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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Esquema do capítulo

PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS

EXEMPLOS DA INVESTIGAÇÃO Investigação sobre o Tempo Investigação sobre o Espaço

UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO E DO ESPAÇO Utilização do Tempo Utilização do Espaço

Investigação sobre o Espaço UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO E DO ESPAÇO Utilização do Tempo Utilização do

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3

TEMPO E ESPAÇO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Um dos aspectos da liderança do professor é a atribuição e gestão de recursos escassos para criar ambientes de aprendizagem produtivos. Mas quais os recursos que o professor controla? Os estados e os distritos escolares determinam objectivos e currículos, os conselhos directivos tomam decisões acerca da distribuição dos alunos pelas turmas e os manuais

são escolhidos pelo grupo disciplinar ou por outro colectivo de professores.

O mobiliário já está na sala de aula e, a menos que esteja colocado numa

escola com espaços abertos variáveis, o tamanho da sala já está fixado. Revela-se, assim, que o recurso mais importante que o professor tem de controlar é o tempo: não só quanto tempo deve ser gasto numa matéria específica, mas como gerir e focalizar o tempo dos alunos nos assuntos escolares em geral. Outro recurso importante é o espaço da sala de aula:

como movimentar-se nesse espaço; onde colocar os alunos, os materiais e as carteiras; e como criar um ambiente adequado à aprendizagem. A gestão do tempo na sala de aula é extremamente complexa. Requer conhecimento do currículo, dos princípios da aprendizagem, de cada aluno na sala, e de boas práticas de gestão. Acima de tudo requer um

comprometimento para ensinar os tópicos escolares específicos e a crença

de que os alunos conseguem aprender.

Ao passo que a investigação sobre a gestão do tempo está bastante bem desenvolvida, muito pouco se sabe acerca de gestão do espaço. Por conseguinte, quando consideramos o uso do espaço da sala de aula, é importante ser flexível na colocação das carteiras e das mesas e no agrupamento dos alunos. Contudo, é difícil, pelos escassos dados da investigação, prever como é que as decisões acerca destas questões poderão afectar o comportamento e a aprendizagem dos alunos. Embora existam alguns princípios, é frequente os professores eficazes fazerem experiências com a colocação das carteiras e com o arranjo do espaço. A gestão destes recursos importantes é o tema deste capítulo.

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PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS

O tempo é tão importante para o professor como o é para todos os trabalhadores. Alguns trabalhadores vêem o tempo como algo a passar:

«Nunca mais são horas de sair.» Para muitos profissionais, todavia, é um bem escasso e com grande procura: «Se tivesse só mais um bocadinho de tempo!» No ensino, o tempo pode ser visto corno um recurso crítico que, em combinação com outros recursos, produz a aprendizagem dos alunos. Há maneiras mais ou menos eficientes e mais ou menos eficazes de usar o tempo. Ao dar um tema a correr, no mínimo de tempo possível, o professor pode ter sido muito eficiente. Porém, se os alunos não aprenderam, o professor não terá sido eficaz. Isso sugere que alguma quantidade específica de tempo gasta numa matéria em combinação com o uso eficaz desse tempo maximizará a aprendizagem dos alunos. O interesse actual pela natureza do tempo da sala de aula começou com a publicação de um artigo de John B. Carroll (1963) intitulado A Model of School Learníng. No seu modelo, Carroll afirma que a aprendizagem dos alunos, ou «grau de aprendizagem», é uma função de cinco factores. Três dos factores estão relacionados com os alunos:

1. Aptidão, ou a quantidade de tempo que o aluno leva a aprender a tarefa em condições óptimas

2. Capacidade para compreender a instrução

3. Perseverança, ou a quantidade de tempo que o aluno se dispõe a permanecer ocupado activamente na tarefa

Adicionalmente, dois elementos são estranhos aos alunos:

4. Qualidade da instrução

5. Oportunidade temporal permitida para a aprendizagem

Carroll mencionou três tipos de tempo no seu modelo: tempo necessário, tempo permitido e tempo gasto. Carroll (1978) aperfeiçoou mais tarde o seu modelo para dar um quadro mais completo do tempo e do processo de aprendizagem. O seu modelo completo é mostrado na Figura 3-1.

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Figura 3-1 Modelo de Carroll de aprendizagem escolar

Figura 3-1 Modelo de Carroll de aprendizagem escolar Fonte: Extraído de A. Harnischseger e D. Wiley

Fonte: Extraído de A. Harnischseger e D. Wiley (1978), Model of school learning, Journal of Curriculum Studies, p. 216

Carroll explicou que a qualidade da instrução depende da clareza com que são comunicadas as exigências da tarefa, de as tarefas serem apresentadas adequadamente, do modo como as tarefas subordinadas têm uma sequência e um ritmo de aplicação adequados, e da forma como são tidas em conta as

características e as necessidades dos alunos. O seu modelo também sugere que

a perseverança não é só um traço individual do aluno, mas que pode ser

alterado pelo professor e pela qualidade da instrução. Por outras palavras, os

alunos podem ser motivados para perseverarem durante mais tempo. Um dos problemas mais difíceis encarados pelos professores é o de saber quanto tempo é «necessário». Como mostra a Figura 3-1, isso depende do conhecimento das capacidades e aptidões dos alunos, assim como da tarefa particular de aprendizagem. Como o modelo de Carroll torna óbvio, o uso que

o professor faz do tempo não é tão simplista quanto alguns pensam que é. A disposição do espaço e de outros recursos também não é uma matéria simples. Considere, por exemplo, a forma como um professor poderá conduzir uma discussão com os alunos. O professor e os alunos poderiam estar colocados em círculo, o que permite a comunicação igual entre todas as partes, ou, como é mais habitual, os alunos estariam colocados em filas com toda a informação dirigida de e para uma figura central (o professor).

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Com esta última disposição, a discussão não ocorre entre os participantes, mas entre os participantes e o professor. A forma como o espaço é organizado influencia quer os padrões de comunicação quer as relações de poder entre professores e alunos. As relações de poder são importantes porque podem afectar o grau em que os alunos tomam o controlo dos conteúdos nas suas próprias mãos e tornam a sua aprendizagem independente.

A disposição dos alunos, das carteiras e das cadeiras não só ajuda a

determinar os padrões de comunicação e das relações interpessoais nas salas de

aula, mas também influencia uma variedade de decisões diárias que os professores têm de tomar acerca de como são geridos e utilizados recursos escassos. Estas não são escolhas fáceis. Felizmente, um corpo substancial de dados da investigação pode fornecer princípios gerais aos professores principiantes quando pensam sobre estas decisões.

EXEMPLOS DA INVESTIGAÇAO

Investigação sobre o tempo

Têm-se conduzido investigações acerca da forma como os professores gerem o tempo dos seus alunos na sala de aula e também sobre o seu próprio tempo pessoal através de muitas actividades profissionais diferentes. Este capítulo foca especificamente o uso que os professores fazem do tempo nas salas de aula. Outros aspectos acerca do uso do tempo, tais como o tempo em actividades escolares, são descritos no Capítulo 14.

Diferentes tipos de tempo

O modelo de Carroll acima descrito é uma maneira atraente de encarar a

instrução eficaz e foi uma forma de o autor organizar o seu pensamento após

vários anos de estudo na área da psicologia educacional. Durante os anos 70, vários investigadores começaram a testar o modelo de Carroll utilizando diferentes conceitos de tempo, entre eles:

1. Tempo planeado: Quando os professores preenchem as planificações, põem de lado uma certa quantidade de tempo para diferentes assuntos e actividades. Isto chama-se tempo planeado.

2. Tempo atribuído: A quantidade de tempo que o professor realmente gasta no assunto, tarefa ou actividade específica chama-se tempo atribuído. Também se chama oportunidade para aprender e mede-se em termos da quantidade de tempo que os professores permitem que os seus alunos gastem numa dada tarefa escolar.

3. Tempo ocupado: A quantidade de tempo que os alunos realmente gastam numa actividade ou tarefa chama-se tempo ocupado

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(também chamado tempo na tarefa). Este tipo de tempo é medido em termos de tempo na tarefa e tempo fora da tarefa. Se um professor atribui tempo para os alunos resolverem problemas de matemática no lugar e o aluno está a trabalhar nesses problemas, o comportamento do aluno é na tarefa. Pelo contrário, se o aluno está a fazer rabiscos ou a falar de futebol com outro aluno, o comportamento é contado como fora da tarefa.

4. Tempo de aprendizagem escolar (TAE): A quantidade de tempo gasta por um aluno ocupado numa tarefa em que obtém sucesso chama-se tempo de aprendizagem escolar. Como foi descrito acima, este conceito é o que está mais intimamente relacionado com a aprendizagem dos alunos (Fisher et al., 1980).

5. Tempo necessário: O tempo que um aluno individual realmente necessita para dominar uma tarefa chama-se tempo necessário. Esta característica de tempo é habitualmente determinada com base na capacidade e na aptidão.

Figura 3-2 A relação entre os quatro tipos de tempos na sala de aula

Tempo planeado

Tempo atribuído

Tempo ocupado

Tempo de aprendizagem

Estes conceitos de tempo são todos diferentes e produzem resultados diferentes na sua medição. Em geral, o tempo diminui na passagem do tempo planeado para o tempo de aprendizagem escolar. A Figura 3-2 mostra este fenómeno. Por exemplo, suponha que um professor planeia 40 minutos para uma aula de Matemática, mas um observador nota que a transição da Leitura para a Matemática leva 5 minutos. Além disso, suponha que vários problemas disciplinares reduzem a quantidade de tempo em mais 5 minutos, enquanto os anúncios pelos altifalantes e a recolha de dinheiro para o almoço demora ainda mais 8 minutos. O tempo atribuído é, por isso, 22 minutos em vez dos 40 minutos de tempo planeado. Mais ainda, admita que o observador nota que os alunos estão bastante inquietos. Durante as tarefas no lugar eles falam e riem com os colegas enquanto o professor trabalha individualmente com alguns alunos. Adicionalmente, alguns alunos não prestam atenção quando o professor está no quadro a explicar matéria nova. A média do tempo ocupado para os alunos torna-se, assim, apenas de 12 minutos. Além disso, um conjunto de alunos necessita realmente da hora completa para dominar esta tarefa específica. Poderemos, assim, prever que um vasto número de alunos não ficará a dominar a tarefa. Igualmente problemática é a situação em que o professor atribui tempo a um tópico que os alunos já dominam. O tempo é valioso, e repetir desnecessariamente matéria significa que outros tópicos importantes não são dados.

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Relação entre tempo e realização/rendimento

Vários estudos importantes nos anos 70 investigaram as relações entre vários aspectos do tempo e da aprendizagem dos alunos. Estará esta aprendizagem relacionada com a quantidade de tempo atribuído a uma tarefa, ou ao tempo que os alunos estão ocupados com a tarefa, ou a ambos? A resposta, na maioria dos estudos no ensino em sala de aula regular, foi que ambas se relacionam. Quanto mais tempo os professores atribuírem a um tópico escolar específico e quanto mais os alunos estiverem ocupados nesse tópico, mais aprenderão acerca dele. Os investigadores também concluíram, a partir dos vários estudos acerca do tempo que há uma variação considerável de professor para professor na quantidade de tempo atribuído a diferentes matérias. Mesmo nas zonas escolares em que são prescritos os montantes de tempo que, em princípio, os professores têm de dedicar à Matemática e à Leitura, a variação no tempo atribuído de sala de aula para sala de aula é extrema. Os estudos revelaram que o tempo ocupado variava de sala para sala, mesmo quando o tempo atribuído era igual. Alguma desta variação relaciona-se com as competências do professor para a gestão da sala e com os tipos de alunos encontrados nas diferentes salas de aula. No fim dos anos 60 e princípio dos anos 70, um programa de maior envergadura foi iniciado ao nível federal nos EUA. Este programa, chamado Headstart, atribuía fundos aos distritos escolares para o desenvolvimento de programas infantis e pré-escolares para crianças desfavorecidas. Apesar dos ganhos sociais e escolares conseguidos nestas aulas do programa Headstart, os investigadores revelaram que as crianças deste programa perdiam muitos dos seus ganhos iniciais, a partir do momento em que ingressavam no ambiente das salas de aula regulares. Daí que o projecto Follow Through tenha sido desenvolvido para financiar serviços especiais permanentes ao mesmo grupo de alunos desfavorecidos para o qual o projecto Headstart tinha sido concebido. O projecto Follow Through consistia numa série de programas concebidos a partir de teorias acerca de como aprendem as crianças, particularmente as de baixo estatuto socioeconómico. Estes programas iam desde orientações para as competências básicas, altamente estruturadas, até abordagens de sala de aula aberta e de aprendizagem independente. Cada escola podia escolher qualquer das várias abordagens para pôr em prática. Dada a quantidade de dinheiro federal fornecido a estes programas, os legisladores rapidamente questionaram a sua funcionalidade. Se funcionavam, quais os que funcionavam melhor e que aspectos dos programas pareciam ser os mais eficazes para o aumento do sucesso escolar? A segunda destas questões foi atacada num estudo de Stallings e Kaskowitz (1474).

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O estudo envolveu 108 salas de aula do primeiro ano e 58 do terceiro ano de escolaridade, nas quais os professores punham em prática uma de sete abordagens. Os professores foram observados três vezes, e depois foram observados alunos seleccionados nessas salas de aula do projecto Follow Through. Os alunos foram testados nos ganhos na aprendizagem da Matemática e da Leitura. A análise determinou qual das sete abordagens produziu maiores ganhos e quais os aspectos ao longo das sete abordagens que pareciam contribuir mais para os ganhos na aprendizagem. As abordagens que enfatizavam a aprendizagem estruturada de competências básicas produziram os maiores ganhos na aprendizagem. Contudo, as presenças nestas aulas estavam abaixo da média, tal como o autoconceito dos alunos. Muitos dados emergiram deste estudo, mas o mais saliente foi o de que a oportunidade para aprender os conteúdos escolares estava fortemente relacionada com o rendimento do aluno. Por outras palavras, qualquer que fosse a abordagem específica utilizada, nas salas de aula em que os professores passavam a maior parte do tempo com trabalho escolar, os ganhos dos alunos na Leitura e na Matemática era os mais elevados. Os alunos que passaram muito tempo em actividades não-escolares, ou de quem se esperou que aprendessem sozinhos, tiveram ganhos menores. Este estudo é extremamente importante na literatura acerca do tempo na tarefa. Em primeiro lugar, a variável tempo deixou de ser uma característica encontrada apenas nos estudos laboratoriais sobre os quais se pode especular. Influenciou salas de aula reais em todos os EUA. A amostra era razoavelmente grande, e as medidas de observação eram detalhadas e objectivas. Este estudo salientou o que muitas pessoas sentiam que já sabiam: se quer aprender alguma coisa tem de passar tempo a estudá-la. Este foi o primeiro de uma série de estudos deste tipo a sugerir que a aprendizagem dos alunos na Matemática e na Leitura está dependente da instrução directa destas matérias. Um segundo estudo feito alguns anos mais tarde por Barak Rosenshine (1980) apontou precisamente a necessidade de pensar não apenas no tempo que os professores atribuem à instrução mas também no tempo real ocupado. Enquanto o tempo atribuído afecta a aprendizagem dos alunos, um tipo ainda mais importante de tempo da aula relaciona-se com os alunos estarem ou não ocupados com as tarefas. Este importante estudo é realçado no Sumário de Investigação 3-1.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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SUMÁRIO DE INVESTIGAÇÃO 3-1

Rosenshine, B. (1980). How time is spent in elementary classrooms. in C. Denham e A. Lieberman (orgs.), Time to learn. Washington, DC: US Department of Education.

PROBLEMA: Dada a relação entre o tempo atribuído e o tempo ocupado com a aprendizagem dos alunos, quanto tempo deverão os professores do 1.º ciclo no ensino da Leitura e da Matemática, as duas competências básicas que têm maior interesse para os pais e para outros? O que é que os professores fazem com o resto do seu tempo? Barak Rosenshine analisou uma base de dados pertencente a um importante estudo levado a efeito na Califórnia intitulado Beginning Teacher Evaluation Study (Estudo de Avaliação dos Professores em Início de Carreira). Este estudo incidiu especificamente na variável tempo em cada uma das salas de aula estudadas. AMOSTRA E CONTEXTO: Uma fase do Beginning Teacher Evaluation Study envolveu 25 professores do 2.º ano e 25 do 5.° ano de escolas localizadas em distritos escolares urbanos, suburbanos e rurais. Estes professores foram identificados como mais ou menos eficazes com base na aprendizagem dos seus alunos nas áreas de Leitura e de Matemática durante

o ano escolar. Em cada sala de aula 3 alunos e 3 alunas foram seleccionados para observação intensiva.

PROCEDIMENTOS: Os professores e seis dos seus alunos foram intensivamente observados por um período de semanas. Além disso, os professores registaram o uso que fizeram do tempo e foram entrevistados pelos investigadores. Rosenshine analisou a informação acerca das médias de tempo atribuído à Leitura, à Matemática e a outros assuntos, e a quantidade de tempo ocupado nestas tarefas. RESULTADOS: O quadro 3-1 dá o tempo médio por dia atribuído às diferentes actividades no 2.° e 5.° anos. O tempo total atribuído às actividades escolares, incluindo a Leitura, a Matemática e outras matérias como Ciências e Estudos Sociais foi de 2 horas e 12 minutos no 2.° ano

e de 2 horas e 51 minutos no 5.° ano. O tempo atribuído a actividades

não-escolares que incluíam arte, música, educação física, partilha e contar histórias foi de 55 minutos no 2.º ano e de 1 hora e 5 minutos no 5.° ano. As actividades não ligadas à instrução levaram 19% do tempo dentro da sala no 2.º ano e 17 por cento no 5.° ano.

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QUADRO 3-1 Tempo Médio por Dia Atribuído a Diferentes Actividades

 

2º ANO

5.o ANO

CATEGORIA DE

TEMPO

TEMPO

PERCENTAGEM

TEMPO

TEMPO

PERCENTAGEM

TEMPO

POR DIA

COMBINADO

COMBINADA

POR DIA

COMBINADO

COMBINADA

Actividades

escolares

2,12h

57%

1,50h

2,51h

60%

Leitura e

Literatura

1,28h

1,50h

Matemática

0,36h

0,44h

Outras matérias

0,08h

0,47h

Actividades não-

escolares

0,55h

0,55h

24%

1,05h

1,05h

23%

Actividades não-

relacionadas com

0,44h

19%

0,47h

17%

a instrução

Transição

0,34h

0,34h

Espera

0,04h

0,04h

Arrumação e

limpeza

0,06h

0,09h

Tempo dentro da sala

3,51h

3,51h

4,44h

4,44h

Almoço, recreio,

intervalos

1,15h

1,15h

1,17h

1,17h

Duração do dia escolar

5,06h

5,06h

6,00h

6,00h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p. 125.

Os professores variaram consideravelmente nas quantidades de tempo gasto na Leitura e na Matemática. O Quadro 3-2 apresenta o tempo atribuído, os minutos ocupados e a taxa de ocupação dos três professores de cada ano que obtiveram, respectivamente, o tempo de ocupação mais alto, a média de ocupação para todos os professores e o tempo mais baixo. Note que há diferenças consideráveis nos minutos ocupados entre os três professores com tempos mais elevados e os três com tempos mais baixos. Na amostra do 2.º ano, por exemplo, alguns alunos estiveram ocupados 1 hora e 25 minutos na Leitura, e outros, 43 minutos. No 5.º ano houve mais do que uma hora de diferença nos minutos ocupados combinados.

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QUADRO 3-2 Professores com tempos mais elevados, médios e mais baixos em minutos de ocupação escolar

 

LEITURA

MATEMÁTICA

TOTAL

ATRIBUÍDO

TEMPO

TAXA DE

TEMPO

TEMPO

TAXA DE

TEMPO

TEMPO

TEMPO

OCUPADO

OCUPAÇÃO

ATRIBUÍDO

OCUPADO

OCUPAÇÃO

ATRIBUÍDO

ATRIBUÍDO

OCUPADO

 

2.° ANO

+

elevados

1,45h

81%

1,25h

0,35h

82%

0,30h

2,20h

1,55h

médios

1,30h

73%

1,04h

0,36h

71%

0,26h

2,06h

1,30h

+ baixos

1,00h

72%

0,43h

0,30h

75%

0,22h

1,30h

1,05h

 

5. 0 ANO

+ elevados

2,10h

80%

1,45h

0,53h

86%

0,45h

3,03h

2,30h

médios

1,50h

74%

1,20h

0,44h

74%

0,35h

2,25h

1,55h

+

baixos

1,25h

63%

1,05h

0,38h

63%

0,22h

2,03h

1,25h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p.114.

DISCUSSÃO E IMPLICAÇÕES: Desde a publicação deste e doutros estudos semelhantes, foi desenvolvida uma quantidade de programas para ajudar os professores a aumentarem o tempo na tarefa. É possível que, se este estudo fosse conduzido hoje, o tempo na tarefa fosse mais elevado do que no estudo original. Apesar disso, existem, sem dúvida, diferenças entre os professores no tempo ocupado. Dada a relação entre o tempo ocupado e a aprendizagem dos alunos, estas diferenças são importantes. Dos alunos que recebem a menor quantidade de instrução espera-se ainda que obtenham bons resultados nos testes estandardizados do fim do ano, e que sejam comparáveis com os alunos cujos professores mantêm um elevado tempo de ocupação. Isto conduz portanto a que os professores tentem maximizar o tempo atribuído aos assuntos escolares e a gerir a sala de aula de modo a que a taxa de ocupação seja também elevada.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Manutenção de taxas de ocupação elevadas

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O Beginning Teacher Evaluation Study na Califórnia mostrou que nas salas de aula em que os professores atribuíam mais tempo a uma área específica de conteúdos, os alunos aprendiam mais nessa área; que a taxa de ocupação (a percentagem de tempo atribuído em que os alunos estão ocupados) está também relacionada com a aprendizagem dos alunos; e que os alunos que desempenham as tarefas com uma alta taxa de sucesso aprendem mais do que aqueles que as desempenham com uma baixa taxa de sucesso. Por último, os investigadores determinaram que cinco funções docentes são importantes na promoção de um tempo de aprendizagem escolar mais elevado: diagnóstico, prescrição, apresentação, monitorização e feedback. Estas funções são mostradas na Figura 3-3.

Figura 3-3 Cinco funções de instrução

na Figura 3-3. Figura 3-3 Cinco funções de instrução FONTE: Extraído de Fisher et al (1980)

FONTE: Extraído de Fisher et al (1980) Teaching Behaviour, academic learning time, and student achievement: an overview. In C. Denham e A. Lieberman (orgs.) Time to Learn. Washington DC: National Institute of Education, Department of Rducation, p. 10.

Este tipo de envolvimento activo pode ser particularmente importante para os alunos de baixo rendimento, embora estes possam ser os que menos o recebem. Stallings (1985) descreveu um estudo que ela e um colega (Stallings e Robertson, 1979) levaram a cabo em salas de aula de Matemática do secundário. Eles obtiveram resultados em que os professores de Matemática proporcionavam menos instrução directa ou faziam menos revisões do

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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trabalho individual do que os de Geometria e de Cálculo. Mais ainda, os alunos de Matemática estavam mais tempo fora da tarefa do que os de Geometria e de Cálculo. Stallings concluiu que os alunos com baixo rendimento escolar têm necessidade de instrução pelos professores para permanecerem na tarefa: «fichas de trabalho programado não os ajudam a aprender as relações matemáticas necessárias para lidar com a vida» (p. 190). Os investigadores revelaram que, embora cada uma destas funções que contribuem para a instrução directa e um elevado tempo de aprendizagem escolar necessitassem de ser bem executadas, poderiam ser combinadas em várias abordagens de instrução igualmente bem sucedidas; nenhum método se revelou mais eficaz do que outro. Os professores eficazes abordam as suas tarefas e funções de diferentes maneiras, mas todos eles as abordam muito bem e conseguem manter a atenção dos seus alunos nas tarefas escolares e motivá-los a perseverar enquanto trabalham nessas tarefas.

Prolongar o tempo de aprendizagem: os trabalhos de casa

Enquanto há uma quantidade finita de tempo durante o dia escolar, os professores podem aumentar a quantidade de tempo que os alunos gastam num tópico, fornecendo trabalhos de casa. Embora alguns estados e muitos distritos escolares norte-americanos exijam aos professores que passem trabalhos de casa, a investigação acerca dos seus resultados não é clara. Recentemente, Harris Cooper (1989) fez uma resenha da investigação existente acerca dos efeitos dos trabalhos de casa e, entre outras coisas, descobriu que:

O efeito dos trabalhos de casa no rendimento escolar era mais forte para os alunos do secundário, um pouco menos forte mas ainda positivo para os alunos do 3.° ciclo e ausente para os do 2.º ciclo.

Os trabalhos de casa relacionados com a aprendizagem de tarefas simples eram mais eficazes do que os relacionados com tarefas complexas.

O efeito dos trabalhos de casa nos testes estandardizados era semelhante aos efeitos nos testes feitos pelo professor.

Os trabalhos de casa que incidiram na preparação de novos conteúdos ou na prática de conteúdos já dados eram mais eficazes do que os que se relacionavam somente com o conteúdo do trabalho desse dia. Esta investigação sugere que, embora os trabalhos de casa possam ser úteis para alguns alunos em alguns níveis de ensino, não devem ser vistos como uma solução para as pressões temporais que os professores possam sentir durante o dia escolar. Linhas de orientação mais completas para o uso dos trabalhos de casa serão fornecidas mais adiante neste capítulo.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Investigação sobre o espaço

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A maneira como o espaço é gerido tem efeitos cognitivos e emocionais importantes nos alunos. Embora os professores não controlem a quantidade de espaço disponível, têm uma considerável liberdade de acção no que diz respeito à sua gestão.

Colocação de recursos

Num estudo clássico acerca das actividades da sala de aula, Adams e Biddle (1970) revelaram que, na maior parte das aulas e em todos os níveis de ensino, havia um grupo central de alunos que participavam activamente. Os professores falavam-lhes e colocavam-lhes questões; eles respondiam e também colocavam questões, contribuindo assim para as discussões. Os outros não participavam activamente; isolavam-se, falavam com os vizinhos ou trabalhavam. Acontece que estes alunos activos estavam sempre localizados numa secção

da sala de aula chamada zona de acção. A zona de acção consistia nos três

alunos ao meio nas filas da frente e nos 3 sentados na fila do meio. Estes alunos recebiam 64% das questões. Isto era, obviamente, em parte devido à posição do professor – à frente e ao centro. Uma questão que os investigadores colocaram foi a de saber se os alunos mais motivados escolhiam os lugares da zona de acção, ou se a zona de acção era afectava a taxa de participação dos alunos independentemente das suas características. Schwebel e Cherlin (1972) dirigiram várias experiências e

concluíram que a zona de acção afecta as taxas de participação dos alunos. Outros investigadores sugeriram que um ingrediente importante neste puzzle é

o contacto visual dos professores. Os professores estabelecem melhor

contacto visual com os alunos da zona de acção, o que por seu turno os leva a participar mais nas actividades da sala de aula e na discussão.

Disposição das carteiras e dos alunos

Existem algumas provas de que as necessidades pessoais dos professores afectam a disposição das carteiras e dos alunos. Feitler, Weiner e Blumberg (1970) revelaram que, antes do estágio, os professores com uma elevada necessidade de controlo preferiam arranjos da sala de aula nos quais o professor estava numa óbvia posição de controlo, enquanto os professores com baixa necessidade de controlo seleccionavam organizações nas quais o professor era menos visível e óbvio.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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Embora a colocação das carteiras, mesas e alunos pareça influenciar certos tipos de atitudes e de comportamentos, ainda nenhum estudo demonstrou uma relação entre a disposição das carteiras e do mobiliário e o rendimento dos alunos. Por exemplo, Horowitz e Otto (1973) não encontraram diferenças no rendimento dos alunos entre aqueles que fizeram um curso numa sala de aula tradicional e aqueles que fizeram o mesmo curso numa sala de aulas alternativa com painéis móveis e assentos confortáveis e flexíveis. No entanto, encontraram diferenças no comportamento dos alunos. A taxa de presenças era maior, assim como a coesão do grupo, a participação e as visitas ao gabinete do instrutor, na sala de aula alternativa. Os comportamentos que os investigadores estudaram até à data incluem a taxa de presenças, a atenção, os níveis de participação, os padrões de movimento dos alunos, as interacções aluno-aluno e a coesão do grupo. Carol Weinstein (1977) demonstrou como o comportamento dos alunos numa sala de aula da primária mudou devido a mudanças no espaço físico. Os professores e os investigadores estavam preocupados com a distribuição desigual dos alunos pela sala, o que significa que algumas zonas estavam superlotadas e outras subutilizadas. Além disso, as raparigas evitavam os centros de jogos e de ciência, e demasiado comportamento indesejável ocorria nas áreas de leitura. Reorganizando a disposição da sala - por exemplo, dando mais espaço de arrumação nos centros de ciência - os investigadores foram capazes de mudar as escolhas e a participação dos alunos nesses centros. Alguns investigadores interessaram-se também pela colocação das carteiras e dos alunos em diferentes padrões, por exemplo, em círculo, nas tradicionais filas, ou em ferradura. A disposição em círculo parece ser extremamente útil para algumas funções da instrução. Por exemplo, um estudo mostrou que quando os alunos se amontoam à volta do professor durante a leitura de histórias estão menos atentos do que quando se sentam em semicírculo à volta do professor (Krantz e Risley, 1972) Além disso, segundo um estudo recente de Peter Rosenfield e seus colegas parece que a formação em círculo melhora a interacção nas discussões. O estudo é descrito no Sumário de Investigação 3-2.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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SUMÁRIO DE INVESTIGAÇÃO 3-2

Rosenfield, P., Lambert, N. e Black, A. (1985). Desk arrangement effects

on pupil classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 77, 101-

108.

PROBLEMA: As carteiras já não estão pregadas ao chão. Na maior parte dos contextos podem ser mudadas com alguma facilidade. Existem arranjos melhores ou piores para as carteiras? Será que alguns arranjos facilitam certas tarefas da sala de aula como as discussões? O objectivo deste estudo foi comparar o comportamento dos alunos na tarefa e fora da tarefa durante as discussões em salas onde as carteiras estavam colocadas em círculo, em filas ou em grupos. AMOSTRA E CONTEXTO: Participaram no estudo alunos de salas de aula regulares (duas turmas do 5.° ano, duas do 5-6.° ano e duas do 6.° ano) de várias escolas básicas na Califórnia. Em cada uma das seis salas de aula, oito alunos (quatro raparigas e quatro rapazes) foram observados:

dois de capacidade elevada, dois de capacidade reduzida, dois com nível de interacção elevado e dois com fraco nível de interacção. Foram todos observados enquanto discutiam ideias para trabalhos de leitura. Este tipo de discussão (brainstorming) era um processo utilizado num programa de escrita chamado Projecto Escrever. Todos os professores tinham recebido formação em técnicas de brainstorming. PROCEDIMENTOS: Uma das salas de aula em cada ano era a sala de aula de controlo e estava organizada em círculo, em filas ou em grupos. As três salas de aula experimentais estavam organizadas segundo as três estruturas em alturas diferentes. Os oito alunos de cada sala de aula foram observados no seu comportamento na tarefa e fora da tarefa, e também o comportamento dos alunos nas diferentes estruturas. RESULTADOS: No Quadro 3-3 está a frequência do comportamento dos alunos observado nas três estruturas diferentes nas salas de aula experimentais. Como se pode ver pelo quadro, o arranjo menos conducente ao comportamento na tarefa e mais relacionado com o comportamento fora da tarefa durante as discussões é a disposição em filas. As carteiras em filas parecem estar mais relacionados com o isolamento dos alunos do que as carteiras em círculo ou em grupos. Adicionalmente, o arranjo em círculo estava mais relacionado com mais comentários centrados na tarefa e desordenados do que com os arranjos em filas e em grupos.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Quadro 3-3 Frequência Média de Comportamento Observado Segundo o Arranjo das Carteiras

COMPORTAMENTO

FILAS

GRUPO

CÍRCULO

CONTRASTES

SIGNIFICATIVOS*

COMPORTAMENTO NA TAREFA

Levantar a mão

Estar com atenção/Escutar

Comentários à discussão

Comentário fora de ordem na tarefa

Resposta oral na tarefa

Total

2,82

11,85

0,50

0,67

1,18

15,78

3,40

2,35

11,72

12,40

0,50

0,68

1,25

1,60

1,76

2,28

16,89

17,03

grupo > círculo

ns

ns

círculo > filas

círculo > filas

grupos > filas

círculo > filas

COMPORTAMENTO FORA DA TAREFA

Comportamento perturbador

0,62

0,68

0,69

ns

Isolamento

3,54

2,43

2,28

filas > grupo

Duração do dia escolar

filas > círculo

Total

4,17

3,11

2,97

filas > círculo

Nota: A frequência média foi baseada no número de comportamentos observados durante um total de 540 minutos de observação.

* Foram utilizados testes de Tukey para calcular estes contrastes significativos: p < .05.

FONTE: P. Rosenfield, N. Lambert e A. Black (1985), p. 105.

DISCUSSÃO E IMPLICAÇÕES: A maior parte da investigação anterior sobre a colocação das carteiras ou das cadeiras ocorrem em situações experimentais altamente artificiais. Esta experiência teve lugar em salas de aulas regulares em conexão com o tipo de tarefa de escrita frequentemente vista nas escolas básicas.

Parece que as discussões, tais como o brainstorming, devem passar-se com as carteiras dispostas em círculo. Em grupo, os alunos levantam mais a mão do que em círculo. Em círculo, podem fazer mais comentários fora de ordem, mas na tarefa, do que em grupo ou em filas. Isto indica uma participação mais activa em círculo do que em filas e em grupo. Em filas, há mais alunos isolados.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Ruído, densidade e ambiente físico

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Muitos professores e directores colocam a tónica na manutenção de uma atmosfera sossegada nas salas de aula e nos corredores. Em geral pensa-se que uma atmosfera sossegada contribui para uma aprendizagem eficaz. Contudo, a investigação mostrou que os alunos parecem ajustar-se aos ruídos normais da escola, tais como os alunos empurrando-se e gritando nos corredores ou máquinas de cortar relva no jardim. Parece não haver uma relação clara entre o ruído bastante comum na escola, mesmo a níveis elevados, e o desempenho dos alunos nas tarefas. Por outro lado, níveis extremamente elevados de ruído fora da escola, tais como um comboio que passa perto ou aviões a voar baixo, parecem afectar o rendimento. Alguns põem a hipótese de que tal ruído perturba mais os professores do que os alunos, levando os professores a atribuir menos tempo da aula a conteúdos escolares (Kyzar, 1977). As intuições acerca da densidade nem sempre são apoiadas pela investigação. Muitas pessoas poriam a hipótese de que uma sala de aula superlotada afectaria o rendimento, mas isso nem sempre é verdade. Há dois tipos de densidade: densidade social, na qual o tamanho do grupo varia num dado espaço, e densidade espacial, na qual o tamanho do grupo se mantém constante, mas o tamanho do espaço varia. Em termos de densidade social, o rendimento dos alunos em turmas com 40 ou mais alunos é afectado negativamente, mas em turmas com 18 ou menos alunos é afectado positivamente (Glass, Cahen, Smith e Filby, 1982). Contudo, fazendo-se variar a população da sala de aula de 20 a 30 alunos, não parece afectar o rendimento de uma forma consistente. Uma explicação poderá ser a de que os professores aprendem a compensar as variações moderadas da densidade. Por último, a atmosfera de uma sala de aula por si só pode influenciar as atitudes e os comportamentos dos alunos. A atmosfera da sala de aula não é discutida aqui, visto ser o Capítulo 4 dedicado a este tópico.

Características físicas a nível da escola

Certas características físicas da escola têm-se revelado importantes na promoção do sucesso. Estas características estão relacionadas com a redução do vandalismo e dos «graffiti» e asseguram uma atmosfera limpa e bem iluminada. Johnston e dePerez (1985) estudaram escolas do 2.° e 3.° ciclos que funcionavam eficazmente e descobriram que os aspectos físicos eram provavelmente os menos importantes para considerações relativas ao clima. Contudo, assinalaram que as escolas estudadas eram claras, bem iluminadas e sem «graffiti» dentro ou fora da escola. Bossert (1985) refere a falta de

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

vandalismo nos vários estudos em escolas secundárias eficazes e Rutter (Rutter et al., 1979) assinalou que a decoração e o cuidado com as salas de aula da escola estavam associados com um rendimento mais elevado dos alunos nas escolas secundárias. Outros aspectos da atmosfera da escola e da sala de aula serão discutidos nos Capítulos 4 e 14.

UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO

E DO ESPAÇO

O tempo e o espaço são dois recursos sobre os quais os professores têm um controlo considerável. Embora obedeçam a um período escolar de duração fixa, pelo menos nas escolas secundárias, e não possam tornar as suas salas de aula maiores, os professores ainda têm uma ampla variedade de opções disponíveis. Há, contudo, uma diferença interessante entre tempo e espaço. Ambos são finitos e limitados, mas o tempo é o recurso mais crucial e cobiçado em termos de objectivos académicos. As pressões temporais conduzem a considerações de eficácia, tais como: «Como poderei maximizar a instrução para aumentar o tempo do aluno na tarefa?» O espaço, embora também finito, é menos solicitado pela maior parte dos professores e, por isso, é menos provável que produza considerações de eficácia. A preocupação principal com o espaço não é andar a correr como com o tempo, mas experimentar reflectidamente com a reorganização da disposição da sala de aula. Os professores eficazes e experientes tomam frequentemente decisões acerca do tempo e do espaço quase automaticamente. Parecem saber como arranjar uma sala para a aprendizagem e a gestão mais eficazes. Parecem saber quanto tempo é requerido para os alunos dominarem uma ideia ou tarefa difícil. Os professores principiantes, contudo, estão menos seguros quando desempenham estas funções executivas importantes. Esta secção fornece orientações específicas para gerir o tempo e o espaço.

Utilização do Tempo

Ao elaborar a planificação, os professores em início de carreira devem considerar o tempo a gastar em cada assunto e actividade. Devem constantemente perguntar a si próprios se «Há tempo suficiente para cobrir outra actividade? Estarei eu a gastar demasiado tempo nesta tarefa?»

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

A investigação sobre o tempo descrita na secção anterior fornece aos professores um método para determinar se os alunos estão a aprender. É, por vezes, difícil saber isso sem utilizar um teste. Como vários estudos correlacionaram o rendimento dos alunos com o tempo de aprendizagem

escolar, os professores poderão calcular se os seus alunos estão a aprender, fazendo uma inspecção rápida para determinar se eles estão na tarefa e se as taxas de sucesso nas tarefas são elevadas. Se o tempo de aprendizagem escolar

é elevado, os alunos provavelmente estarão a aprender o material que lhes está

a ser apresentado. Se é baixo, devem ser feitas mudanças na quantidade de tempo gasto no tópico, na gestão da instrução ou no nível de dificuldade do conteúdo.

Como aumentar o tempo na tarefa

Maximizar o tempo na tarefa requer, primeiro e acima de tudo, uma atitude do professor que comunique ao aluno que o objectivo da instrução é a aprendizagem do material escolar, e que a responsabilidade do professor é a de fornecer condições que conduzam à aprendizagem. O tempo não é uma coisa a ultrapassar, é um recurso valioso que deve ser usado com o máximo de vantagens. As conclusões do Beginning Teacher Evaluation Study (Fisher et

al., 1980) dão alguns princípios gerais para utilizar na maximização do tempo de aprendizagem escolar. Estes princípios são apresentados como conclusões da investigação mais do que como prescrições (afirmações acerca do que o professor deve fazer). O propósito é o de ajudar os professores principiantes

a ter em mente o objectivo de maximizar o tempo e de pensar na utilização

do tempo em relação com as suas próprias salas de aula. Tal forma de pensar deve encorajar o professor a experimentar diferentes sistemas de gestão e a avaliá-los de forma a aumentar o tempo de aprendizagem escolar. Os

sistemas eficazes, contudo, diferem de sala para sala, motivo pelo qual as prescrições específicas para o comportamento nem sempre são úteis. As seguintes conclusões da investigação relacionam-se com o conceito de tempo de aprendizagem escolar:

Tempo atribuído e tempo ocupado: Os alunos em salas de aula onde o tempo atribuído e a proporção de tempo em que estão ocupados são elevados aprendem mais do que em qualquer outro tipo de sala de aula. Nível de sucesso: Se as tarefas apresentadas pelos professores são desempenhadas com um nível elevado de sucesso pelos alunos, estes aprenderão mais do que se as desempenharem com um baixo nível de sucesso.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Os seguintes comportamentos de gestão e de interacção dos professores ajudam a maximizar o tempo de aprendizagem escolar e desse modo o rendimento dos alunos:

Diagnóstico preciso do nível de competência do aluno. Prescrição de tarefas apropriadas. Interacção substantiva (comparada com as interacções sociais, disciplinares ou de procedimentos). Fornecimento de feedback escolar aos alunos, especialmente quando cometem um erro. Estruturação da aula e fornecimento de directivas acerca dos procedimentos das tarefas. Criação de um ambiente de aprendizagem no qual os alunos assumam a responsabilidade pelo trabalho e cooperem nas tarefas escolares.

Os seguintes comportamentos do professor estão negativamente relacionados com a maximização do tempo de aprendizagem escolar e do rendimento dos alunos:

Explicação como resposta às necessidades dos alunos. Repreensões frequentes devido a comportamento inadequado.

A penúltima conclusão é curiosa, não é? Significa que um professor não deve responder às questões dos alunos quando eles têm dificuldade em completar uma tarefa? Mais provavelmente, significa que, se o aluno precisa de fazer muitas perguntas para completar uma tarefa, então o professor não explicou bem ou a tarefa foi colocada num nível inadequado. Lembre-se de que é importante para os alunos terem sucesso no desempenho das suas tarefas. Se a tarefa for demasiado difícil, eles terão demasiadas perguntas. Por isso, quando os alunos fazem demasiadas perguntas relacionadas com a execução da tarefa, o professor deve considerar a mudança na quantidade de instrução directa sobre essa tarefa ou o nível de dificuldade da tarefa. Este importante assunto será discutido com maior detalhe nos Capítulos 4 a 7. Outra conclusão curiosa relaciona-se com as repreensões ao comportamento inadequado. O que é que se faz quando um aluno se comporta inadequadamente? Em salas de aula bem geridas, os professores detectam o problema de comportamento antes de ele perturbar a sala de aula. Portanto, um número significativo de repreensões numa sala de aula indica que essa sala não está a ser bem gerida. Este quadro de sala de aula bem gerida indica que os professores necessitam de competências de diagnóstico e de prescrição; necessitam de ser sensíveis às diferenças individuais e de ser capazes de apresentar o material a um nível

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

adequado. Acima de tudo, os professores eficazes devem valorizar o rendimento dos alunos e enfatizar os objectivos escolares.

Como utilizar os trabalhos de casa para prolongar o tempo de aprendizagem

Uma forma de conseguir tempo de aprendizagem prolongado é dar trabalhos de casa aos alunos. Se os alunos praticam as suas competências em casa, ficará mais tempo disponível durante o dia escolar para a instrução. Mas os trabalhos de casa não podem ser dados sem cuidado ou frivolamente. Se o professor não os valoriza, os alunos também não o farão. Estes são três princípios gerais para os trabalhos de casa:

1. Aos alunos devem ser dados trabalhos de casa que eles consigam resolver com sucesso. Os trabalhos de casa não devem envolver a continuação da instrução, mas a continuação da prática ou a preparação para o conteúdo do dia seguinte.

2. Os pais devem ser informados acerca do nível de envolvimento que deles

é esperado. Espera-se que eles ajudem os seus filhos com respostas às questões difíceis ou simplesmente que proporcionem uma atmosfera calma para que os estudantes possam fazer os seus trabalhos de casa? É suposto que verifiquem os trabalhos de casa? Sabem a frequência e a duração aproximada dos trabalhos de casa? 3. Deve ser dado um feedback acerca dos trabalhos de casa. Muitos professores verificam apenas se os trabalhos foram executados. O que isto revela aos alunos é que não importa como é que os trabalhos de casa foram feitos, desde que sejam feitos. Os alunos descobrem rapidamente que a tarefa é a de pôr alguma coisa - qualquer coisa - no papel. Um método para dar feedback é envolver os outros alunos na correcção dos trabalhos de casa.

E se os alunos não fazem os seus trabalhos de casa? Isso é um problema difícil nas escolas em que não foi comunicada a importância da execução dos trabalhos para casa ou em escolas onde os pais não valorizam os trabalhos de casa. As regras para fazer os trabalhos de casa devem ser justas e claras, e as consequências para a não-execução devem ser estabelecidas durante a primeira semana de aulas. Uma consequência, por exemplo, pode ser uma nota mais baixa para um certo número de trabalhos não executados, e se o aluno passar para além desse nível, o professor pode envolver os pais. As consequências devem também ser aplicadas consistentemente e com justiça nos casos em que os alunos não façam os trabalhos de casa. A

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

consistência é importante, mas a compaixão também o é. Uma desculpa verdadeiramente razoável deve ser aceite, embora seja útil exigir alguma prova, tal como uma nota dos pais. Em resumo, o tempo é um bem importante e escasso que suscitou um esforço contínuo de investigação ao longo das duas últimas décadas. A importância deste corpo de investigações é que ele se focaliza nos objectivos dos professores em maximizar o tempo de aprendizagem escolar e proporciona uma justificação para insistir numa sala de aula orientada para a tarefa. Acima de tudo, fornece aos professores uma forma de pensar acerca das suas salas de aula. Um professor (Muír, 1980) que esteve envolvido numa investigação sobre o tempo de aprendizagem escolar coloca-a desta forma:

O TAE (tempo de aprendizagem escolar) é uma ferramenta poderosa, mas não uma prescrição acerca de como e de quando utilizar essa ferramenta. O TAE como conceito é dinâmico e está constantemente em mudança em cada sala de aula, porque se focaliza em seres humanos em crescimento e em constante mudança. Um professor tem de fazer constantes ajustes nas suas práticas durante o ano, assim como de ano para ano. Os professores fazem, de facto, diferença através das suas sensibilidades e percepções acerca dos seus alunos, tal como através do seu conhecimento académico. Só um professor, um ser humano em crescimento, pode usar ferramentas como o TAE e utilizar as competências mencionadas no estudo para sintetizar um programa e um ambiente que seja flexível, personalizado e adequado, quer para o professor quer para o aluno Sugiro que os professores «brinquem» com os temas e conceitos apresentados no BTES (Beginning Teacher Evaluation Study). Faça experiências com as ideias e as variáveis que parecem relevantes para o nível que lecciona e a sua sala de aula. As salas de aula do 1.° e do 2.° ciclos são bastante diferentes. Meça o seu TAE e os tempos de transição. Desafie-se a aumentar o TAE e a diminuir os tempos de transição, qualquer que seja a sua filosofia educacional básica. Poderão ocorrer mudanças que sejam interessantes para si (p. 212).

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Utilização do Espaço

Disposição do mobiliário

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Uma decisão importante que a maioria dos professores toma no início do ano lectivo relaciona-se com a configuração do mobiliário na sala. (Nos liceus nem sempre é o caso, porque alguns professores mudam constantemente de sala.) A forma como está disposto o mobiliário pode influenciar o tempo de aprendizagem escolar e, dessa forma, a aprendizagem dos alunos.

O primeiro passo neste processo de tomada de decisão consiste em avaliar a

quantidade e o tipo de mobiliário que está disponível. Há cadeiras com carteiras agarradas? Este é frequentemente o caso nas escolas secundárias. Há mesas e

cadeiras? Existem mesas maiores disponíveis para centros de actividades? Há mais mesas e cadeiras do que alunos? Há estantes de livros? Placard de anúncios? Pode ser útil falar com a pessoa responsável na escola pelo mobiliário para determinar se há um armazém com mobílias suplementares.

O segundo passo consiste em avaliar o seu próprio estilo de ensino. Gosta de

ver todos os alunos ao mesmo tempo? Vai usar actividades em peque nos grupos? Centros? Vai leccionar com exposição a maior parte do tempo? A forma da sala de aula deve adequar-se às suas funções, sendo que diferentes formações são utilizadas para diferentes funções. Estas são as três formações mais usadas:

Filas e colunas: Esta é a formação mais tradicional. De facto, há não muito tempo (e talvez em algumas escolas hoje em dia) as cadeiras estavam aparafusadas ao chão em filas. Esta formação é mais adequada

a situações em que o professor quer a atenção focalizada numa

direcção, no professor por exemplo, durante a exposição de um tema,

ou durante o trabalho independente no lugar. Uma variante no arranjo em filas e colunas é a formação em filas horizontais na qual os alunos

se sentam muito perto uns dos outros num número reduzido de filas.

Este arranjo é útil para as demonstrações, porque os alunos se sentam muito perto do professor. No entanto, nenhum destes arranjos é conducente à discussão nem a actividades em pequenos grupos.

Círculo: Como foi descrito na secção de investigação, a disposição em círculo é útil para a discussão e para o trabalho independente no lugar. Não é o melhor arranjo para apresentações ou demonstrações, porque alguns alunos ficarão inevitavelmente atrás do professor. Para situações no início do ensino básico em que o professor lê para os alunos, estes devem sentar-se em semicírculo em vez de se sentarem ao acaso num tapete.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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Grupos: A disposição em grupos de quatro ou seis alunos, como os ilustrados na Figura 3-4, é útil para a discussão em grupos, a aprendizagem cooperativa ou outras tarefas em pequenos grupos. Se este arranjo for usado, os alunos poderão ter de mudar as suas carteiras para as exposições ou as demonstrações, de modo a que todos os alunos fiquem de frente para o professor. Contudo, estas movimentações poderão, como será descrito no Capítulo 6, levar a perturbações e causar problemas de gestão da sala de aula.

Figura 3-4 Arranjos em grupos de quatro e seis alunos

aula. Figura 3-4 Arranjos em grupos de quatro e seis alunos Grupos de 6 Grupos de

Grupos de 6

3-4 Arranjos em grupos de quatro e seis alunos Grupos de 6 Grupos de 4 Uma

Grupos de 4

Uma abordagem particularmente inventiva para a flexibilidade foi desenvolvida por Lynn Newsome, professora na Owen Brown Middle School em Howard County, Maryland. Esta autora utiliza um arranjo dos assentos que lhe permite «balancear» entre o ensino frontal e os grupos de aprendizagem cooperativa (a serem descritos no Capítulo 11) num período de tempo muito curto. As suas carteiras estão colocadas numa formação em asa, como se mostra no topo da Figura 3-5. Dada a ordem, os alunos nas carteiras sombreadas movem as suas carteiras para as posições indicadas na parte inferior da Figura 3-5. Newsome relata que, em ambas as formações, consegue «manter o contacto visual com todos os alunos, e a sala parece mais espaçosa» (MAACIE Cooperative News, p. 5).

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

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Figura 3-5 Arranjo das carteiras para ensino frontal e aprendizagem cooperativa

das carteiras para ensino frontal e aprendizagem cooperativa Fonte: MAACIE Cooperative News, vol. 1990, p. 5.

Fonte: MAACIE Cooperative News, vol. 1990, p. 5. 3, Issue 3, February

Por último, os professores principiantes que organizam as salas de modo a que várias actividades independentes possam ter lugar simultaneamente devem ter em mente os seguintes princípios gerais:

1. Se não existirem suficientes passagens claramente marcadas de um centro de actividade para outro, os alunos andarão aos encontrões nas suas tentativas para mudar para outro centro. A investigação indica que um terço ou mesmo metade da sala de aula deva ser devotada a passagens (Prescott, Jones e Kritchevsky, 1967).

2. Os jogos não devem ficar escondidos dos alunos, ou cairão em desuso.

3. Grandes espaços vazios encorajam os alunos a lutar.

4. Em todos os centros, o número de alunos deve ser limitado à quantidade de mater disponível.

5. O espaço para armazenamento dos materiais deve estar ao alcance dos alunos e de estar perto das superfícies onde trabalham.

6. De modo a supervisionar todas as actividades de uma só vez, o professor deve capaz de ver o que está a acontecer nos centros de actividade. Por isso, as barreiras devem ser baixas e os centros não devem estar escondidos.

Mas o que acontece quando uma sala de aula não é suficientemente grande ou não existe mobiliário suficiente para ter configurações diferentes ao mesmo

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

tempo? Uma forma de lidar com isso é determinar qual o modelo de ensino que é empregue mais frequentemente e então ajustar a configuração básica da sala de aula a esse modelo. O professor expõe, fornece actividades de grupo, ou conduz discussões com os alunos? Por exemplo, se o professor dá uma quantidade de tarefas de grupo ou individuais no lugar, os alunos podem sentar- se em grupos de quatro. Quando o professor expõe a matéria para a turma inteira, um dos alunos de cada grupo pode mudar a sua cadeira, de modo a ficar de frente para o professor. Além disso, podem fornecer-se aos alunos separadores de cartão dobrado que eles podem colocar nas suas carteiras durante testes ou trabalhos individuais quando não querem ser perturbados. Acima de tudo, os professores devem ser flexíveis e experimentar diferentes arranjos das carteiras. É importante sublinhar, contudo, que cada configuração tem as suas próprias regras de participação, e estas necessitam de ser claramente explicitadas aos alunos. Por exemplo, durante apresentações, os professores geralmente pedem aos alunos para levantar o braço antes de fazer ou responder a uma pergunta; numa sessão de discussão em círculo, os alunos podem ser encorajados a intervir sem levantar o braço. Por isso, demasiada experimentação pode confundir os alunos que acabaram de aprender as regras de uma forma precedente. As regras e os procedimentos para várias actividades da sala de aula devem ser ensinados aos alunos como qualquer outro tópico. Os procedimentos para transitar de um arranjo para outro devem ser também ensinados e praticados. Tudo isto será descrito com mais pormenor nos Capítulos 5 e 6.

Ambiente na sala de aula

Embora os dados acerca do ambiente da sala de aula não sejam conclusivos, os professores experientes sabem que isso é importante. Estudos descritos em capítulos posteriores ilustram a forma como as salas alegres afectam a concentração dos alunos. Com certeza que sabe a partir de outras experiências que alguns ambientes são acolhedores e convidativos, ao passo que outros são locais frios e estéreis a evitar. O professor não tem de ser um artista ou um arquitecto de interiores para decorar uma sala de aula e torná-la num local agradável para os alunos. Nem são necessárias grandes quantidades de dinheiro. De facto, os alunos podem até ajudar a produzir uma sala com aspecto interessante e acolhedora. Muitos alunos sentem-se bem quando vêem os seus trabalhos na parede, e tal exposição pode ser usada como sistema de incentivos. Por exemplo, o professor pode instituir o «desenho da semana» ou a «composição da semana» para pendurar num quadro informativo colorido. Ou grupos de alunos podem

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

desenhar murais para ilustrar uma história que tenham lido. Isto é tão importante nas salas de aula do secundário como nas do primário.

Som

Como foi explicado previamente, não há uma relação directa entre o ruído da escola e da sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, o zumbido na sala de aula pode indicar que os alunos estão a trabalhar juntos numa tarefa escolar apesar do barulho nos corredores. De facto, é importante para os alunos falar uns com os outros enquanto aprendem novas competências e conceitos e ajudar-se entre si em tarefas importantes da sala de aula. O ruído da sala de aulas por si só não é um problema. Apenas certos tipos de ruído feitos em alturas inadequadas devem ser vistos como um problema da sala de aula - isto é, como um dissuasivo para a tarefa escolar disponível. O importante é sobre o que falam os alunos, e quando falam. Se dois alunos estão a ter uma conversa social, mesmo se não fizerem barulho, não terão um tempo de aprendizagem escolar elevado. Se alguns alunos estão a falar enquanto o professor fala, a concentração dos outros alunos pode ser perturbada. Este assunto será explorado mais completamente no Capítulo 6 e nos capítulos sobre as funções interactivas do ensino.

SUMÁRIO

O tempo e o espaço são bens escassos no ensino e o seu uso deve ser planeado com cuidado e antecipação.

A investigação acerca da gestão do tempo está bastante bem desenvolvida, ao passo que se sabe muito menos acerca do uso do espaço da sala de aula.

A investigação acerca do tempo mostra que há uma variação considerável de professor para professor na quantidade de tempo atribuído dedicado a diferentes matérias. A quantidade de tempo que os alunos gastam numa tarefa está relacionada com quanto eles aprendem. Alunos em salas de aula, nas quais o tempo atribuído é elevada e uma grande proporção de alunos está envolvida, aprendem mais do que noutras salas de aula.

Há vários tipos de tempo a que os professores têm de prestar atenção:

tempo planeado, tempo atribuído, tempo envolvido, tempo de aprendizagem escolar e tempo necessário.

As acções do professor, tais como o diagnóstico preciso do nível de competência dos alunos, a prescrição de tarefas adequadas, as interacções substantivas, o fornecimento de monitorização e a estruturação adequada das aulas, ajudam a maximizar o tempo de aprendizagem e, por sua vez, o rendimento dos alunos.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

Uma maneira muito importante de expandir o tempo de aprendizagem para os alunos é através dos trabalhos de casa. Os trabalhos de casa, contudo, devem ser cuidadosamente planeados e considerados. Não são um estratagema para resolver todos os problemas de pressão temporal.

Os bons trabalhos de casa caracterizam-se pela prática (e não pela

instrução),

pelo

envolvimento

dos

pais

e

pelo

feedback efectivo

do

professor.

O espaço - que tem a ver com a colocação dos materiais, das carteiras e dos alunos - é outro recurso importante gerido pelos professores.

A maneira como o espaço é usado afecta a atmosfera de aprendizagem das salas de aula, influencia o diálogo e a comunicação e tem efeitos cognitivos e emocionais importantes nos alunos.

A colocação das carteiras afecta os padrões de comunicação e o comportamento dos alunos na sala de aula. Os alunos sentados na «zona de acção» (à frente e ao centro da sala) normalmente obtêm mais atenção do que os outros sentados noutros lugares. A disposição em filas e colunas é a mais tradicional e é mais apropriada quando a aula exige que a atenção se dirija numa direcção. Este arranjo pode também levar ao isolamento dos alunos. A disposição em círculo encoraja mais participação, mas pode levar a comportamentos fora da tarefa. Os arranjos por grupos encorajam o trabalho em pequenos grupos e o envolvimento dos alunos, mas também podem levar a distúrbios.

A atmosfera e o ambiente da sala de aula podem influenciar as atitudes e os comportamentos dos alunos. Os professores eficazes esforçam-se por ter ambientes que sejam quentes, alegres e convidativos.

Não parece haver relações directas entre som, ruído e aprendizagem dos alunos. Níveis adequados de ruído dependem do que o professor está a tentar realizar e das tarefas específicas em que os alunos estão envolvidos.

Os usos do tempo e do espaço estão relacionados entre si à volta das tarefas de aprendizagem. Os professores eficazes desenvolvem uma atitude de flexibilidade e de experimentação sobre estas características da vida da sala de aula. Eles sabem que cada aula é diferente e portanto os planos acerca do uso do tempo e do espaço devem ser ajustados às circunstâncias específicas.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

PALAVRAS-CHAVE

aptidão tempo planeado tempo atribuído oportunidade para aprender tempo ocupado tempo na tarefa tempo de aprendizagem escolar tempo necessário zona de acção nível de sucesso diagnóstico prescrição tempo de aprendizagem prolongado disposição por grupos ambiente da sala de aula

LIVROS PARA O PROFISSIONAL

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL ADMINSTRATORS. (1982). Time

on task. Alexandria, Va.: Author. Esta pequena brochura descreve as investigações acerca do tempo na tarefa e fornece indicadores para observar os diferentes tipos de tempo na sala de aulas. Embora esta brochura tenha sido preparada para administradores, é também extremamente útil para professores. COOPER, H. (1989). Homework. Nova Iorque: Longman. Este livro apresenta uma resenha cuidada da investigação acerca dos efeitos do trabalho de casa junto com as implicações que esta investigação tem para as políticas da escola e as práticas dos professores.

DENHAM, C. e LIEBERMAN, A. (orgs.). (1980). Time to learn. Washington,

DC: US Department of Education. Este livro contém uma descrição do estudo que conduziu ao conceito de tempo de aprendizagem escolar e um conjunto de respostas ao conceito por académicos e indivíduos ligados à prática.

FISHER, C. W., e BERLINER, D. (orgs.). (1985). Perspectives on instructional

time. Nova Iorque: Longman. O livro de leitura fornece uma variedade de perspectivas para considerar a forma como o tempo é usado na escola e nas salas de aula e as implicações desta importante variável na instrução. Também considera algumas das maneiras possíveis de abusar dos resultados da investigação.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

AUXILIARES DE APRENDIZAGEM PARA A PLANIFICAÇÃO, OBSERVAÇÃO E REFLEXÃO

Avaliação do Meu Raciocínio acerca do Uso Eficiente do Tempo e do Espaço Observação do Tempo fora da Tarefa nas Salas de Aula Observação das Diferenças entre o Tempo Planeado e o Tempo Atribuído Análise das Arrumações do Espaço da Sala de Aula Observação das Arrumações do Espaço em Diferentes Salas de Aula Guia de Planeamento para Atribuição de Trabalhos de Casa

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

AVALIAÇÃO DO MEU RACIOCÍNIO

ACERCA DO USO EFICIENTE DO TEMPO E DO ESPAÇO

OBJECTIVO: O tempo e o espaço são recursos escassos que podem requerer estratégias complexas de gestão. Este auxiliar destina-se a ajudá-lo a clarificar o seu raciocínio acerca da gestão do tempo e do espaço. INSTRUÇÕES: Escreva um parágrafo sobre o modo como pensa acerca do tempo para ensinar. Você pode antever e imaginar como se irá sentir como professor ou pode pensar acerca de experiências reais de ensino no terreno ou em microensino. Quantas vezes sentiu que não havia tempo suficiente? Quantas vezes se preocupou com o ter de preencher tempo? Teve a sensação de que o tempo foi preenchido com tarefas escolares? Com preocupações de gestão? Escreva um parágrafo sobre as suas actividades favoritas na sala de aula; imagine-se, novamente, na sua sala de aula ou pense em experiências de ensino que realmente teve. Descreva o arranjo do espaço na sala de aula. O arranjo do espaço entrosa-se com as actividades? O que é que gosta mais de fazer na sala de aula: expor a matéria, permitir aos alunos que aprendam de forma independente, permitir aos alunos que trabalhem em grupo, etc? Agora considere o arranjo do espaço na sala de aula. Esse arranjo tem em conta as actividades em que se sente mais confortável?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAÇÃO DO TEMPO FORA DA TAREFA NAS SALAS DE AULA

OBJECTIVO: O tempo na tarefa é uma das variáveis mais importantes na aprendizagem dos alunos. É vital que os professores aprendam a notar o comportamento fora da tarefa. Este auxiliar ajudará a sensibilizá-lo para os sinais que indicam que os alunos estão fora da tarefa. Este exercício foi concebido à volta de algumas das ideias de Stallings, cuja investigação foi descrita anteriormente no capítulo.

INSTRUÇÕES: Preencha as duas primeiras linhas do formulário que se segue. No espaço, faça um mapa do arranjo dos lugares na sala de aula. Desenhe um quadradinho para cada aluno, deixando espaço abaixo da linha para quatro marcas. De 5 em 5 minutos, coloque uma marca por baixo dos nomes dos alunos que estiverem fora da tarefa. Para descrever as suas actividades, utilize os códigos descritos mais abaixo. Antes de cada marca, escreva 1, 2, 3, 4, para registar o número da observação. Preencha também o topo do formulário para descrever a actividade do professor.

Quadro dos alunos sentados, mas fora da tarefa

Data

Professor

Actividade 1

Tempo

Actividade 2

Tempo

Actividade 3

Tempo

Actividade 4

Tempo

Códigos: S = Em convívio

N

= Não-envolvido

E

= À espera de ajuda

frente da sala de aula

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAÇÃO DAS DIFERENÇAS ENTRE O TEMPO PLANEADO E O TEMPO ATRIBUÍDO

OBJECTIVO: Um elemento importante do tempo na tarefa é o tempo que o professor realmente disponibiliza para a aprendizagem, ou tempo atribuído. Este auxiliar ajudará a realçar a diferença entre tempo planeado e tempo atribuído e mostra como o tempo planeado se pode tornar perdido.

INSTRUÇÕES: Fique com um registo corrente das actividades do professor na sala de aula utilizando um cronómetro. Registe o tempo e a natureza de cada transição da instrução directa para outras actividades, tais como: gestão ou transição, disciplinar, socializar, e voltar à instrução directa, em que o professor se ocupa. Um exemplo é dado abaixo.

Professor:

Data:

Tempo:

HORA

ACTIVIDADE

12,00

Toca a campainha para começar a aula. O professor pede aos alunos para

12,03

se sentarem e estarem calados. (Gestão) O professor pede aos alunos para tirarem os trabalhos de casa e para os

12,05

passarem ao colega de trás. (Gestão) O professor começa a rever cada problema. (Instrução directa)

12,09

O professor repreende dois alunos que estão a discutir o que um deles

12,11

realmente escreveu na página. Os alunos continuam a discutir. (Disciplina) O professor volta aos problemas. (Instrução directa)

12,15

O professor pede aos alunos para escreverem o número correcto nas

12,17

folhas e para as passarem para a frente. (Gestão) O professor começa a explicar o novo exercício. (Instrução directa)

Tempo total decorrido: 17 minutos Quantidade de instrução directa: 8 minutos Percentagem de instrução directa: 47%.

Utilize o formulário seguinte para registar as suas próprias observações.

HORA

ACTIVIDADE

Tempo total decorrido:

Quantidade de instrução directa:

Percentagem de instrução directa:

Análise e Reflexão: Terá este professor perdido algum do tempo planeado com a gestão, a disciplina, ou outras formas? O que é poderia ter feito para prevenir esta perda de tempo de instrução?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

ANÁLISE DAS ARRUMAÇÕES DO ESPAÇO DA SALA DE AULA

OBJECTIVO: Como foi discutido no capítulo, o espaço não é um recurso tão escasso como o tempo, mas pode ainda ser gerido eficazmente para produzir os efeitos desejados na aprendizagem e no comportamento dos alunos. Este auxiliar ajudará a tornar mais fácil a planificação do uso do espaço.

INSTRUÇÕES: Analise os seguintes casos de disposição do espaço da sala de aula. Terão os professores problemas de gestão por causa da arrumação? Em que pontos? Quais as mudanças que sugere?

1. Tendo ouvido dizer que os alunos se deveriam sentar em círculo durante a leitura em pequenos grupos, a professora arranjou duas mesas redondas e colocou-as juntas num canto da sua sala do 1.° ano para os seus pequenos grupos de leitura. (A professora não tem um auxiliar na sua turma de 24 alunos).

professora não te m um auxiliar na sua turma de 24 alunos). 2. Numa tentativa para

2. Numa tentativa para promover o ensino em grupos de pares, a professora arrumou de outra forma a sua sala do 9.° ano de Matemática para permitir maior interacção entre os alunos durante o trabalho no lugar. Ela gasta 40 minutos de cada aula a trabalhar em problemas no quadro.

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona
E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona 3. A professora tem uma turma do 3.° ano

3. A professora tem uma turma do 3.° ano com 26 alunos numa sala pequena. Acredita nos centros de aprendizagem e em muita leitura independente numa área convidativa e confortável. Estabeleceu três centros de aprendizagem ao longo de um lado da sala, uma mesa de leitura em pequenos grupos e uma biblioteca com um tapete no chão.

em pequenos grupos e uma biblioteca com um tapete no chão. Análise e reflexão: Reflicta sobre

Análise e reflexão: Reflicta sobre o que considera ser o seu próprio estilo de ensino emergente. Qual a arrumação do espaço que melhor se adequará a esse estilo?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

OBSERVAÇÃO DAS ARRUMAÇÕES DO ESPAÇO EM DIFERENTES SALAS DE AULA

OBJECTIVO: Este auxiliar poderá dar-lhe mais prática em estabelecer a ligação entre as actividades da sala de aula e as arrumações do espaço.

INSTRUÇÕES: Observe o uso do espaço em duas salas de aula diferentes do mesmo ano ou, se estiver numa escola do 3.º ciclo ou do secundário, da mesma disciplina. Desenhe um diagrama das salas. Observe os movimentos dos alunos no espaço. Compare as duas arrumações, respondendo às seguintes questões para cada sala:

1. Quais são os modos dominantes de instrução na sala de aula?

2. Até que ponto se movimentam os alunos? Durante que períodos de tempo?

3. Parece haver congestionamento na sala de aula? Em que pontos?

4. Até que ponto cada área da sala de aula é usada ao longo do dia?

5. Qual a decoração que há na sala? Relaciona-se com a disciplina? É feita pelos alunos?

Análise e reflexão: Qual das salas consegue um melhor uso do espaço? Porquê?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

GUIA DE PLANIFICAÇÃO PARA ATRIBUIÇÃO DE TRABALHOS DE CASA

OBJECTIVO: Passar trabalhos de casa é um elemento importante no uso correcto do tempo de instrução. Políticas diferentes de trabalhos de casa têm diferentes impactes no professor. Este auxiliar poderá ajudá-lo a clarificar as suas crenças acerca dos trabalhos de casa, de modo a que possa realizar em condições qualquer política que seleccione.

INSTRUÇÕES: Responda às questões seguintes acerca dos trabalhos de casa para o ajudar a estabelecer as suas futuras políticas de trabalhos de casa.

1. Acredita que os trabalhos de casa devem ser dados todos os dias (Isto significa que está disposto a corrigi-los ou a ter os outros alunos a corrigi-los diariamente. Se não, quantas vezes por semana?

2. Deve ser permitido que os alunos comecem e possivelmente acabem os seus trabalhos de casa na aula?

3. Quanto tempo devem gastar os alunos com os trabalhos de casa durante a aula?

4. Que tipo de trabalhos de casa pensa que deve ser dado aos alunos? Trabalhos

para treino e prática? Trabalhos criativos? Trabalhos para fazer na biblioteca?

Outros trabalhos?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

5. Planeia algum tipo de trabalhos de casa a longo prazo que exija a ajuda dos pais para garantir que os alunos obtêm a informação em bibliotecas ou de outras fontes?

6. Quais os incentivos que proporciona aos alunos por fazerem os trabalhos de casa?

7. Classifica os trabalhos de casa ou quer simplesmente a garantia de que foram feitos?

8. O que acontece se um aluno não trouxer os seus trabalhos de casa? Dá ouvidos a desculpas? (Por exemplo, «Deixei-os em casa» ou «O cão comeu-os»)

9. Qual a percentagem da nota que devem ter os trabalhos de casa?

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO

Virginia Richardson, Universidade do Arizona

CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

10. De que forma devem ser envolvidos os pais na ajuda aos alunos com os trabalhos de casa (Por exemplo, vai querer que eles os corrijam ou que tenham simplesmente a certeza de que são feitos?)

Análise e reflexão: Agora que reflectiu sobre os trabalhos de casa e respondeu às questões acima, faça o rascunho de uma carta para os pais a explicar a sua política de trabalhos de casa, indicando-lhes as responsabilidades que terão. Esta carta não deve ser demasiado prescritiva ou com pouco tacto. Mais ainda, deve ser escrita de tal maneira que todos os pais a possam perceber. Por fim, a carta deve sugerir uma parceria entre você e eles para trabalhar nos trabalhos de casa das crianças. Poderá querer incluir um inquérito para avaliar o conhecimento dos pais acerca dos trabalhos de casa dos seus filhos. Questões possíveis incluem: «Quantas vezes por semana o seu filho ou filha traz trabalhos de casa nesta disciplina?» «Nas noites em que tem trabalhos de casa, quanto tempo gasta o seu filho ou filha na sua execução?»

quanto tempo gasta o seu filho ou filha na sua execução?» APRENDER A ENSINAR (1997) ARENDS

APRENDER A ENSINAR (1997) ARENDS, Richard I. McGraw-Hill de Portugal, L.ª

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