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Escuela Normal de Estudios Superiores del Magisterio

Potosino
Por la excelencia del Magisterio

Compendio
Nombre(s):
Contreras Granja Mara Alejandra
Galvn Martnez Juan Jess
Flores Garca Verenice de Jess
Mndez Rocha Juan Pablo
Tema:
Teoras didcticas de las
matemticas
Referencias:

Materia:
Introduccin a la Enseanza de las
Matemticas

Fecha:
Marzo 2014

http://200.21.104.25/latinoamericana/downloads/Latinoamericana1_5.pdf
http://didactica-rossy.blogspot.mx/2008/07/transposicion-didactica.html
http://ciiepatagones.com.ar/sitio/wpcontent/uploads/2014/02/51745084.03-La-Trasposicion-Didactica-Del-SaberSabio-al-Saber-Ense%C3%B1ado-Yves-Chevallard-pag.-3-24si.pdf
www.matedu.cinvestav.mx/~sep_matedu/files/Cap
%204%20DPM.pdfwww.cosasdeeducacion.es/que-es-transposiciondidacticadialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3628647.pdftesis.uson.mx/di
gital/tesis/docs/5169/Capitulo3.pdf
felixmendoza60-laesquinadesaber.blogspot.com/.../la-teoria-de-loscamp...www.cibem7.semur.edu.uy/7/actas/pdfs/260.pdf
Arrieta, J. J. (1989). Investigacin y docencia en Didctica de las
Matemticas: hacia la constitucin de una disciplina. Salamanca, Espaa:
Separata de Studia Pedaggica N 21.
Braga, M. (1995). Apuntes para la enseanza de la geometra. El modelo de
enseanza-aprendizaje de Van Hiele. Mimeo.Crowley, M. (2002). El Modelo
Van Hiele de desarrollo de pensamiento geomtrico, [en lnea]. Mxico.
Disponible en: http://www.anuies.mx/ modelovanhiele.htm. [2003, 25 de
marzo].
Fuster, Ll. (1996). Aspectos comparativos en la extensin del modelo de
Van Hiele al concepto de aproximacin local. Mimeo. Gutirrez, A. y Jaime,
A. (1987). Estudio de las caractersticas de los niveles de Van Hiele. Mimeo.

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TEORAS DIDCTICAS DE LAS MATEMTICAS


A continuacin se da a conocer las diversas didcticas que emplea el docente
para la enseanza de las matemticas.
1. SITUACIONES DIDCTICAS
Con esta teora, se estudian y modelan fenmenos didcticos que ocurren cuando
un profesor se propone ensear una nocin, un teorema o un procedimiento a sus
estudiantes. En este intento, las palabras, ensear, aprender, pensar, entender,
saber y conocer adquieren diversos significados.
As pues, esta teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de
secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio
para realizar un cierto proyecto de aprendizaje.
La teora de situaciones didcticas propone el estudio de las condiciones en las
cuales se constituyen los conocimientos matemticos; y se considera que el
control de esas condiciones permitir reproducir y optimizar los procesos de
adquisicin escolar del conocimiento.
La teora de situaciones didcticas tuvo su origen en Francia; se ha desarrollado e
implementado en diversos sitios del mundo y ha alcanzado hasta el momento
resultados sumamente interesantes. Aunque esta teora fue concebida para el
campo particular de la didctica de la matemtica, hoy se busca su extensin a
otros dominios del conocimiento y en diferentes niveles de escolaridad. Con esta
teora, se estudian y modelan fenmenos didcticos que ocurren cuando un
profesor se propone ensear una nocin, un teorema o un procedimiento a sus
estudiantes. En este intento, las palabras, ensear, aprender, pensar, entender,
saber y conocer adquieren diversos significados.
As pues, esta teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de
secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio
para realizar un cierto proyecto de aprendizaje. En este captulo nos
introduciremos en estos temas.
Algunas partes de este captulo y del siguiente, presentan una versin simplificada
de la teora de situaciones didcticas, desarrollada por Guy Brousseau en Francia
y que se resume en el captulo 1 de la tesis doctoral de Grecia Glvez.
Naturalmente, hemos elegido aquellas partes que consideramos permiten una
introduccin accesible a la teora de situaciones.
Actualmente se considera al profesor como un profesional reflexivo, que decide,
disea, implementa y experimenta estrategias de accin para lograr el aprendizaje
de sus alumnos. De manera que aprender matemticas no se reduce a recordar
frmulas matemticas, teoremas o definiciones para resolver problemas mediante
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la imitacin de las explicaciones del profesor en clase o con apego a los mtodos
ilustrados en los textos escolares. La teora de situaciones didcticas propone el
estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos
matemticos; y se considera que el control de esas condiciones permitir
reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar del conocimiento.
Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos relativos a la
enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin de
conocimientos provenientes de dominios independientes, como son las
matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere de investigaciones
especficas.
Por otra parte la investigacin de los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas tampoco puede reducirse a la observacin y anlisis de los procesos
que tienen lugar cotidianamente en las aulas, puesto que su objetivo es la
determinacin de las condiciones en las que se produce la apropiacin delsaber
por los alumnos, y para esto necesita ejercer un cierto grado de control sobre
ellas, lo que implica que el investigador debe participar en la produccin (o diseo)
de las situaciones didcticas que analiza.
La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de una
situacin didctica; lo que s es esencial es su carcter intencional, el haber sido
construido con el propsito explcito de que alguien aprenda algo. El objetivo
central de la didctica de la matemtica es averiguar cmo funcionan las
situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin
resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y,
subsecuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que slo interese
analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica
fracasa en su propsito de ensear, su anlisis puede constituir un aporte a la
didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron
determinantes de su fracaso. Para analizar las situaciones didcticas, en la teora
se modelan utilizando elementos de la teora de juegos y de la teora de la
informacin. Para una situacin de la didctica determinada se identifica el estado
inicial y el conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se encuentra el
estado final que corresponde a la solucin del problema involucrado en la
situacin. Se hacen explcitas las reglas que permiten pasar de un estado a otro.
La situacin se describe, entonces, en trminos de las decisiones que los alumnos
pueden tomar en cada momento y de las diferentes estrategias que pueden
adoptar para llegar al estado final.
Otro factor que facilita el aspecto de las situaciones didcticas es su clasificacin.
Se distinguen, entre las situaciones que se producen para su estudio
experimental, cuatro tipos cuya secuencia en los procesos didcticos que
organizan es la siguiente:
1. Las situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que
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hagan falta para organizar su actividad de resolucin del problema


planteado.
2. Las situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin en
informaciones entre alumnos. Para eso deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que
deben comunicar.
3. Las situaciones de validacin, en las que se trata de convencer a uno o a
varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En
este caso los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus
afirmaciones. No basta la comprobacin emprica de que lo que dicen es
cierto; hay que explicar que necesariamente debe ser as.
4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer
convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de
alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecido de un
saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de
formulacin y de validacin.
Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo constituye la
identificacin de las variables didcticas y el estudio tanto terico como
experimental de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores de
estas variables que son determinantes para la aparicin del conocimiento que la
situacin didctica pretende ensear. Se tratan de precisar las condiciones de las
que depende que sea ese el conocimiento que interviene y no otro. Entre las
variables que intervienen en una situacin hay algunas, denominadas variables de
comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar los
comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente
importante.
El anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras
situaciones didcticas, obtenidas mediante transformaciones de la primera.
Ejemplo, el esfuerzo de modelacin de una situacin didctica est subordinado al
propsito de identificar los elementos que podran variarse para lograr efectos
didcticos diferentes de los que se obtendran con la situacin original. Se
constituye as toda una familia de situaciones didcticas relativas al conocimiento
especfico que se quiere ensear, con la hiptesis de que cada una de ellas har
funcionar dicho conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre
estas situaciones existe una, a la que se designa como situacin fundamental, que
es capaz de engendrar a todas las dems, a travs de la asignacin de diversos
rangos de variacin o valores particulares a las variables que las caracterizan. Una
situacin es fundamental respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando
es posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir
con cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento.
De este modo el empleo de las situaciones didcticas no plantea, de ninguna
manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgicas sin
el respaldo de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las
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situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a


ciertas caractersticas, en funcin de los presupuestos epistemolgicos
subyacentes a su produccin.
En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin
que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante
problemas que se ha planteado. Los conocimientos que han surgido en contextos
funcionales como instrumentos para la adaptacin, son transformados
posteriormente con el propsito de relacionarlos con otros conocimientos, de
conservarlos y de transmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un
saber cultural que se encuentre desligado de su gnesis constituye un producto de
descontextualizado y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los
conocimientos ingresan en los programas escolares. La forma como los sistemas
educativos organizan la enseanza de los temas incluidos en los programas
escolares implica una determinada concepcin de los procesos de adquisicin de
los conocimientos.
Hasta la fecha ha predominado una concepcin segn la cual basta con
descomponer un saber en su modalidad cultural, en pequeos trozos aislados y
luego organizar su ingestin por los alumnos en periodos breves y bien
delimitados segn secuencias determinadas sobre la base del anlisis del propio
saber. Esta manera de organizar la enseanza no atribuye importancia al contexto
especfico, a la situacin especfica, donde los conocimientos se adquieren, ni a su
significacin y valor funcional, durante su adquisicin.
Este planteamiento se apoya en la tesis de que la persona que prende necesita
construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo similar
al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere
ensear. Se trata entonces de producir una gnesis artificial de los conocimientos,
de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber, o ms bien, de que el
saber aparezca para el alumno como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y
controlar las estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la
situacin didctica.
2. TRANSPOSICIN DIDCTICA
Yves Chevallard es el principal exponente de esta teora, dada a conocer en 1992.
En la enseanza usual, rara vez se introducir un concepto en los mismos
problemas en los que funcion como medio o a partir de los cuales los sabios los
inventaron, siempre se toman en cuenta saberes o reorganizaciones de los
saberes creados con posterioridad, para hacer menos complejo el concepto. Se
produce as, un desfase inevitable entre el objeto de saber y el objeto de
enseanza.
El proceso a travs del cual se adaptan los saberes a los diferentes medios, es
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decir, proceso de transformacin o adecuacin del saber matemtico erudito al


saber matemtico a ensear en el aula es el que se ha llamado transposicin
didctica.
En palabras de Ives Chevallard, transposicin didctica es el conjunto de las
transformaciones que sufre un saber con el fin de ser enseado.
Para comprender las fases de este fenmeno, se debe comenzar por analizar las
caractersticas que posee el objeto de saber. Este objeto de saber corresponde a
un conocimiento que pertenece al saber erudito o saber sabio, es decir, aquel que
poseen y al cual siguen aportando los matemticos profesionales e investigadores.
Este conocimiento (el del saber erudito), para ser comunicado a la comunidad
cientfica con el rigor y generalizacin que se exige, ha sido despersonalizado y
descontextualizado; lo que quiere decir, que se ha hecho desaparecer en l todo lo
que constituye su historia, el camino que se recorri para su creacin o
descubrimiento: las reflexiones intiles y los errores que se hayan cometido en el
curso de la investigacin, referencias al tiempo en que se hizo la misma, las
motivaciones personales del investigador y las estrategias de descubrimiento
utilizadas (lo que constituye la epistemologa del saber en cuestin).
Ahora bien, de todo el saber acumulado en el curso de la historia, no todo se
ensear en la escuela y es responsabilidad del sistema social de enseanza
(nosfera), seleccionar entre los conocimientos del saber sabio aquellos objetos
que sern pertinentes en la formacin matemtica de los alumnos.
Una vez designado los objetos de enseanza, que sern dados a conocer en
programas promulgados por el Ministerio de Educacin, junto con los fundamentos
de su seleccin, algunas orientaciones metodolgicas, un ordenamiento y
jerarquizacin de los saberes y los objetivos que la sociedad espera que se logren
a travs de ellos, stos deben ser transformados en conocimientos a adquirir por
los alumnos; de una forma lgica y coherente, adecuando su estructuracin y
presentacin a la etapa de desarrollo del alumno y a la forma en que se cree que
stos aprenden (hiptesis de aprendizaje).
Para ello, los expertos reescriben las definiciones y propiedades de estos objetos
ya seleccionados en textos y manuales, donde se propone una organizacin y se
exponen nociones del Programa en captulos, aportando ilustraciones y
constituyndose en base de datos para ejercicios y problemas, que servirn de
referencia para la comunidad escolar.
Toda esta elaboracin, que tiene su mejor reflejo en los textos escolares, es lo que
se llama saber escolar o saber institucionalizado.
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Lo descrito hasta ahora es un trabajo anterior al del profesor, es la parte de la


transposicin en que l no interviene directamente.
En la siguiente fase, quien administra y adapta esta transposicin didctica es el
profesor, l toma los objetos del saber escolar y los organiza en el tiempo de
acuerdo a su conocimiento, a su propia relacin al saber y a sus propias hiptesis
de aprendizaje.
Este saber escolar enseado a los alumnos por el profesor se llama saber
enseado, pero no es exactamente el que retienen los alumnos, sino que en una
ltima etapa de la transposicin, son ellos los que tienen a su cargo transformar
este saber en saber suyo: saber del alumno.
saber sabio
saber institucionalizado
saber enseado
saber del alumno
En sntesis, segn la Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard, el
trabajo del profesor consiste en realizar para sus alumnos el proceso inverso al
que realiza el matemtico; su labor ser buscar el o los problemas de donde
surgi el saber sabio con el fin de recontextualizarlo, adaptar estos problemas a la
realidad de sus alumnos, de modo que ellos los acepten como sus problemas, es
decir repersonalizarlos y luego provocarlos, a travs de problemas adecuados,
para que los integren al cuerpo terico conocido, emulando ellos al matemtico en
su nueva descontextualizacin y despersonalizacin.
3. ANTROPOLOGA MATEMTICA
Como la mayora de enfoques en didctica de las matemticas, la Teora
Antropolgica de lo Didctico (desde ahora TAD) ha estado siempre
ntimamente relacionada con la formacin inicial y continua de profesores, y
ello por distintas razones. En primer lugar, porque los profesores en activo
han formado (y siguen formando) parte de muchos de los equipos de
investigacin que trabajan en el mbito de la TAD. En segundo lugar
porque, desde sus inicios con la puesta en evidencia del fenmeno de la
transposicin didctica (Chevallard 1985), la TAD fue uno de los primeros
enfoques en considerar como objeto de estudio e investigacin, no slo las
actividades de enseanza y aprendizaje en el aula, sino todo el proceso
que va desde la creacin y utilizacin del saber matemtico hasta su
incorporacin en la escuela como saber enseado. Dicho objeto de estudio
incluye adems todas las instituciones que participan en este proceso, entre
las que se cuentan el propio profesorado como institucin y tambin
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aquellas que intervienen en su formacin inicial y continua. Y, en tercer


lugar, porque muchos investigadores que trabajan en la TAD se han visto
involucrados en la formacin del profesorado de los distintos niveles
educativos. El anuncio de su II Congreso Internacional de 2007 lo situaba
en el mbito ms amplio del eje Ensear matemticas: la profesin y sus
problemas que describa en los trminos siguientes:
Este eje se sustenta sobre dos pilares conceptuales principales:
El de la profesin, entendindola como el conjunto de los actores de la
enseanza de las matemticas, del parvulario a la universidad, es
decir, no solamente los profesores ni, en particular, los profesores de
matemticas de la enseanza primaria y secundaria, que forman el
grueso de la tropa, sino tambin los militantes de asociaciones o
sindicatos, as como los formadores de profesores, los inspectores, los
responsables ministeriales de la enseanza de las matemticas e
incluso los investigadores de la enseanza de las matemticas (en
breve, la noosfera en sentido amplio);
El de los problemas de la profesin que surgen en el ejercicio mismo del
oficio docente o que se identifican por la observacin y el anlisis de las
condiciones y de las restricciones de este oficio y que se reconocen
como problemas por una parte al menos de la profesin, es decir, como
dificultades objetivas (incluso si se viven subjetivamente), dignas de la
movilizacin colectiva de ciertos recursos de la profesin.
4. INGENIERA DIDCTICA
En los cursos escolares de matemticas, se acostumbra identificar la calificacin
asignada como medida de los conocimientos adquiridos por el estudiante. Este
hecho obedece a una concepcin del aprendizaje basada en medir la capacidad
del estudiante para reproducir el discurso del profesor.
Los currculos estn organizados alrededor de esta concepcin y regularmente
sugieren la exposicin como mtodo de enseanza y la aplicacin de exmenes
parciales y globales para la evaluacin.
Esta metodologa est integrada por un conjunto de fases o etapas que permiten
la sistematizacin de la misma.

LOS ANLISIS PRELIMINARES: Estn constituidos a la vez por un conjunto


de anlisis:
- El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos: Se refiere a la
descripcin de las formas, tcnicas o mtodos de enseanza tradicional,
a las concepciones predominantes de lo que es la enseanza, las
estrategias de los profesores para el logro de los objetivos, la
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metodologa o las formas para evaluar, lo que se evala o quiere


evaluarse, lo que se mide o pretende medir
y finalmente las
consecuencias efectivas de aptitudes, actitudes o habilidades en el
alumno como resultado de tal enseanza.
- El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y
obstculos que determinan su evolucin: Se refiere a las formas o
creencias de los alumnos en relacin a como es, pueden o deben ser las
formas de enseanza, cul es el papel, responsabilidad u obligacin del
profesor, sta se describe en torno al objeto motivo de la investigacin.
- El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin
didctica efectiva: Implica informacin correspondiente a las condiciones
en cuanto a tiempo, forma o lugar en que ha surgido o se ha dado el
conocimiento, as como las formas o mtodos de su validacin, e
inclusive respecto a la manera en que habitualmente es tratado,
estudiado o enseado.
LA CONCEPCIN Y EL ANLISIS A PRIORI: Implica por una parte, la
consideracin de los anlisis previos asociados al objeto de estudio y al
problema de investigacin que se plantea, para concebir en cuanto a
estructuracin, forma y dimensin la estrategia a disear, as como las
variables involucradas, de los medios o herramientas requeridas a incorporar
para el logro de los objetivos.
LA REALIZACIN DIDCTICA: Se refiere a la puesta en marcha de la
estrategia didctica diseada, en sta explicaremos las condiciones en las que
se llev a la prctica: el lugar, el curso curricular, los alumnos, la duracin, los
momentos, la organizacin, la dinmica que se sigui, etc.
EL ANLISIS A POSTERIORI: Est constituido por el registro de las
observaciones durante la realizacin didctica, como por ejemplo: las
estrategias utilizadas por los alumnos, los modelos usados, El avance logrado,
las inconsistencias, la frecuencia de ciertas actitudes, las reflexiones,
justificaciones, argumentaciones, propuestas, presupuestos y las producciones
de los estudiantes, entre otras.
LA VALIDACIN: Es de carcter interno, consistente en la confrontacin del
anlisis a priori y el anlisis a posteriori.
5. LA TEORA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD

Se describe la teora de los campos conceptuales de Vergnaud como posible


referencial para la enseanza de las ciencias y para la investigacin en esta rea.
Adems de la descripcin en s, son establecidos algunos puentes entre esa teora
y otros referenciales como, por ejemplo, aprendizaje significativo, resolucin de
problemas y representaciones mentales.

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Grard Vergnaud, director de investigacin del Centro Nacional de Investigacin


Cientfica (CNRS) de Francia, discpulo de Piaget, ampla y re direcciona en su
teora, el foco piagetiano de las operaciones lgicas generales y de las estructuras
generales del pensamiento para el estudio del funcionamiento cognitivo del
sujeto-ensituacin. Adems, a diferencia de Piaget, toma como referencia el
propio contenidodel conocimiento y el anlisis conceptual del dominio de ese
conocimiento. Para Vergnaud, Piaget no se dio cuenta de cunto el desarrollo
cognitivo depende de situaciones y de conceptualizaciones especficas necesarias
para lidiar con ellas. Segn l, Piaget tampoco percibi lo infructuoso que es
intentar reducir la complejidad conceptual, progresivamentedominada por los
nios, hacia algn tipo de complejidad lgica general. Vergnaud argumenta, que,
no obstante Piaget tenga hecho un trabajo muy importante para la educacin, l
no trabaj dentro del aula enseando matemticas y ciencias. Por lo tanto, en el
momento en que nos interesamos por aquello que sucede en el aula, estamos
obligados a interesarnos por el contenido del conocimiento. El propio Vergnaud,
en lo que se refiere a la Matemtica se vio obligado a interesarse, mucho ms que
Piaget, por cuestiones como las estructuras aditivas y las estructuras
multiplicativas para estudiar las dificultades de los alumnos en esas reas,
parecindole claro que las dificultades de los estudiantes no son las mismas en un
campo conceptual o en otro.
Vergnaud toma como premisa que el conocimiento est organizado en campos
conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un extenso
perodo de tiempo, a travs de experiencia, madurez y aprendizaje. Campo
conceptual es, para l, un conjunto informal y heterogneo de problemas,
situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del
pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el
proceso de adquisicin. El dominio de un campo conceptual no ocurre en algunos
meses, ni tampoco en algunos aos. Al contrario, nuevos problemas y nuevas
propiedades deben ser estudiadas a lo largo de varios aos si quisiramos que los
alumnos progresivamente los dominen.
La teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud es una teora
psicolgica cognitivista que supone que el ncleo del desarrollo cognitivo es la
conceptualizacin de lo real. Es una teora psicolgica de conceptos en la cual la
conceptualizacin es considerada la piedra angular de la cognicin. Para
Vergnaud, el conocimiento est organizado en campos conceptuales, cuyo
dominio, de parte del aprendiz, ocurre a lo largo de un vasto perodo de tiempo, a
travs de experiencia, madurez y aprendizaje.

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Campo conceptual es un conjunto informal y heterogneo de problemas,


situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de
pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el
proceso de adquisicin. Campo conceptual es definido tambin como siendo, en
primer lugar, un conjunto de situaciones cuyo dominio requiere, a su vez, el
dominio de varios conceptos, procedimientos y representaciones de naturalezas
distintas. Conceptos son definidos por tres conjuntos: el primero es un conjunto
desituaciones que constituyen el referente del concepto, el segundo es un
conjunto de invariantes operatorios (teoremas y conceptos-en-accin) que dan el
significado del concepto, y el tercero es un conjunto de representaciones
simblicas que componen su significante.
Como son las situaciones que dan sentido a los conceptos es natural definir
campo conceptual, sobre todo, como conjunto de situaciones. Un concepto se
tornasignificativo a travs de una variedad de situaciones (1994, p. 46), pero el
sentido no est en las situaciones en s mismas, as como no est en las palabras
ni en los smbolos. El sentido es una relacin del sujeto con situaciones y
significantes. Pero precisamente, son los esquemas, i. e. las acciones y su
organizacin, evocados en el sujeto por una situacin o por un significante que
constituyen el sentido de esa situacin o de ese significante para ese individuo.
Vergnaud considera que los esquemas necesariamente se refieren a situaciones,
a tal punto que debera hablarse de interaccin esquema-situacin en vez de
interaccin sujeto-objeto.
Los esquemas tienen como ingredientes esenciales aquello que Vergnaud llama
invariantes operatorios, i. e., conceptos-en-accin y teoremas-en-accin que
constituyen la parte conceptual de los esquemas, es decir, los conocimientos
contenidos en los esquemas.
Teorema-en-accin es una proposicin considerada como verdadera sobre lo real;
concepto-en-accin es una categora de pensamiento tenida como pertinente
(1996 c, p. 202). Ese conocimiento es principalmente implcito y el aprendiz tiene
dificultades en explicarlo o expresarlo, pero eso no significa que tal conocimiento
no pueda ser explicitado. Es a travs del proceso de explicitacin del conocimiento
implcito ah el profesor tiene un papel mediador fundamental que los
teoremas-en-accin y conceptos en accin pueden tornarse verdaderos teoremas
y conceptos cientficos. Una proposicin explcita puede ser debatida, una
proposicin tenida como verdadera demanera totalmente implcita, no. As, el
carcter del conocimiento cambia si es comunicable, debatido y compartido.
La figura presenta un mapa conceptual para la teora de Vergnaud, o sea, su
diagrama conceptual destacando los conceptos clave de la teora y sus principales
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interrelaciones. Las palabras que aparecen sobre las lneas conectando los
conceptos explicitar la naturaleza de la relacin entre ellas. Por ejemplo, la
relacin entre situaciones y conceptos es referente, pues las situaciones son las
que dan sentido al concepto, i. e., constituyen el referente del concepto. Otro
ejemplo: la interaccin entre situaciones y esquemas es la fuente primaria de las
representaciones simblicas y stas constituyen el significante de un concepto.
6. EL MODELO DE RAZONAMIENTO DE VAN HIELE COMO MARCO PARA

EL APRENDIZAJE COMPRENSIVO DE LA GEOMETRA.UN EJEMPLO


LOS GIROS
Como indica su nombre, esta teora de aprendizaje describe las formas de
razonamiento de los estudiantes de Geometra. Sus autores son los esposos
Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, que en los aos 50 eran profesores
de Geometra de enseanza secundaria en Holanda.
Elaboraron un modelo que explica, por una parte, como se produce la evolucin
del razonamiento geomtrico de los estudiantes y, por otra parte, cmo puede un
profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento.
El modelo de Van Hiele esta formado por dos partes: la primera es la descripcin
de los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de
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su formacin matemtica, que van desde el razonamiento visual de los nios de


preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades de
ciencias; estos tipos de razonamiento se denominan los niveles de razonamiento.
La segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor organizar la
actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de
razonamiento superior al que tienen actualmente; se trata de las fases de
aprendizaje.
Las siguientes son las propiedades ms importantes que permiten caracterizar con
claridad cada nivel y diferenciarlo de sus adyacentes:
Nivel 1 reconocimiento,
Nivel 2 anlisis,
Nivel 3 clasificacin,
Nivel 4 deduccin.
La importancia prctica de las propiedades del modelo de Van Hiele radica en que
muestran las lneas bsicas que debe seguir un profesor que desee fundamentar
sus clases en este modelo de enseanza. Propiedades: recursividad,
secuencialidad, especificidad de lenguaje, continuidad, localidad.
Este modelo propone a los profesores una secuencia cclica de cinco fases de
aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de
pensamiento al siguiente.

Nivel 1: De reconocimiento
Es el nivel ms elemental de razonamiento.

Los estudiantes perciben las figuras geomtricas en su totalidad, de manera


global, como unidades, pudiendo atribuir caractersticas irrelevantes en las
descripciones que hacen.
Adems, perciben las figuras, como objetos individuales, es decir, que no
son capaces de generalizar las caractersticas que reconocen en una figura,
a otra de su misma clase.
Los estudiantes se limitan a descubrir el espacio fsico de las figuras, los
reconocimientos, diferenciacin o clasificaciones; las figuras que realiza se
basan en semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellas.

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En muchas ocasiones las descripciones de las figuras estn basadas en su


semejanza con otros objetos no necesariamente geomtricos que conocen;
suelen usar frases como ... se parece a..., ...tiene forma de..., entre
otros.
Los estudiantes no suelen reconocer explcitamente las partes en las cuales
se compone la figura ni sus propiedades matemticas.

Nivel 2: De anlisis

Los estudiantes se dan cuenta de que las figuras geomtricas estn


formadas por partes o elementos y de que estn dotadas de propiedades
matemticas; pueden describir las partes que integran una figura y enunciar
sus propiedades, siempre de manera informal.
Adems de reconocer las propiedades matemticas mediante la
observacin de figuras y sus elementos, los estudiantes pueden deducir
otras propiedades generalizndolas a partir de la experimentacin.
Sin embargo, no son capaces de relacionar unas propiedades conotras, por
lo que no pueden hacer calificaciones lgicas de figuras, basndose en sus
elementos o propiedades.

Nivel 3: De clasificacin

En este nivel comienza la capacidad de razonamiento formal de los


estudiantes. Ya son capaces de reconocer que unas propiedades se
deducen de otras y de descubrir esas implicaciones; en particular, pueden
clasificar lgicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus
propiedades o relaciones ya conocidas. No obstante, sus razonamientos
lgicos se siguen apoyando en la manipulacin.
Los estudiantes pueden describir una figura de manera formal, es decir,
pueden dar definiciones matemticas correctas, comprenden el papel de las
definiciones y los requisitos de una definicin correcta.
Si bien los estudiantes comprenden los sucesivos pasos individuales de su
razonamiento lgico formal, los ven de forma aislada, ya que no
comprenden la necesidad del encadenamiento de estos pasos ni entienden
la estructura de una demostracin.
Al no ser capaces de realizar razonamientos lgicos formales, ni sentir su
necesidad, los estudiantes no comprenden la estructura axiomtica de la
matemtica.

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Nivel 4: De deduccin formal

Alcanzado este nivel, los estudiantes pueden entender y realizar


razonamientos lgicos formales; las demostraciones ya tienen sentido para
ellos y sienten la necesidad como nico medio para verificar la verdad de
una afirmacin.
Los estudiantes pueden comprender la estructura axiomtica de las
matemticas, es decir, el sentido y la utilidad de trminos no definidos,
axiomas y teoremas.
Los estudiantes aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultadodesde
distintas premisas y la existencia de definiciones equivalentes del mismo
concepto.

Van Hiele recomienda desarrollar las cinco fases en forma secuencial.


stas tienen un carcter cclico, pues se deben ejecutar en cada nivel. Si un
alumno logra con las fases, alcanzar el siguiente nivel, stas se deben desarrollar
en ese nuevo nivel; lo que cambia es el contenido, el lenguaje, la forma de
resolver los problemas y el grado de dificultad, lo que Van Hiele llama Fases de
Aprendizaje son unas etapas en la graduacin y organizacin de las actividades
que debe realizar un estudiante para adquirir las experiencias que le llevan al nivel
superior de razonamiento.
Las fases de aprendizaje propuestas por Van Hiele son cinco.
1ra Fase: Informacin. Se trata de una fase de toma de contacto: el profesordebe
informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que va a trabajar, qu
tipos de problemas se van a plantear, que materiales se vana utilizar, entre otros.
sta es tambin una fase de informacin para elprofesor, pues sirve para que ste
indague los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que se va a
abordar.
2da Fase: Orientacin dirigida. En esta fase los estudiantes empiezan aexplorar el
campo de estudio por medio de investigaciones basadas en elmaterial que se le
ha proporcionado. El objetivo principal de esta fase esconseguir que los
estudiantes descubran, comprendan y aprendan cules son los conceptos,
propiedades, figuras, entre otros, importantes en el rea de la Geometra que
estn estudiando.
3ra Fase: Explicacin. Una de las finalidades principales de la tercera fase, es
hacer que los estudiantes intercambien sus expectativas, que comenten las
regularidades que han observado, que expliquen cmo han resuelto las
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actividades, todo ello dentro de un contexto de dilogo en el grupo. Esta fase tiene
tambin la misin de conseguir que los estudiantes terminen de aprender el nuevo
vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamiento que estn
empezando a alcanzar. Por lo tanto, la fase tres no es una fase de aprendizaje de
cosas nuevas, sino de revisin del trabajo hecho antes, orientada a conclusiones,
prcticas y perfeccionamiento en la forma de expresarse.
4ta Fase: Orientacin libre. Ahora los alumnos debern aplicar losconocimientos
y lenguaje que acaban de adquirir, a otras investigacionesdiferentes de las
anteriores. El campo de estudio ya es en gran parteconocido por los alumnos,
pero stos todava deben perfeccionar suconocimiento del mismo.
5ta Fase: Integracin. A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han
adquirido nuevos conocimientos y habilidades, pero todava deben adquirir una
visin general de los conocimientos y mtodos que tienen a su disposicin,
relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan estudiado
anteriormente; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado su
conocimiento. Completada esta fase, los alumnos tendrn a su disposicin una
nueva red de relaciones mentales, ms amplia que la anterior y que la sustituya, y
habrn adquirido un nuevo nivel de razonamiento.

Con todas estas teoras didcticas se pretende que, tanto el alumno como
el docente, tengan las condiciones propicias para la enseanza - aprendizaje de
las matemticas.

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