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Possibilidades Didtico-Pedaggicas do Software GeoGebra

no Estudo do Conceito de Integral


Andriceli Richit
Universidade Estadual Paulista
Brasil
andricelirichit@gmail.com
Adriana Richit
Universidade Federal da Fronteira Sul & GPIMEM
Brasil
adrianarichit@gmail.com
Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva
The University of Western Ontario & CAPES & GPIMEM
Brasil
rscucugl@uwo.ca
Mauri Lus Tomkelski
Colgio Estadual Prof. Mantovani & Colgio Marista Medianeira
Brasil
mauriluis@gmail.com
Resumo
O uso de diferentes tecnologias na abordagem de conceitos matemticos possibilita
uma abordagem qualitativamente diferente para conceitos matemticos
diversificados, devido possibilidade de ampliar a investigao matemtica
envolvendo representaes grficas, geomtricas e algbricas. Nessa perspectiva,
consideramos que o uso pedaggico das tecnologias, como o software GeoGebra por
exemplo, favorecem a investigao e a experimentao matemtica. Do mesmo
modo, entendemos que incorporar os recursos tecnolgicos na abordagem de
conceitos de Clculo Diferencial e Integral permite que a natureza geomtrica e
dinmica do Clculo seja resgatada e relacionada a abordagens algbricas.
Destacamos, portanto, a relevncia com relao s articulaes envolvendo mltiplas
representaes no processo de pensamento matemtico. Assim, esta oficina tem por
objetivo explorar o conceito de Integral em uma perspectiva de investigao
matemtica com o apoio do software GeoGebra.
Palavras-chave: tecnologias, conceito de integral, software grfico, educao

XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, 2011.

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matemtica, representaes grficas.


Introduo
Neste artigo, inicialmente, contextualizamos um panorama no qual buscamos apresentar
alguns estudos que enfocam a investigao de conceitos de Clculo Diferencial e Integral e o uso
de tecnologias1. Neste cenrio enfatizamos perspectivas nas quais os processos de
experimentao com tecnologias e visualizao so significativos para a produo de
conhecimentos matemticos. Ou seja, buscamos apresentar pesquisas, as quais sugerem que a
utilizao de alguns recursos informticos propicia elementos fundamentais para pensar
matematicamente. Contudo, reconhecemos que esta no uma condio pedaggica suficiente.
Conhecer os recursos especficos da tecnologia utilizada e criar atividades de carter
investigativo, baseado nestes recursos, so condies necessrias para aprendizagem matemtica
com tecnologias. nessa perspectiva que a oficina aqui proposta busca (a) propiciar aos
participantes familiarizao com alguns recursos do software GeoGebra (Hohenwarter &
Preiner, 2007) e (b) engaj-los em um contexto de investigao sobre o conceito de Integral a
partir do uso do GeoGebra (Hohenwarter, Hohenwarter, Kreis & Lavicza, 2008).
Clculo Diferencial e Integral: Desafios e Possibilidades no contexto das Tecnologias
Digitais
O Clculo Diferencial e Integral caracteriza-se como umas das grandes realizaes da
humanidade, cujas ideias foram desenvolvidas h aproximadamente 350 anos. Ao longo desses
trs sculos, o estudo de Clculo foi enriquecido por novas metodologias, apresentao de
abordagens tericas e pelas estruturas da opinio de geraes sucessivas, principiando com as
concepes originais de Leibniz e Newton sobre infinitesimais e limites. Atualmente temos uma
variao de mtodos formais modernos, a partir de abordagens intuitivas que caminham para
abordagens numricas, simblicas e grficas, culminando nas teorias que vo desde a anlise
formal do psilon-delta, que expulsam infinitesimais, anlise no standart. O resultado uma
larga escala de pontos de vista a respeito de como o Clculo deve ser concebido e ensinado (Tall,
Smith & Piez, 2008).
De acordo com Tall, Smith e Piez (2008), de todas as reas da matemtica acadmica, o
Clculo tem sido alvo principal do interesse e investimento no uso da tecnologia. Iniciativas no
mundo inteiro tm trabalhado nesse sentido e criado softwares grficos para explorar conceitos
de Clculo, como os CAS Derive, Mathcad, Mathematica, Maple, entre outros. Alm disso, esses
autores dizem que tais iniciativas surgiram por diversos motivos, tais como a insatisfao dos
estudantes frente abordagem tradicional do Clculo e, tambm, pelo fato da tecnologia estar
acessvel nos espaos educacionais e formativos.
No que diz respeito abordagem tradicional do Clculo, Morelatti (2001) aponta que a
aprendizagem do Clculo tem sido ao longo dos anos um problema para estudantes de cursos
universitrios da rea das Cincias Exatas. Esta disciplina bastante conhecida por seu alto
ndice de reprovao e evaso e, talvez, por este motivo, alm de contar com pouca simpatia dos
alunos, causa-lhes certa apreenso em relao disciplina e uma expectativa negativa,
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Por tecnologias estamos nos referindo s tecnologias de informao e comunicao, bem como a
tecnologia informtica, tais como softwares, simuladores, applets, etc.
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predispondo-os, assim, ao insucesso. Morelatti (2001) pontua, ainda, que a metodologia utilizada
pela maioria dos docentes desta disciplina prioriza a aula expositiva (centrada na fala do
docente), e os conceitos so apresentados aos estudantes como verdades inquestionveis, como
algo pronto e acabado, sem a menor preocupao de torn-los significativos para o estudante.
Entretanto, durante os anos 1980, surgiu entre muitos matemticos uma crescente
preocupao com a qualidade da aprendizagem dos alunos no Clculo (Olimpio Junior, 2005).
Isto conduziu ao movimento da Reforma do Clculo nos Estados Unidos, propondo a integrao
da tecnologia como uma maneira de tornar os conceitos mais significativos para um maior
nmero de estudantes. Diversos pases, cada um ao seu modo, trabalharam para integrar a
tecnologia em seus programas de aprendizagem e na cultura deles. Por exemplo, revises
peridicas do currculo na Frana voltaram ateno para o uso da tecnologia na transio
matemtica universitria (Artigue, 1990) e, na Gr-Bretanha, a Associao de Matemtica (1992)
centrou-se no uso de computadores em sala de aula (Tall, Smith e Piez, 2008).
Com essas perspectivas, as mudanas atinentes ao ensino de Clculo ancoradas no
movimento da Reforma do Clculo sugerem: i) mudana no foco do ensino de Clculo,
atentando para idias fundamentais ao invs de enfatizar regras, tcnicas e procedimentos; ii)
mostrar a importncia e aplicao do Curso de Clculo em diversas reas do conhecimento bem
como no campo de Educao Matemtica e iii) introduo das tecnologias da informao e
comunicao no currculo de Clculo (Frid, 1994, apud Rego, 2005).
Porm, ao sugerirmos que o processo de ensino e aprendizagem de Clculo necessita ser
modificado de acordo com o que prope a Reforma do Clculo, no estamos sugerindo que os
cursos de Clculo devam simplesmente ser modernizados no sentido de utilizar calculadoras
grficas, computadores, softwares ou quaisquer recursos das tecnologias informticas de
representao grfica. Entendemos que em um curso moderno de Clculo, os CAS (Computer
Algebra System) ou demais recursos tecnolgicos no transformaro estudantes com
dificuldades em matemtica em grandes matemticos, mas estes podem proporcionar melhores
entendimentos acerca dos conceitos estudados.
De acordo com Miskulin, Escher e Silva (2007), a implementao de atividades que levem
em conta a utilizao de recursos tecnolgicos, resgata a explorao de conceitos matemticos
por meio de uma abordagem metodolgica diferenciada que auxilia no processo de explorao,
visualizao e representao do conceito matemtico.
Assim, considerando a natureza dinmica do Clculo, acreditamos que esta caracterstica
dificilmente seja trabalhada em um ambiente tradicional de ensino, no qual priorizam-se estudos
de natureza algbrica, onde o foco das atividades centra-se na busca de solues para os
problemas apresentados, expressas por frmulas fechadas e tcnicas especficas para resoluo
de determinados problemas. Nesse sentido, entendemos que o computador propicia um contexto
de investigao para o aprendizado matemtico, como sugerem vrios autores, assim como
[...] o computador pode ser tanto um reorganizador quanto um suplemento nas
atividades dos estudantes para aprender Matemtica, dependendo da abordagem
que eles desenvolvam nesse ambiente computacional. Do tipo de atividades
propostas, das relaes que for estabelecida com o computador, da frequncia

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no uso e da familiaridade no uso e da familiaridade que se tenha com ele
(Villarreal, 1999, p.362).

Ademais, ao utilizarmos a Informtica no mbito educacional, o foco dos processos de


ensino e aprendizagem no est somente nos procedimentos utilizados para solucionar
determinado problema, mas, tambm, na aprendizagem visto que a utilizao dos recursos das
tecnologias pode conduzir os estudantes a modos diferentes de pensar e produzir conhecimentos.
Esses conhecimentos podem ser favorveis compreenso destes e envolvem aspectos como a
visualizao, a simulao, o aprofundamento do pensamento matemtico, elaborao de
conjecturas e validaes por parte dos alunos, entre outros.
Scucuglia (2006) aponta que o processo de experimentao e investigao mais evidente
em contextos que se fazem presentes recursos informticos e que, alm disso, a utilizao de tais
recursos pode redefinir a abordagem tradicional dada aos conceitos de Clculo. A este respeito, o
autor supracitado evidencia que
Pautando-se nessa abordagem de carter experimental, condicionada por
potencialidades das tecnologias informticas, estudantes podem investigar
temas matemticos com base em argumentaes que privilegiam as inferncias
abdutivas, isto , um enfoque que potencializa a abordagem dos conceitos a
partir desses diversos tipos de inferncias (Scucuglia, 2006, p.109).

Alm disso, a utilizao de um software permite ao estudante explorar ativamente


determinado conceito ao invs de escrever clculos meramente processuais, sem compreendlos. Igualmente, possibilita uma abordagem completamente diferente para a aprendizagem,
marcando a transio entre a ao fsica (interao do estudante com a tecnologia) e a
representao matemtica.
Diante disso, entendemos que aulas de Clculo pautadas no formalismo, onde o professor
escreve e o aluno copia o aluno apenas memoriza de maneira mecnica os exerccios, os
conceitos ou demonstraes , no possibilitam que o estudante seja capaz de atribuir significado
mais amplo (alm do aspecto algbrico, o geomtrico) ao conceito de Clculo. Desse modo,
entendemos que o uso de tecnologias na aula de Clculo propicia ao estudante desenvolver
outras habilidades, alm de lidar com equaes, com exerccios e com uma simbologia prpria
do Clculo (Javaroni, 2007, Barbosa, 2009).
Assim, a importncia que o uso das tecnologias tem assumido no currculo do ensino de
Clculo, pode ser verificada no crescente nmero de pesquisas que vem sendo desenvolvidas,
contemplando o ensino de Clculo articulado ao uso das tecnologias digitais. Para melhor
compreendermos como os recursos das tecnologias tm sido introduzidos, e utilizados nos
processos de ensino e aprendizagem de Clculo, retrataremos a seguir, algumas pesquisas que
abordam esta temtica. A literatura de pesquisa a qual nos remetemos ser considerada para
evidenciar este ponto de vista, essencialmente no que diz respeito ao fato de que abordagens bem
planejadas, utilizando recursos das tecnologias podem produzir ganhos 2 considerveis nos
processos de ensinar e aprender Clculo.
A partir do panorama apresentado compreendemos que a transio entre a ao fsica
(representada por interaes de estudantes com diversos recursos informticos), e a
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Modos alternativos na busca de soluo de problemas.


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representao matemtica tem fornecido suporte para idias, as quais tm potencial tanto para
serem usadas em aplicaes do Clculo, quanto para o desenvolvimento da teoria formal,
colaborando, assim, com os processos de aprendizagem dos estudantes.
Em alguns estudos, como o de Scucuglia (2006), a transio referenciada acima pde ser
evidenciada. Esse autor discutiu, no referido trabalho, como Estudantes-com-CalculadorasGrficas investigam o Teorema Fundamental do Clculo (TFC). Nesse trabalho, ao explorar
exemplos de funes polinomiais com o comando de integrao definida da calculadora grfica,
estudantes estabeleceram conjecturas sobre o TFC antes mesmo da sua formalizao matemtica.
Nessa abordagem o autor props que, inicialmente, fossem utilizadas notaes mais
simplificadas envolvendo os programas da calculadora grfica antes que uma simbologia mais
formal (padronizada pela matemtica acadmica) fosse discutida por eles. Igualmente, o autor
sugere que esta abordagem possibilitou o engajamento gradativo dos estudantes em discusses
matemticas dedutivas a partir de resultados obtidos experimentalmente com as atividades
propostas na pesquisa.
O autor trabalhou na perspectiva de experimentos de ensino, e uma das atividades
desenvolvidas consistia em encontrar os valores das Integrais Definidas nos intervalos dados,
utilizando o comando f ( x)dx da Calculadora TI-83. Assim, os estudantes calculavam o valor
das Integrais com relativa facilidade. Contudo, durante o desenvolvimento das atividades, os
estudantes tiveram algumas dificuldades em encontrar o valor da Integral no intervalo [a,b].
Assim, a interveno e mediao do pesquisador se fizeram necessrias para que os estudantes
chegassem ao resultado. Aps vrias conjecturas os estudantes chegaram concluso de que o
valor da Integral da funo real f: [a, b] , definida por f(x) = 2x, para todo x , era b2 a2.
Assim, seguindo o mesmo raciocnio, os estudantes encontraram a integral para as funes reais
f: [a, b] e g: [a, b] , definidas por f(x) = 3x2 e g(x) = 4x3, para todo x com maior
facilidade.
Na sequncia do experimento de ensino, Scucuglia (2006) buscou comparar juntamente
com os estudantes cada valor encontrado para a Integral, no intervalo dado com a funo de
origem. Por exemplo, apontou que para a funo real f: [a, b] , definida por f(x) = 2x, para
todo x o valor da integral era b2 a2. Destarte, buscou fazer os estudantes perceberem tais
padres envolvendo f(x) = 3x2 e b3 a3 e tambm g(x) = 4x3 e b4 a4. Ao final da atividade, os
estudantes conjecturaram que a Integral de uma funo f(x) em um intervalo [a, b], com
antiderivada F(x) F aplicada em b menos a F aplicada em a. Isto , F(b) F(a).
A interao entre estudantes e o pesquisador e as diferentes mdias utilizadas no
desenvolvimento da atividade exibida aponta que a coordenao de diferentes mdias na
abordagem de conceitos de Clculo traz, tambm, possibilidades para o entendimento e
compreenso, e mais ainda, para a formalizao de conceitos matemticos (Scucuglia, 2006).
J Barbosa (2009) investigou como o coletivo formado por alunos-com-tecnologias produz
conhecimento acerca da funo composta e regra da cadeia, a partir de uma abordagem grfica.
Com esta investigao, a autora evidenciou que a produo do conhecimento dos alunos
envolvidos (alunos ingressantes no Curso de Matemtica da UNESP Rio Claro), acerca de
funo composta e regra da cadeia, ocorreu por meio de elaboraes de conjecturas, formuladas
durante o processo de visualizao potencializado pelas TIC. Tais conjecturas foram confirmadas

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ou refutadas, levando-se em conta o entrelaamento das representaes mltiplas, que


permearam todas as atividades e um coletivo pensante seres-humanos-com-mdias, no qual o ser
humano transforma e transformado pelas mdias em um processo interativo.
Como mencionado no pargrafo anterior a investigao conduzida por Barbosa (2009)
focava o estudo da regra da cadeia. Assim, uma das duplas envolvidas na atividade proposta
iniciou a investigao plotando no software Winplot os grficos das funes reais f: [a,b] ,
definida por f(x) = x2, para todo x e g: [a,b] , definida por g(x) = 3x, para todo x .
Na sequncia plotaram os grficos de f(g(x)) e (f(g(x))). Para evitar confuses em suas
investigaes e exploraes, os estudantes resolveram esconder os grficos de f e g e deixar
apenas os grficos de f(g(x)) e (f(g(x))).
Quando interrogados sobre a relao existente entre esses grficos um dos estudantes
respondeu que f(g(x)) era um tero de (f(g(x))). O estudante, observando o grfico, percebeu
que embora as funes plotadas fossem distintas, estas tinham uma relao como ele mencionou
anteriormente. No entanto, ele complementou seu raciocnio observando a tabela que ele havia
completado no decorrer da atividade.
A realizao dessa atividade evidencia a importncia das representaes matemticas e a
possibilidade de transitar entre essas diferentes representaes para compreender os conceitos,
como a atividade realizada por Barbosa nos sugere. O estudante enunciou a regra da cadeia a
partir da observao dos grficos e da tabela que continha a derivada de g.
As representaes matemticas e sua coordenao possibilitam um maior entendimento, e
compreenso dos conceitos matemticos. Este aspecto evidenciado por Farias (2007) em sua
dissertao de mestrado. A autora realizou um estudo epistemolgico, em uma perspectiva
Semitica, das representaes matemticas mediadas por softwares educativos. Para tanto
buscou investigar e ressaltar as diferentes formas representativas de conceitos matemticos, e
suas dimenses didtico-pedaggicas no Ensino de Clculo, sendo estas essenciais formao
inicial do futuro professor de Matemtica.
Com este estudo, a autora sugere que ao explorarmos o universo das representaes,
agregamos valores constituio do conhecimento de futuros professores de Matemtica. Alm
disso, aponta a importncia de conscientizar estudantes/professores da perspectiva semitica
implcita abordagem de transitar entre vrias representaes matemticas no processo de
investigao e interpretao de conceitos, por meio da utilizao de softwares adequados
disciplina, proporcionando a estes novas formas de abordagem dos contedos e permitindo um
maior grau de compreenso.
Essa coordenao e mobilidade das representaes matemticas podem ser evidenciadas no
desenvolvimento de uma atividade envolvendo o conceito de continuidade de funo
empreendido por Farias (2007) junto aos estudantes engajados em sua pesquisa. A atividade
consistia em avaliar a continuidade da funo real f : [a,b] , definida por
kx 2 + 1 se x 1
f ( x) =
, para todo x . Como proposto na atividade, os estudantes iniciaram
x
se
x
2

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a discusso sobre a continuidade da funo afirmando que esta era contnua. Contudo, logo

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perceberam que a referida funo era definida por partes e dependia de um parmetro k, o qual
iria interferir na continuidade desta funo.
Na sequncia da atividade os estudantes plotam o grfico, e lanam mo do recurso
animao do software Winplot, para visualizar o que haviam conjecturado a respeito do
parmetro k.
Notamos que antes dos estudantes plotarem o grfico de f, a maior parte deles havia
afirmado que a mesma era contnua. Contudo, ao utilizarem o comando animao do Winplot
e variar o parmetro k, os estudantes puderam perceber que apenas para k= 2 a funo tornavase contnua.
Por meio da visualizao os estudantes verificaram que para k = 2 a funo tornava-se
contnua, e que o limite da funo supracitada era igual a 1. Para comprovar o que haviam
observado, os estudantes utilizaram-se de outra forma representativa (a algbrica) para justificar
os resultados visualizados no Winplot.
Aps a investigao e explorao por meio do software Winplot as dvidas dos estudantes
foram esclarecidas. Alm disso, por meio da coordenao das representaes matemticas
(grfica e algbrica), puderam refletir sobre o conceito de Continuidade de uma Funo, e
repensar sobre o engano que inicialmente haviam cometido a respeito da continuidade da
mesma. Atividades como estas so comumente trabalhadas na maioria dos cursos de Clculo,
mas sem a abordagem tecnolgica, ao mesmo tempo que a abordagem dada (algbrica) acaba
deixando muitas lacunas em seus estudos.
nesse contexto que, entendemos que as tecnologias propiciam investigaes
matemticas, pois, com uma nica atividade podem emergir outras perguntas, problemas,
observao de regularidades, investigaes e outros conceitos podem ser retomados ou
abordados. Alm disso, o professor de Clculo tem a uma possibilidade de tornar a abordagem
de certos conceitos significativa para os estudantes, gerando novas compreenses em funo da
ampliao das formas de interao aluno-contedo, comparando-se com estratgias
metodolgicas clssicas, que priorizam a abordagem esttica do contedo. Assim, nas palavras
de Richit, Richit e Tomkelski (2009),
a criao de ambientes de aprendizagem, baseados no uso de tecnologias, pode
propiciar distintas abordagens para o contedo matemtico, contribuindo com a
construo do conhecimento dos estudantes. Nesse sentido, cabe ao professor
proporcionar aos estudantes tais cenrios de aprendizagem, pois uma forma de
privilegiar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos (Richit,
Richit & Tomkelski, 2009, p.6).

Encaminhamentos Metodolgicos da Oficina


Esta oficina ser desenvolvida em laboratrio de informtica. Primeiramente,
explicitaremos os encaminhamentos da oficina e faremos uma apresentao comentada de cada
um dos menus do software GeoGebra. Na sequncia realizaremos uma atividade de
familiarizao com os recursos do referido software. Posteriormente atividade de
familiarizao, sero desenvolvidas atividades enfocando o conceito de Integral, tendo como
suporte para o desenvolvimento destas o software GeoGebra. Salientamos que as atividades que

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sero desenvolvidas nesta oficina foram elaboradas pela primeira autora do artigo para o
desenvolvimento do curso de extenso, que constituiu o contexto de sua pesquisa de mestrado
intitulada Aspectos Conceituais e Instrumentais do Conhecimento da Prtica do Professor de
Clculo Diferencial e Integral no Contexto das Tecnologias Digitais, defendida em 2010. Em
seguida sero distribudas atividades envolvendo o conceito de Integral, as quais sero realizadas
pelos participantes, auxiliados pelos ministrantes da oficina.
Apresentao e Desenvolvimento das Atividades
As atividades que seguem apontam encaminhamentos para a abordagem do Conceito de
Integral, a partir do uso de recursos tecnolgicos.
1 Objetivos:

Investigar propriedades, noes e conceitos envolvendo Integral de Funes.


Relacionar por meio da visualizao a rea de grficos com o Conceito de Integral com o
apoio do Software GeoGebra.
2 Atividades envolvendo o Conceito de Integral com o Software GeoGebra
Atividade 1 Calculando a rea da regio limitada por uma funo e o eixo x:
Introduzindo a idia de Integral
1) Observe o grfico a seguir: (Embora o grfico esteja construdo, construa-o no GeoGebra).

Figura 1: Representao grfica gerada no software

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2) Defina a funo e o domnio que o grfico assume.


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3) Calcule a rea limitada pela funo e o eixo x no intervalo em que a funo est definida.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4) Seria possvel calcular essa rea de uma outra maneira?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5) Qual procedimento voc utilizaria?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Atividade 2 Calculando a rea da Funo Exponencial
1) Seja a funo f(x) = e-x.
2) Construa seu grfico no GeoGebra e explore propriedades (cor e estilo). (Para construir o
grfico de f, digite no campo de entrada f(x) = e^(-x). OBS: A letra e obtida na janela
localizada ao lado direito do campo de entrada do GeoGebra).
3) Insira um ponto qualquer sobre f. ( Para inserir um ponto, clique no cone Ponto e selecione a
opo Novo ponto, e localize-o sobre a funo f).
4) No campo de entrada digite: integral[f,0,x(A)].
5) Selecione a funo mover, clique em cima do ponto A e arraste-o at que a rea calculada
assuma valor igual a 1. (Para uma melhor visualizao do grfico, clique com o boto direito do
mouse sobre a janela geomtrica). Feito isso, dever aparecer a seguinte janela:

Figura 2: Menu Janela de visualizao do GeoGebra


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Em seguida clique na opo EixoX:EixoY e selecione a opo 100:1).


6) Agora, no menu Opes, selecione a opo Arredondamento e mude o nmero de casas
decimais de duas para cinco. O que acontece com o valor da rea calculada que aparece na janela
grfica ou algbrica do GeoGebra?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7) Novamente na janela geomtrica, clique na opo Deslocar eixos. Em seguida, clique em
cima do grfico e arraste-o para a sua esquerda at aparecer no eixo x o nmero 13.
8) Ainda na janela geomtrica, selecione a opo mover e arraste novamente o ponto A, at que
ele fique entre os nmeros 12 e 13, e depois pare.
9) O que aconteceu com o valor da rea calculada?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
10) Amplie o grfico em torno do ponto A at que seja visvel a distncia que existe entre o
grfico da funo e o eixo x. (Para ampliar o grfico, proceda como no item 5, clicando com o
boto direito do mouse sobre a janela geomtrica selecionando a opo EixoX:EixoY e depois a
opo 1000:1)
n

11) Se for resolver o limite lim f ( x)dx , qual ser o valor encontrado?
n

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
12) Como possvel existir um espao entre a funo e o eixo x e a rea calculada ser igual a 1?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
As atividades apresentadas so breves exemplos dos contextos de investigao
matemtica sobre o conceito de integral, que sero desenvolvidas na oficina aqui proposta e
evidenciam as possibilidades pedaggicas advindas do uso de tecnologias na abordagem de
conceitos matemticos relativos ao Clculo Diferencial e Integral e outros campos da matemtica
acadmica.
Consideraes Finais
A literatura em educao matemtica sugere que o software GeoGebra vem se
popularizando como um recurso didtico e pedaggico bastante pertinente tanto na formao
inicial como continuada de professores de matemtica, tal como prope Richit (2010) em sua
pesquisa de mestrado.

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Alm de buscarmos nos apropriar das potencialidades dos recursos deste software,
consideramos que um dos pontos fundamentais reside no design das atividades criadas e
investigadas. O carter investigativo de atividades emerge quando buscamos (a) propor questes
abertas, ou seja, que possibilitem uma diversidade de justificativas e que outras questes
surjam a partir delas e (b) enfatizar a articulao de mltiplas representaes a partir da
experimentao e visualizao.
Devemos, tambm, buscar ir alm dos processos de pensar sobre tecnologias e sobre
atividades para nos apropriarmos dos processos de pensar com tecnologias e com atividades
investigativas. Esse nos parece um dos grandes desafios para aprender matemtica com
tecnologias. Mas estes desafios pedaggicos, alm de cognitivos, so tambm sociais. nesse
sentido que a formao de comunidades de interesse como esta que se constitui localmente
nesta oficina fundamental para aprendizagem. Atualmente, tais comunidades vm
coerentemente se constituindo a partir de interaes em ambientes virtuais, principalmente na
formao continuada de professores de matemtica, conforme destaca Richit (2010).
Bibliografia e Referncias
Artigue, M. (1990). Enseigner autrement les mathmatiques em deug A Premiere Ane, Principes
ETRealisations. IREM de Lille, Frande.
Barbosa, S. M. (2009). Tecnologias da informao e comunicao, funo composta e regra da cadeia.
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Farias, M. M. R. (2007). As representaes matemticas mediadas por softwares educativos em
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Possibilidades Didtico-Pedaggicas do Software GeoGebra no Estudo do Conceito de Integral


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