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Universidade de So Paulo

Centro Universitrio Maria Antonia USP

Clia Regina Ornellas Ricci

ARTE EDUCAO EM DOIS TEMPOS


BARBOSA E IAVELBERG SOB A TICA DE UM ARTISTA

So Paulo
2008

Clia Regina Ornellas Ricci

ARTE EDUCAO EM DOIS TEMPOS


BARBOSA E IAVELBERG SOB A TICA DE UM ARTISTA

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Maria Antonia


da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
especialista em Linguagens da Arte.
Linha de investigao: Materiais, recursos e fontes de pesquisa
para o ensino da arte.
Orientador: Luciana Mouro Arslan

So Paulo
2008

Precisamos libertar nossa mudez, bradar contra o absurdo da


sombra, rasgar a teia e descobrir o lugar no vrtice de vnculo
nico, dilacerado pela correnteza do tempo. Tanger os
rebanhos que adormeceram margem da histria. Acordar os
vizinhos para atravessar o vazio dos castiais e lev-los
atravs das miragens de quem no sonha, para alcanar um
sonho ainda maior.1
J. Camelo Ponte

Agradecimentos
Agradeo aos mestres Professora Doutora Rosa Iavelberg,
Professora Monika Jun Honma, Professora Luciana Mouro
Arslan, Professora Doutora Sandra Terezinha Amarante e
Professor e Escritor Jose Camelo Ponte pela dedicao,
colaborao e pelas valiosas contribuies para este trabalho.
toda equipe de mestres do Centro Universitrio Maria
Antonia USP , funcionrios da administrao e colegas que
no exerccio da convivncia e aprendizagem transformaram a
minha realidade. Agradeo, ainda, Professora Doutora Ana
Mae Barbosa por toda ateno que sempre dispensa a mim e
ao meu aprendizado. Agradeo minha famlia, por estar
comigo sempre, tratando-me como a rainha do lar. Agradeo
aos meus queridos que do cu velam por mim e cuidam para
eu nunca desanimar.
Dedicatria
Dedico este trabalho ao Mestre e Psiclogo Frei Jos Leonel
Viera, que preside a Comunidade Jardim Primavera , onde
cuida de mais de 500 crianas e da formao de jovens e
adultos em trs unidades educacionais por ele criadas.
ele a minha gratido por acreditar em mim e me fazer
redescobrir o caminho que valida e completa a minha
existncia : o meu ser docente!

Ponte, J. Camelo. Sobre Caminhantes...So Paulo: Linguagem-Editora, 2002.

ARTE EDUCAO EM DOIS TEMPOS


BARBOSA E IAVELBERG SOB A TICA DE UM ARTISTA

Resumo
Direcionada aos arte educadores, pesquisadores e pensadores
contemporneos, esta pesquisa pretende pontuar os elementos forjadores de
uma eficiente atuao do docente em suas praticas em arte-educao,
reconhecer as premissas principais apontadas por ambas para a formao
do professor.
Clia Regina Ornellas Ricci
Concluiu magistrio, bacharel em economia, ps-graduada em histria da
arte, artista plstica, pesquisa a identidade brasileira e, como arte
educadora prope workshops

1. INTRODUO

O presente trabalho, elaborado a fim de ilustrar o cumprimento de mais uma


etapa de nossas pesquisas no plano da arte educao, tem por finalidade precpua tratar
das concepes de arte educao de duas referncias nacionais no assunto Ana Mae
Barbosa e Rosa Iavelberg utilizando como base a obra de cada uma delas que
julgamos melhor representar suas teorias, no tanto com o escopo de compar-las e
sim muito mais agreg-las.
Este exerccio de convergncia nosso objetivo inicial mas, no um fim em
si mesmo, e sim um meio, um instrumento para demonstrar a forma como os
ensinamentos ali contidos traduzem e verbalizam aquilo que nossa experincia num

5
primeiro momento autodidata, emprica e desprovida de bases tericas intuiu ao
longo de nossa trajetria artstica.1
Adotamos como ponto de partida Ana Mae Barbosa, principal figura em arte
educao no Brasil, e seu livro A Imagem no Ensino da Arte Anos Oitenta e
Novos Tempos, publicao emblemtica da arte educao que, desde a dcada de 90,
traz contribuies importantes ao ensino da arte para a decodificao e compreenso
da leitura das imagens.
Alm da proposta de Barbosa, que carrega em sua trajetria vastas publicaes
no campo da arte educao no Brasil, inclusive com informes de pensadores
internacionais, optamos por avaliar as contribuies de Rosa Iavelberg, a partir da
obra Para Gostar de Aprender Arte Sala de aula e formao de professores,
outro riqussimo estudo afeto ao campo do ensino da arte.
Tal obra foi elaborada nesta dcada, em que a formao de professores se
apresenta, pelos pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais, como condio
sine qua non para que o processo educativo apoiado na arte possa, cada vez mais,
resultar em um estado satisfatrio para a educao como um todo, em contextos,
linguagens, referenciais e dinmicas diversas.
Ato contnuo, aps situar suas obras dentro dos contextos pessoais de cada uma
delas, e de convergir as concluses de seus trabalhos a um ponto de contato, um
objetivo comum, que o de diminuir a distncia entre a teoria e a prtica no ensino da
arte, transportamos a experincia que estas educadoras conseguiram verbalizar, para
nossa vivncia, essencialmente emprica.

(ver Apndice C)

2. SOBRE AS AUTORAS, SUAS CARACTERSTICAS E AES


2.1 ESCORO CURRICULAR

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, primeira doutora em arte educao em


artes visuais no Brasil. Doutora formada em Humanistic Education pela Boston
University, B.U., U.S.A., fez mestrado em Arte Educao, na Southern Connecticut
State College, S.C.S.C., USA, e ps-doutorado pela Columbia University, CUNYC,
USA , sem dvida, a articuladora de um processo que culminou com uma prtica
segundo a qual a formao do professor em arte compreende a sistematizao das
atividades, princpios, mtodos para o melhor desempenho pedaggico, congregando,
assim, teoria e prtica da arte.
Traz como caracterstica certo esprito de busca pela justia como equilbrio
social, identificao corroborada inclusive por sua incurso pelo terreno do Direito,
uma de suas graduaes.
Esta vertente, aliada s suas aes visando a politizao dos arte educadores
brasileiros, coaduna-se com sua atuao sempre inovada, atualizada, disseminadora da
promoo social e comunitria e geradora de intercmbios de notcias e encontros para
discusses no circuito acadmico, com pensadores nacionais e internacionais.
Durante sua trajetria, buscou, assim como um artista, informar e, na qualidade
de mestra, formar. Sua linha de pesquisa partiu da histria e das metodologias do
ensino da arte e da cultura visual sendo que, atualmente, sua ateno est voltada para
a relao entre poltica e arte e multiculturalismo por meio da arte.
Atualmente est aposentada como professora titutar da Universidade de So
Paulo, mas trabalha ainda como orientadora de ps-graduao na Escola de

7
Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo e ministra aulas na Universidade
Anhembi Morumbi. 2
Foi presidente da INSEA3 paralelamente sua atuao como diretora do Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, onde criou a equipe de arte
educadores, preparadores do fruir bem da arte atravs da prtica do fazer, criticar e
contextualizar - pressupostos da juno entre a histria e fruio (leitura) da obra de
arte; a Proposta Triangular.
Rosa Iavelberg mestra em educao, especialista em arte educao I e II e
doutora em arte educao pela Universidade de So Paulo. Suas experincias abarcam a
rea de artes, formao de professores, principalmente nos temas arte na educao,
desenho da criana e do jovem.
Atualmente, leciona no programa de graduao e ps-graduao da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, diretora do Centro Universitrio Maria
Antonia e coordenadora do curso de formao de professores, Especializao nas
Linguagens da Arte. Atuou tambm junto aos Parmetros Curriculares Nacionais dos
quais participou como coordenadora e foi uma das elaboradoras, sendo referncia no
pas em tal seguimento.
Traz em sua linha de pesquisa a psicologia, alm da educao e sua prtica se
constitui de um resultado sabido obtido atravs de sua ao como professora mas
que no somente emprico, vez emana no apenas do seu fazer docente, mas tambm
de seus princpios voltados ao estudo, pesquisa e fuso do fazer docente com a
prtica pedaggica.
2

Publicou 19 livros sobre Arte e Arte Educao.Recebeu vrios prmios , com destaque para o
Internacional Herbert Read,1999 e a Ordem do Mrito Cientfico(Brasil, 2004). Pronunciou aulas em
OhioState e Yale University e palestras em Harvard, Columbia, MOMA e em cerca de 30 pase das
Amricas, Europa, sia e frica.Consultora do CNPq, Canal Futura(2005-6),membro do Conselho da
Petrobrs Cultural , redatora do edital para Formao(2007). curadora visual das Casas de Cultura
AES:Eletropaulo (informao verbal)
3
International Society for Education Through Art

8
Dotada de um esprito de curadoria pela excelncia de sua formao em
arquitetura, ela guarda semelhana, em seu desenho educacional, com os princpios da
Gestalt4, selecionando formas, maneiras, mtodos os mais adequados possveis a
serem repassados aos docentes.
Sua atuao traduz o cuidado de apreender a unidade e o equilbrio, o que faz
como mediadora e selecionadora, em seu rigor pedaggico prprio da didtica de uma
me ao educar seu filho.
Em seus ensinamentos para a organizao da aprendizagem, pela sua ao
interventora, edificadora, nos conduz ao melhor, profissionalizao.
Apresenta atualmente os inovadores projetos que levam a arte contempornea
s escolas do ensino fundamental e mdio, o Projeto L Vai Maria e o Projeto Arte
Passageira com a interveno em nibus denominada CARNE, de Carmela Gross.

2.2

PRESSUPOSTOS TERICOS DAS AUTORAS

Barbosa toma como base o DBAE-Disciplined Based Art Education5 (que


integra a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte, abordagem racionalista
,originalmente concebida por Richard Hamilton e alguns professores6) e as pesquisas
das Escuelas Al Aire Libre, do Mxico7.

Pallamin,Vera, Princpios da Gestalt na Organizao da Forma-AbordagemBidimensional, So Paulo,


FAU,1989, p.24
5
6

Proposta do Getty Center of Education in the Arts-USA(BARBOSA, 1991)


Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi Newcastle University,Inglaterra(ibidem,p.36)

Proposta que, partir das influncias do artista mexicano Best Maugard, propunha o desenvolvimento
do fazer em consonncia com a histria da arte nacional, no sentido de levar o povo conscientizao
poltica e cultural.(ibidem p.36)

9
Apresenta ainda, em seu livro, as teorias de importantes pensadores, dentre os
quais podemos citar Robert Saunders8 ,E.B.Feldman9, Monique Brire do Canad10 ,
Rosalind Ragans11 e prope o entendimento da obra, da imagem que domina o plano
contemporneo partir do fazer artstico, da leitura da imagem e da histria da arte.
Nesta abordagem contextual, impe-se a aprendizagem da arte no somente como um
meio de expresso mas, como um objeto de aquisio cultural.
Tal proposta veio a tona, conforme discorre Evelyn Berg,12 na apresentao do
livro, quando a Fundao Iochpe pinou-a como aporte significativo para integrar a
gama de projetos do Arte na Escola criados com o fim de acompanhar a evoluo
sentida na civilizao como um todo, desenvolvidos desde 1988, sob a orientao de
Barbosa.
Provinda do Arte na Escola, proposta que pretende indicar o decodificador da
obra de arte quando forma o fruidor - conhecedor da obra de arte - e tem como
pressuposto a Metodologia Triangular, dentre outros elementos complementares, vdeo
e imagens, imagens mveis dentro da sala de aula.
A preocupao de Barbosa reflete a arte em suas generalizaes e abstraes e
traz o sentido do discurso das imagens para o qual indica a utilizao do trip de
decodificao por ela proposto na atualidade, atentando-se quanto ao que est sendo
veiculado, o que est sendo dito e o que realmente deve ser absorvido pelo educando

Mtodo de Multipropsito- Saunders,Robert Teaching Through Art, series A e B, New York,


American Books Company, 1971, pp. 1 e 3) apud (ibidem,pp.50-59)
9

Mtodo Comparativo de Anlise de Obras de Arte Feldman, Edmund Burke Becoming Human
Through Art: Aesthetic Experience in the School, New Jersey, Prentice Hall, 1970 apud (ibidem, pp. 4350)
10

DBAE com nfase na produo- Brire, Monique, Art Image 5,New York, Art Image Publications
Inc., 1988, PP.101-104) apud (ibidem, 1991,(pp.63-69)
11

DBAE com nfase na crtica- Ragans, Rosalind, Arttalk, Mission Hill, Califrnia, Glencoe Publishing
Company,1988(ibiden, pp.69-76)
12
Superintendente do Projeto Cultural Iochpe

10
em seu processo de leitura, pensamento e transposio dos discursos presentes nesta
civilizao em que, segundo ela, 82% da aprendizagem se faz atravs das imagens,
sendo que 55% absorvida inconscientemente.(BARBOSA,1991)13 .
Preocupando-se com a formao de sujeitos identificados com a arte
principalmente na adolescncia, acrescenta em suas reflexes importante comentrio
de Regina Machado contido em texto de Octavio Paz14, sobre as indagaes surgidas
nesta fase da juventude em que o sujeito da aprendizagem se sente hesitante diante de
tantas descobertas.
Barbosa figura de atuao constante em todas as instncias atravs de uma
ao organizadora, fora tendente a impulsionar, em nosso pas, uma condio cultural
que abrigue o novo vocabulrio e os novos contextos, e uma gerao humana criativa,
dentro de aes sociais abrangentes e significativas da aprendizagem da arte, do ensino
da arte.
O ensino da arte, segundo ela, fundamental nas escolas, nos museus, centros
culturais , nas escolas profissionalizantes, nas universidades, em todos os projetos com
mltiplas utilizaes da tcnica.
Arte-educao para Barbosa, epistemologia e, portanto, o meio de investigao
dos modos como se aprende arte na escola de 1 e 2 grau, na universidade e nos
atelis.15
Em 1987, iniciou um programa de arte-educao no Museu de Arte
Contempornea de So Paulo, combinando trabalho prtico com histria da arte e
leitura de obras de arte.

13

(ver Apndice A)
Paz, Octvio El Labirinto de la Soledad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1977 apud Machado,
Regina , AHC ED ASAC : uma Reflexo sobre a Funa da Arte no Magistrio, 1988, texto manuscrito
apud (ibidem, pp. 28-31)
15
(ibidem,1991).
14

11
A metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte pode ser esttica,
semiolgica, iconolgica, princpios da Gestalt16 etc, de conformidade com a formao
do professor, proposta cuidadosa para no transformar a leitura de uma obra de arte num
simples questionrio, de modo a no reduzir a anlise ou apreciao artstica a um jogo
de questes e respostas um mero exerccio escolar que leva a leitura a um nvel
irrelevante, simplificando o complexo de significados de uma obra de arte, limitando
desta feita a imaginao do fruidor. Na concepo de Barbosa, a idia de leitura da
imagem construir uma metalinguagem da imagem. no falar sobre uma pintura mas
falar a pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes grfico, e verbal
somente na sua visibilidade primria.(BARBOSA ,1991)17 Para esta significao
dentro das imagens, utiliza as sistematizaes propostas por vrios pensadores.18
J Iavelberg, por seu turno, durante os anos 80 e 90, quando atuou na formao
de professores das escolas pblicas e privadas de vrios estados do Pas, constatou a
recorrncia de diversas prticas irrefletidas e vem procurando selecionar teorias e
prticas pedaggicas para serem sugeridas as mais avanadas concepes de arte e
ensino de arte orientando-se pelo dilogo permanente entre as teorias que elegeu,
seus princpios e suas aes em sala de aula.
Ao preocupar-se com os mtodos e procedimentos didticos para uma
aprendizagem significativa, adota o referencial da aprendizagem de Antoni Zabala19
para o grupo de contedos a serem trabalhos numa educao em arte: os conceitos,
princpios, fatos, valores e atitudes em suas ocorrncias no cotidiano pedaggico com

16

Pallamin,Vera, op.cit.
(ver Apndice A item I).
18
Louis Marin (Estudos Semiolgicos: La Lectura de La Imagem, Madrid, Comunicacin, 1978), JeanLouis Schefer (Scnographie dum tableau, Paris, Seuil, 1969);Oscar Morrina e Maria Elena Jubrias,
Havana, Editorial Gente Nueva, Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J.Bronowski, Rudolf Arnheim,
etc.)(BARBOSA,1991, p.19)
19
Zabala, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre:Artmed,1998apud (IAVELBER,2003,p.36)
17

12
os alunos, em consonncia com o referencial para uma educao do sculo XXI, de
Jacques Delors20.
Reala, no resultado de suas pesquisas, as teorias de pensadores que surgiram
como propostas educativas j nos anos 80: Piaget e a Escola Construtivista e suas
contribuies da Epistemologia Gentica, a Escola Scio histrica de Vigotsky, a
Metodologia Triangular de Barbosa, a Teoria da Aprendizagem Significativa, de
Ausubel21, as prticas de reflexo de Antonio Nvoa22.(IAVELBERG,2003).
Transporta-nos, ainda, pelo territrio das leituras das imagens, apresentando em sua
publicao os nveis de desenvolvimento e compreenso esttica de vrios
pensadores23, os quais relaciona com a evoluo das propostas do grafismo em
desenho, dentre as quais destacamos a do desenho cultivado por ela desenvolvida.24
Neste sentido, refora a sua tese de que a criana evolui em suas construes artsticas
de maneira cultivada, isto , guardando crdito ao contexto cultural.25
Iavelberg aponta que em nossa deciso de transmitir educao devemos sempre
definir os objetivos atrelados aos contedos dos trs eixos: fazer, apreciar e refletir.
O educador deve entender que uma proposta curricular compreende uma gama
de escolhas e decises orientadoras da rea do conhecimento e da prtica em sala de
aula e que o currculo o centro das decises e escolhas tanto para o conhecimento
quanto para a maneira prtica empregada pelo docente para desenvolver suas aulas; e
portanto, devem estar em constante mutao. Neste sentido, o papel da escola e o
20

Saber saberes ( fatos, conceitos, princpios), saber fazeres (procedimentos), saber ser e saber ser no
convvio com o outro (valores e atitudes).Delors,J.(org)-Educao : um tesouro a descobrir. Braslia
:Mec/Unesco,1998 apud (Iavelberg,2003,p.28)
21
Ausubel, D.H. et al. Psicologia educacional.Rio de Janeiro: Interamericana, 1970 apud
(Iavelberg,2003)
22
Nvoa, A (org.). Os professors e sua formao, Lisboa: Don Quixote, 1995, idem, Estrela, A. (org).
Avaliaes em educao: novas perspectivas. Portugal: Porto Editora, 1993 apud (Iavelberg, 2003)
23
Edmund Feldman,Abigail Housen,Robert William Ott, Michael Parsons(ibidem,p.76
24

Luquet, Lowenfeld, Kellog e Iavelberg(ibidem,pp.87-88)

25

(ver Apndice A item IV)

13
sentido da educao devem estar em consonncia com a evoluo terica e prtica dos
assuntos ou temas.
O disseminador da educao deve preparar-se para definir os objetivos e realar
a motivao que justifica a escolha de determinado conjunto de contedos para a ao
de educar.
Para cada objetivo devero ser relacionados contedos de vrios tipos a
diferentes aes de aprendizagem dos estudantes. O aluno pode aprender tipos de
contedos distintos dentro dos eixos fazer (expresso e construo), apreciar
(capacidade de leitura e fruio das imagens) e refletir (desenvolvimento de teorias
prprias a partir de fontes que refletem sobre arte ).
Para ela, a apresentao dos contedos deve ser passada aos educandos em
formatos diversos, tais como narrativas, imagens, meios eltricos e eletrnicos, textos.
Ao aluno cabe transformar estes ensinamentos em conhecimento atravs de sucessivas
interaes.
Defende, tambm, que os fatos so assimilados por repetio das informaes
neles contidas uma vez que a sua assimilao est ligada memorizao que deve ser
significativa, colocando os fatos em ligao com as redes de contedos, isto , com seu
conhecimento prvio configurando-se em redes de significao. Reala, tambm, a
importncia de planejamento das atividades, proposies em constante comunicao
com os alunos com o intuito de inform-los sobre a razo e o sentido da avaliao.
Reflete que o desenvolvimento do texto crtico importante e se torna um
instrumento de avaliao por parte dos professores; sua leitura feita pelo educador ser
muito favorvel para a avaliao da aprendizagem. Para o desenvolvimento do texto
crtico, o ideal ser promover leituras de vrios textos afetos arte, sendo que este

14
exerccio facilitar ainda a interdisciplinaridade em funo da articulao de vrios
saberes interligados ainda com a realidade pessoal do aluno. 26
Iavelberg atua firmemente na formao do professor em arte, alertando sobre a
ateno quanto aos temas transversais a serem trabalhados 27, refletindo sobre as novas
tecnologias de comunicao e informao na atualidade, incluindo, ainda as premissas
para a ao participante e interventora do professor na instituio escolar, na
comunidade e em todas as instncias de sua atuao.

3.

PANORAMA DAS OBRAS

O livro de Barbosa foi publicado posteriormente a um tempo em que o desenho


geomtrico, as imagens de baixa qualidade e imagens prontas para colorir dominavam
os livros didticos, a apreciao esttica e a histria da arte no encontravam espao
nas salas de aula e o conceito do ensino da arte completava-se ainda com a livre
expresso da criatividade.
uma obra que apresenta brilhante resposta civilizao da imagem que,
conforme discorre Roque Spencer Maciel de Barros28, se contrape civilizao da
palavra, mas carece de uma reflexo, de uma mediao:
As prprias assim chamadas artes visuais, para serem verdadeiramente artes, no se
esgotam nunca na imagem: a percepo esttica pressupe, implcita, a palavra que torna
possvel a inteligibilidade da obra artstica bem como eleva ao nvel da conscincia a
emoo que ela provoca. Assim sendo, a imagem, por si s, entregue a si mesma, e sem a
mediao da palavra, que o suporte concreto do conceito, no pode suscitar o esforo
mental antes o dispensa - o raciocnio e a crtica; ela se esvazia e cai no plano do nosignificado.

26

(ver Apndice A)
(ver Apndice B)
28
Barros,Roque Maciel de,-As Duas Culturas, texto do Jornal da Tarde-nmero 8658-Ano 29, de
27

13janeiro1994,anverso da 1p, p.02

15
No livro (lanado trs anos antes de Barros publicar tais comentrios), Barbosa
reflete o sentido conceitual e poltico do ensino da arte no Brasil, em comparao com
o que acontecia de mais avanado em pesquisas em arte educao na Inglaterra,
Estados Unidos e Mxico e apresenta ao pblico conceitos tendentes a impulsionar a
arte educao brasileira conforme j ocorria com a mundial, utilizando como
ferramenta a Metodologia Triangular.29
A obra de Iavelberg, por sua vez, um convite apreciao dos inmeros
instrumentos, mtodos, informaes e condutas que, conforme sua viso, nutrida de
dinmica competente, profissional e tcnica e apontada em direo a um sentido
sistemtico e edificante, so passveis de serem empregados na didtica do ensino da
arte.
Suas idias enfatizam a tese de que a arte permite a utilizao de todas as
premissas contidas no ato do fazer, apreciar e refletir da aprendizagem com aporte
significativo, para situar o receptor professor, educador - no contexto das situaes a
serem por ele vivenciadas durante a disseminao de informaes que ir realizar.
Tal metodologia busca tornar o professor, o educador (disseminador) apto a
transitar pela linha da existncia humana, pelo crescimento da civilizao, enfim, pelas
variveis do tempo e no espao, de modo a desenvolver o melhor mtodo de
exteriorizao do contedo a ser ministrado.
Prope-se, portanto, para o professor, a constncia no desenvolvimento de
pesquisas e aperfeioamentos de qualidade para os seus educandos, de modo que estes
ltimos passem a incluir a arte em seu processo de aprendizagem como algo natural e
necessrio, despertando-lhes a atitude filosfica na busca e desejo do saber.30

29
30

(ver Apndices A e B )
(ver Apndices A e B)

16

4.

CONVERGNCIA ENTRE AS OBRAS

Reconhecemos, a partir da trajetria dessas duas pensadoras, que ambas afluem


na busca do encontro e aproximao da teoria e prtica no ensino da arte.
Sem dvida, a existncia de um propsito essencial comum a partir da
utilizao de metodologias diferentes torna a tarefa de discorrer sobre suas teorias uma
forma de agregar seus ensinamentos. Assim, comparar suas aes sem dvida uma
oportunidade de nos aproximarmos de previses relevantes e dos aspectos principais
quanto ao ensino da arte.
Barbosa, com sua incansvel ao valorizadora e promotora das condies que
propiciam a evoluo e os constantes aperfeioamentos neste plano, apresenta uma
diversidade de situaes ligadas tecedura que envolve o discurso e prtica em arte
educao. Inclui, ademais, em sua publicao, a interessante evoluo da pratica
educativa nos museus do mundo inteiro.
Iavelberg, por seu turno, no se contenta com os aspectos generalizantes que a
arte prope mas, em seu rigor psicopedaggico, se empenha em especificar em suas
investigaes as propostas que melhor se adaptem s exigncias da prtica em sala de
aula, levando-se em considerao a particularidade cognitiva de cada educando.
Adiciona, ainda, em sua publicao, a evoluo histrica das tendncias pedaggicas.
Ressalte-se que ambas possuem um carter de aceitao de sugestes
sobretudo se estiverem firmemente estabelecidas e conduzidas pelos critrios da
verdade,

do

se

contemporaneidade.

fazer

docente,

principalmente

conforme

os

ditames

da

17

5.

PARALELO ENTRE NOSSA EXPERINCIA EMPRICA


E AS REFLEXES DAS AUTORAS

Em nossa vivncia emprica, constatamos que a arte fundamental, exercita


nossa capacidade de julgar e de formular significados que fogem nossa possibilidade
de verbalizao, exatamente como discorre Barbosa. Para ela, que apresenta em sua
preocupao uma viglia constante a todas as instncias em que a presena da arte se
faz necessria, arte cognio, profisso, interpretao da realidade, do imaginrio e
acima de tudo contedo. (BARBOSA, 1991)
E neste ponto temos em nossa experincia vivida, sentida e, via de
conseqncia, de crescimento, exatamente o conhecimento de situaes presentes no
processo cognitivo, as quais no se apresentam como aes comunicativas para serem
verbalizadas, mas sim refletidas nos objetos artsticos como inmeras condies de
aprendizagens significativas. Tais objetos reconhecem e traduzem nosso processo de
organizao do conhecimento.31
O objeto artstico se configura ento num meio de organizao do conhecimento,
numa imagem para o reconhecimento, o entendimento, a aprendizagem. E isto se
apresenta para ns como o conceito de arte na ps-modernidade indicado por Barbosa a
Berg: Na ps-modernidade o conceito de arte est ligado cognio; o de fazer arte
est ligado construo e o conceito de pensamento visual est ligado construo do
pensamento a partir da imagem.32
Podemos afirmar que, atravs de nosso desenvolvimento artstico, sentimo-nos
cidados ativos e atuantes, compromissados com a disseminao e o testemunho desta
oportunidade de experincia que cunhou de maneira efetiva a nossa identidade, o
31
32

(ver Apndices B e C)
(Berg apud Barbosa, 1991,p.XIV,Apres.)

18
reconhecimento de nossas mais profundas identificaes de origem e, portanto, o
alicerce para a equilibrada evoluo de nosso carter, do nosso ser.33
Iavelberg, a despeito dos parmetros curriculares nacionais efetivamente
vigentes, informa que, em sua elaborao, a preocupao de todos os participantes,
Barbosa inclusive, envolvia a construo de um referencial em arte que trouxesse uma
evoluo na educao, visando o desenvolvimento das classes menos favorecidas, com
propostas educativas mais humanistas.
Nossa vivncia particular comprovou justamente que a busca dos elementos de
nossa identidade pessoal e social resultante de nossa aprendizagem contribuiu de
maneira significativa para a alterao de nosso comportamento, de nossas atitudes e
para a ampliao dos conhecimentos adquiridos.
Para Iavelberg, o fazer parte do todo, a integrao comunidade, esta formada
por cidados participantes e responsveis e isto resultado da experincia de
aprendizagem do estudante que se origina na escola. Contudo, essencial que o
professor repasse em seus ensinamentos os processos de criao dos artistas,
proporcionando aos seus alunos o desenvolvimento da capacidade de elaborao de suas
prprias criaes.
A construo artstica por ns experimentada nossa aprendizagem significativa
atingiu nossas instncias existenciais exatamente por traduzir, ou melhor, por
concretizar o desenvolvimento de nossa aptido para o melhor desempenho em nossas
atividades.34
A referida educadora aponta que os anos 90 (a lei 9394/96) reflete os novos
paradigmas e uma poltica que propicia a consolidao dos parmetros curriculares
nacionais. Aponta, ainda, que uma grande mobilizao em torno da formao contnua
33
34

(ver Apndices B e C)
(ver Apndices B e C)

19
de professores se fez sentir, somada aos referenciais provindos dos anos 80 quando
desponta a escola construtivista que contempla a epistemologia gentica de Piaget, a
viso scio-histrica de Vigotsky, a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel,35
as pesquisas sobre aquisio de conhecimento, como a psicognese da lngua escrita de
Emlia Ferrero e Ana Teberosky36 e o novo olhar dos educadores no final da dcada de
80, denominados de neopiagetianos.(IAVELBERG, 2003).
partir da, segundo a autora, passou-se a dar nfase observao do sujeito
psicolgico, aquele que percorre nveis conceituais na aprendizagem por estratgias
pessoais, seus saberes prticos, solucionando problemas, tomando decises, pondo em
prtica seus conhecimentos prvios, de conformidade com o seu sistema operatrio e
relacionado com seus meios de aprendizagem.
Assim, a traduo do aprendizado em objeto ou em ato, em atitude artstica
a forma do receptor da informao, do educando, de adaptar a informao recebida ao
seu contexto pessoal.
Alis, neste sentido, no se pode deixar de mencionar que o objeto e o ato
artstico so, em muitos casos, as formas mais democrticas e acessveis de
transmisso de conhecimento e de manifestao de aprendizado, pois podem surgir dos
mais variados materiais (ou mesmo daquilo que j se descartou como material para
outras finalidades), bem como da simples expresso facial, do gesto, da cor ou da
ausncia destes elementos.
Em sua projeo para o futuro da arte educao no Brasil, Barbosa aponta como
objetivos a relevncia do estudo da imagem no ensino da arte, principalmente na
educao como um todo; a considerao da proposta artstica dos educandos baseada
em seu prprio meio, atentando para o aspecto de que a defasagem entre a cultura culta
35
36

Op cit
Ferrero,E e Teberosky,A, Psicognese da Lngua Escrita,Artes Mdicas, 1985, Porto Alegre

20
e a popular inviabiliza o entendimento e dificulta a decodificao e interao das
culturas.
Refora, assim, a idia de que os movimentos de arte e comunidade na arteeducao formal evitam perigo de se negar a informao da norma culta para a classe
popular e inclui, ainda, a orientao da arte-educao iniciao dos princpios do
design especialmente para escolas de 2 grau, argumentando que o fazer via artefato
trar mais qualidade vida, se alm das propriedades funcionais tambm se apelar para
a imaginao.
Estas tendncias garantiro para a arte-educao o papel de transmissora de
valores estticos e culturais para o avano no contexto de um pas do terceiro mundo.

6.

CONCLUSES

Na perspectiva das aes educativas, se levarmos em considerao a


subjetividade em que o sujeito epistmico (universal) est compreendido, aliado ao
sujeito psicolgico(individual), com as suas particularidades apontado por Iavelberg,
conectado com o fazer artefatos pontuado por Barbosa, e se a esta construo for
adicionada a preocupao com os liames de nossa identidade especialmente (mas no
exclusivamente) no que tange ao negro e ao indgena, justamente os semblantes centrais
da excluso que se busca afastar - definiramos o fio condutor e propulsor de um
desenvolvimento sustentado em todas as instncias necessrias para que o indivduo se
apresente como cidado participativo dentro de uma sociedade, dentro de um Estado de
feies igualitrias.37

37

(ver Apndices A, B e C)

21
Reconhecemos, desta feita, que as autoras trazem em suas publicaes um
arsenal importante para a prtica do ensino da arte principalmente com relao aos
aspectos voltados promoo social, poltica e econmica, levando-se em considerao
uma projeo a longo prazo,

num futuro que certamente contemplar um estado

cultural e educacional mais justo e satisfatrio.


A arte nos permite, atravs do espao reservado criao, que nos aproximemos
do exerccio da forma, da maneira, do jeito, do sentido vivido e emprico, em toda a
histria da humanidade. , portanto, um dos alicerces verdadeiro arcabouo de
esperana em todo o mundo para a prtica, resoluo e conformao de uma
sociedade mais equilibrada e realmente mais humana. Neste sentido, compreende-se na
ao destas mulheres, que so sujeitos que se apresentam na histria como agentes de
amplitude social, verdadeiras pedagogas no sentido da prtica da socializao e
construo individual no mbito da arte educao, propagadoras e multiplicadoras de
ensinamentos que prestam obedincia e rendem homenagem didtica da Criao!

6.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Arslan,Luciana Mouro, Iavelberg, Rosa, Ensino de Arte, So Paulo: Thompson


Learning, 2006
Barbosa , Ana Mae, A Imagem no Ensino da Arte : Anos oitenta e novos tempos.
So Paulo, Perspectiva, Porto Alegre, Fundao Ioschpe,1991
Barbosa, Ana Mae, Tpicos Utpicos, BeloHorizonte, Editora C/Arte, 1998
Iavelberg,Rosa, Para Gostar de Aprender Arte, Sala de Aula e Formao de
Professores, Porto Alegre, Artmed, 2003

22
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais
:Arte, Braslia.MEC/SEF,1998
____Currculo do Sistema de Currculos Lattes (Ana Mae Tavares Bastos Barbosa)
disponvel em http://lattes.cnpq.br/1650414096296319 Acesso em 27.Agosto.2008
_____Currculo do Sistema de Currculos Lattes

(Rosa Iavelberg) disponvel em

http://lattes.cnpq.br/3612410780790990 Acesso em 27.Agosto.2008

23
APNDICES A, B e C

NOTA : Devido a reproduo deste trabalho neste Site, os apndices acima


devero ser consultados pelos interessados nos arquivos no Centro Universitrio
Maria Antonia USP , em funo das imagens reproduzidas dos livros das
autoras, objeto de nossa pesquisa.