra pegar alguma coisa olhando na TV.
Segundo Felipe, o problema era que as imagens de um clipe focam um
pouco de tudo, onde muitas vezes quando o msico est solando, a
cmara no est nele e no instrumento, mas em outras imagens.
Felipe tocou o solo do Fear of the Dark, do Iron Maiden [ver em
Anexo 7] do Iron Maiden. Esse solo importante na sua trajetria de
aprendizagem. Ele acessou a internet e tirou a msica pela tablatura. Ele
conta:

Foi a primeira vez que eu li tablatura, foi com essa! [toca dois
acordes]. Eu no gosto muito de tablatura, mas acho tambm que eu
no t acostumado! Foi difcil, levei uma noite inteira! Ah, outra coisa,
foi a primeira vez que eu vi, que eu entrei ali [na internet]! (Felipe,
entrevista em 16.09.1999).

O dia a dia e o estudo do violo

Na sala em que Felipe estudava, sobre o sof e sobre uma mesinha,


havia uma grande quantidade de CDs, revistas cifradas e, em menor
nmero, algumas tablaturas (ver Glossrio). Tambm havia um aparelho
de som com CD porttil, alm de um aparelho de som maior, que, segundo
ele j no estava funcionando direito.
Felipe utilizava e reconhecia as revistas cifradas como algo til para
tirar msica. Ajudam porque t o acorde ali. Segundo Felipe, revistinha
d pra fazer, mas se tiver msica legal. Tem revista que tem muita coisa
ruim. Sobre a tablatura, dizia:
Uma coisa chata, demora um ano para aprender, acho um saco para
aprender. Outra coisa que chata na tablatura que eles fazem ao
contrrio as notas. Quando desce, sobe, quando sobe, desce... tudo
ao contrrio aquele negcio (Felipe, entrevista em 16.09.1999).

O comentrio de Felipe procede, pois as linhas da tablatura so ao


contrrio. A botam para c, tocam completamente errado. Eu tirei o
solo, uma vez, e tirei aqui, . E era para tocar aqui embaixo. E eu achei

que estava errado, mas estava certo. Uma possvel soluo para resolver a
questo apontada por Felipe era: botar no lado certo.
Felipe reconhecia certa utilidade na Internet, para buscar material:
quando no d, eu pego a tablatura na Internet, da eu procuro. A maioria
das msicas tem ali algumas partes. Tambm tecia uma crtica s
revistas cifradas que, para ele, colocavam acordes que no correspondiam
realidade das msicas.
Felipe contou que geralmente acordava s 9h da manh, lavava o
rosto, no tomava caf e vai um pouco de televiso. O primeiro contato
com o violo era cedo da manh.
Ah, eu primeiro acordo, vejo o que tenho na agenda. Se no tiver
nada certo, vou ligar j, [ligar a Guitarra ou o violo no
amplificador] e fico a manh toda tocando. Eu me troco s s 11
horas, por a, vou tomar banho. s vezes at me empolgo! Fico meio
hora tocando, esqueo tudo, s vezes eu olho, opa! [toca acordes de
quinta, com muita distoro]. Meia-hora, uma hora? s vezes vou
para o quarto estudar, no fico muito... sei que a msica muito
presente, sempre! (Felipe, entrevista em 03.12.1999).

Fazer solos

Felipe gostava de fazer solos, pela quantidade de riffs (ver Glossrio)


que fazia, mas reconheceu que estava apenas comeando a fazer bem, que
estava buscando.
Em nosso primeiro encontro, perguntei o que tinha sido mais difcil
no estudo do violo at aquele momento: pestana (ver Glossrio),

respondeu Felipe. Entretanto, comentou que houve uma poca que era
difcil fazer pestana, mas j no o era mais. Agora prefiro fazer nota com
pestana do que fazer sem. Fazer pestana tinha se tornado fcil por causa
da prtica, atravs de msicas como Smells like teen spirit, do Nirvana:
Era s com pestana, e eu fazia tri lento, tri lento, e depois era s
continuar. Outro exemplo que tinha acordes com pestana foi uma msica
do Ramones, tinha que fazer aqui e aqui, e fazer aqui e aqui
[demonstrando no violo]. A s fazer [toca]. Bem mais fcil.
A pestana era uma meta a ser atingida e era como uma espcie de
divisor de guas na aprendizagem do violo: eu sabia que todo banana
desistia na hora da pestana, e eu no sou banana. Todo o idiota chega na
hora da pestana e desiste [gargalhadas]. Eu no vou ser idiota, eu vou
tirar.
A maioria das msicas que Felipe estava tirando no constavam nas
revistas cifradas que ele dispunha, bem como no apareciam em
tablaturas. No caso de algumas msicas, tambm no conhecia algum
que j tocasse, que pudesse servir de modelo. O repertrio de msicas que
Felipe precisava tirar era em razo do compromisso de ensaiar com uma
banda de rock. Ele mostrou a lista com quase vinte msicas que ele e
amigos planejavam ensaiar.
Felipe reiterou que as revistas cifradas, em geral, at ajudavam para
tirar uma msica: ajudam... est o L ali, e eu j sei que o L [toca o

acorde de L, em quinta]. A s uns efeitozinhos assim, por exemplo, um


mi [mostra tocando, como um ornamento], isso a eu tiro de ouvido.

Hbitos de estudo

No dia-a-dia, Felipe ficava com o som ligado, no quarto, ouvindo


msica, isolado dos outros. Deixava transparecer uma paixo pelo
instrumento e pela msica: , eu fao, isso sempre. Eu chego em casa e
j vou tirando a guitarra. Eu j ligo o som e nem fao, e s o que eu fao,
n... , eu sou viciado nisso!
A relao entre tarefas escolares e o estudo do violo para Felipe no
era muito fcil de administrar. Se pensava em tocar s um pouquinho...
s pra relaxar, era pior, pois dizia: quando eu pego o violo passa... bah!
O relgio voa. E complementava, permeando sua fala com citaes de
contracanto na guitarra:

Bah, fico ansioso pra tocar! vcio, falando srio. Para mim, se eu
no tocar eu fico nervoso, parece que t faltando alguma coisa! Tinha
vezes que eu parava de estudar [tarefas escolares] para tocar! Eu
comeava, no saa, no flua nada, tocava tudo errado, no me
acalmava! As vezes at me empolgo. Fico meia hora tocando, esqueo
tudo. Eu tenho assim, de ficar todo dia. Eu toco porque quero! (Felipe,
entrevista em 03.12.1999).

Felipe acreditava que era preciso ter concentrao para estudar:


Ah, s vezes fico at trs horas da madrugada. Eu sempre tenho que
tocar, eu acho que eu preciso. Tudo que tem no violo mais por mim

mesmo, de ter que tocar, de querer tocar, de saber uma hora pra
tocar. Quando estou tirando [uma msica] eu me concentro... (Felipe,
entrevista em 16.09.1999). )

As motivaes advinham das prticas sociais, do que se aprendia


atravs de experincias com outros, de aprovao das relaes:
Eu antes pegava e tirava a metade da msica. Um pedacinho, a
maioria das msicas era pedacinho. Os caras pediam uma msica e
eu tocava, mas s um pedao. Queriam que eu tocasse toda, que eu
tocasse o resto, mas eu no sabia. Eu disfarava, -ah, vamos tocar
aquela outra, mais legal! Agora eu tiro um monte de msica inteira.
(Felipe, entrevista em 04.11.1999).

Tiago
(...) de uma hora para outra foi violo.
Agora, eu s toco violo.

Acho lindo demais! No tem explicao. Foi assim que Tiago


explicou o desejo de querer aprender violo. Segundo ele, quando ouvia
uma msica j se relacionava com o violo: eu tinha um CD e escutava o
dedilhado da msica. Eu acho muito lindo, eu quero aprender a tocar!
O violo que Tiago dispunha, por ocasio das entrevistas, era um
Gianinni, com cordas em mau estado e a escala um pouco empenada.
Tambm possua um teclado pequeno, marca Casio, instrumento que
tocava um pouquinho, pois aprendera com a me, h alguns anos atrs. O
violo estava encostado num canto, sem ser utilizado h cerca de sete
anos. Tiago disse que no tinha se interessado pelo violo antes, porque
s se interessava pelo teclado: era s teclado, era s teclado, da de uma
hora pra outra foi violo. Agora, eu s toco violo.
A deciso de estudar violo foi influenciada por um amigo que
comeou a tocar msicas de que Tiago gostava. O amigo se chamava
Vincius, que parece ter sido o grande incentivador de Tiago. Vincius
freqentava uma escola de msica onde estudava violo, desde o incio de
1999. Moravam no mesmo bairro e foram colegas durante quatro anos no
colgio So Pedro, em Porto Alegre.

Tiago tinha uma irm com 13 anos e um irmo com 8 anos. Ele foi o
primeiro dos irmos a tocar violo. A irm mais nova estava aprendendo
violo no grupo de jovens da igreja. Quanto ao pai de Tiago, tocava um
pouco de flauta doce, pelo que minha me falou, mas nunca vi ele tocar
flauta. A me havia estudado piano na juventude, tendo ministrado aulas
de piano por alguns anos.
Tiago chegou a participar por dois anos do grupo de Jovens da Igreja
So Pedro, de que participam adolescentes at 14 anos. Em 1997, chegou
a fazer uma aula de violo na igreja, porm do grupo de violes ele no
participou. Sobre o grupo de violes da igreja, ele relatou que, naquele
momento, deveria ter uns dez participantes. Agora tem um professor.
Antes no, antes era um ensinando para outro. O professor era
contratado pela igreja, ensinava a tocar as notas, afinar o violo, alm do
repertrio de msicas religiosas.
No dia-a-dia, rdio e discos eram muito importantes para Tiago,
sendo que, geralmente, usava o Walkman no trajeto de nibus, de ida e
volta para o colgio: no colgio, eu levo meu walkman e, quando tem hora
livre eu pego e j escuto meu walkman [risos]. No d pra ficar sem!
As estaes de rdio ouvidas, na poca, por Tiago, eram Atlntida
FM, Pop Rock FM [da Ulbra] e Jovem Pan FM2. O grau de importncia do

As rdios citadas, so de freqncia modulada e destinadas a um pblico jovem.


Atlntida e Jovem Pan so grandes redes, com filiais em vrias cidades do estado e fora
dele. Pop Rock uma estao universitria, de uma universidade particular do Estado do
Rio Grande do Sul.

rdio para o seu aprendizado no instrumento era to significativo que uma


das coisas que o fazia sentar e tocar violo era o rdio, ajudando-o a
definir o que iria tocar. Tiago reconhecia que a base do seu repertrio era o
que tocava nas rdios, e o que ele mais gostava de ouvir era o pop e o rock.
Um outro meio de comunicao utilizado por ele, com o objetivo de
aprender msica era o canal de televiso MTV:
Adoro! eu vejo MTV quase todos os dias! Eu pego as msicas do Disc
MTV s seis horas, a hora em que eu chego, e tento tocar. Escuto, e
tento tocar depois. Eu sempre pego o instrumento. Quando comea a
tocar o Disc MTV, eu vou l no meu quarto e pego o violo e tento
tocar.

Me

mais

motivao

ainda!

(Tiago,

entrevista

em

10.08.1999). )

Repertrio

No incio de seu aprendizado, Tiago disse no ter passado pela fase


das canes folclricas ou canes infantis, tpicas de quem passa por um
professor de violo. As primeiras msicas que aprendeu no tinham uma
ligao direta com o repertrio de rdio. Ele conta:
A primeira vez que eu peguei o violo foi na casa do Vincius. Eu vi ele
tocando a msica. Foi a primeira que eu aprendi - era uma casa
muito engraada, no tinha teto, no tinha nada [ele canta A Casa,
de Vincius de Moraes, sem o violo]. Eu pedi para ele me ensinar! E
foi ele, Vincius, que me ensinou.(Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Relembrando os primeiros passos no violo, Tiago contou que:


sempre pegava o violo e tocava o hino do Grmio. A nica [msica] que

eu sabia tocar, era essa. Ele no lembrava se a segunda msica tinha


sido Fcil, do Jota Quest ou uma outra msica do Green Day. Nessa
poca, ouvia muito rdio e gostava do Green Day e do Jota Quest, embora
no possusse CDs de nenhum dos dois grupos. Sobre os CDs de Jota
Quest, justificava que eram difceis de encontrar, talvez pelo sucesso
deles.
Na sala da casa, estavam os CDs de Tiago, na mesma estante que os
CDs da famlia. Entre os seus, estava um do Nirvana, o Unnpluged in New
York, Green Day, Mamonas Assassinas, Tits e Michael Jackson. Tiago
no comprava muitos discos. Um dos fatores talvez fosse a grande
quantidade de MP3 (ver Glossrio) de que dispunha no computador.
que com esse negcio de MP3 at nem precisa mais de CD, porque MP3
qualidade de CD. E quando se quer uma msica, tu vai em MP3. Tigo
possua dezenas de msicas que ele prprio baixava (ver Glossrio) da
Internet. Disse que estava baixando menos em razo de ocupar memria
demais do computador que pertencia famlia. Ele sonhava ter, um dia,
um computador prprio em que pudesse colocar o que quisesse.
Sobre a escolha do repertrio que queria tocar ou que estava
aprendendo, Tiago j no primeiro encontro foi enftico: ah, por mim, eu
pego a msica de que eu gosto e toco. Eu vejo a msica, o violo, quero
tocar aquela msica. A escolha dava-se muito em razo do que ele via e
ouvia do rdio, de CDs, da televiso e em funo de alguns toques do
amigo Vincius.

O repertrio de Tiago inclua Green Day, Nirvana e GunsNRoses. Dos


msicos nacionais, estava aprendendo e tocando msicas dos Los
Hermanos, dos Tits (Pra dizer Adeus), Legio Urbana (Pais e Filhos). Dos
Raimundos, tinha Celim, que ele ainda no sabia tocar direito e, Mulheres
de Fases, que, naquele momento, ainda a considerava muito difcil de tocar
por ser muito rpido. A batida (ver Glossrio) aqui entra muito rpido. Do
Nirvana, ele tocava o trecho inicial de Come as you Are, uma das primeiras
msicas que tinha aprendido.

Aprendendo com os materiais e os amigos

O computador da casa de Tiago estava na sala, na qual fizemos


alguns dos encontros. Tiago tinha acesso Internet, onde buscava cifras
de msicas. Dos materiais que utilizava como recursos para aprender o
instrumento, constava algumas revistas. Sobre este tipo de material, ele
dizia que conferia para ver como eram: tem algumas [revistas], s vezes eu
vejo l. Eu vejo uma nota que eu ainda no sei e j vou fazer, eu vejo se eu
consigo fazer. [So] As revistas e a Internet me ajudam a tocar o violo.
Tiago considerava que tanto as revistas como a Internet eram muito
boas para ajudar a tocar algum instrumento. Quando utilizava as revistas
cifradas, no seguia a ordem estabelecida pela publicao, ou no seguia o
nmero de pginas. A ordem ele fazia, pois a revista no tem ordem, e
revista no pode te dar, no te d a ordem.

O material de que Tiago dispunha, na poca, era basicamente


revistas

com

msicas

cifradas

de

diferentes

artistas

nacionais

internacionais ou seleo de msicas de um nico artista. Ele no


conhecia revistas cifradas autotituladas de mtodo, que oferecem
algumas explicaes de como se toca violo e guitarra, atravs de
descries dos elementos tcnicos, explicaes de acordes, ou mesmo para
procedimentos para tocar estilos determinados.
As principais fontes de onde vinha o seu repertrio eram a Internet e
o amigo! na Internet que tu pega a cifra, a letra, que notas fazer. E, se tu
no souber, tu tem o Vincius que mora perto, - oh Vincius, que nota
essa? Entendeu? A ele diz, tal! [Da] Eu vou l, e tento fazer. Tiago
disse que Vincius possua vrios materiais que utilizava para aprender
msica. Ele deve ter umas quinze revistas e umas trinta folhas s de
msicas da Internet, se no mais.
Algumas das msicas que Tiago estava tirando, na poca das
entrevistas, estavam organizadas em uma pasta. Quando no sabia um
acorde ou uma msica, recorria a um site (ver Glossrio) da Internet, o
Cifraclub (ver Anexo 6) onde buscava as verses de msicas de que
necessitava. Quando ia para a Internet, ele prprio procurava e escolhia a
msica que queria. Na Internet, nos sites que oferecem msica cifrada,
letra, ou ainda tablatura, no h uma ordem estabelecida, uma ordem de
comeo, meio e fim, e, sim, uma disponibilidade de material, muitas vezes
ampla. Na Internet, ou em CD-ROM, a pessoa que procura as msicas

que estabelece a ordem, estabelecendo o que quer, a hora que quer, sem
necessariamente, ter de olhar para todas as msicas que os ndices
oferecem.
No dia-a-dia em casa, aprendendo violo, o local de preferncia de
Tiago era o quarto: Geralmente, o meu quarto mais silencioso. Ali tem
mais silncio para tocar. Para ele, havia diferena entre o momento de
estudar e o momento de tocar: Estudar, tu pega, erra, volta tudo, desde o
incio. Tocar no, tu erra, arhg! preciso fazer a nota certinha, entendeu?

Solo de violo

Tiago gostava muito de fazer solo. Acho que eu gosto mais de


aprender a fazer o solo do que a tocar a msica. Ele achava que era
influncia do teclado. Quanto dificuldade de fazer solo no teclado ou no
violo, ele opinava:
mais difcil fazer [solo] no violo. Acho que tem que ter agilidade no
dedo para algumas msicas e no teclado nem tanto. Seria isso, as
notas to separadas n? s vezes, est aqui e tem que vir para c
[apontando para a escala do violo] de repente [demonstrando no
brao, sem tocar].Teclado no incio no to difcil (Tiago, entrevista
em 09.11.1999).

Sabia ele reconhecer as notas no teclado, tanto as notas naturais


quanto as notas alteradas, mas confessou que no pensava no nome
delas, quando tocava teclado, e muito menos no violo, que ainda no
fazia a relao com o nome das notas, enquanto tocava. Tambm no

sabia o nome das cordas soltas do violo. Eu nem sei como se conta as
cordas. assim n? de cima pra baixo, de baixo pra cima? Tiago tambm
no conhecia muito sobre formao de acordes, assim como, tambm, no
sabia explicar o nome dos acordes, que, geralmente, chamava de nota.

Tablatura, partitura e cifras

Tiago no sabia ler partitura, e achava que leitura de notas tinha


mais a ver com teclado: O teclado usa mais a partitura. Violo, eu no sei,
acho que o violo no usa tanto a partitura, ele usa cifra.
Tiago era canhoto, o que lhe trouxe alguma dificuldade para
coordenar o ritmo na mo direita, a agilidade da mo esquerda e a
formao dos acordes. Ele contou: A primeira vez que eu peguei o violo,
eu pensei, o violo est virado! Era ao contrrio. Segundo ele, essa foi
uma das dificuldades iniciais. Explicou, ento, como havia aprendido a
tocar com a mo direita: Fui pegando o ritmo da msica, eu fui tentando.
Ah, isso assim, assim. Eu j conhecia o som, o som do violo, para cima
e para baixo. Assim, eu pensei... Eu peguei pelo ouvido.
Para a aprendizagem dos acordes, ele utilizava os seguintes
procedimentos Ah, eu fao e toco. s vezes, eu toco para ver se sai
direitinho [dois, trs acordes so tocados] s vezes, eu fao s mudando,
dando mais variedade.

Sobre as revistas cifradas e tablaturas, Tiago disse que quase no


havia indicaes para a mo direita, apenas as cifras: No, nunca peguei
uma revista que tenha isso. Tem que fazer de ouvido.
Entre o Natal e o Ano Novo, tivemos nosso ltimo encontro.
Utilizando duas tablaturas que tinha acabado de imprimir do computador,
Tiago tentava tirar ao violo os solos e acordes de duas msicas, ambas
dos Raimundos. Alm da tablatura, Tiago tinha baixado uma delas em
MP3. Tambm havia uma folha de exemplos de trechos de msicas
escritos por Vincius, em tablatura.
Tiago estava aprendendo com a ajuda da tablatura. Mostrou-me as
tablaturas. Fui lendo, observando e fazendo-lhe perguntas. Ele no
entendia algumas indicaes, visto que a tablatura trazia poucas
explicaes de como faze-las. Eu tambm no entendia alguns indicativos.
Tiago ento explicou alguns pontos sobre tablatura que no utilizava at
bem pouco tempo. Agora eu leio tablatura. Foi o Vincius que me ensinou
a ler. Ele estava com uma tablatura de apenas quatro linhas, indicando
que as notas a serem tocadas se dariam em quatro cordas do violo: eu
leio de cabea para baixo, as cordas so ao contrrio, essa aqui mais
grossa e essa mais fina. Tiago ainda no sabia os nomes das cordas
soltas do violo, e se guiava pelas indicaes das linhas e dos nmeros,
seguindo pela sua contagem.

Pestana

Dentre as msicas que Tiago tocava havia muitas com pestana, que
considerava ser uma dificuldade:
Bota dificuldade nisso! Eu no conseguia fazer [posicionando os
dedos sobre as cordas] de jeito nenhum. Um dedo cada vez, um de
cada vez. Depois que eu largava, doa minha mo, no estava
acostumado. Eu tocava, parava, fazia e tocava de novo (Tiago,
entrevista em 30.11.1999).

Os procedimentos utilizados por Tiago, na aprendizagem da primeira


pestana, so descritos da seguinte forma: Eu tocava, [toca um acorde ] via
se estava abafado ou se tinha alguma corda diferente. Numa corda
diferente, tu vai ver a diferena no som [toca um acorde], oh! [toca uma
cadncia perfeita] eu conseguia ver. Tiago cuidava tambm da sonoridade
que almejava:
eu ficava sempre tentando fazer, sempre mexendo, pra ver se
conseguia, se conseguia deixar esse dedo reto pra no abafar o som.
Da depois eu peguei o jeito e o dedo j encaixava. s vezes, o dedo
ficava meio assim, pegava meio aqui, deixava abafar...agora no
(Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Sobre a regio do brao mais fcil ou difcil para fazer a pestana,


dizia que quanto mais para c mais difcil, tem que pegar [mostrando a
regio do brao perto do corpo do instrumento]. Ele percebeu que a
pestana comeava a sair quando o som saiu direitinho, quando conseguia
mudar rapidamente a pestana.

Em Fcil, da banda Jota Quest, aparecia uma pestana, a de F M.


Tiago tocou o acompanhamento, a seqncia de acordes: G D F C3.
Eu estava tocando e de repente quis fazer o d. Eu vi que este dedo
ficava no brao do violo [apontando para o dedo 3]. Tentava deixar
ele

depois

da

pestana

vezes

no

conseguia.

Toquei,

normalmente, mas o dedo no saa, ficou grudado ali [sorrindo e


demonstrando, sem fazer som]. Se eu olhava, o dedo saa. Eu no
olhando ficava o dedo na corda (Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Tiago comentou que o processo de aprender a pestana foi demorado


e no muito fcil. Enquanto tocava, tinha que parar na pestana, um saco,
tirava todo o ritmo da msica. Por isso, ficava estudando no quarto, ou na
sala, repetindo vrias vezes uma determinada pestana.
A aprendizagem da segunda pestana lhe pareceu mais fcil. De uma
forma indutiva, ele descobriu a possibilidade de se fazer pestana por todo o
brao do violo, aproveitando os mesmos desenhos dos acordes maiores e
menores: s andar para os lados [mostrando no violo]. Ele tinha
encontrado problemas em fazer pestanas maiores, a partir do baixo na
quinta corda, a partir do desenho de L maior. Para ele, era difcil
controlar os trs dedos nas casas do brao do violo. Uma outra
dificuldade encontrada foi a fora que despendia na mo esquerda para
fazer pestana: No incio eu precisava fazer muita fora para ver se saam
as notas, mas experimentava se as notas estavam certas ou se no
estavam abafadas.
3

Acordes de SolM ReM FaM e DoM.

Durante o quarto encontro, no final de novembro de 1999, Tiago no


percebia mais dificuldades ao fazer acordes com pestana:
Antes eu no conseguia fazer. Pestana era uma desgraa, (...) eu
tinha que parar de tocar para fazer. Agora eu j consigo, mais ou
menos. Pular daqui para c, [deslocando a mo esquerda pelo brao
do violo] para c, ou daqui para c mais rpido. Antes eu no tinha
coordenao para fazer isso (Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Giovanni
Sozinho, sozinho... acho meio difcil!

Eu comecei olhando, vendo os outros tocarem. Eu queria tocar


tambm. O pai tocava e eu queria tocar. Tinha coisas difceis, e eu
no conseguia. Tinha o lam [o acorde de Lam] Eu tocava, mas do jeito
que o meu pai fazia era impossvel. Tu vai pelo som, tu v que o som
saa legal assim, a comeava a querer a tocar, e tal. A comecei a
aprender uma msica, duas... eu querendo fazer o som, a satisfao.
Aprende uma [msica], da tinha que aprender outra. (Giovanni;
entrevista em 02.12.1999).

Giovanni tinha um jeito esperto, falava baixinho, mas rpido.


Dependendo do dia, era bastante espirituoso. Deixava o violo sempre por
perto. Nas entrevistas, tocava riffs e mais riffs. Permitiu que os amigos
prximos participassem das entrevistas, dividindo com outros o espao
que lhe tinha sido dado, para que, tambm, pudessem demonstrar o que
sabiam fazer e o que estavam aprendendo. Uma participao no como
ouvintes ou coadjuvantes, mas como companheiros que, assim como ele,
estavam aprendendo violo e que, direta ou indiretamente, participavam
do seu processo de ensino e aprendizagem.
O pai de Giovanni havia tocado violo na adolescncia. O prprio pai
relatou um pouco de sua histria em uma das entrevistas, na qual ele se
aproximou, onde tocou e cantou.

O interesse de Giovanni para aprender violo deu-se no vero de


1999, numa praia do sul, por ocasio de um Lual4. Ele recorda: tinha um
bar com duas caixas de som e noite apareciam uns caras que iam tocar e
eu ficava olhando. Algum ensinou para Giovanni um trecho de uma
msica. Embora demorasse muito para colocar os dedos no brao do
violo, ele no pedia uma explicao, porque no entendia nada, mesmo
assim, ele pediu para aprender duas msicas, uma da banda Paranoid e
uma msica do violonista e guitarrista Eric Clapton, Tears in Heaven, as
quais ele conseguiu pegar. Em razo de seu interesse crescente pelo violo,
acabou ganhando o instrumento como um presente de aniversrio, uma
surpresa proporcionada pelo pai.
Giovanni sempre ouvia muita msica. Suas rdios preferidas eram a
Jovem Pan, Pop Rock e Atlntida. Para ele, havia uma distino entre o
consumo de CD e rdio. O que eu compro de CD o que eu quero tocar,
mas o que eu ouo nas rdios no. Ele relata o seu dia-a-dia e como o
violo nele estava inserido:
, todos dias eu dou uma pegada! Geralmente, ao meio dia! As lies
para o colgio, eu comeo por volta das nove e meia, dez horas. Tem
uma salinha, um quartinho, em que estudo at s 11h 30m. Depois eu
vou me arrumar. At minha me servir o almoo eu vou tocar, estudo
violo. Quando volto do colgio, a primeira coisa que eu fao tocar.
Da eu paro um pouco, como umas bolachas. De noite, vejo televiso e
toco violo (Giovanni, entrevista em 05.11.1999).

4 Encontro de pessoas que se renem em volta de uma fogueira, geralmente


beira mar, para tocar, cantar e danar.

Suas preferncias musicais incluam Aerosmith, GunsNRoses,


Nirvana e Ramones. Das bandas nacionais gostava de Raimundos, Charlie
Brown e Jota Quest.
Buscando o repertrio

Giovanni utilizava a Internet para procurar msicas que queria


tocar. O que ele buscava era as tablaturas ou as cifras das msicas. Do
material que pegava na Internet, ele preferia as tablaturas.
Eu comecei a treinar e entrei na Internet. Peguei umas musiquinhas
que eram fceis, que no tinham FAM [acorde com pestana], da eu
comecei a tocar. Primeiro fui atrs de tablatura, porque eu achava
fcil de ler, porque cifra...aquelas letras eu no entendia nada [C, D,
B] Eu comecei a aprender cifra com as revistinhas antigas do meu pai.
Comecei a descobrir as notas, depois peguei da Internet, agora tem
um monte l. (Giovanni, entrevista em 13.08.1999).

Giovanni ouvia a gravao, acompanhava junto e tocava. Apesar de


considerar que d apra aprender com Internet, ponderava: Mais legal
so as tablaturas. Tocar por tocar... so as cifras, que so bem mais
fceis.
Num dos encontros, Giovanni tocou um trecho de Sambapati5, do
guitarrista Santana. O incio da msica tinha aprendido com o pai. Parecia
ser uma espcie de desafio para ele tirar a msica inteira, pois, para o seu
pai, esse exemplo musical parecia representar um cone dos guitarristas e

Santana.

Sambapati um dos solos mais conhecidos do guitarrista mexicano Carlos

violonistas. Giovanni buscou a tablatura do Sambapati na Internet, mas


estava tendo dificuldades de entend-la e analis-la, porque nunca a tinha
ouvido.
Mulheres de Fase e A mais pedida, dos Raimundos, eram tambm
exemplos de msicas com tablaturas que ele foi buscar na Internet, para
ver a cifra. No era sempre que Giovanni fazia pesquisa na rede para achar
msicas, e isso dependia da poca. No utilizava nem conhecia revistas
especializadas

em

violo

guitarra

que

vinham

com

lies

de

aprendizagem, tais como Guitar Player, Cover Guitarra, ou outras


similares. Seu pai possua revistas cifradas em casa e Giovanni aprendeu
cifras, olhando as revistas, alm da Internet. Apesar de usar tablaturas, ele
as evitava, preferindo outras formas:
Ultimamente, tablatura eu no peguei muito, peguei s um negcio do
Led Zeppelin, coletnea. S que na Internet no procuro muito
tablatura, peguei umas duas do Aerosmith e deu. Tablatura difcil
aprender olhando, melhor algum te ensinar, algum que j
sabe.(Giovanni, entrevista em 13.08.1999).

O site que Giovanni utilizava para encontrar msicas era o Olga, que
considerava muito bom, por ter tudo que msica, qualquer tipo de
msica, com tablatura, embora no tivesse muita msica nova.
Entre os amigos de Giovanni, havia um, em especial, o Vincius, que
tambm estava aprendendo violo, sem professor. O repertrio e as
condies tcnicas que possua no violo, eram mais modestas que as de

Giovanni. Vincius participou de trs entrevistas, a convite de Giovanni.


Vincius morava no mesmo prdio de Giovanni. Nascido em So LeopoldoRS, veio para Porto Alegre com um ano de idade. Tinha dezessete anos e
estava terminando o terceiro ano do Intermedirio do Tcnico Industrial,
da UFRGS. Vinicius morava com a me, pois os pais eram separados.
Vinicius conta por que comeou a estudar violo:

Comecei este ano, porque quis comear a ouvir mais msica, conhecer bandas...
conhecer sons diferentes de guitarra, no s sonzsinhos de moda. Foi a vez que eu
decidi. Achava que violo era tri ruim, mas da comecei a tocar nele. Foi ento que
passei a andar com gente que tocava. O namorado da minha irm, eu via ele
tocando, dava vontade de tocar... Via clipe na TV e o cara cantando e, como eu
gostava da msica, gostava do som, queria aprender a tocar aquilo (Vinicius,
entrevista em 05.11.1999).

Um encontro de muitas aprendizagens com trs adolescentes.

medida que as entrevistas foram se desenvolvendo, Giovanni foi


abrindo espao para os amigos participarem. Parecia ser natural para ele
aglutinar colegas e amigos em volta de si. Sem anunciar ou pedir
permisso, Giovanni foi convidando seus amigos, estabelecendo assim
outros crculos e dando uma nova dinmica s entrevistas. Assim, no
quarto encontro, alm de Vincius apareceu Fernando, amigo e colega de
turma e colgio do Tcnico Industrial da UFRGS. Fernando tambm residia
em Porto Alegre, e veio com violo mo, assim como Vincius e Giovanni.

O pai de Fernando era tcnico em eletrnica, e parecia t-lo influenciado


pelo gosto de tocar algum instrumento. Meu pai toca ainda, toca bastante,
toca guitarra, violo e instrumento de corda.
Fernando tambm estava aprendendo a tocar violo sem professor.
Vincius tocava h um pouco mais de tempo que Fernando, portanto tinha
mais repertrio e manuseio tcnico. Fernando comentou que sempre
imaginou tocar um dia:
Eu sempre tive idia de tocar, mas nunca me encarnei, de chegar
em casa, treinar as msicas! A eu comecei, sempre gravando um
monte de clipes. Eu tenho duzentos e tantos clipes, de bandas que eu
gosto. Eu comecei a pegar as msicas e os clipes, tentando fazer. A
eu pedi ajuda para meu pai que tocava bastante. Eu ia comprar uma
guitarra, mas no comprei. Eu falei com meu pai, ele tinha uma
guitarra

velha.

eu

consegui.

(Fernando,

entrevista

em

02.12.1999).

Por que no optaram por fazer aula particular ou em uma


instituio? Vincius comentou:
Eu at queria entrar em uma aula, mas depois eu fui e perguntei
[para o namorado da irm], tu acha que muito difcil algum
aprender sozinho, o violo? Ele [o namorado] disse, vai depender
muito da pessoa. Quer aprender? Ento eu falei, eu quero mesmo! E
fui aprendendo. (Vincius, entrevista em02.12.1999).

Sobre os primeiros passos, Fernando tambm descreveu: ah, acho


que foi a mesma coisa. Se eu quis mesmo tocar esse ano [1999] porque
aconteceu de eu ouvir mais msica, comprar mais CDs de msica.

Fernando prosseguiu: A o pai conseguiu violo, que foi timo, conseguiu


a guitarra. Estou conseguindo um amplificador, meio mal. A comecei a
tocar, estou indo, estou indo. Ainda no cheguei l, estou tentando me
encarnar.
Fernando disse que estava tirando uma msica, que estava
aprendendo por tablatura, que havia tirado na Internet. Ele tinha
computador em casa, mas sem acesso a Internet. Vincius comentou que,
quando precisava tirar alguma msica, ia na casa de Giovanni, pois
tambm no tinha Internet.
Vincius no tinha computador em casa, pois este havia sido
vendido. Entretanto, utilizava um na escola tcnica do Hospital de Clinicas
da UFRGS. O site mais utilizado por ele era o Olga, o mesmo que Giovanni
utilizava. Vincius disse que, na escola, no podia acessar a qualquer hora:
, no vontade. Tem um tempo que pode. Tem que marcar horrio. Tu
pode entrar l e mexer, tem duas horas.
Sobre o uso de MP3, Giovanni comentou: ah, eu no baixei, eu no
gosto. Se eu quiser pego o CD. No futuro talvez at deixasse de comprar
CDs, em razo do MP3, mas ainda tinha dvidas. Fernando acrescentou:
O bom dele [MP3] isso, de graa. S que ele ocupa muito espao
na memria. Mas eu prefiro o MP3 que o CD, porque at mais rpido
para mexer nele, no programa. O WinAmp (ver Glossrio), por
exemplo, tu vai ali e p, pa, pa!, e acesso pra todo mundo. E a
qualidade

02.12.1999).

quase

igual

ao

CD

(Fernando,

entrevista

em

A Internet parecia familiar para eles, sendo utilizada correntemente.


Tablatura era o contedo. Os multimeios eram o rdio, o computador, a
TV, a Internet. Nesses multimeios, estavam os veculos, os fins, que
facilitam ou no o tocar. Nos sites buscados, estavam os recursos.
Alm dos trios e duos, cada um estava desenvolvendo seu repertrio.
Giovanni tocou um trecho de uma msica da banda AC/DC. Ele fazia com
acordes de quinta, com solos entre os acordes, sendo muito rtmico.
Fernando estava tirando da tablatura uma msica do Red Hot Chili
Peppers.
Parecia ser consenso entre eles de que era Giovanni quem tocava
melhor, o que sabia mais notas, e por isso recorriam a ele para sanar
dvidas, alm de tocarem juntos. Giovanni concordou, e complementou:
acho que teoria eu sei um pouco mais, reconhecendo, porm, que no
entendia muitas coisas que via, inclusive cifras.
O processo para entrar em contato com alguma msica nova se
dava, para Giovanni, por discos e rdio. Para ele, a inspirao vinha no
contato com o violo, quando ele sentava para tocar: geralmente no
antes de tocar, durante. A comea a vir.
Giovanni parecia no se preocupar em registrar o que aprendia.
No, no, eu toco vrias vezes, da eu decoro. Nunca gravei, mas j ouvi
msica para depois procurar tablatura. Bah, essa msica legal, vou
procurar.

As metas e objetivos do estudo

Motivao saber que tem msica que quero aprender a tocar e


no sei tocar!, dizia Giovanni. Sobre objetivos e metas, no estudo do
violo, no dia-a-dia:
Eu no tenho uma meta, eu vou indo, vou indo, deixa eu rolar que t
indo bem. No sei ainda como que eu quero. Claro que eu queria
tocar super bem. Eu acho que t indo legal, se continuar assim eu
talvez um dia toque melhor (Giovanni, entrevista em 05.01.2000).

Tocar legal, na concepo de Giovanni, era ser respeitado, pegar e


sair

fazendo.

Ser

respeitado

pelas

pessoas

com

quem

convivia

diariamente, que o escutavam, ou seja, o respeito dos outros pelo que toca
e como toca. Giovanni parecia preferir tocar para os amigos e amigos que
tambm tocassem um instrumento.
Quando se estabelece uma relao com a msica, atravs do
aprendizado de um instrumento, assim como tambm em outros
aprendizados, novas relaes acontecem, novas amizades surgem e uma
nova forma de se relacionar com amigos antigos se estabelece. Nas
palavras de Giovanni: quando tu est com o violo, chega os cara,
sempre, sempre. Ou ento sem querer, tu est conversando, como
conseqncia do que tu est tocando e a comea a aparecer outros, que
tambm tocam.
Giovanni mostrou o outro lado dessas relaes em torno do violo:
tu, est aprendendo, da chega um cara, - bah, tu sabe tocar e tal, ento

vamos tocar [falando rpido e baixinho]. Da s pedem aquelas msicas,


sertanejas e coisas assim. Vincius complementou, , pedem todas as
msicas que tu no sabe tocar.... Giovanni retomou, , tudo msicas que
tu no sabe tocar. Da tu toca uma msica tri que tu sabe, -ah, no, no
... [tipo, ah, essa a?] para de tocar e vamos comear de novo . Ele achava
difcil lidar com a diversidade de repertrio, mas contornava isso,
procurando tambm tocar as mais pedidas. Para ele havia bastante
diferena entre tocar para as gurias, para amigos e tocar para famlia,
mesmo reconhecendo similaridades:
Famlia a mesma coisa porque os dois [famlia e gurias] querem a
mesma msica, t ligado? Famlia quer um tipo de msica mais...um
negcio mais antigo, mas, se for assim sucesso, eles tambm sabem
(...) Guria no gosta muito de msica em ingls, porque elas querem
cantar, as gurias so mais pagodeiras. (Giovanni, entrevista em
05.01.2000).

Giovanni estudava violo em casa, no dia-a-dia, em qualquer lugar


onde estivesse o violo, onde eu deixei da ltima vez eu vou l. Para ele,
estar com o violo prximo, significava a possibilidade de estar sempre
tocando. Giovanni comentou que, quando olhava TV, o violo, geralmente,
estava prximo, mas que no costumava tocar junto.
Apesar dessa intimidade fsica com o instrumento, a anatomia do
violo foi comentada por Giovanni: a coisa ruim do violo que no vai
at [toca uma nota bem aguda, ao invs de falar]. Fica ruim de tocar aqui.
Vou mandar cortar, [risos] da passo tudo pra c [toca na regio grave,

uma oitava abaixo]. O violo de Giovanni era um Eagle, modelo clssico.


Esse tipo de modelo, em geral, dificulta o toque de notas muito agudas,
pois parte da escala est sobre o tampo do instrumento.
Sobre aprender violo e guitarra concomitantemente, Giovanni
comentou: , no ficar ligando toda hora a guitarra, o som. Pega o violo
que mais fcil, e depois ele passa para a guitarra. Sobre qual deles era
mais difcil de aprender, Giovanni respondeu:
Depende que msica tu quer trabalhar. Se tu quer uma msica mais,
assim, que feita em guitarra, e tu quer fazer no violo, fica mais
difcil! O cara que usa muito, procurar fazer aqui no... no sai som,
no adianta. Da mais fcil na guitarra do que no violo. Mas se tu
quer um som mais [ ] assim, fica muito metlico, muito metlico na
guitarra. Fica melhor no violo, da fica mais bonito (Giovanni,
entrevista em 05.01.2000).

Giovanni complementou, falando de violo: , msica mais... sei l,


que tu sente no som, que tu ouve no rdio, que tu sente quando o cara t
usando violo, tipo bossa nova.

Jernimo

eu escuto a msica e ecoa l dentro... e


sai pra fora.

Jernimo comeou a tocar violo, porque gostava e se identificava


com o repertrio de alguns msicos e bandas que utilizavam o
instrumento. O primeiro violo que ganhou era um Gianinni, tamanho
pequeno, que tinha sido comprado pela me, h muitos anos, para o pai
dele tocar, o que acabou no ocorrendo. O pai no aprendeu a tocar o
instrumento, mas fazia gosto de que o filho aprendesse. Foi, quando
Jernimo, aos dez anos, fez aulas, mas por um curto espao de tempo. Dos
dez aos quatorze anos, Jernimo no tocou violo e sua principal atividade
no tempo livre era basquete.
Ele comeou a ouvir msica todo o dia por iniciativa prpria, atravs
do rdio, pois disco j escutava antes. As influncias do que ouvia eram
diversas. Ele conta: Ia vendo, olhava as capas dos discos, achava bonito, e
botava para escutar. Eu achei um disco do meu pai, Rubber Soul, dos
Beatles! Botava aquele negcio o dia inteiro. Escutava trs, quatro, cinco
vezes corridas. Outro disco importante, que j ouvia com onze, doze anos,
era o CD do Guns Roses, Your Ilusion. Jernimo contou, com brilho nos

olhos, que ao ouvir aqueles discos, se imaginava tocando em um palco,


como eles.
O reincio da aprendizagem do violo se deu em 1999. Ele recorda:
Eu tinha um monte daquelas revistinhas. O meu primo tocava violo
h um certo tempo e fazia aulas. Ele tambm tinha as revistinhas. A,
quando fui morar em Lavras com meu pai, [final de 1998], uma vez
estava fazendo uma limpeza numas coisas e achei umas revistinhas.
E o meu violo estava l, eu tinha levado o violo, no sei por qu. Eu
pensei, vou comear a tentar por aqui, n! Tocar violo, legal! Comecei
a estudar nas frias [janeiro e fevereiro de 1999], comecei a tocar
bastante. Tinha colegas meus que tocavam, a a gente comeou, a
trocar informaozinha, t t t t t!. (Jernimo, entrevista em
08.11.1999).

Seus amigos tambm estudavam sozinhos: faziam mais assim por


conta, revistinhas, trocando informao com os amigos, assim: - , estava
escutando tal msica e tirei solinho assim, t t t! [cantando]. Consegui
pegar mais ou menos a base, coisa assim. Dessa fase, duas msicas
representativas foram Civil War e Dont Cry, do Guns NRoses. Jernimo
explica: eu no sou muito f do Guns, mas que meu primo gostava
bastante. A tinha bastante revistinha. Eu comecei a trabalhar com
revistinha, a aprender.
Jernimo explicou porque comeou a tocar violo primeiro, apesar
da guitarra estar sempre em sus sonhos musicais. Ele conta:
Ah, achava tri, eu queria tocar guitarra, eu sempre quis tocar guitarra!
[fala com prazer] S que da todo mundo me falava, no, que nem
piano, quem vai tocar teclado tem que saber tocar piano e quem vai

tocar guitarra tem que saber tocar violo ahh ahh ahh [fala com
desdm] E a meu pai tinha aquele violo, n [entusiasmado] e a
minha av tinha um violozinho azul assim, pequenininho (Jernimo,
entrevista em 08.11.1999).

A av tinha lhe dado de presente um violo azul, de plstico, quando


ainda era muito pequeno. Jernimo recorda que, mais tarde, ela lhe deu
um de madeira, parecia um cavaquinho de plstico. Eu devia ter um ano,
dois, no mximo, ficava blm, blm, blm [fala meio cantado, imitando o
gestual de tocar violo, com os braos] O azul tinha cordas, umas
cordinhas, de brinquedo, mas tinha!. As cordas no duraram muito, pois
arrebentaram, quando ele quis afin-las. Hoje, as caractersticas do violo
que o atraa eram: escala grande, grande variedade de sons; sonoridade
legal; possibilidade de tocar vrios estilos, tanto pop quanto clssico.
Para Jernimo, havia diferena entre tocar e estudar: Estudar o
que no t fazendo direito. Tem que buscar o que no t soando direito.
Da juntar o novo com o velho, por exemplo, um acorde novo com outros
antigos. Lidar com o erro era para ele comear de novo, at acertar.

Recursos e fontes de aprendizagem

Todas as relaes de Jernimo com o violo se davam em razo de


uma msica, em razo do repertrio a ser tocado. Sobre as msicas que
tentava aprender, era taxativo: O que no curto fica mais difcil de sair.
So msicas que j conheo, que j ouvi..

Jernimo considerava importante a imagem do videoclipe (ver


Glossrio) para veicular uma msica. Ele assistiu a um vdeoclipe na casa
de um colega de colgio, da msica Rock and roll all night, da banda Kiss, e
em um show ao vivo, com solo, que, segundo Jernimo, na verso em
estdio no tem. Foi a primeira vez que viu a banda, pois j tinha ouvido
atravs do rdio, e depois com a imagem. Quando eu ouvi no rdio, achei
legal. Mas no muito forte... mas quando vi os cara tocando!. Parece ter
sido uma sensao, uma reao que provocou e acarretou mudanas:
Engatei... me deu um treco. S conhecia essa e achava animal!!! Fiquei
conhecendo outras, mas no gostei tanto assim.
A partir disso, decidiu que queria tocar essa msica. Jernimo
recorda: Ah, comecei a buscar verses dela! [fala com entusiasmo]. Uma
foi a que meu colega me passou, a parte do refro [cantou e tocou, com
guitarra distorcida, um trechinho do Rock and roll all night] aqui no so
acordes de quinta! [toca dois ou trs acordes]. Ah, a eu achei na Internet
essa verso. Ele achou uma verso com acordes cheios, que a que ele
utilizou.
Jernimo

demonstrava

um

conhecimento

surpreendente

das

modernas tecnologias e, sobretudo de processos de gravao e divulgao


de msica. Jernimo tambm tinha uma idia precisa dos passos
necessrios para lanar-se como msico, aps gravar um disco:
Lanaria os demos, s uns pedaos , em MP3, antes de lanar o CD..
Depois correria para as gravadoras, lanar CD, DVD (ver Glossrio),
clipe e coisa junto. LP (ver Glossrio) para colecionador tambm... se

bem que acho que LP est meio ruim, t entrando DVD agora, CD j
vai...[faz ligados na guitarra] e depois MD.. (ver Glossrio) (Jernimo,
entrevista em 08.12.1999).

Sobre bancas de revista, ele freqentava esporadicamente: uma


olhadinha pra ver o que tem naquele ms. Agora ir na banca, para
comprar revista, no. Mais para olhar as cifras, revista de carro e de
mulher...a mulherada!. Seu desinteresse pelas revistas de msica era
justificado:
Olha, eu antes pegava as revistinhas, s que as revistinhas so muito
bagaceiras, as verses delas no rendem. Depois, eu comecei a ler
tablatura. Com tablatura ficou mais tri... mais completo, mais
como o artista toca. (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Quando e onde estudar

Para Jernimo, um local adequado para aprender o instrumento


deveria ser meio quieto, e melhor se szinho, afirmando: Bom lugar, o
meu quarto! Geralmente, no quarto. De vez em quando me aventuro pela
sala, assim, na cozinha, no banheiro. Ele tambm levava a guitarra no
banheiro, pois ali o cara relaxa. Ele tocava violo todos os dias,
principalmente na hora que chegava da aula. Durante os meses de
setembro e outubro ele estava tocando de quatro a seis horas por dia,
buscando solinhos.
Jernimo comentava que, enquanto assistia s aulas no colgio, a
msica estava presente no pensamento, na cabea: de vez em quando

vem. Era comum chegar em casa e ir direto pegar o instrumento para


tocar. Segundo ele, a msica estava presente em quase todos os horrios,
desde quando acordava pela manh.
A vontade de tocar nem sempre era conciliada com as tarefas
escolares: Ah, chato... estou tentando estudar mais e tocar menos.
Naquela fase, ele estava tocando cerca de trs horas por dia, at menos. O
significado da msica para Jernimo estava associado ao lugar que o
violo ocupava em sua vida. O tempo de contato com o instrumento como
algo especial tinha bastante significado e diferenciava-se do estudar
para a escola. O tempo de estudo de violo tinha diminudo em razo do
colgio:
No terceiro bimestre, estava tocando em volta de quatro a seis horas
por dia, chegava de noite, entrava no meu quarto e [estalando os
dedos] tocava... at de madrugada. Agora, estou tentando estudar
mais. Estou tentando...s vezes me d uma vontade assim, de tocar
(fala com expresso, um certo aperto). Ah, eu no estou tocando
assim: bom, vou tocar daqui at tal hora! [fala bem enftico] No!, vou
l, pego um pouquinho, volto, pego outro pouquinho (Jernimo,
entrevista em 06.12.1999).

O posso chegar l pareceu ser uma das motivaes de Jernimo


para continuar com os estudos de violo. Perguntei se pensar que, todo
dia, violo que tem que treinar, no poderia levar a um tipo de estresse, ou
mesmo irritao, e ele respondeu: no, no...tu est fazendo uma coisa
que tu quer, uma coisa que tu gosta! Segundo Jernimo, o estresse
aparece, quando ele precisa treinar [violo] mas no pode, porque tem

provas no colgio. Se pudesse, Bah, se eu pudesse, atirava os cadernos e


buumm!! [gesticulando e parecendo querer dar adeus aos cadernos]
Guitarra!! Agora no d... deixar de lado um pouquinho, e estudar.

As bandas; falando sobre msica.

O interesse de Jernimo por bandas se mostrava de uma forma bem


dinmica nos ltimos meses. Estou ouvindo mais rdio agora. Ento vem
vindo assim. Gosto bastante de Iron Maiden, gosto muito de Nirvana,
tambm gosto de Green Day, de Kiss. Sobre o Iron Maiden, ele comentou:
Um amigo meu me apresentou o trabalho dos cara. Gostei muito,
bastante solo de guitarra, e rpido, assim, o ritmo dos cara! Isso parecia
ter sido h alguns meses, como algo que ele queria tocar muito. O
interesse parecia estar muito presente. Ele comentava: com a nova
formao da banda, entrou, novamente, o Adrian Smith [guitarrista], a
vo ficar trs guitarristas. Bah, s tende a melhorar.
Para Jernimo, a msica de Iron Maiden no tem nenhuma relao
com Nirvana: bem diferente. O Iron metal... Guitarra! Para mim
solo de guitarra, bateria. E o Nirvana? Ah, Nirvana punk rock! [toca um
trecho, a base, em acorde de quinta, do Como as you are] mais base,
base simples, mas, com efeito. Ainda sobre o estilo desse ltimo grupo,
explica:
O [Kurt] Cobain... ele botava de vez em quando uns solinhos no meio,
no aquele negcio bem Ramones [toca um exemplo da forma dos

Ramones utilizarem solos sobre acordes de quinta] s acordes de


quinta, duro, seco. No, tem uns rolinhos, uns ligadinhos de vem em
quando. Por exemplo, se fosse Ramones, eles iam fazer.[Toca
novamente, tirando notas de passagem e deixando apenas os
acordes de Quinta] (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

J sobre o Iron Maiden, Jernimo comentou que a gama de ritmos,


de pegada, muito grande. Conclui o assunto fazendo uma comparao
entre as duas bandas:
Iron Maiden mais complexo, um solo mais trabalhado...um solo que
faz mais efeito na galera e o pessoal v tu solando, faz mais efeito. E
mais tri, n meu, uma coisa mais difcil. Ah, o cara toca tal coisa. Se
bem que Nirvana, Nirvana legal tambm, o som dos cara. Tu vai ver
a batera simples, no muito simples, mas simples. O baixo
simples, a Guitarra simples, mas quando junta tudo, fica um
negcio bem legal (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Jernimo dizia que muitas msicas o deixavam feliz, como a Fear of


the Dark, verso ao vivo, do CD Live After Death, do Iron Maiden. O que
achava interessante nessa msica era o solo, a base, a variao dela, o
timbre... escuto a msica e ecoa l dentro...e sai pra fora. Ele toca uma
seqncia de msicas do Iron, visivelmente excitado, e conclui com fora e
emoo: Iron Maiden me deixa feliz.

Acompanhamento e voz

Jernimo gostava de tocar e cantar a msica Hoje a noite no tem


luar na verso com Renato Russo, embora no gostasse de cantar muito,

pois considerava sua voz ruim. Em algumas msicas, ele acompanhava-se


cantando, fazendo algumas ressalvas. Acho que por causa da idade, no
sei, meu tom de voz no o negcio! Prefiro tocar quieto! [ele volta a fazer
um dedilhado, tocado, sem cantar).
A escolha do repertrio dependia de certos fatores: Segundo ele, em
alguns, o resultado no era bom, j em outros, tudo funcionava melhor,
aprendia mais rpido. Tem dias que s chegar e pegar o instrumento, e
tu comea a brincar assim, e acha[comea a tocar uns sons meio soltos].
Sobre fazer msica no violo ou na guitarra, para Jernimo havia
uma diferena: Acho mais tri de fazer na guitarra. No violo, uma coisa
mais acstica. Por exemplo, nessa aqui melhor no violo. Agora, para
solos, na guitarra. Quando ouvia algo, tentava ouvir mais a guitarra, ou
at mesmo o violo, muita msica com violo. Lembrava que muitas
bandas utilizavam o violo, Guns utiliza... Iron utiliza!... Kiss utiliza!
Jernimo se dedicava tanto para acompanhamento como para solo,
pois se eu tivesse um cara que fizesse a base pra mim, eu faria sempre o
solo. Como no tem, tenho que fazer a base e o solo. Ele tirava a parte do
acompanhamento, da base, e imaginava um outro instrumentista fazendo
junto, ou ento colocava fitas e CDs pra tocar em cima, tanto base como
solos. Assim, atuava, ora como solista, ora fazendo a base, tocando junto
com a gravao, como se fosse parte do grupo. Sobre essa experincia, ele
resume:

Tem sido legal, posso tocar assim, sigo mais buscando som, pegando
o instrumento e tentando tirar outras coisas, pegando tablatura, coisa
assim, e vendo, melhor, o tempo que estou tocando. (Jernimo,
entrevista em 08.12.1999).

Jernimo comentava sobre o que era necessrio para aprender a


tocar um instrumento:
S vontade...o resto tu pega. E tempo, tem que ter tempo! No basta
ter s vontade e no praticar nada. Acho que tendo vontade, querendo
aprender e tu tendo a oportunidade de aprender, s vai pra frente. Tu
poder ter um instrumento, tu pode ter aula, entender tablatura,
entender partitura, conseguir tablatura, poder conseguir mesmo
aquelas revisteca l [revista de cifras], que j uma forma. Mas .
Tem formas de tocar e tocar um instrumento. E depende muito o
estilo, o estilo que tu vai tocar, o estilo que tu gosta de estudar. E de
vez em quando pode acontecer isso, tu pode

gostar de ouvir uma

coisa e tocar outra. (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Sobre tocar para si mesmo, ou para outras pessoas.

As motivaes de Jernimo para aprender msica eram os amigos e


o ambiente. Revelou que tocava por prazer, mas que tinha objetivos e
metas a serem alcanadas.
Ao ser questionado sobre suas motivaes de tocar em pblico,
Jernimo respondeu: Num primeiro momento, para mim mesmo. Depois
de ajeitado, um repertrio interessante, a bom tocar para outros. Tocar
para outras pessoas s em casa!, pois no sentia prazer em tocar para
todas as pessoas e conta:

Quando minha av vem, eu no gosto de tocar pra ela. Ela diz que eu
agrido muito as cordas! Eu tenho que ser mais... leve. Ah, eu fecho o
quarto e...no sei... Eu acho que no pra todas pessoas que eu
consigo tocar direitinho. (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Sobre a possibilidade de tocar violo nos recreios do colgio onde


estudava, dizia:
Ah, no sei! Acho que tenho que melhorar muito para tocar assim, em
pblico. Porque uma coisa falar assim, - ah, eu toco, eu toco! A tu
vai tocar na frente ao pessoal e tu, pffhfhf! . mais tri o cara que
mais quieto, e quando chega, o pessoal, assim oooohhhh! [como uma
exaltao]Acho que tenho que treinar mais. (Jernimo, entrevista em
08.11.1999).

Jernimo tinha restries a deerminados tipos de pedidos que as


pessoas

faziam

quando

ele

tocava,

como

pedidos

insistentes

de

determinadas msicas que ele no gostava ou no conhecia: , eu no


gosto... se as pessoas vo ver eu tocar, eu toco! Agora aquela coisa de pedir
muito, encher o saco na volta, bah, no gosto muito.

Na verdade, ele gostava de tocar para outras pessoas e falava com


uma certa satisfao. Jernimo se imaginava tocando para uma grande
platia, com estdios lotados. Considerava o gosto das pessoas no seu
aprendizado importante, pois nem sempre tu vai tocar s pra ti. Tem
algumas coisas que ficam estranho: sertanejo...pagode...essas coisas. [...]
Quando tem visita, dependendo da visita, eu me seguro, d para trazer
violo, guitarra, tocar para os colegas, parceiros. Ele falava em aproveitar

a presena das pessoas que chegavam mas no para mostrar repertrio


para as pessoas, justificando:

Acho que pra ti tocar para uma pessoa j tem que saber, primeiro,
uma mandinga do guitarrista e violonista, tem que saber o gosto
daquela pessoa, vai tocar o gosto musical dela. A, dentro daquilo
que ela toca, tem que ter no mnimo umas vinte msicas, que hit,
porque ela vai pedir msica, - ah, toca isso, ah, toca aquilo [fala
agudo], e a tu, - ah, no sei tocar ...ah, isso eu no sei tocar, ah,
ah, ah.(Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

5 DISCUTINDO A AUTO-APRENDIZAGEM

O captulo anterior tratou de descrever as experincias de cada


adolescente com o estudo de violo, destacando as motivaes iniciais, as
rotinas de estudo e os recursos utilizados na auto-aprendizagem. Este
captulo se concentra na discusso das atividades, nos movimentos e
aes presentes na auto-aprendizagem. Nesse processo o tirar msica
uma ao central e demonstra uma certa complexidade. As questes que
se colocam so: Quais os procedimentos utilizados para tirar uma msica?
Quais so os pontos de partida? Quais so os caminhos percorridos?
Ao responder a essas questes evidencia-se um outro aspecto da
auto-aprendizagem que a necessidade de interao com outros
aprendizes e a criao de redes de trocas.

Tirar msica

Procedimentos metodolgicos

Os procedimentos utilizados pelos cinco adolescentes entrevistados


para tirar uma msica eram mltiplos e, muitas vezes, integravam vrias
aes

sentidos,

como

observao,

audio,

procura,

experimentao e a deduo. Embora sejam procedimentos que se


articulam entre si e, por isso, difceis de isolar, neste captulo procuro
separ-los na tentativa de revelar com mais mincias os processos
presentes na auto-aprendizagem.

Ver ouvir - experimentar

No estudo de CONDE e NEVES (1984/85), um dos entrevistados


descreve o que acontece na fase inicial de aprendizado do violo: as
pessoas que querem aprender no ficam olhando para cara do cantor nem
para cara do violonista, no. Ela tem que olhar pro brao do instrumento.
Quando chegava l o problema era olhar o que o cara fazia nos dedos. O
que eu ouvia l, eu vinha fazer em casa (1984/85, p.50).
Nos cinco casos investigados, olhar e observar tambm eram
procedimentos importantes para aprender uma msica. Olhar outras
pessoas tocando, era um procedimento que Giovanni utilizava desde o

princpio da aprendizagem do violo. Para Luciano, era fundamental


conhecer uma msica, para tentar aprend-la:
Conhecer bem a msica... o importante tambm gostar da msica
[toca dois acordes] tu gosta e vai tentando, achando, sempre
ouvindo... importante ouvir a msica bem, ver.. o ritmo, coisa assim
(Luciano, entrevista em 09.09.1999).

O processo de estar experimentando, de estar sempre buscando,


parecia ser uma constante para Felipe. Normalmente, quando ele ouvia,
suas mos iam percorrendo as cordas do violo, ora produzindo sons, ora
tateando sem os sons. Felipe conta como comeou a tirar uma msica:
Comecei a tocar isso agora, de um tempo pra c. Quando estava
recm aprendendo, errava tudo, babava em cima. Depois eu comecei
a ver que, para pestana, era botar o dedo aqui... mas agora no sei.
Eu vi que os cara que estavam tocando l, tocavam assim... depois de
olhar pra eles eu comecei a fazer isso tambm (Felipe, entrevista em
4.11.1999).

Felipe costumava deslizar a mo pela escala do violo, muitas vezes


sem produzir sons, mas como que buscando algo. Ele descreveu os passos
que utilizava para tirar uma msica:

Eu pego a primeira nota. Ouo bastante, pra ver se est certo, a eu


fao, - ah, r [tocando a nota Re; silncio, ouvindo]. Esse som fica
melhor aqui [movendo a mo esquerda pela escala do violo] Esse
fica melhor aqui... no, ento aqui [pensando alto]. Da eu vou
tocando, a depois fica mais pesado, sabe, eu vou terminando. A eu
vou bem devagar, se no d, vai indo, vai saindo, demora um ano
mas sai! [sorrindo] (Felipe, entrevista em 16.09.1999).

Tiago tambm havia descrito a maneira que ele tentava tirar uma
msica, onde tocava sons, buscando a nota certa:
Eu pego um CD, o CD de uma msica, escuto. Paro na parte que eu
quero, pego o violo e comeo. Toco uma nota, bah, no essa! Vou
para outra, vou tentando, at encontrar, de ouvido, a nota certa para
continuar o resto. A eu toco uma, [falando com ele mesmo] t, t..
certo. Agora vamos voltar. Agora, vamos pesquisar de novo. Ah, essa
aqui, vamos l, at conseguir achar toda a msica. (Tiago, entrevista
em 10.08.1999).

Jernimo

destacou

outros

procedimentos

que

utilizava

para

aprender:
Acho que, um pouco de brincar, eu e o instrumento, e um pouco de
ouvir tambm, tentar buscar alguma coisa. A curiosidade de buscar,
de conseguir tirar a nota de ouvir l e p, aqui! Brincando muitas
vezes tu acha algum solo! Alguma coisa parecida, com o que tu j
ouviu. A tu fica tentando achar aquela coisa, sem saber que msica
que , mas sabe que tem alguma coisinha que passa por ali
(Jernimo, entrevista em 08.11.1999).

Jernimo sintetizou: Para ti pegar o solo... experimentando.


Estar ouvindo e ao mesmo tempo estar experimentando ou brincar
com o instrumento, era tambm importante para Felipe:
As msicas que eu tiro, eu j pego e j vou tocando. Vou tocando e j
vou tirando, mas se eu quero s ouvir a fita, fico s com o violo e fico
assim [brao esquerdo pra l e pra c percorrendo o brao do violo]
batalhando com o violo, no fico longe do violo (Felipe, entrevista
em 16.09.1999).

A sensao de estar procurando sons, na escala do brao do violo,


para Felipe nem sempre podia funcionar como um elemento motivador, se
achar ... se no achar, uma droga, fico brabo o dia todo! J Tiago
parecia considerar o erro como algo importante. motivador! Se tu faz
errado, tu quer aprender mais, quer fazer melhor. E logo complementou:
Tu t tocando uma nota e de repente tu v que d um som, diferente,
bah, errei, que droga, vamos voltar desde o incio, de novo
[confiante]. Da vamos tocar, e de repente tu erra de novo na mesma
nota [enftico], e tu v que tem que decorar, decorar no, aprender
melhor aquela nota do que as outras, que tu no sabe ainda, o dedo
ainda

no

se

acostumou

com

aquilo

(Tiago,

entrevista

em

10.08.1999).

Comentando como tirava uma msica, Tiago disse:


Eu vejo mais e escuto a pessoa tocando, eu no vejo as notas, chego
em casa e vou tentar tocar. Um exemplo a msica Amor de Toureiro,
[cantarolando] eu vi as notas, cheguei em casa, e fui fazer! (Tiago,
entrevista em 30.11.1999).

Tiago tocou o trecho musical citado, utilizando os seguintes acordes:

O ritmo que ele fazia na mo direita caracterizava o tipo de msica


que ele estava tocando:

Eu vi ele [Vincius] fazendo e j peguei! Fui vendo as notas e ouvindo


ele tocar. No vi a mo direita dele, mas [o ritmo] foi o mais fcil, pra
cima, pra baixo, acho fcil (Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Tiago se referia ao movimento da mo direita, tocando as cordas, ora


para cima, ora para baixo.
Eu conhecia a msica. Da eu tocava, sabia a batida, toquei a
primeira nota, [FM ] da tentei achar a outra nota, da fui [Fa#M], da
a terceira que eu no sabia direito, da [SolM] no, tava errado, vim
pra c [Sol#M] achei... pera, [FaM Fa#M - Sol#M] da pra voltar
[toca um acorde fora ] no, [Sol#M - Fa#M] deu certo [FaM] Eu
aprendi a tocar! [fala sorrindo] Em dez minutos eu... descobri a
msica. (Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Nesse exemplo, Tiago utilizou como ponto de partida a observao.


Em seguida, tentou reproduzir o que viu e ouviu. Nesse procedimento, o
conhecimento prvio de peculiaridades do violo, como desenhos de mo
esquerda e aspectos tcnicos, lhe permitiram um melhor reconhecimento
do que foi visto e ouvido.
De acordo com AEBLI (1982):
H duas maneiras de o aluno provar que possui uma idia de um
objeto. Uma consiste em reconhecer o objeto, quando este lhe
apresentado. A segunda a sua capacidade de reproduzi-lo com
base em sua imaginao atravs de meios lingsticos, grficos ou
concretos. No primeiro caso, o aluno no precisa ser capaz de
reproduzir o objeto interior ou exteriormente. suficiente que, ao
ser novamente confrontado com o objeto, este lhe parea conhecido
(AEBLI, 1982, p.112-113).

Quanto segunda maneira, a reproduo, esta envolve e exerce


influncia direta sobre o processo de compreenso. De acordo com o autor,

a prpria inteno da reproduo intensifica o processo da compreenso


(1982, p.113), como acontece quando um professor pede aos seus alunos
que eles reproduzam o que ele est demonstrando. Assim, j durante a
observao tenta reproduzir o que v e, por conseguinte, observar muito
mais atenta e intensamente que o faria se no houvesse o objetivo de
reproduo (AEBLI, 1982, p.113).
Em

razo

dos

procedimentos

aes

demonstrados

pelos

adolescentes, necessrio distinguir e conceituar mtodo de procedimento


e de ao. De acordo com SOUZA (1994):
mtodo significa literalmente seguir um caminho para atingir um
objetivo: perseguir alguma coisa j antes imaginada ou prdeterminada. O caminho a ser percorrido, que o mtodo sugere,
depende do assunto, do objetivo pretendido e das possibilidades do
educando (SOUZA, 1994, p. 48-49).

SOUZA (1994) diferencia mtodo de princpios metodolgicos.


Segundo a autora, princpios metodolgicos no representam nenhum
mtodo completo, porque so gerais e bsicos. Mtodos, ao contrrio,
realizam sempre vrios princpios metodolgicos de diferentes e diversas
maneiras (SOUZA, 1994, p. 49-50). Segundo a autora, da perspectiva dos
alunos, h mtodos de aprendizagem que possibilitam o fazer musical, tais
como mtodos de improvisao, mtodos associativos, mtodos de
educao auditiva. J os princpios metodolgicos do aluno seriam a
repetio,

comparao,

transferncia

para

outras

situaes,

experimentao espontnea, as maneiras de tocar (dinmica, velocidade,


variaes rtmicas, etc.) (SOUZA, 1994, p. 51).

J o conceito de ao envolve diversas atividades. De acordo com


AEBLI (1971, p. 95), so movimentos governados atravs de percepes e
de reflexes, onde as aes parciais guardam mltiplas relaes umas
com as outras (coerncia, estruturao da forma de ao) (AEBLI, 1971,
p. 95-96). Para o autor, uma ao , portanto, um produto extremamente
complexo (AEBLI, p. 96), onde leva-se em conta a natureza do objeto,
reflexes prticas e pontos de vista estticos. Na auto-aprendizagem,
tambm aes guardam relaes com outras aes, sendo de carter
eminentemente reflexivo-prticas, gerando e definindo procedimentos. Nos
procedimentos da auto-aprendizagem, cada ao traz consigo a sua
prpria coerncia e estrutura da forma, sem necessariamente haver um
modelo nico, pr-definido.

Descobertas

basicamente aquele negcio, tu vai escutar e vai procurando a


nota [melodia]. Eu acho muito legal isso, - puxa vida, eu achei! Eu
consegui tirar! (Jernimo).
A prtica da reproduo e da imitao vo levando s descobertas,
sedimentando

conhecimentos

atravs

da

deduo

estabelecendo

relaes. Segundo AEBLI (1982, p.114), cada rea de conhecimento tem


seus pontos de vista e atividades perceptivas prprios e especficos. De
acordo com o autor:

A capacidade de perceber um fenmeno est indissoluvelmente


ligada ao conhecimento do assunto, da respectiva rea. Para o aluno
ser capaz de perceber o especfico de uma matria, de reunir
observaes precisas e vivas, deve conhecer algo do assunto
(AEBLI, 1982, p.114).

Luciano, um dos entrevistados, opina:


Acho que quanto mais tu tem capacidade de distinguir as notas, mais
tu vai experimentando e vai acertando, mais rpido. Mas, acho que
o nico meio que eu tive, porque eu no tenho outro meio sabe, s
olhando ali, t pronto, mas eu mesmo, s experimentando (... ) S
tentando, que eu no sei os acordes, alguns. Fao alguma coisa meio
enjambrada,

meio

parecida.

[risos]

(Luciano,

entrevista

em

09.09.1999)

O conhecimento para Luciano, na aprendizagem do violo, parecia


estar vinculado a capacidade de distinguir sons. Quando Luciano no
conseguia tirar algum acorde, por exemplo, acabava tirando outro, similar,
substituindo-o. Ele descreveu o seu procedimento:
Por exemplo, eu no conheo um acorde, assim, sei l, vou fazer uma
coisa com um som parecido [demonstrando no brao, sem tocar]
talvez um sol, talvez no fique parecido, e eu fao... o som. s vezes
s por uma notinha, faz a diferena, mas eu por no conhecer
(Luciano, entrevista em 09.09.1999).

Giovanni explicava procedimentos na audio de uma msica, com a


inteno de tir-la: Tu ouve a msica. Por exemplo, A mais pedida [toca o
primeiro acorde] d pra ouvir que d pra tocar, d pra ouvir que nota6, se

Nota o termo que usou para designar acordes.

tu prestar bem ateno, quando que muda, tambm. Mas como ele
percebia quando mudava? Prestando bem ateno que d pra ver... eu
vou vendo, geralmente eu sei. No difcil. Giovanni reconhecia ainda,
que aprendia uma msica por outras fontes: Tm vrias msicas assim
que tu pega na Internet.
Como descrito no captulo anterior, a Internet era utilizada como
recurso de aprendizagem, como uma espcie de biblioteca, que dispunha
de um vasto acervo de cifras e tablaturas. Em dezembro, Tiago estava
descobrindo como utilizar a tablatura, pois Vincius, seu amigo, havia lhe
passado uma folha com trechos de algumas msicas. Era a primeira vez
que ele aprendia, utilizando uma tablatura. Tiago conta: eu olhava e
tentava deduzir que corda era, pra ver se o som saa direitinho. Se no
sasse direito, eu mudava a corda pra sair direito, e saiu. Ele citou como
um exemplo, Celim, dos Raimundos, tocando o solo ou seja a melodia.
Eu deduzi que fosse assim. No sei, se tava certo ou errado, saiu a
msica. A msica saiu. Eu comecei a fazer isso e acostumei.
As representaes que vo surgindo, em decorrncia da inteno e
objetivo de se aprender algo, so discutidas por MEIRIEU (1998):
preciso partir para identificar as representaes que o indivduo
elabora, agir sobre elas, introduzindo a variao necessria entre os
materiais e o projeto, a fim de que uma nova representao se
elabore, se estruture... (MEIRIEU, 1998, p.63-64).

As variaes que ocorrem entre os materiais e o projeto acabam por gerar


novas representaes.

Ao perguntar para Luciano se, quando ouvia uma msica, era


possvel visualizar os acordes, se conseguia ver a posio dos dedos no
violo ou na guitarra, ou mesmo identificar um acorde, ele respondeu:
No, ainda no cheguei nisso, nisso ainda quero chegar [fala com
emoo, vislumbramento], sabe, - ah, acho que isso um sol!..
difcil. J fiquei horas e horas [toca um acorde de Sol M], tentando
gravar o som do sol, numa msica conseguir distinguir... mas difcil.
(Luciano, entrevista em 09.09.1999).

Mas, ao tentar horas e horas, tocando a nota sol para gravar o


seu som, Luciano reconhecia:
S que no contexto, parece que diferente de msica para msica,
sabe, fica estranho, parece que o sol de uma msica no o sol
daquela outra msica. No sei se acontece isso pelo contexto de toda
a msica, fica diferente. diferente daquela msica do Raimundos
[toca a seqncia harmnica de Mulheres de Fase]. Sabe, no a
mesma coisa! (Luciano, entrevista 09.09.1999)

Quanto interiorizao da ao, de acordo com AEBLI (1971, p. 92),


um aluno somente ganhar uma representao quando ele mesmo os
construir e os realizar. Segundo AEBLI (1971, p. 93), quando o aluno, na
sua imaginao, procura solues para o problema apresentado, ele pode
apoiar-se na parte da realidade concretamente existente, na qual se
realizar o empreendimento que se segue. Alm disso, a descrio oral do

trabalho feito ajuda o aprendizado, pois o aluno ao recordar os passos


realizados, grava o assunto atravs da repetio (AEBLI, 1971, p. 94).

Modelos de referncia

Os modelos de performance musical de outros artistas que se


tornam referncias para os jovens parecem configurar um fator importante
na deciso de tirar alguma msica.
Vincius, por exemplo, mostrou-me uma cena de um show com
vrios artistas de blues e folk, apresentado na TV, gravada por ele mesmo
em vdeo cassete, que trazia diferentes guitarristas e violonistas tocando.
Em uma das cenas, um instrumentista tocava, numa guitarra semiacstica, uma msica em um andamento acelerado. A mo esquerda
deslizava pelo brao do instrumento com movimentos rpidos e precisos,
ora fazendo acordes, ora linhas meldicas. De acordo com cada frase
musical,

platia

presente

se

manifestava,

aplaudindo.

Vincius

comentou, entusiasmado.
Olha s, esse cara, ele faz tudo assim, e pode at no estar tocando o
certo, pode at estar improvisando, mas ele t tocando o que ele t
sentindo. S que eu acho que o outro que vai tocar depois tem uma
melodia melhor. Ele trabalha mais assim... esse a mais rpido,
mais, no sei! (Vincius, entrevista em 05.01.1999)

Vincius gostava da msica, mas no sabia tocar o que via. Ah, nem
passou pela minha cabea tirar, quando eu vi! No, porque eu j vi que era
difcil! A alegria de Vincius ao ver a cena dizia respeito ao tipo de msica

e ao instrumento tocado, a guitarra. Ele se identificava com aquela


msica. Ao mesmo tempo, ele avaliava que, pelo menos naquele momento,
aquele repertrio no era possvel tocar.
Sobre a importncia de modelos no processo de aprendizagem,
MEIRIEU (1998, p.93) escreve: os verdadeiros modelos so aqueles que
tm um outro e que no se apresentam como uma imagem rgida a ser
imitada, mas como uma dinmica capaz de inspirar outros.
Atravs da comparao com outros msicos, era possvel tambm
avaliar a maneira como haviam tirado uma msica:

Quando t errado eu falo! Ou eu tento tirar. A maioria das vezes eu


tiro de novo, bem certinho. Geralmente o que todo mundo erra
assim: o Claiton tirou aquela Anna Julia assim [toca o trecho inicial
dois acordes], da o Luciano tirou [toca com MiM], e eu acho que
essa t errado, tanto que eu fui ver era assim [toca acordes de
Quinta. Tambm em quintas, mas em outra tonalidade] (Felipe,
entrevista em 04.11.1999).

Tocar junto com o CD

Um outro procedimento para avaliar como estavam tocando uma


determinada msica, era tocar junto com o CD. Jernimo descreve como
fazia: eu ouvia, depois eu pegava o violo, com a cifra, tentava tocar um
pouco. Depois, quando eu j tava tocando mais ou menos, tentava tocar

junto com a msica. Tocar junto com o CD era possvel numa fase
posterior ao processo de tirar uma msica, como ele explicava: Eu no t
tocando junto com os cara ainda. Estou tentando decorar a tablatura, um
pouco, para depois tocar.
Durante a ltima entrevista, Giovanni e Vincius tocaram junto com
CD, uma msica da Banda Aerosmith. Alm de tocarem a harmonia
correta, na tonalidade da msica, eles simulavam os solos de guitarra,
com movimento de mo esquerda e direita como se realmente tocassem,
pois os solos no sabiam fazer. A harmonia da msica foi tirada atravs de
uma revista cifrada. A tablatura da msica eles no dispunham, e talvez
por isso a razo de simularem solos, imitando com gestos e movimentos,
sem faz-los de fato.
Um outro exemplo, foi trazido por Felipe: depois de toda [msica]
tirada, botei um CD, um pouquinho. Ontem toquei duas vezes e tentava
fazer, mas... Eu fao devagar , eu fao rpido ah!! Saiu![com espanto],
graas a ontem! Felipe sorri, feliz. Legal, aprendi coisa nova, pode anotar
a! Justamente, no momento em que ele me descrevia o processo da noite
anterior, ele obteve o resultado que tinha buscado anteriormente.
medida que os encontros iam acontecendo e, ele ia descrevendo os seus
procedimentos, Felipe mais e mais improvisava, buscava e experimentava,
onde se permitia acertar, errar, inventar.

1.1.2 Decises ao tirar msica e os caminhos percorridos

Em um contexto escolar, AEBLI (1971, p. 88), levanta a seguinte


questo: como se consegue que o aluno realize seu empreendimento
atravs de sua prpria pesquisa e reflexo? Para AEBLI (1971, P. 88),
necessrio em primeiro lugar, uma adequada colocao do problema que
estimula o pensamento e o oriente para a finalidade desejada. J na autoaprendizagem do violo, no h uma adequada colocao de um
problema, mas so vrios fatores que contribuem para que ocorra o
estmulo, a inteno e a ao de aprender algum trecho musical.
Os dados coletados nas entrevistas revelaram tambm que so
mltiplas as decises iniciais de como tirar uma msica ou qual o
caminho a ser seguido.
Jernimo considerava importante:
Pensar o que vai tocar ou, ento, de vez em quando tu vem com a
coisa na cabea e tenta tirar, tocar aquilo, algo que eu no esperava,
ah, acontece! Tu t brincando, fica tirando solinho, assim [fala manso,
tranqilo]. A de vez em quando tu acha alguma coisa... a, para a!
Mas isso t parecido com tal coisa. Tu comea... [toca algumas notas,
poucas, como buscando algo] comea a buscar nota pra tentar formar
o solo ou uma base, do acorde, a seqncia do acorde (Jernimo,
entrevista em 06.12. 1999).

A seguir, destaco cinco dos caminhos percorridos pelos jovens


entrevistados para se tirar uma msica.

a) Tirando uma msica pela tablatura

Sobre as vantagens e desvantagens de tirar uma msica utilizando a


tablatura, Jernimo comentou:
Mais fcil, por um lado, agora, mais difcil por outro, porque tu vai
buscando tablaturas mais complexas e bem difcil. De vez em
quando tu pega uma tablatura que muito complexa, cheia de
coisinhas. Fica mais difcil, e leva tempo pra tirar da. (...) Quando
emperra, ou passo pra outra, um pouquinho e volto pra aquela ou,
ento, tento ir ali, escutar a msica, tento fazer junto, pra ver se ficou
tri, se ficou direitinho (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Jernimo exemplificou tocando um trecho de uma msica do grupo


Nirvana, que tinha tirado recentemente, destacando alguns problemas que
encontrou:
Peguei a tablatura inteira, mas eu no entendo. Acho estranho,
porque o ritmo da msica muda, e ela [a tablatura] manda fazer a
mesma coisa, se bem que tem uma distoro na msica e tu no
consegue distinguir direito, para fazer (Jernimo, entrevista em
08.12.1999)

Em outro exemplo citado, referindo-se a duas tablaturas de msicas


da banda Kiss, ambas provenientes da Internet, Jernimo explicava: eu
tirei do mesmo site, mas so msicas diferentes. Uma Coming Home e

outra Rock and roll all night. Ele conhecia duas verses, mas a mais
completa eu no imprimi. Eu tenho uma mais simplesinha, que no tem a
letra e coisa.
Em um dos encontros com Jernimo, ao iniciar a entrevista, sem
falar, ele tocou um trecho instrumental que comeava com uma frase
harmnico-meldico descendente. A msica era Mamma Im comming
home, do Ozzi Osborne [ver em exemplo de tablatura, no Anexo 7].
Jernimo a conheceu pelo rdio, faz um ms, um ms e meio... a primeira
vez que eu ouvi ela. Achei tri. Segundo ele, deu muita vontade de toc-la,
e foi procur-la pela Internet: tem um site que eu pego bastante, que traz
tablatura. A eu peguei e fiquei treinando. Escutei outra vez e peguei o
ritmo dela direitinho, assim, a introduo. Jernimo achou fcil tir-la.
Antes da busca na Internet, dois meses antes, ele tinha visto esta
msica na Guitar Player Magazine. Ele tinha encontrado duas verses da
mesma msica no mesmo site da Internet. Ele tinha optado por uma delas
por ser mais prxima gravao que ele dispunha, mas tambm por ser
mais meldica. Jernimo comentou que na verso do disco tinha dois
violes, juntos. Foi difcil para ele aprender a msica?
Eu no achei nem fcil nem difcil. Eu no pensei assim, - ah, isso
deve ser fcil ou deve ser difcil. Eu achei, - bah, esse som legal
[hum, hum] entendeu? E a eu... quis aprender a tocar! [forte e
incisivo]. E eu achei fcil.(...) Eu peguei essa tablatura de noite, a eu
dei uma estudadinha nela. De manh eu estava tocando (Jernimo,
entrevista em 06.12.1999).

Jernimo comentou que j tinha tocado a msica do Ozzi para


colegas e amigos:
Eles acharam tri! (...) Eles no conheciam. Tambm toquei para o meu
vizinho. Ele achou que era pea clssica. Sei l, acho que pela forma,
a melodia da msica. Ele disse, - bah, eu no me ligo, no sei nada
de violo clssico, mas no era violo clssico [sorrindo] (Jernimo,
entrevista em 08.11.1999).

Na cena da banda Kiss, com Rock and roll, Jernimo usava a


tablatura, tocando e ouvindo ao mesmo tempo, fazendo junto. Perguntei se
era possvel tocar msica por tablatura, sem conhec-la direito. At d...
mas ela talvez no saia no ritmo certo! Ou alguma coisa assim, igual no
fica!

b) Eu estava tocando, e de repente vi que era parecida a msica e da


comecei a tentar a tirar (Tiago)

Em uma das entrevistas, Tiago narrou como tinha aprendido a tocar


Brasileirinho. Acho que ouvi em rdio, mas faz tempo que eu ouvi, e eu
gostei dessa msica. Gostei do som que ela passa, eu gostei demais. Ele
recorda: Eu estava tocando, e de repente vi que era parecida a msica e
da comecei a tentar a tirar. Estava brincando com isso aqui [acorde de L
M] e de repente veio. Tentei, fui tirando. [tocando o trecho inicial da 2
parte]. Enquanto Tiago falava, ia tocando os trechos que sabia. Foi a
segunda parte da msica que Tiago tentou tirar, tocando:

Isso aqui eu j sabia, eu tirei em duas semanas. Uma semana


depois que eu aprendi a tocar violo foi que eu comecei a tentar tirar ela,
segundo ele. Quanto primeira parte:
Isso aqui eu no sabia!

At duas semanas atrs, a primeira parte foi mais recente. Eu


tentava tirar, eu tentava, s que eu no conseguia. Eu no sabia que
tinha que fazer isso! [demonstrando algo no violo, sem tocar] eu
pensava que, sei l, como aqui [demonstrando], as notas junto, no
as notas to separadas! (Tiago, entrevista em 09.11.1999).

Na sua tentativa de tirar, Tiago descreveu os passos utilizados na


primeira parte.
A primeira parte eu tocava bem devagarinho:

Depois at aumentar a velocidade. [ele toca a primeira parte, lento].

Ele usava o polegar da mo direita para tocar todas as notas e


justificava:Achei mais fcil com o polegar. Antes eu no tinha palheta, que
eu no sei tocar palheta com corda individual, ainda! Rpido impossvel!
Ele tocou novamente a segunda parte, utilizando outros dedos da mo
direita [o som saiu mais fraquinho]. mais difcil! Tiago sabia falar sobre
o som, se ficava melhor ou pior.
Sobre as dificuldades de tocar uma pea como essa, ele comentou:
a agilidade eu no tenho muito, eu sou mais para decorar as notas,
acordes. Eu no conseguia fazer isso, eu era um desastre, ainda tem
algumas notas que eu no consigo direto. Apesar das dificuldades, Tiago
tinha clareza de seus objetivos e do caminho a ser perseguido: Primeiro
tocar certinho, com agilidade nos dedos, como eles tocam no cavaquinho,
que bem rpido [tchtchthc rapidssimo, imitando e sorrindo]. Estou
tentando ainda... mas vai ser muito difcil de conseguir, t tentando.
Primeiro conseguir s essa parte, depois aprender o resto.
No exemplo do Brasilerinho, o ponto de partida foi a associao de
idias, ou sons, gerados em razo de se deixar brincar com as notas. A
partir disso, a tentativa de Tiago, sozinho, foi de reproduzir o que passou
pela sua mente. Para um aprendiz, a falta de intimidade com o
instrumento, alm da falta de hbito em tirar msica acaba gerando notas
erradas. A falta de um professor, que lhe dissesse o que certo ou
errado fez com que continuasse tentando, e at mesmo desistindo de
tocar determinadas passagens.

c) Ele pegou o violo e tocou essa msica. Eu gostei da msica e ele


comeou a me ensinar. (Tiago)

Por volta de setembro, outubro, Tiago estava empolgado com uma


msica chamada Anna Julia, do grupo Los Hermanos, que estava tocando
nas rdios h poucas semanas. Foi a primeira vez que eu, o pesquisador,
ouvia essa cano. Fiquei surpreso em constatar que ele no tinha o CD, e
sim, a msica em formato MP3. Ele tocou o acompanhamento ao violo,
cantando a melodia, tocando de cor, dispensando letra ou a cifra da
msica. Os acordes da msica ele conseguiu com outro amigo, o Flvio.
Ele dizia que ainda faltava encaixar melhor os acordes. Tiago explica sua
motivao para tocar essa msica:
Eu gostei dela! [enftico]. Gostei da letra, do som que sai. A primeira
vez que eu ouvi, no tocava aqui no Rio Grande do Sul ainda. Na
parte sul no tocava, s na parte norte, na Transamrica tocava. O
Flvio [um amigo] passou uma semana aqui. Ele pegou o violo e
tocou essa msica. Eu gostei da msica e ele comeou a me ensinar.
Da acho que duas semanas, uma semana depois que ele voltou pra
Bahia, essa msica comeou a tocar aqui no rdio. Ento eu j sabia
cantar. Da eu fui pra Bahia ele me ensinou o refro que eu no sabia
e me ensinou a hora de cantar. Da eu voltei para c, e teve a parte
dessas duas pestanas que eu no sabia, essas duas pestanas que eu
no sabia o que fazer [demonstra visualmente, sem tocar].

No

sabia tocar isso aqui [toca de novo] eu fazia assim, mas no , so


duas rpidas e volta pra c, e eu no sabia fazer isso... da a msica
no acompanhava o violo. Entendeu? Eu parei, tocava, eu via, qual a
batida que eu precisava pra acompanhar a msica, da eu tirei essa
batida que as duas [toca um trechinho]. Mudar rapidinho, eu no

conseguia fazer, da encaixou a msica, encaixou a letra com o som


do violo (Tiago, entrevista em 09.11.1999).

d) Eu toquei uma msica e ele tambm tocou, mas eu vi que era


diferente. Eu quis aprender na hora (Giovanni)

Em um de nossos encontros, Giovanni tocava o acompanhamento de


um trecho de Imagine7, da seguinte maneira:

Pedi o violo, e toquei a mesma msica, apenas fazendo a harmonia


de uma forma mais prxima verso original gravada por Lennon, que era
tocada ao piano pelo prprio compositor:

Msica composta por John Lennon.

Ao devolver o violo para Giovanni, ele imediatamente passou a


tentar fazer o que tinha acabado de ouvir e ver, tentando acrescentar sobre
o que j tocava o que tinha acabado de ver. Ele no se faz rogado pela
minha presena, de Vincius e dos aparelhos (gravador e cmara de vdeo).
Ele foi aprendendo por tentativa e erro, com o ouvido e olhar indicando
acertos e erros.
Ao final, feliz por ter conseguido e por j estar tocando de uma forma
diferente do que fazia h minutos atrs, olhou para Vincius, e lhe passou
o violo. Percebendo que o amigo Vincius no estava muito confiante,
sorriu e filosofou: Thats easy if you try!. Vincius passou ento, a
experimentar, sendo auxiliado por Giovanni, que indicava as notas e os
desenhos dos dedos na escala do violo. Em poucos minutos, Giovanni foi
aprendiz e professor.
A comparao, ao perceber uma verso diferente do que j fazia,
passando ento a tentar e experimentar, at aprender a nova verso,
configura-se como uma caracterstica importante na auto-aprendizagem.

e) Aprendi hoje! Eu fui tocar com eles hoje, e vim para c. Eu nem
sabia, no conhecia essa msica (Fernando)

No encontro em que Giovanni, Vincius e Fernando participaram,


eles tocaram os acordes e solos de Wasting Love8, do Iron Maiden, com trs
violes. Segundo Giovanni, a base da msica foi ensinada por um amigo,
na praia, em 1999. Nessa verso ou arranjo, fizeram o solo, a melodia, a
seqncia dos acordes, distribuindo as partes para os trs violes.
Giovanni parecia dirigir a performance, porm no verbalmente, mas pela
forma de atuar, pelos olhares aos outros, pelas entradas que acenava com
a cabea. Giovanni e Vincius ensaiaram, um dia antes, para tocar uma
msica do Nirvana. J Fernando teve que aprender no dia da entrevista.
aprendi hoje! [risadas] Eu fui tocar com eles hoje, e vim para c. Eu nem
sabia, no conhecia essa msica.
Giovanni comentou sobre os passos ao tirar uma msica e os
objetivos quanto ao grupo:
Antes eu queria aprender a msica, mas agora, queremos aprender
as duas guitarras base, solo e tocar para ver o que fica mais legal: a
gente toca junto para fazer um som diferente. Atualmente que
estou pensando assim (Giovanni, entrevista em 02.12.1999).

Giovanni encabeava o trio. Um fazia a base, outro solava e, ora


dobrava a harmonia, ora solava de acordo com as partes da msica.

A msica Wasting Love um dos sucessos de venda da banda.

Vincius tocou o encadeamento harmnico de um trecho de uma msica


do Aerosmith, Seasons of the Whither, e ele quem contou: eu pedi que
Giovanni conseguisse a msica [do Aerosmith], ele foi l na Internet e
imprimiu para mim. Eu ouvi, era parecido com o violo, os dedilhados,
assim, eu queria fazer. E legal o cara tocando [o guitarrista da banda
Aerosmith]. Eu peguei e comecei a tentar encaixar a hora certa de cada
dedilhado.
Os trs tocaram, Smell like Teen Spirits, do Nirvana, a trs violes,
constituindo em um exemplo de como processo e resultados caminham
juntos. A msica foi aprendida e tocada a trs violes em razo da
entrevista marcada com Giovanni. O arranjo comea com um violo,
fazendo a base que conduzir o restante da msica:

A mesma base dobrada pelos outros violes. Quando a linha


meldica D-F aparece tocada em um violo, os outros dois diminuem a
intensidade:

Giovanni faz a linha meldica (solo), enquanto os outros dois


acompanham, fazendo a mesma base. Um faz em acordes de quinta e o
outro em acordes cheios. Giovanni havia aprendido a fazer o solo, tocando
a melodia da msica, naquela manh, visando toc-la a trs violes:

De

De acordo com SOUZA (1994, p. 54), palavras-chave como autodeterminao, criatividade e responsabilidade bem como liberdade para
descoberta so caractersticas de um modelo centrado na formao do
indivduo, como sujeito livre e responsvel pela sua aprendizagem
(SOUZA, p. 54). Nesse modelo, o objetivo reforar o aluno como um
sujeito que tem idias prprias e toma decises por si mesmo, ele prprio
quem

decide

qu

como

aprender,

utilizando

recursos

possibilidades que o professor lhe oferece (SOUZA, p. 54). No contexto


desta pesquisa, os recursos so buscados pelos prprios adolescentes,
onde a individualidade de cada um, atravs de seus interesses e
experincias fundamental.

5.1.3 Dificuldades e limites em tirar msica

Comum

em

todos

os

procedimentos

utilizados

pelos

jovens

entrevistados para tirar uma msica era o destaque que davam para a
audio e o conhecimento da msica. Conhecer a msica era reconhecer
ou identificar uma msica. No dizer de Felipe: S ouvindo a msica...
Para tirar a msica precisa ou do CD ou conhecer bem a msica. Mas
tambm eram visveis as dificuldades inerentes a esse processo como sero
discutidas a seguir.
Segundo Felipe, a tablatura nem sempre ajudava, e ele parecia no
ter muita pacincia com papis e Internet porque, geralmente, as notas

que tem l [na tablatura] a gente no conhece. A gente sabe, o nosso limite
esse aqui, infelizmente, nosso limite so as revistas. A os guitarristas
chegam e botam umas notas que s vo te confundir.
As dificuldades em tirar uma msica eram assim resumidas por
Felipe: Eu no tenho tanta experincia pra identificar to bem as
msicas, e procurar, eu j tirei umas trs msicas meio brabo .
Para Luciano, a dificuldade maior era a formao de acordes: Tu l,
por exemplo, isso aqui [apontando para uma msica cifrada], e no saber
montar aquele acorde.
Felipe falou sobre os limites de tirar de ouvido:
Acho que pegar notas, dissonncias no d pra pegar. Diz um amigo
meu que o cara consegue achar as notas, assim, mas, acho que
mentira, porque no d pegar, por ouvido. Bah, acho que isso aqui...
acho que o cara tem que ter muito ouvido. difcil tirar... geralmente o
que acontece tirar para baixo, ou para cima. que mesma coisa
do Anna Julia [msica do grupo Los Hermanos]. Vou tocar certo, mas
tudo um tom ou dois tons abaixo (Felipe, entrevista em 16.09.1999).

Jernimo comentou sobre o que era mais fcil ou mais difcil para
tirar,

em

uma

msica.

Fez

distino

entre

tirar

solo

tirar

acompanhamento. Para ele, acompanhamento era mais difcil, tem um


baixo, bateria. Estvamos falando da identificao de quais eram os
acordes de uma cano, sem a ajuda de cifra. O acorde? Ah, difcil! No,
no consigo tirar, ainda [falando baixo]. A parte de acorde, no! O porque
dessa dificuldade em ouvir e tirar acordes ele mesmo explicou: Ah... a

possibilidade de acordes que tu tem uma coisa de louco! E a


possibilidade de efeitos que tu tem pra colocar na guitarra, e no violo
muito grande tambm. E mais com toda aquela aparelhagem. Por outro
lado, quando era uma cano, violo e voz, Ah... a d pra tentar tirar!
De acordo com MEIRIEU (1998, p.92), em pedagogia preciso
sempre dizer muito e no o bastante, preciso levantar uma ponta do
vu, mas apenas uma ponta para no desmobilizar o sujeito. Em outras
palavras, colocar o aluno em uma situao-problema, que, segundo o
autor:
[Possa ser] Acessvel e ao mesmo tempo difcil, que ele possa
dominar aos poucos, sem explor-la de uma s vez, nem dispor da
soluo antecipadamente. no momento em que o aluno tem o
sentimento de que pode conseguir, em que entrev uma hiptese,
mas ainda no consegue atingi-la e resta algo a fazer, que inicia sua
ao, inicia sua ao para penetrar o segredo (MEIRIEU, 1998,
p.92).

Abordando sobre a relao fcil e difcil, Felipe falou sobre suas


dificuldades para tirar uma msica:
Tem coisas que no consigo tirar! Megadeth, Metallica tem muita nota,
mais barbada, quer dizer, acho mais fcil tocar acordes que nota
[fala e toca tudo ao mesmo tempo] Metallica que usa bastante nota
[sons] da... [mais sons] j dificulta, muita nota, no meio. Uma notinha
s, [toca uma frase musical ] a at vai. Uma das coisas que eu tiro
que eu acho legal. Msica que eu no gosto eu no tiro. [toca uma
escala]. Msica rpida tambm no tiro. Hardcore (ver Glossrio), at
tiro mas, nunca tentei (Felipe, entrevista em 03.12.1999).

Mas o que Felipe mais sentia falta no aprendizado por conta prpria
do violo era formar acordes. Formar, eu, meus acordes, e conclui:
Isso a que eu sei tocar, estou gostando mais disso, deixando o metal,
o Metlica, sim, pra ouvir que o que eu estou tocando e o que eu t
gostando. Eu estou mais fazendo assim, a msica que eu consigo
tocar... a que eu gosto! A que eu no consigo tocar eu deixo de lado.
Se eu no consigo... no, essa msica ruim, essa msica eu no
gostei. (Felipe, entrevista em 04.11.1999)

MEIRIEU (1998) faz ainda uma distino entre a noo de


dificuldade e bloqueio. (p.63) Para o autor, quando h um bloqueio,
raramente o aluno busca ajuda, no utiliza o tempo que lhe proposto, h
desanimo, e em geral no emite nem conceitos nem exemplifica algo.
Quando h dificuldade, o aluno solicita ajuda durante a elaborao de
um trabalho; pede para ir mais devagar com uma explicao; formula
perguntas mais precisas sobre algum ponto; evoca exemplos, mesmo sem
o conceito; reconhece seus erros, quando estes lhe so mostrados,
retificando-os, e, os trabalhos feitos muitas vezes so incompletos, mas o
procedimento geral satisfatrio. (MEIRIEU, 1998, p.67) A noo de
dificuldade de MEIRIEU (1998) ajusta-se perfeitamente a procedimentos
que ocorriam com os adolescentes que participaram desse estudo.
Uma dificuldade comum entre eles era tocar e cantar ao mesmo
tempo. Em um dos encontros, Tiago tocou toda a seqncia de acordes da
msica Fcil, do Jota Quest, o acompanhamento, por um tempo longo.
No havia melodia, mas parecia no fazer falta, pois tocava como se

houvesse, como se os acordes identificassem a msica. Ele tocava a


msica imaginando a melodia. Perguntei se ele pedia que as pessoas
cantassem enquanto ele tocava, e ele respondeu: Na Bahia, eu pedia para
algum cantar, porque eu no consigo cantar. No sei por que no consigo
tocar essa msica. Achei fcil, mas eu no consigo.
Quando conheci Tiago no incio de agosto, ele ainda no cantava ao
tocar violo. Ao final de novembro ele j estava cantando algumas
msicas. Tiago conta que com a msica Eduardo e Mnica, do Legio
Urbana, comeou tocando o acompanhamento, ritmo e seqncia de
acordes, logo em seguida cantando. Foi a primeira vez que ele tocou se
acompanhando com a sua prpria voz. Ele estava percebendo quais os
pontos da msica que tinha que trocar os acordes. , eu percebo, aqui eu
troquei. Por exemplo, aqui eu troquei, aqui eu no troquei, mas me
embolei aqui. E tem mais uma que eu pensava, pensava, j trocava.
Como Tiago resolveu as dificuldades? Ele conta:
Eu fui pra Bahia. Ele [o primo] me ensinou o refro que eu no sabia
e me ensinou a hora de cantar. Da eu voltei para c, e teve a parte
dessas duas pestanas que eu no sabia. Eu no sabia o que fazer, eu
no sabia que eu tinha que tocar isso aqui [toca novamente]. Eu fazia
assim, mas no , so duas rpidas e volta pra c. A msica no
acompanhava o violo. Entendeu? Eu parei, tocava, eu via qual a
batida que eu precisava pra acompanhar a msica, da eu tirei essa
batida que as duas [toca um trechinho] mudar rapidinho, eu no
conseguia fazer, da encaixou a msica, encaixou a letra com o som
do violo. (Tiago, entrevista em 30.11.1999).

Embora tivesse ouvido muito a msica, havia uma dificuldade na


relao cantar e tocar:
Estou mais exercitando tocar a msica e cantar, por enquanto, pela
dificuldade que eu tinha, que eu ainda tenho em algumas msicas.
Eu consigo cantar uma, certinho, sem errar as notas. O difcil era
coordenar pra no errar a batida [o toque da mo direita nas
cordas]... ainda no consigo juntar a batida, cantando s vezes eu
enrolo a batida, eu erro, no sei porque mas eu erro (Tiago, entrevista
em 30.11.1999).

As msicas antigas do repertrio inicial, como Jota Quest e Green


Day ele no cantava, mas msicas recentes que tinha tirado, sim.

5.1.4 Avaliando o processo de tirar msica

Felipe percebia as mudanas que ocorriam no seu processo de


aprendizagem: , foi de umas trs semanas pra c. Eu... fiquei
maravilhado que eu posso tirar msica. As msicas que ele acreditava
que eram muito difceis j no eram: Achava que nunca ia conseguir... fui
ver que Iron [Maiden] faz uns acordezinhos fceis, s os solos deles...
tambm no sei se to difcil.
Quando Jernimo comeou a fazer solos, percebeu a necessidade de
ligados, das palhetadas: Ele contou:

Tinha solo que eu no tinha agilidade nos dedos, no conseguia


fazer. Tem solos que at hoje eu no consigo fazer! A eu cheguei e
falei, me deu um negcio assim, vou tentar fazer aquele solo! A saiu
barbada! Fiquei muito feliz, consigo fazer! Agora que a gente nota, t
ligado? A gente t comeando, quero aprender mais, pegar mais
tcnica (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Como eles percebiam o rendimento? O que faziam para produzir


mais? Jernimo respondeu:
Acho que quanto mais tu praticar, mais rpido tu vai evoluir,
entendeu? Tem que estudar bastante. (...) Eu no tenho praticado e
buscado vrios solos ultimamente, como eu estava fazendo antes. E
estilos e solos, assim, treinado bastante tapping (ver Glossrio) [faz
ligados rpidos, baixinho], h, ligados ascendentes e descendentes,
essas coisas. Mais no punk rock, um pouco agora. Mas eu pretendo,
depois que passar as provas [trs toques graves e precisos, rpidos],
treinar bastante. Parte de abertura de dedos... acordes mais cheios,
em vez de [toca acordes de quinta] os acordes de quinta... solar mais
rpido, maior agilidade e destreza nos dedos (Jernimo, entrevista
em 08.12.1999).

Em sua opinio, em vez de ficar numa msica, tinha que fazer mais
exerccio, psicotcnicos. Jernimo disse que no estava fazendo mais
exerccios, mas que dois meses atrs fazia bastante: exerccios para solo
[toca alguns modelos de escalas], ligados, tambm, para dar mais
agilidade... palhetada e ligados e agilidade.

Sozinho, ma non troppo

Na auto-aprendizagem do violo, o desejo e a inteno de aprender,


aliado iniciativa do contato inicial com o instrumento, atravs de uma
ao efetiva, exercem um papel fundamental. Nessa fase, importante a
reproduo do que se ouve e v, bem como a experimentao a ss com o
instrumento, necessitando horas a fio com o violo. As dvidas e os
acertos so uma constante. A tomada de decises, as escolhas sobre o que
tocar acarretam a responsabilidade pelo fazer ou no. Por outro lado,
surgem os problemas decorrentes dessa liberdade, advindos da falta de
uma orientao segura. Os erros, as inseguranas, a aflio ou mesmo a
irritao por querer fazer algo e no conseguir tornam-se relativos quando
compartilhados com os amigos.

A aprendizagem com amigos

FREIRE (1998) afirma que toda prtica educativa demanda a


existncia

de

sujeitos,

um

que,

ensinando,

aprende,

outro

que,

aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico (FREIRE, 1998, p.77).


Entre os adolescentes entrevistados a convivncia com os amigos e
as

relaes

interpessoais

que

se

criavam

acabavam

gerando

aprendizagens. De acordo com Giovanni, o mais importante para aprender


era primeiro a prtica. Para ele, algum ensinando, olhando era melhor

do que a tablatura, que tinha que ser decifrada. Giovanni no gostava


muito de tablatura pois achava difcil aprender olhando [a tablatura],
melhor algum te ensinar, algum que j sabe.
Quando eram confrontados com alguma dificuldade, muitas vezes
pediam ajuda para outra pessoa, reforando a necessidade das redes, das
relaes interpessoais nos processos de auto-aprendizagem, como mostra
a seguinte passagem de uma entrevista com Felipe:
M.: Quando no se consegue tirar uma msica, recorre-se a qu?
F.: A outra!
M.: A outra msica?
F.: No, a outro cara, [sorrindo] pra tirar a msica pra ti [risadas]

De acordo com CAMPBELL (1995, p. 17), no processo de construo


do conhecimento concernente a uma nova msica, o msico mais
experiente transmite o que ele sabe ao msico menos experiente. Alguns
exemplos a seguir confirmam e demonstram esse depoimento.

Giovanni e Vincius

O incio da prtica musical relatada por Giovanni e Vincius mostra


que suas aprendizagens se efetuavam a partir de troca mtuas. Giovanni
tinha mais domnio tcnico no instrumento, alm de possuir um repertrio
maior. Vincius seguia os passos de Giovanni, pois o seu modelo de
aprendizagem era Giovanni. Vincius conta: Lembro que falei pro Giovanni

que ia comprar uma guitarra. Eu fui na casa dele, porque eu queria pedir
aqueles negcios de violo, palhetinha, n?
Apesar das diferenas de domnio tcnico, eles tocavam juntos h
um

certo

tempo,

procurando

descobrir

outras

possibilidades

de

aprendizagem ao tocarem juntos, a dois violes. Giovanni comentava, em


tom de brincadeira, sobre o aprendizado do amigo Vincius: ele no vive
sem... ele no aprende nada sem mim [sorrindo]. Ao indagar se era
verdade, Vincius respondeu: acho que eu no saberia algumas msicas,
no teria tirado algumas msicas, no teria nem conhecido as msicas.
O relato de Vincius revela que apenas parte do aprendizado ele
creditava para si prprio, mas muito do que tinha aprendido no teria
acontecido sem a presena de Giovanni. Vincius e Giovanni conversavam,
trocavam informaes e materiais, discutiam, corrigiam-se um ao outro, se
ajudavam, tocavam juntos. s vezes na praia, tambm tocavam com
conhecidos.
A prtica musical de Giovanni e Vincius era calcada na amizade de
ambos, no respeito e admirao que um nutria pelo outro, onde aquele que
sabia mais ensinava e aprendia, e aquele que sabia menos aprendia, mas
tambm ensinava. Cada um com suas facilidades e dificuldades, adotando
como procedimento usual mostrar um para o outro o que tinha aprendido,
o que estava desenvolvendo, como Vincius relata: ah, eu tirei [a msica]
uma noite e acho que no outro dia eu mostrei para o Giovanni. Tambm
era comum entre eles trocar CDs e gravaes.

Giovanni sentia falta do convvio com mais pessoas que estivessem


aprendendo, ou mesmo, pessoas que j tocassem e por isso se referia s
frias de vero que estava por chegar, com alegria:
Na praia a gente vai ter muita oportunidade de poder fazer isso. Ns
estvamos mais s, eu e Vincius, sozinhos. Agora [na praia] a gente
vai ter oportunidades, sei l, de conviver mais com os caras, sabe? Os
cara esto ali ensinando vinte e quatro horas! Mas, tu pode pedir a
hora que tu quer! Quando estava s eu e Vincius aqui, a gente ficava
muito sozinho aqui, sabe? S ns, que no sabe tocar, a gente ia
aprendendo com os papis, mas nunca assim, com um cara! E agora
acho que a gente vai ter mais oportunidade! (Giovanni, entrevista em
05.01.1999).

Para Giovanni, a possibilidade de conviver com os cara era


sinnimo

de

poder

aprender

mais

coisas,

pois

nmero

de

oportunidades aumentava. O fato de ter pessoas ensinando vinte e quatro


horas por dia, indicava a importncia da presena de modelos de
performance, mas, acima de tudo, a conscincia de poder aprender em
qualquer lugar, a qualquer momento, bastando para isso estar ligado,
onde a aprendizagem pode acontecer a qualquer momento, em uma
sucesso de eventos e vivncias.
Aprender em qualquer lugar, e a qualquer momento implica
considerar a importncia do tempo livre como espao de aprendizagens.
Assim como na auto-aprendizagem desses adolescentes, o que se faz e o

que se aprende no tempo livre resulta de uma livre escolha do indivduo.


Segundo DUMAZEDIER (1999, p. 95), o lazer se define positivamente no
tocante s necessidades da pessoa, mesmo quando esta as realiza dentro
de um grupo de sua escolha. Na auto-aprendizagem dos adolescentes
investigados, o aprendizado se d em razo das necessidades individuais,
onde cada adolescente envolve ou se envolve principalmente com amigos
ou conhecidos da mesma faixa etria, com o intuito de aprender, de trocar
informaes.

Tiago e amigos

Algumas vezes, quando Tiago no sabia como tocar algo, ele recorria
a outras pessoas. Mas tambm, segundo o seu prprio depoimento, o que
aprendia procurava no guardar s para si. Havia uma relao de
aprendizagem mtua entre Tiago e sua irm, Juliana, bem como com
Vincius. Eles me ensinam e eu ensino pra minha irm. , mais ou menos
isso! Tudo que eu aprendo, eu ensino pra ela, e tudo que ela aprende, ela
ensina para mim! Eu aprendi uma msica com ela, esses dias.
Estabelecia-se uma relao de aprendizagem musical entre Tiago e
sua irm, fruto das vivncias e experincias de cada um. A irm fazia aula
de violo na igreja, em um grupo de jovens.
E no era s em relao ao repertrio. Com a presena da irm,
aprendizagens

advindas

de

dificuldades

tomavam

novas

direes,

ajudando-o a se conscientizar de algumas questes tcnico-musicais.

Tiago dizia: Para mim, a batida muito complicada. Eu no consigo


coordenar. Tocar e fazer aqui, tocar com a palheta, no consigo. Ele
descreve essa experincia com mais detalhes:
Tem uma msica que a minha irm me ensinou, que eu fui aprender
esses dias, como que se faz a batida. Eu no sabia a hora de trocar,
junto com a batida, agora eu j sei. Ela veio, me mostrou a msica! As
notas9 eu acho fcil, que eu j tenho mais facilidade. O problema a
batida que eu no sabia ainda. Da fui tocando, tocando, vi que
estava dando errado, errava a batida. E teve uma hora que, pera, se
eu tocar duas para baixo... na terceira que eu tocar para baixo, eu vou
dar a nota, d certo! Da foi, da consegui (Tiago, entrevista em
1999).

Tiago conhecia a msica, bem como o ritmo do acompanhamento,


mas a dificuldade ainda permanecia. Eu j conhecia a batida, de outra
msica. S que eu no conseguia fazer, no conseguia fazer a batida junto
com a msica. Por outro lado, de acordo com Tiago, a irm sabia tocar,
mas tinha dificuldade em colocar os dedos da mo esquerda na corda
correspondente, produzindo um som abafado. Sobre a relao de ambos,
Tiago comentou: Eu acho at legal! Acho at mais fcil aprender uma
msica, s eu tocando, ela cantando, para eu saber a hora que tem que
mudar os acordes, que tem que fazer a batida! Acho bem mais fcil que
tocar assim, eu sozinho. Algum cantando, eu tocando! Geralmente, era a
irm que ficava junto: Ela cantava e eu tocava! Da eu conseguia.

Notas: acordes cheios, de 5 ou 6 sons. Geralmente denominadas de posies.

Tiago sintetizava o aprender um com o outro, nessa circularidade de


relaes, da seguinte forma: Eu com Vincius, o Vincius para mim, eu
com Juliana,

a Juliana

para

mim.

Embora

no houvesse

uma

regularidade, Tiago conta que ele e Vincius se encontravam para tocar:


Eu vou na casa dele. Ele tem uma guitarra, um violo. Ou ele toca o
meu violo, e eu toco guitarra. Eu peo pra ele! Da ele me diz as
notas, e eu tento fazer na hora os acordes, tudo na hora. Ele mostra
onde as notas, os acordes e a batida. Se eu no conseguir eu fico
com tudo na cabea, venho para casa e tento tudo de novo, at
conseguir (Tiago, entrevista em 1999).

Vincius j tinha ensinado todas as notas para Tiago, e na opinio


de Tiago, Vincius j sabe tocar direitinho! Bem direitinho!. Vincius fazia
mais o solo, j estava mais acostumado. Tiago, por sua vez j estava
conseguindo cantar e tocar, enquanto que Vincius no.
Alm de Vincius, Tiago citou outras pessoas com as quais ele se
relacionava. Tem o Rodrigo Melo, que comeou a fazer aulas. Tem o Tiago,
o meu xar. Tiago tambm mencionou o primo Flvio que residia na
Bahia, e que lhe tinha passado alguns acordes.

Felipe e Luciano

Felipe e Luciano eram colegas de turma no Colgio, e geralmente,


encontravam-se na casa de Luciano para tocar um para o outro, ou
mesmo tocarem juntos. O objetivo era um mostrar para o outro o que
estavam conseguindo aprender em casa, individualmente. Felipe e Luciano

comparavam suas aprendizagens, trocavam experincias e vivncias.


Felipe exemplificou: Ele [Luciano] escuta tudo que eu falo para ele, mas
respeitava e admirava os seus conhecimentos.
Por outro lado, comentava sobre a evoluo de Luciano:
Ele [Luciano] t sabendo de uns negcios de teoria, sabe, ele t
tirando bem, ele tem um ouvido bom! Ele tirou Charlie Brown, ele
tirou umas notas, tu viu como ele tira? Ele te explicou, n? Um negcio
louco, tirar as notas de baixo, se tiver aqui r, se tiver aqui sol,
aqui r, nada a ver, n? (Felipe, entrevista em 03.12.1999).

Nessa descrio, Felipe reconhecia os procedimentos que Luciano


utilizava para tirar msica, partindo da nota mais aguda do acorde, como
uma outra maneira de tirar uma msica.
Sobre a importncia dos amigos na auto-aprendizagem, Giovanni
comentou:
Ah, acho que fundamental! Eu acho que sempre precisa ter algum
te acompanhando. Bah, sei l, sozinho fica meio sem graa. No que
fica sem graa, mas no tem incentivo sabe? Aprender... a gente
precisa de algum, necessita! (Giovanni, entrevista em 05.01.2000)

Aprendendo com as bandas

As bandas representavam um espao significativo para trocas e


aprendizagens do violo ou guitarra. Muitas vezes, serviam tambm de
motivao e justificativa para se dedicarem ao estudo do instrumento,
como revela Jernimo:

Primeiro tu comea assim [sozinho], depois tu vai ter tua banda e o


teu repertrio. Se bem que agora, o cara j tem o teu repertrio assim,
mas um repertrio que as msicas que tu gosta de ouvir, e se tu
chega a formar uma banda, depois, primeiro comea como cover
depois tu vai ter o teu prprio repertrio, vai compor (Jernimo,
entrevista em 08.12.1999).

Na descrio de Jernimo, a idia geral dos passos, das etapas a


serem percorridas na sua trajetria, j estava presente, mesmo ainda no
tendo passado por isso. Por outro lado, Felipe j vivenciava essa
experincia. A quantidade de bandas que ele participava, entrando e
saindo, impressionava. , eu entrei em mais uma banda agora, de rock.
Agora da dcada de 60! Nessa banda, ele estava como guitarrista solo.
Agora que ele tinha a incumbncia de tirar os solos das msicas
modificava um pouco a exigncia musical, assim como a responsabilidade
entre Felipe e os membros. Ele contou: Agora eu que tiro mais as
msicas tambm.
Entretanto, a relao entre Felipe e as bandas nem sempre era
tranqila. Aquela outra banda que eu tinha antes, a Overdose, ficaram
puto comigo. Nem sei se me tiraram da banda, que eu nunca mais falei
com eles. Ele tentava explicar o motivo da sada da banda, aquele que eles
trocavam figurinhas.
Bah, o cara [o guitarrista] se acha muito gostoso. Eu e outra guria
no fomos, a guria que toca e que canta, mas s ficaram brabos

comigo, com a guria ficou normal. No sei, talvez tenham conseguido


outro cara l, que eles iam ensaiar. Eu no sei, no falei mais com os
caras (Felipe, entrevista em de 1999).

Entretanto, Felipe destacava a importncia das bandas na sua


formao, no seu processo de aprendizagem:
T gravando? Registra o que vou dizer. Eu quero agradecer a banda
do Marcelo! Ah, valeu pela Overdose [nome da banda] porque me
ajudou bastante, aprendi bastante com a Overdose. A primeira vez
que eu toquei com eles s tocava acordezinho, [ele fala e toca ao
mesmo tempo] acordes normais. Hoje toco acordes de Quinta (Felipe,
entrevista em 03.12.1999).

As relaes que ocorrem entre os membros de uma banda musical,


atravs de interaes sociais, possibilitando aprendizagens musicais
atravs do exemplo do outro; as comparaes inevitveis de quem tirou
melhor ou quem tocou melhor; quem impunha as regras do grupo, as
tentativas dos possveis lderes, as reclamaes, todas estas questes
estavam refletidas na fala de Felipe. SWANWICK (1994) escreve sobre
aprendizagem com outras pessoas:
A aprendizagem em msica envolve imitao e comparao com
outras pessoas. Somos fortemente motivados ao observar os outros,
e tendemos a competir com nossos colegas, o que tem um efeito
mais direto do que quando instrudos apenas por aquelas pessoas
as quais chamamos professores. (...) A imitao e a competio so
particularmente fortes entre pessoas de mesma faixa etria e mesmo
grupo social (SWANWICK, 1994 , p.9).

Sem professor ou com professor?

Embora o foco central desse trabalho estivesse nos processos de


auto-aprendizagem do violo, procurei investigar as concepes que os
adolescentes tinham do que fazer aula e se sentiam necessidade de ter
ou no um professor. Atravs da discusso fazer ou no fazer aulas,
tambm pude observar e perceber algumas dificuldades relativas autoaprendizagem. Fernando, amigo de Vincius e Giovanni, que participou de
uma entrevista afirmava:
At pensei em entrar em uma aula, mas eu no tenho tempo, eu vi
que no entro em aula porque no tenho tempo, estgio de manh e
aula de tarde, no d mesmo. Agora, que eu vou me formar, estou
pensando em fazer um curso mesmo, fazer certinho, fazer aula.
(Fernando, entrevista em 02.12.1999).

Vincius declarou: Eu sempre quis fazer [aula] para aprender


tcnica, pegar umas manhzinhas, saber tirar uma msica assim, pelo
tom. Ao mesmo tempo, ele afirmava: Eu no sei se eu entro em uma aula
e consigo ainda aprender sozinho. Eu estou conseguindo aprender, assim,
mas tem muitas tcnicas, harmnicos...
Ao contrrio, Giovanni dizia: Nunca tive vontade de fazer aula.
Sempre quis aprender a tocar. Sei l, acho que aula, muito terica, no
gosto muito. Para ele a aula muito devagar. Eles no ensinam o que tu
quer, sabe? Fica muito naquela matao, detalhes, sei l, tem umas coisas

assim que tu aprende que no sei [para que servem]. Sua posio era
assim justificada:
Tem amigo meu que faz. At legal, os caras ensinam, mas tem
algumas coisas assim que, no sei. O Marcelo [um amigo] que diz
assim, que realmente no aprende s o que tu quer, fica muito tempo
naquele negcio que tu no quer aprender, a tem que estar fazendo
exerccios e tem que estar fazendo trabalhos (Giovanni, entrevista em
05.01.2000)

Para Giovanni, a aula depois de um certo tempo seria importante


para aprender uns macetes, pentatnicas ou ter um ouvido aguado.
J Jernimo relativizava:
O que eu acho que me limita em no fazer aula, o tempo, porque se
eu fizesse aula, poderia aprender algumas mais rpido, porque da o
cara j largaria pronto pra mim, n? Era s treinar. Mas eu acho legal
tambm esse esquema de estar buscando, coisa assim (Jernimo,
entrevista em 08.11.1999).

Para Giovanni, aprender sozinho era aprender sem aula paga,


aprender com os amigos. Vincius tambm opinou: com os amigos, acho
que at mais legal. No sei, uma parte mais legal. Acho que demora
mais tambm, mais demorado. Tu sozinho. E ter uma aula, algum te
explicando, - oh, essa batida assim, tu puxa assim [tocando um acorde,
com um puxada].
Quando perguntei para Giovanni se ele achava que era muito difcil
algum aprender violo sozinho ele respondeu: Sozinho, sozinho...
[pensando bastante] acho meio difcil. Existe o fato de no estar fazendo

aula com algum, mas a aprendizagem se d um pouco com as


revistinhas, com a leitura de cifras, com a tablatura, um pouco com a
partitura, CDs, vdeos; um pouco com cada um dos amigos, conhecidos e
com as oportunidades.
Nas consideraes dos adolescentes, as dificuldades e peculiaridades
de aprendizagem escolares e extra-escolares transparecem, onde as
possveis exigncias de uma aula formal confrontadas com as liberdades
de

aprender

por

conta

prpria

ficam

evidentes.

De

acordo

com

DUMAZEDIER (1999, p. 96), uma atividade desenvolvida no perodo de


tempo livre, depende do indivduo mais que em qualquer outra atividade.
Segundo DUMAZEDIER (1999, p. 96), a busca de um estado de satisfao
de fato a condio primeira do lazer: isso me interessa. Segundo o
autor, pode representar a rejeio do cuidado, da concentrao, de toda a
tenso. Mas pode tambm ser o esforo voluntrio, a alegria diferida.
Para DUMAZEDIER (1999, p. 96), a busca do desempenho ou da
sabedoria pode levar a um esforo mais intenso do que o trabalho
profissional, pois o esforo, a disciplina so livremente escolhidos de uma
alegria desinteressada, no de fins utilitrios.
Nas atividades de auto-aprendizagem dos adolescentes, o necessrio
para aprender violo era a vontade, dizia Giovanni, falando de ombros,
sorrindo. Vincius acrescentou: bah, vontade e gostar! No adianta
aprender assim, - bah, quero aprender a tocar porque as gurias ali, os
caras esto tocando l. Ento vou tocar esse instrumento, a pega o

instrumento e nem gostam. Tem que ter vontade, s, vontade e gostar.


[Giovanni ao fundo, tocando a harmonia de November Rain, do Guns
NRoses]. Para Giovanni: No pode ser porque os outros querem, tem que
ser porque tu quer e deu. Bom, o cara vai aprender melhor e mais fcil se
o cara gosta!
Jernimo considerava que a prtica faria com que os objetivos
fossem alcanados:
No tem o que tu no consiga tocar. Pode ter um efeito que tu no tem
teu pedal, pode ter uma afinao na guitarra. Agora, uma coisa em
termos de habilidade, no tem uma coisa que tu no consegue tocar.
Tu pode no conseguir tocar naquele momento, mas se tu treinar, tu
consegue (Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

Luciano tambm parecia seguro de seus objetivos:


Tenho um objetivo a chegar! Porque quando eu chegar, talvez, nesse
objetivo, eu j vou querer mais, ou menos. Os objetivos que eu tenho,
aprender a dedilhar, poder ouvir sabendo que acorde que ... e
isso s com a prtica, ou ento... uma superviso, no sei (Luciano,
entrevista em 09.09.1999).

As formas para Jernimo alcanar seus objetivos eram:


Tem que ter vontade! [silncio] tem que ter pacincia... Ir atrs, correr,
ver se um amigo teu sabe... um pedao, tu consegue tablatura, se tu
entende, se tu consegue uma cifra, ou ento, tentar buscar de ouvido
(Jernimo, entrevista em 08.12.1999).

6 CONSIDERAES FINAIS

O ponto de partida desse estudo foi a experincia musical de


adolescentes, focalizando a forma como organizam seus conhecimentos, os
caminhos utilizados para a aprendizagem do violo, sem professor. A
pesquisa foi realizada atravs de entrevistas nas prprias casas dos
adolescentes, onde foi possvel acompanhar o desenvolvimento musical de
cinco aprendizes

num espao de

sete

meses.

Assim foi possvel

acompanhar parte dessa aprendizagem in loco e em tempo real.


Muito mais do que resgatar como comearam o estudo de violo, o
que poderia ser confundido com histrias de vida, esse estudo investigou
processos e procedimentos que aconteciam naquele momento, a partir do
entendimento de como, por que, para que e para quem fazem, procurando
um melhor entendimento sobre as prticas de auto-aprendizagem,
realizadas sem a orientao de um professor.
O interesse do trabalho centrou-se naquilo que esses jovens faziam e
como estabeleciam a relao com o instrumento, atravs do interesse
prprio, e da motivao, fosse advinda da famlia, dos amigos, da
namorada, ou de um desejo espontneo.
Essa pesquisa no buscou resultados que pudessem indicar regras
ou verdades para a maioria dos adolescentes, e, portanto no pretendeu

generalizar atos, fazeres e saberes. O interesse estava em descobrir como


os adolescentes que se tornaram os casos estudados organizavam seu
tempo livre em relao ao estudo do instrumento, em suas casas. A casa
um espao onde muitas vezes o jovem est sozinho, onde dali se conecta
com o mundo, atravs do computador, do telefone, dos amigos.
Como

se

caracterizam

os

processos

de

auto-aprendizagem

observados? Segundo Felipe, para aprender sozinho tem que ter vontade e
pacincia. Em outro momento, Felipe parece querer resumir o que est
por trs desse aprender sozinho: O cara no sabe nada do que t tocando,
mas toca. Sabe tocar mas no sabe porqu. No sabe por que faz. No
entanto, o processo de tirar msica no to simples como eu prprio
acreditava ser no incio do trabalho. Muitas questes emergiram: Tiravam
o qu? Tiravam como? Tiravam de onde? Tirar msica o mesmo que tirar
de ouvido?
Na auto-aprendizagem, os recursos de aprendizagem chegam s
mos dos adolescentes a partir do momento que ele manifesta interesse
em busca-lo, em razo de alguma msica que ele ouviu. Nesse tipo de
aprendizagem, o adolescente, muitas vezes, no domina todos os sinais e
cdigos dos materiais utilizados.
No ensino programado, os alunos confrontam com a realidade
concreta. Nesta realidade, trabalham com o que AEBLI (1971) chama de
projeto, com o objetivo de que os mesmos sejam realmente executados e
no apenas pensados. Na auto-aprendizagem, cada adolescente desenvolve

a aprendizagem em sua prpria realidade concreta, no seu contexto,


atravs de projetos

pessoais. Os adolescentes investigados estudam em

casa, no em laboratrios ou salas de aula. No h professores


disposio, assim como os materiais no esto pr-definidos.
Os processos de auto-aprendizagem observados nos cinco estudos
de caso se caracterizaram pela interao entre o individual e o coletivo,
atravs da formao de redes.
No plano individual, esto presentes a necessidade, o interesse, s
vezes repentino, em aprender o instrumento. A efetivao do desejo
realizado pelo prprio jovem, atravs do ato, da ao de pegar o
instrumento e sair tocando. A coragem de realizar algo que parece ser
importante para si, bem como o estabelecimento de uma proximidade
fsica com o violo, nos espaos da casa, seja no quarto, na sala, no
banheiro. Alm disso, h o estabelecimento de uma relao ntima, diria,
com o violo, que favorecem a busca e a experimentao nas cordas do
instrumento de algo que no se sabe bem o que , sem garantias de acerto,
de sucesso.
O esforo despendido com o instrumento, no tempo livre dirio.
So dedicadas muitas horas at se conseguir tirar algo que se quer muito.
Em razo das necessidades, contam com a ajuda de meios que estejam
disponveis, em geral a Internet. No que ela seja fundamental, mas
parece cada vez mais desempenhar um papel importante. A abundncia de
material na Internet um fato. Os sites disponveis se tornam bibliotecas,

onde possvel acess-las, sem custo, comparando verses, ou quando


algo no encontrado, buscando outras fontes.
De acordo com suas caractersticas pessoais, cada adolescente tinha
a sua fonte de consulta. Entretanto, apesar da diversidade de fontes na
Internet, em geral utilizavam um ou dois sites diferentes. Nesses casos,
seria equivocado supor que eles eram Internautas que ficavam horas e
horas na Internet, buscando, pesquisando. A pesquisa era mais no violo
mesmo, na busca de sons, das combinaes sonoras que lhes chamavam a
ateno, cada um com suas preferncias, mesmo havendo repertrios
comuns a todos.
As cifras, as tablaturas, MP3 vo sendo baixadas, ou ento
copiadas, pois no fundamental possuir um computador em casa, visto
que os laboratrios de colgios ou a casa de amigos suprem as faltas
materiais.
Tablaturas eram muito utilizadas por quem buscava tirar os solos,
ou mesmo fazer acordes com desenhos mais fidedignos com as msicas
originais do que as verses apresentadas pelas revistas cifradas. Nos
primeiros encontros a tablatura era ainda desconhecida para a maioria
dos cinco entrevistados. Foi com o passar dos meses que alguns deles
comearam a trazer para as entrevistas exemplos musicais tirados com a
ajuda da tablatura. Isso se explica, basicamente, por dois pontos: o
aumento do nvel tcnico instrumental e a necessidade e vontade de tocar

no apenas o acompanhamento com acordes cheios das msicas, mas


solos mais longos e riffs.
Na Internet, h abundncia de msicas transcritas para tablatura, o
que explica a utilizao das mesmas por muitos jovens. Por outro lado,
algumas tablaturas, em razo da dificuldade de certas msicas, bem como
de uma certa inexperincia dos adolescentes entrevistados, eram difceis
de entender. Na verdade, a larga utilizao de tablatura por eles se dava
por no encontrarem um sistema de grafia melhor para as msicas que
procuravam. No que eles gostassem de tablatura. A verdade que eles
desconheciam algo melhor para auxiliar a tirar msica.
Como visto no captulo quatro desta dissertao, os adolescentes
estudavam violo principalmente no quarto onde dormiam. Durante o
perodo de realizao da pesquisa, no havia por parte dos jovens uma
preocupao com a postura ideal para o estudo do violo. O violo podia
ser tanto apoiado pela perna esquerda como pela direita. Tocavam
sentados no sof, na cama, no cho, em uma cadeira, ou em p.
Em alguns dos casos estudados, era comum encontrar as cordas do
violo sempre afinadas. Com o tempo, percebi que utilizavam afinadores
disponibilizados e acessados na Internet. Nos casos em que no conheciam
afinadores, era mais comum encontrar os violes um pouco desafinados.
No se abstinham de pedir ajuda para amigos quando possvel. Eu mesmo
afinei violes algumas vezes durante os nossos encontros. A qualidade dos
violes, como mencionado no captulo 4, no era boa, por serem

instrumentos muito simples e baratos, endereados para iniciantes


aprendizes.
A palheta no era utilizada por todos os entrevistados. Em geral, era
utilizada somente para solos. Quando no estavam solando, usavam uma
combinao entre os dedos polegar e o indicador. Algumas vezes,
utilizavam na mo direita dedilhados de polegar, indicador e mdio. No
transcorrer dos encontros, um dos entrevistados passou a utilizar unhas
na mo direita depois de perceber que eu utilizava unhas na mo direita
em razo das possibilidades sonoras.
Os acordes aprendidos eram, em geral, tirados de revistas cifradas.
Nessas revistas, os acordes so padronizados em desenhos e, geralmente,
vem com o mesmo desenho, independente da msica. Os cincos
adolescentes tinham cincia de que certos acordes no funcionavam na
msica, ou por estarem no lugar errado, ou por no soar to bem. O
aprendizado de acordes novos se dava em razo de fazerem parte de
msicas que queriam aprender.
Alm do carter individual, a interao, a ao de trocas entre eles
extremamente relevante. Uma das caractersticas da auto-aprendizagem
desses adolescentes justamente aprender perguntando, questionando,
observando, reproduzindo, comparando. Pode ser um colega, um amigo,
ou at mesmo um desconhecido. O que parece importar a oportunidade,
o momento. A troca ocasionada por este dar e ao mesmo tempo receber

constitui, sem dvida, um elemento no s motivador, mas tambm de


reflexo e de ensino e aprendizagem.
Nesse plano coletivo, a interao com os amigos se estabelece
atravs dos exemplos tocados, falados e mostrados. A proximidade com
outras pessoas que tocam, geralmente da mesma faixa etria,
importante, pois abre a possibilidade de ver e ouvir exemplos de msica
que se quer tocar ou que j tocam. A possibilidade de comparar as verses,
a forma como cada um toca contribui para a auto-avaliao do progresso
que se faz no instrumento. As diferenas, mesmo que sutis s vezes, so
importantes e provocavam a vontade de refazer, na busca constante por
um aperfeioamento musical. Nos processos de auto-aprendizagem
investigados, expor o que cada um no sabe condio sine qua non, como
tambm natural a percepo que eles tm do que cada um sabe e do que
o outro no sabe.
Algumas aes utilizadas pelos adolescentes para tirar uma msica
podem assim ser resumidas: 1)ouvem msicas via rdio, televiso ou
mesmo vem e percebem algum familiar ou amigo prximo tocando; 2)
consultam a Internet, atravs de sites de cifras ou tablaturas; 3)
experimentam no violo a qualidade do que encontram nos sites buscados
e a viabilidade de aproveitar ou no o material; 4) praticam o trecho
musical at obterem fluncia, geralmente memorizando o trecho; 5)
baixam, quando possvel, tambm em formato MP3 a msica a ser
aprendida; 6) tocam junto com a gravao as partes que esto sendo

aprendidas; 7) contam com a participao dos amigos que tocam violo no


processo de aprendizagem.
Embora o trabalho no tenha tido a inteno de avaliar o
desenvolvimento de cada um, notou-se um desenvolvimento tcnico e
musical bastante expressivo de todos os casos, durante o perodo da coleta
de dados (julho de 1999 a janeiro de 2000). O fato das entrevistas terem
sido realizadas com um largo espao de tempo, possibilitou perceber mais
claramente diferenas na forma de cada um pensar, de realizar, bem como
nas ampliaes do repertrio.
A suposta distncia de mundos que separavam entrevistador e
entrevistado ia diminuindo, onde as fronteiras no final do perodo de
entrevistas no eram mais to claras. O interesse deles em mostrar ao
entrevistador o que faziam, como faziam e aprendiam era gerado pela
confiana que depositavam no entrevistador, que estava ali para aprender,
para entender o mundo musical daqueles jovens.
O no reconhecimento das prticas de aprendizagem musical dos
alunos fora da escola como uma base importante do conhecimento musical
adquirido, faz com que se desconhea os processos desse tipo de
aprendizagem.
Muitas vezes o repertrio ouvido e tocado por adolescentes pode ser
um dos pontos que geram um distanciamento na aula de msica,
originando preconceitos de ambas as partes. Preconceito que geralmente
advm

de

um

desconhecimento

do

prprio

professor

sobre

um

determinado tipo de repertrio, ou de uma determinada realidade, que


muitas vezes no diz respeito aos educadores, assim como preconceito de
jovens em relao a fazer aulas, por desconhecerem o tipo de nfase e
realidade do professor.
A questo para os educadores musicais como apreender essa
realidade, visto que, em geral, a realidade musical dos adolescentes no
faz parte da formao de professores. Como tentar ensinar o que no se
conhece ou compreende? Deve-se tentar aprender o que eles j sabem para
da ensinar? Ensinar o qu? Este trabalho procurou contribuir com essas
indagaes, trazendo uma luz em pontos conhecidos por muitos, mas
pouco analisados e percebidos pela educao musical.
As entrevistas permitiram, entre outras coisas, ir percebendo que
auto-aprendizagem era tambm, a humildade em se colocar de forma
aberta, receptiva e de doao, de entrega: olha, assim que eu fao, e isso
eu no sei, e isso acho que est errado, e assim que eu achei, e como
que tu faz? Como pesquisador, fui alterando, dinamizando minhas
posies. Inicialmente, apresentei-me a eles como msico, professor e
pesquisador, e que necessitava da ajuda deles. Necessitava que eles me
mostrassem como aprendiam, como se relacionavam com a msica e com
a aprendizagem de um instrumento.
Em outras palavras, desvendar o dia-a-dia de quem busca respostas,
mesmo sem ter um professor por perto, mas que se sente atrado por algo
que em alguns momentos parecia difcil de explicar, mas que parecia ser

muito importante.Meu papel como pesquisador era permitir que eles se


expressassem, sem medo, atravs da msica, do raciocnio, da intuio, da
descoberta. A maneira que encontrei para trabalhar com esse aspecto foi
reconhecendo a importncia do que faziam, dando-lhes a palavra,
dirigindo-lhes meus ouvidos, meu olhar, e estando atento ao que faziam e
acreditando no que diziam.
Creio que tudo isso no se completaria, se no tivesse aprendido
algo fundamental nesse tipo de pesquisa: No h entrega, no h
comprometimento, no h compartilhar da parte dos entrevistados, se eles
no perceberem o mesmo no pesquisador, em quem est ali. Se me
permito ser descoberto, ser ouvido, se me permito que acreditem em mim,
um novo processo, uma nova relao, um novo e contnuo aprender
possvel.
De acordo com FERNANDES (1998, p. 202), na educao musical
hoje j se fala constantemente em abordagens vinculadas aos aspectos
sociolgicos, numa tentativa de legitimar os saberes trazidos pelas praticas
extra-escolares para dentro da sala de aula. Este trabalho procurou
oferecer um melhor entendimento de como so estabelecidas as relaes
dos jovens, consigo mesmo, buscando primeiro a auto-expresso, o
descobrir-se atravs da msica, do violo, a inteno de expressar-se para
si e para os outros, e a forma como buscam as respostas para suas
dvidas.

A inteno foi contribuir para a melhor compreenso de uma


realidade concreta, intentando apontar elementos desconhecidos por
estudos, relacionado s prticas peaggicas extra-escolar. De acordo com
CAMPBELL (1995, p. 20), estudos q eu

investigam

realidades

de

aprendizagem fora da escola possibilitam um melhor entendimento da


prpria natureza da aprendizagem musical. Seguindo a linha de pesquisa
de autores

como SOUZA (1996a-b), esse

estudo pode ajudar na

compreenso do papel da msica e os procedimentos utilizados por jovens


aprendizes. H muito que explorar no campo das prticas sociais atravs
da aprendizagem de um instrumento. A partir do acompanhamento da
forma como ocorre a aprendizagem do violo fora do ambiente escolar
institucional,

privado

ou

pblico,

outros

trabalhos

podero

ser

desenvolvidos, voltados para um aprofundamento nos diversos tipos de


aprendizagem musical: a questo da participao de adolescentes em
grupos, em bandas e as aprendizagens mltiplas que ocorrem na interao
em situaes pedaggicas.

162

163

ANEXO 1: Ques.tionario aphcado

no colegio

164

VOCE

que est aprendendo vi olloo


"SEM PROFESSOR"
Estou pr.ecisando da sua part.idpa~o'
Sou estudonte do MutN.Jcfo,efT' MU$i a~ do UFRGS e e:stou pesqul.s4ndo :sobre:

Proce.ssos Informai9 de Aprendizagem


Vod,
res~ ndendo erte questiotvirio. est<tl"<i dando uma. V<llrosa coklbo~o

poro. est a pesquisa

1. &:u nome: - - - -- - - - Jdade:


Telefone pam contato:._ __
2. HA quanto tempo vf>OE: toea viol.io?
Voci toea outro
mstrumcnm? _________

3.

voce faz ou ja fez aul~ pa_rticU_la_~ de mll.&cn? Sim U

N o L)

4. QuaJ 0 tiipo de mtisica que voce toea?


ClAssicaL) MPBU RockLJ PD.PL) P~o<fe ou SarnbaU .SertanejoU
JazzL) OutrosU
5. Quais as revisms de musica ~que vooe utillza paro. estud!a.c i\l'.iol.Qo?
Violdo e OuitarmL) Prtmeiros ToquesU Comas e Corc:sU PartitJUras

6 . Que outros recursos voce utillza pam ap.rende:r?


runigos U tnctodos U nidio U discos U video U fnte.met

U outros

Comentarios; --------~-------M eijtra_ndo: Maroos .K:ron.ing Col"l"M


Telefone: 312 2709,

165

Alf'&XO 2: Rotw,o da entrevista por telefone

166

Auto-aprem.Uzagem do vloli.o

Questionitrio I entrevjsta a se-r aplicado por telefone,


por Marcos K.

CQ~.

Critenos de sele~io dos participantes da pesquisa


Porto Alegre, 18 dej unho de 1999.

1. 0 que levou voce a estudar viobio?


2. QUal e a freqQencia que VCJCe estuda violdo?
(Por dia - semana - mes; sozinho ou com um a.migo(s))

3 . Qual 0 'l ocal que voce genilinente e studa.?


4 . Gost.a. de tocar para ~outras pessoas?

5. Voce

~m. a~gum

grupo ou banda? Pretende ter?

6. Voce tern eJguem na familia (casaJ que toca algum


instn.tmento? Qual?
7 . 0 que seus pais acnam de voce e'Star estudando?
8. Da para aprender violio sem pro~r?
9. Voo! pretende fazer aulas particulares?

10. Voc! teria interesse e disponi.bilidade em particlpar desta.


pesquisa?

11 . .A pesquisa se dan\ pOr entrevista e por observac;:a. o. Qual o


local mab~ interessante para voce? No cole,g)o ou em casa?

167

ABEXO a.: Roteiro geral de entrevista semi-est.ruturada

168

Rotelro Gera.l

Redigido em maio de 1999, tendo sido organizado para as


en trevistas iniciais.

Dados pessoais;
As motiva9()es.: o que l!"v.a o jov-em as praticas musicais?

Am'biente$: quais Os ambicntes mais oomumente utilizados7


A dinamice. do estudo: qual a periodicidade do estudo?

Repenorjo: como e seJeciona.do'? Como se da o aprendizado?


10 s

meios~

que

materlais

didatico:s

sao

utilizados

no

aprendizado? Quais as formas que utilizam?


As rela96es sociais: o estudo e pensado ou derivado de ou tros?

169

AR'EXO, 4: Rotciroa. parciais de ent-revis:ta

170

Roteiro advindo da prirne:ira ent1"evista com cada adolesoen1:e:


Temas a sex-e-m desenvolvidos.
A experimenta~ao
Um tema. importante no estudo do violao: pestana
0 dominio do vocabula.rio musical

As ma_neiras de estudar

Oe ctitenos para aquisi~ao ou busca de materiais


0 prooesso de t:irar uma musica: por ondb com~a?
Um

pr,ocedi.mento

imp ortante

na

dedu~ao

As dificuldades: de aprendizagem
Motivacio dos amigos na :apr:endizagem

auto-aprendi.zagem:

171

NovC"mbro de 1999.

QuestOeS a.dvmd8.S da$ en wevi$tas a.nte:riores:

0 que voce vem tocando neste tempo? 0 que voce tern ou vido' e

estu dado?
Fonna de elaborar

anota~s

pessoais.; como registra o que

voce toea?
NOQ<)es de harmonia, de encadeame:nto, como vem sendo

desenvolvidas?
Como voce: aprendeu a trocar as cordas do vio1A.o?

Hoje. qu ais do, suas motiv.aes?


Tirar muska: o processo de tirar uma ;m(lsica; quanto tempo
leva; o experime:ntat'! a deduo.
qA sen.sac;Ao de estar scmp~ procurando o caminho"

"Estar sempre com o viol do a mao: o que significa i$50?

172

ANEXO 5: Ex:emplo,da:s categorias de analise

173

a~ 1

Quem

cada

um

deles?

caracteriza~o:

familia;

instrwnentos tipo de pessoa; habito-s~ fol'ma de se relacionar, de


interag]r.

a .2 A casa do adoles.cen te (descrie;ao sucinta): quarto, sala,

lugar.
b~1

A relaqio ia!cial com o [nstrumento

Por que com~aram a. toce.r?


As motivac;Oes:
acompanha.nte-~

dos

am~gos

para aprender; o vio]ao como

a familia como motivao.

A falta do instru mento para. eatudar.


c) o papel da mulca em auaa vidu
c.l 0 que ouve; qlla.ndo e aonde houve. As preferencias.
c .2

Falando de mlisica (exp:res:sando idtHa.s.. conceitos).

Conhecimento geral .solbre m.usioosJ Bandas, artistas, estilos.


c .3 Re1ac;Ao com os meios de a omunicao; lojas de m'lisica.
4) Ambleate cle e studo e tempo livre
DescriQS.o da rotina de estudos de cada um. SeqQencia de

atividades no dia. Horarios, o silencio, concentr:a~00 tempo livre de cada um {alem de mllsica}

17'4

e ) 0 que eu apHAdo'P
~ - ].

pe-stana;

()a

t11taS importantes no estl!ldO do violillo:

afin.a~o;

postU'I!'a~

troca de covda.s.

Vocabulario:

dominio

do

vocabutario

viol.onistico

guitanisti.co.
e..2 Repertorlo
e. 2. 1 0 ntpel16rio
e.2.2 Que

initial~

re~Tt6rio

como sc deu.

f: esse? advindoo de onde?

(TV~

a_migos,

discos)
0 qu d1stingu~ uma :mOsica da ouua 0 que 6 aprendido

~com

esse repert6rio.

A sclet;ao do repettbrio.: individQal ou no coletivo

(~en~o:s

oo.m

duo, trio, bandasJ .

f. l As qiJlestOes de ambito t:ecnico: como f'azem7


0 aprendizado na

e~olha

do instr-ument.o;

na

troca de cordas;

na afina~Ao.
Como aprendem e trabalham a harmonia; a troca de acordes; o

ritmo. a melodia; os solos~ os riffs~ o c-MW; a postura.


f.2 Os prooediment os importantes na autoaprendizagem:
Desc:ricao de prooedimentos:

a) COMO ESTUDAM: as maneira.s de estudar.


b) TlRA_R MOSJCA: os vario:s proce.ssos para tira.r uma mus.ica:
por onde comeQca.? Quanto tempo leva?
A

sensac;io de estar sempre

pr~:rando

sequencia de prooedi.mentos: a experimenta.;Ao;


perguntando e se relacionando.
c) As DIFlCULDADES de apr-endiz:agem:

o caminho. A

dedu~o-

o.l hando,

175

Oomo l"esol'vem

O$

problemas; os conflitos; como lidam com o

erro e as inoerteza.s.
d) PERFoORMANCE: demonstrando e tocando vers6es. Os
arranjos (quando est:Ao ensinando como fizeram ou como percebenun

nuances.t timbres).
f.3 Como

se da a au to-,a prendizagem.

0 que caracteri.za a auto-aprendizagem? 0 q_ut

aprcender

sozinho?
A neres.sidade de mostrar o, que- ap.rendem.

0 oposto: most:rando, perguntando, se ~:~elacionando.


C) Com. quai materials eu apr en4o7

Os mat,e riais como fon.tes de aprendimgem: revistas

cifra.daa~

tablaturas; 1ntemet (compu tador); MP3 ~ radio; wallanan; discos; MTV


(TV)~

Video.

As s:ituacaes de a.prend:izagem com os mei.o s; as formas de


busca; o ir atms; Com.o lidam com os materiais.
Aparelhagens utili1;adas: pedais de efeitos;. cubos 1(amplwau;Ao];
microfones e capta.dores; equaliza.dor;es; telefone.

h) Com quem eu aprenclo?


h . l Sem professor ma non troppo: aprendendo oom os amigos.
h . 1.1 0 amigo assume o pa.pel do

professor~

o que o outro

ensina.
h .1. 2 A rede de amigos: interagindo - as bandas; troca de
matrlal.
h. 2 0 adolescente ensinando a:migos. ou 4{s.edando a ula ".

h.3 A relac;io entrevistado e


ensinando - a.prendendo.

entrevistador~

eu demonstrando -

176

,, Com qQA.la objet:lvos?


As metas e objetivos do estudo
j~

Pam q nem t ocam '?' Como tocam?

ReJaQOes. sociais: ~como lidam com os. en.c ontros, escola , a p:raca,
festas, shows;

Os pedidos;

0 qu e pensam os outros sobre a aprendi.zagem deles;


As li<;Oes e as ap11endizagens de~s experiendasj

k.l A intimidade- do adolescente com o instnamento.


A acessibilidade do instn.Jmen to: o violao

a vista

(pela

casa)~

desatualizac;Ao"' do momento de estudar.

k.2 A aprendizagem concomitante do violdo e da. guit.aiTa: a


altemancia; os pontos em comum; as diferen~as.
I) Avalla~o do proce.-o cte lu por eles meuno s

0 que mudou de entrevista a entrev.ista, segundo eles. pr6prios.


0 que gostruiam de fazer e aind!a nao lizeram.

m.l Como os ~entrevistados veem o e-ntrevistador?


m.2 As. interru pes durante as entrevistas afeta.va.m as
mesmas?
m.3 Ha neeess.idade de ter aulas particulares?

m .4 Quais as im.press.Oes aobre as entrevistas?

177

.A.NEX.O fi: Exemplo de urn s:iite de cif:ras e tab~a.turas

178

www. eu ra~:lub*1comt. br

Top 5

noseu sne~ de CUras:eToblo~onrs!'

Novldades

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Pl)r fnor dlque. na animqa do nos:Mo p4iii'OC:IIl


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Manutlf!n;ao

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Tablatura.s

CromMJsmo

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se,a bern indo .rto Citra Club - paradal Obrtg~~ pua ~ !iJO~ do m~' na

lntemlt. Aqul vd vali~M!Jfitirar um .:Jra.nde .cel'0 lte! ~frll!l e til~turas, lfl-.1iidi::;nals; q,


I~~ rio1ao C ~11;{1~ qY9 C IIW~U:Md'o d lrillmiDt.,, illl!m de~ ODite
cd v 11~ d6de C!)fii(l ~ tablaturliS, .I'Jt~ aJmo. f~ pcq~ Rlj;)ilFO$ 11110 ~
IRStlurneriW. A ~tQul-.P41 !Ia Cl'tr.1i OUt iit\!Qifeee ill str.a vfsfta_ ~MM tq_L!It! ~*
prop.;~A;~ont mUJto .,trQQn1111411~ 1ntorrrn1~ para a mantes eta m~ toroo n&.,.
lde.I'Jib:.a~ dest-e tlbe.

Nacr.o:n.als
In~ernadona Is

I Cifra Cl u b Top s
H<li'Stl !l!l!n'ldCr vi!lfflt.IJ qllllls slo 0$ a~ IIliis ~ l)t!tos OOS$0!5 ~f~
afra Cbdlo 'TO,IIi 5ffii chi' Qudb I'Crllifl O!li firiJStli~i'ld.IS. IY'!(i:r;~ IN!$ v\$11!118lad'OS,

Notifdas
Freemp3
Videok~

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Busca de MP3

Tetentos.
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Ass,nar
Vf!rfl)a li:zar

Central da

---

1 Oo ~ M'OHnliJO do MOrdHtJII

10 ~ Ott!~f'IJIM

. 20 - Alnll:lr r Lave vau

2_e1 -

30o Xll::lom Bombom

lO - SIDOIMJ'l

40 ~~

~ A:ItbeS~~

SO - TUdo ~e v~l

50 TMr.Si In Heallen
llllm ~- ~ 0-5/)u~o

St.ar ~

Mus.~ a~

SOfl'l 6Ja5U
Letllilio Ull'ba:na

02106.12000

179

.A.NBXO 7 : Exemplos de tablaturas

180
---- - -------- - ------ - -'!!!!!"---------- -- P~ NOTB -~ -- - ------------ - - -- ----- - - - -- --H~
'l'h:t.~ f.Ue is tho!! euthor :!1 o...,n wo:r:k. and represent:s tbc:t r 1.nte.r,preta.t1.on of th.c lfi
11

:::~ 'I only us:e ehi!J tile for pE;ivate< s tudy, G-Cholarahlp, o; re-#eo~en. A1
M --- ----- --- -- e-----5----- ---- --------- - -~ -- ---- -~--l

1!.son.9 . Yo"U

Date: rue,

2~

AU; 92 22 ; S6 : 45 EST

FJ:o:m.: "Mr. Sc~ry" <s892:0ll@!l'linyoa. KX,. r.rrd.t .oz. au>


Subj eet: Oz o:;y: Maoa I ~ rn. r;:tn n. tle~ne { p(l.r-t iel TAn.)
~e~' s paJ:e f tbe TAB fo:r "Ma!IL!. I 1 fll eom.ln t home-" l>Y O:zzy Osbou.tno-.
It
gi voe: a .rou9h !de.a of th.~ cl:\ords and ~ ot t:bo r1 f :.s,. .b ut 1 t ~3n t have
the solo or nyt:h!ng of cn.y qrea.t ct pth.

---.-

M~ma 1 1

Cl l)bl l ~ ben~ 11th fret up to 13 , ztri ke note and


I - slide up
Intro - 12

~trinq

acou$tic

~note

- tune

9uit~r ~own

r~lease

bend

to Eb)

E---12---~------- ----

-e- - 12 - - - -- - ~ ~-- - -

--- - ----- 13Jbll- -~-

D - - - - ------- - ---A ---~---~ m-- ---B ---- ------- ---- ---E


B

- ---o------- -o- !!!!-----a -- ----- o-- ----o-"" ' -----o------- o-------- -o---------0-------0- - ---- 0...-e-- - -0-~-- - - Oe-- --- 0- - --!1!! - 0 - -- ----~0!!!!-

G--s~ ---- -e- ------ 6-------~-- ---- -2----- - l---~-- -- ----------- ----
D--- -- --- - --- --- -- --- --- ~--- --------~---- -----4 - -~----- 2- -A -~------ ---------- -------- -----~ ---------- -------~-------------

E - - - -- - - ----- - - --- ~! ! !' ------ -- ----- -- --- -------- -~~-- ----- -- ---

Tim.e:s are :str-ange . . ( 2Mt time

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th~o~gh)

-~ -- o -------o---- -~-o --~---- o-" - -- -a-- ---- -o-------o---- -- --0---


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NOTE------------------------- fbis
tile is the autho:o s own 'iiror:Jc. a.nd represel\1!:5 !:heir interpretat i onof
song.
1

ll:h~C

You may onl f uae t his tile tor privata $tUdy.

o~hol~r,n1p.

1----------~-- -~ - ~e-~~--a----- ------ ------ --~- --l

~
bend"'~

- Cu ll bend-

OF TKE DARK

lrQn M~lden

r-o~p
vitJratol~tro {w/<:~htortion~

h - h

- -- --~-------5-- pull-off/ - slideA ha

EI---------------------------------I ----------------------------------BG Il ---------------------------------~----------~----5-~-------- 5------ ~


-7-----'7-7-9-9i0109-91-'7-99-15---s-~-7-7----- 7- 7- S-.S- --S---- D l ---7- 7------~------ ----- ------------s-s------~-- -----------~---~---

A
I-------------------------------------------------------------------E J --~------------------------------1--------- ---~ --.-~--------- -~-------c~wtee~
, 1-- ---- --- ---~a-~es-a-~---------l ---~-- ----------- ----

BI--------------------------------------------------------------------

GI----------------------------------- ------~~---------4-~---~-----4 ---

Al----7-7-------------------------------s-s------------------------EI - -- --------------------- ~~--- --~- -~a~-~-------------------- ------- --


EII ------------------~-

--e ------ -- 1--------------------------------~~--

Dt --------------------~-- ----------- I --------------------------------

GI
----------------------------------- I-----------------22--------2--Ol - 7-1~----7-7-9-9-10 l09-977-99 J -l3----- l-j-5-s-----~-5- 3- 3 -- -3-

AI -----;--r- --------- -

-- -"'!!"!"'~- ----------

1-----3-3-------------------------

EI ------------------M-------~--------1--------------~&a------- --------T~G

chord ln the Verse

a~e:

0 Bb c

(to~

example

c:~E ~------------------M I

5--S a 5--- I D 1--3---------------- I


AI -------------------IEI-------------------ILead
guitar
C
eb
C
Bb
C
D
l9b
c
EI
------------------------------------------------------------------BI----------8 ----------~--e- e -~~~-w--- --- - ----------- s-------a- & -- --B' - - - - .S---5--- 5- --!io-- 1G1----- -

Cac<::O\l~tic ~

'G I---7 9~l o-&a l 09~- ----- - --------- --10 - ~---7-9-10- -- 109----~--- -D I -7--------------lO--l 0-- --8-l0 - 10------ 7---- ------~~--- 10-----

A I --R------~----------Io----Io---~-~------ ------------- ----- --------


~ 1-- ----------------------~~--------~----M-~ -- --- -------- -- ---- ------(twicc}D
Bb
c
Bb
c
~"' a 111.an wh.o walJt~
a loner and when I '~ wa l king a d~rk r~d
c
c t>at nlqht or strollinq through the p~~k
c
G
DWhen the light$ begin to c~anqo , I tJomotlmea teel a
Uttl
Bb
Ca l lttle a~~tou~ Hhen lt ' s da.rJcc
c
.D
c
Fear of th.e d~rk ,
F'~ar of the

Bb

Bb

~h~t $QOth~~q~ ~lw~ya noar


~he ~~r~~
rea~ of the dart ,

h~v

.~ho'b:l.ft

.,.-

Bb

c
Bb

tnat :I:Oit4W:ne s iilways the,rectto:r:us:

DI

h~vo i!1

C<mstant fel!ll r
CE"ea~:

f
CL,.o/dh tort:i.on )

ot

DI

1---------------------------------l-------------------------------BI--&~---~------- ---------- --- ----- 1 ---~------------ ---- ---R------


GI-----------------------------------------------------------------

D~ -----7 1 5 5- 1 7 - ----77-5-S-1-7- I --------------- -- 5- !- ----------


A I -SS-------------~-~- ----- - ------ I --- --S-~- 7- 7-S -8- -- ~-e -e-7------

E l ----------------~~--- --------- l -5-5- --------~----- ---------- -~


R~peat

3 t i mes!!!

------- - - ,qtTSolo; C ~e

~sy

U t ; - --

part]

El---------------------------------------------1
8 1-----~---& ~-~------------------------------- - l
Gli--7-1-9-JD-9--10-9-7--7-------------------- I
Dl -- -------------- --- ------10-8--8-1-~ - 7~ - 1- -- l

A~ -~---~- -- -------------~---------~--1

El------- -----------~--------------------------1
1---------------------------------------------l

Bl ------ --~-----~--~-------------------------~1

DI--------------------------Io-a-r-s----------- 1
AI---------------------------------------------J
El--------------- -~--~-------~-----------------1
El-----------------------------------------------------------------

http,;J/www.'VIisio.net.oom.br/- je.fersonftabs!fear.tab

15112119'99

182

AlfEXO 8: Exem.plo de Riff

183

Sweet Child o MiDe

184

GLOssARIO

Aco-l'de de QuJnta: no B'raSi1 tam bem

e conhecido como a.cxm:fe

de ptJtAncia ou potver chords. Acorde feito com do.i s.

dedos, perfazendo uma quinta e uma oitava. 0

ou oom trt.s

de~ho ~ rO

mesmo

em qu.alquer altttra on tonalida.de escolhida.


Bal xar.: capturar1 copiar programas d!i.sponiveis da. In~
Batlda:

o rltmo de uma .mosica feito no vi olio pella mAo

dir.eita, tocando .a s cordas de uma forma batida, nao dedi.llba.da,


estabelecendo ume. especie de acompanhamento ritmico ao violio.
CD: compact' disc, ou disco oompacto. A partir da deeada. de

oitenta, tomou-se o principal meio de grava.cAo de c-omerciaL~Ao de.


m'llsica.
CD--ROM:: (Compact disc Read Only Memory}. Um disco de

leitura periferica. ao computador, como um driliAt: suplemental", com

uso similar ao diskette, porem, sem possibilidade de

gravrut~o

de

dados. Pennite: o uso &imum.ta.neo de: audio. video e: textos.


Ctf...-.: sistema usado para dar :nome as tri.ade-s. A cifra ndo

indica .a

di.stribui~

interna do a.conlo :no

bra~

explica que notas sao. A cifra indica se o acorcde

nota do 'bai!xo, e se a triade (: maio-r ou menor.

do violio.r nem

e maior ou menor, a

185

DVD: (Digital Video Disc ou

.Digita~

Ve.r:satile .Disc). Disoo 6tico de

supone mul.t imidia.


HeCIIIJt"meta:l: rock pesado. Associado a grupos como Led

Zeppelin e Metallica.
In.ternet:: tecnologia de
www (world u.ride ~ ,

ea

comuni~io

g]obal via computador.

pRI"th principal da

htte~ a

redle gnifica

que contem sites so'b:re um assunto, pesooa ou entidade. A primeka


pagina. do site e conhecida como f{homepage .. e possibiJhta a p.assagem

para outros ende~sLP: (Long Play). Dil!(:O de v.inil

MD: {MilU Disc}. Discc otico.

tambi!m utilizado oomo um

gravador (recorder) .

.Metal: em geral, assocla.do c-o:m guitarra; com solo de gl.litarra;.


alg,o de pesot com presen~,a acentuada d.a guit:.ana e bateria.
liPS: forma to de arquivo de mllsicas

encontrado na Intem.et. Pennite copiar e

coni

qul'ilidad.e de CD 1

r~roouzir

musicas. Para

isso, basta. acessar sites pela .l nt.emet e baixa.r prognunas ou arquivos


para o oomputador.
Pestana: dedo da mao esquerda que aperta todas as oor das do

vio'lao ao mesmo tempo, em uma mesma casa, Pode-se ter uma

pestana de dois. a sets sons diferentes.

.f'Nnfc

~k: rnu~ca

rock oom predomirumcia. de a.e<.>nJes de

quiinta, ut.iliza.dos oom disto~o.

186

Rektu cirradaa: revistas que t.raJ:e1!'n let ras cif-radas de

muskas de diversos artiatas.


aprend~m

utilizada tanto pelos fnicia_ntes na

do vfol4o como por pessoas que tocam hili mais tempo.

Neste- tralbalho tambem apa:rece co:mo as revistinhas.


Rf1f$. um padr!o ritmioo ou melodico cuno"' em geml de

pouc:os compassos que identificam uma musica. E comum apareoer


ja na introduf;.llo da musica, chamado de riff de abertum .
.Roeik: Um estilo musical que a~ca urn gr-ande numer.o de.
varia~s.

stu: uma pagina d~sponivel pela lntentet.


,..-&latura: representa o desenho do bra0' do v:iolaO ou da

guitarra com :suas cordas e casas. Tem por o bjetivo possibilitac a


visualiza4;do de onde colocar os dedos. Gemlmente

sao seis tinhas,

cada uma roepresentando uma corda do 'Violio. Sobre as llinha:s1

escreve-se os nOmeros que representam as casas. Um :zero sobre uma


linha, por exemplo, indica que a. co:rda correspondente e t.oc.a.da. so1ta~
~

utili:zar a mAo esquerda .P ara t:ange-]a.


Tapping: n ota tocada percus.sivamente. Tanto pode

pela mao direita como pe.la miio esq uenia. Muitas


am.ba~

v~

&e:r

s fito

feitc

por

ahemad!ament:e.

Videoclipe: os videodipes sao a

materia~prima

das emissoras

d e te1evis4o que seguem o ~tilo da MTV. E uma produ~ reatizada

para

divulge.~

da .obm. de um artista. ou grUpo musical.

]87

WIP_Amp: Player para tocar musicas em MP3.

Pontea couul:taclu:
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194

ABSTRACT

This qualitative study in;vestigates the prooedu res involved in


seU-leam.ing guitar

playing~

in an extr-a schooi

con~

through five

case studies. The motiva.ti.o n. whieb tak8 fiv-e youngstus, between


fifteen and sixteen years oid, to

~k

the tbeir own ways of Jearnirng in

th,e ir spare time and the methodological pJ:I'CJCedures used are the

ia&u,es inves-tigated in th1s research.


The int'e'r\liew, semi-structured, :in recordled cassettes and on
video-tape.

we~

made in the

tee~

homes between J u ly 1999

and January 2000, in POrto Alegre.


The study highlights important elements related to the
pedagogical practice$ ,o f self-graduation in the in&trument. inserted in

the extra .s chool pedagogical practice.

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