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Universidad Nacional de Piura

Facultad de Ciencias Sociales y Educacin

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRTICO


VALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS
ESCRITOS.

PARA OPTAR EL TTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:


INVESTIGACIN Y DIDCTICA EN EL REA DE COMUNICACIN
Teresa Tvara Gamio

Piura Per
Mayo, 2014

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA


FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO


DEL NIVEL CRTICO VALORATIVO
DEL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
LOS SUSCRITOS DECLARAMOS QUE LA INVESTIGACIN ES ORIGINAL EN SU
CONTENIDO Y FORMA.

--------------------------------------------------Nombre y apellidos
Ejecutor(a)

------------------------------------------------Nombre y apellidos
Asesor (a)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA


FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

Programa de Especializacin Docente 2012-2014

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRTICO


VALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS

APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR:

----------------------------------------------Nombres y apellidos
PRESIDENTE

---------------------------------Nombres y apellidos
SECRETARIO (A)

----------------------------------Nombres y apellidos
VOCAL

Dedicatoria

A mi esposo y a mis hijos por mis largas horas


de ausencia en sus vidas ...
A mi familia, por su decido apoyo.
A las jvenes participantes del proyecto
en quienes redescubr la vocacin docente que
es servicio.

Agradecimientos

A Mg. Silvia Carolina Nole Garca docente del PRONAFCAP.


Con

cario, porque su gua fue mi aliento para

no desfallecer

cuando el camino era largo y la tarea ardua.


A las instituciones que me han brindado la oportunidad de
cristalizar mi vocacin: I.E. LAS CAPULLANAS, UNIVERSIDAD
SAN PEDRO.

NDICE
RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIN

10

CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

11

1.1.

Caracterizacin del contexto y focalizacin del problema.

11

1.2.

Formulacin del problema

17

1.3.

Justificacin de la investigacin

20

1.4.

Objetivos de la investigacin.

23

CAPITULO II: METODOLOGA

25

2.1. Tipo de investigacin.

25

2.2. Caracterizacin de los actores de cambio

31

2.3. Instrumentos de investigacin.

33

2.4. Procesamiento y anlisis de datos.

35

CAPITULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

33

3.1. Deconstruccin de la prctica.

44

3.1.1. Anlisis categorial

45

3.1.2. Anlisis textual

49

3.1.3. Sistematizacin de datos (Mapa Conceptual).

55

3.2. Reconstruccin de la prctica.

57

3.2.1. Anlisis textual de la reconstruccin

57

3.2.2. Fundamentacin terica

61

3.2.3. Mapa conceptual de la reconstruccin


3.2.4. Plan de accin

124
125

3.3. Evaluacin de efectividad.

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

133
139

4.1. Presentacin de resultados.

139

4.2. Lecciones aprendidas.

155

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

157

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

159

ANEXOS:

164

1.

Instrumentos de investigacin aplicados.


Diarios de campo (deconstruccin y reconstruccin).
Notas de campo (deconstruccin y reconstruccin).
Prueba de entrada.

2.

Propuesta Pedaggica Alternativa desarrollada.


Unidades de aprendizaje / proyectos de aprendizaje.
Sesiones de aprendizaje (diseo, materiales y evaluacin).

3.

Reportaje fotogrfico.
Fotografas de aplicacin de instrumentos.
Fotografas de desarrollo de la propuesta.

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene un enfoque cualitativo sociocrtico dentro de
la lnea de investigacin accin pedaggica, en l se ha trabajado estrategias para
mejorar el desarrollo del nivel crtico valorativo del proceso de la comprensin de
textos escritos, a partir de la reflexin crtica de mi propia prctica pedaggica en
procesos de deconstruccin y reconstruccin, dentro del Enfoque Cognitivo
Comunicativo Crtico Social, Romu (2003) y la Interaccin con el texto, Sol (2000.)
con un texto cuento de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.
La aplicacin de esta propuesta ha tenido resultados positivos tanto en mi enseanza al
adquirir saberes y experiencias que he generalizado a toda mi prctica pedaggica
como en la optimizacin de los procesos de comprensin lectora de mis alumnas, sobre
todo en el aspecto valorativo, lo que ha permitido mejorar su competencia lectora.

ABSTRACT

The present research has a qualitative approach within sociocritic line pedagogical action
research, he has worked on strategies to enhance the development of critical evaluative
process level understanding written texts, from the critical reflection of my own teaching
practice processes deconstruction and reconstruction within the Cognitive Approach
Communicative Critical Social, Romeu (2003) and the interaction with the text, Sol (2000.)
with a text-tale - of regional literature, I intend to develop the same.
The implementation of this proposal has had positive results in my teaching to acquire
knowledge and experiences I have generalized to all my teaching practice and the
optimization of processes reading comprehension of my students, especially in the evaluative
aspect, which has helped improve their reading skills.

INTRODUCCIN
Un buen profesor es el que est dispuesto a
cambiar en el sentido que le dicta la reflexin
sobre las evidencias que le muestra la prctica.
John Dewey

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

Caracterizacin del contexto y focalizacin del problema.


La I.E. Las Capullanas se encuentra ubicada en la Regin de Piura, provincia y
distrito de Sullana. Tiene como direccin Av. Jos de Lama, cuadra 8, con un rea de
52,400 mt2, es una de las instituciones educativas ms grandes con que cuenta
Sullana. Relativamente cerca de ella y a ambos laterales se ubican la Comisaria de
Sullana y una estacin Policial (ExPIP), en su lateral derecho otras I.E. tanto
particulares como pblicas. Rodea la parte posterior los A.A.H.H. 04 de Noviembre y
Snchez Cerro. En su parte delantera, una de las arterias principales de acceso a
Sullana la Av. Jos de Lama, que atendiendo al emergente sector empresarial, est
ubicando a mltiples negocios que publicitan su preferencial lugar, frente a la I.E.
Las Capullanas. El trfico que circula por la institucin es intenso, el semforo
ubicado en Jos de Lama, resulta insuficiente sin una presencia policial.
La gestin es estatal y de confesin catlica, como lo indica su Proyecto Educativo
Institucional. Tiene convenio entre el Ministerio de Educacin y la Congregacin de
la Hermanas Dominicas de la Inmaculada Concepcin. Fue creado por RM N. 356, el
24 de marzo de 1956 e inaugurada el 20 de octubre del mismo ao, Fiesta de la
Patrona institucional la MATER ADMIRABILIS De sus 57 aos de creacin, ms
de cuatro dcadas han transcurrido bajo el Carisma de la Congregacin Dominicana
que pregona: Predicar la Verdad y Portar la Luz de Cristo Alberga los tres niveles
educativos y es para mujeres, con 1 641 estudiantes matriculadas provenientes de
diversos sectores.

Cuenta con los tres Niveles educativos Inicial, Primaria y

Secundaria. Distribuidas en 41 secciones. 3 aula de inicial, l8 aulas de primaria y 21


de secundaria. Adems de las aulas de clases presenta variados y mltiples ambientes
que favorecen el proceso de aprendizaje como biblioteca, 04 aulas de innovacin,

patios varios, mini coliseo donde se realizan las actividades deportivas, cvico
culturales, capilla, oratorio, saln multifuncional, talleres de banda, coro, folklore,
oratoria, radio y tpico, etc.
Las estudiantes de la Institucin proceden de diversos sectores socioeconmicos de la
provincia de Sullana y sus familias pertenecen, en su mayora, al grupo de poblacin
joven. Sus padres tienen aspiracin y visin empresarial, pues presentan negocios
familiares tanto formales como informales, con acceso a la informacin cientfica,
tecnolgica y de mercado, en su mayora, comerciantes, seguidos de profesionales de
la educacin, policas y choferes de vehculos menores, quienes pertenecen a un nivel
socioeconmico medio bajo.
Al haber declarado su confesin religiosa, las actividades extracurriculares que se
desarrollan tanto al interior de la I.E. como las de proyeccin a la comunidad estn
imprimidas de este carcter religioso como jornadas espirituales, empezando por
semana santa, las de grado u ao, para docentes, padres de familia, celebracin
litrgica una vez por semana, rosario de la Aurora el 13 de mayo, Fiesta del Corpus
Cisthi, Santos dominicos, Celebracin de la luz, entre otras. Visitas al Penal de
mujeres con asistencia de tiles de aseo para la internas, campaas para el asilo de
ancianos, campaas de recogida de ropa usada para los nios y juguetes por navidad.
Entre las actividades cvicas culturales participan en los desfiles dominicales y en
aquellas a las que UGEL determina: concursos interescolares deportivos, juegos
florales. Aparte que se cuenta con los Talleres como los de Banda, Coro, Danzas que
continuamente son invitadas a participar en la comunidad sullanense. Las estudiantes
desarrollan integralmente sus capacidades, habilidades y destrezas, igualmente los
padres de familia apoyan estas acciones; pero tambin esperan que la educacin que
se les imparte en la I.E. les asegure un ingreso universitario, sobre todo a las

universidades de gestin estatal. A causa de esta ltima condicin, en los ltimos aos
se ha producido una inmigracin de estudiantes de secundaria de los ltimos aos a
instituciones educativas que se definen como preuniversitarias. Desde el ao 2006
se tiene algunos convenios: Universidad Csar Vallejo de Piura - UCV, Universidad
de Piura, UDEP, para asegurar su paso hacia la educacin superior. Tambin se tiene
convenio con el CEO de la Municipalidad Distrital de Bellavista, en el que estudiantes
y padres de familia adquieren y desarrollan sus habilidades y destrezas manuales. .
El aula, con la que se realiz la investigacin est ubicada en el quinto pabelln,
lateral al mini coliseo de la I.E., el patio delantero, se utiliza como lugar de prctica de
ejercicios corporales y deportivos para inicial y algunas aula de secundaria lo que
distrae la atencin y concentracin de las estudiantes, sumado a esto su ubicacin es
la esquina donde se transita continuamente. Por estas razones es que algunas veces las
traslado a otro ambiente de menor distraccin como la Biblioteca.
Internamente cuenta con el mobiliario bsico, la limitacin fundamental es el tipo de
carpeta aunque es unipersonal, su dimensin es muy ancha y pesada, por ello ocupa
ms espacio y no la trasladan con facilidad para el trabajo cooperativo, adems que
por razones de seguridad se debe dejar espacio libre. An con ello continuamente se
les indica utilizar ambas manos y/o pedir ayuda para desplazarse en el permetro del
aula. El acceso al aula de innovacin se da dentro del rea de Educacin para el
Trabajo, con el docente respectivo se han realizado algunas coordinaciones para el
desarrollo de ciertas actividades como visitar algunas pginas que promueven la
literatura regional, o el uso de medios audiovisuales.
El trabajo individual de las estudiantes es frecuente, bien con actividades preparadas
por m o con las propuestas en los libros y mdulos del Ministerio. Luego, se realiza
el trabajo cooperativo, ya sea en tndem abierto, suma de tndem u otros grupos, por

lo general, consiste en la lectura modeladora, individual o coral y anlisis del


contenido del tema, discusin de ideas al interior del grupo y la sntesis a travs de un
organizador mental, para la socializacin de la informacin encontrada.
.
Cada aula tiene un comit de padres de familia quienes complementan la labor tutorial
y las actividades realizadas por la APAFA. Internamente las estudiantes pertenecen a
distintas organizaciones estudiantiles como el Consejo de aula, Comit de disciplina,
Periodismo escolar, Brigada Cacerista, Fiscalas escolares, etc en todas ellas las
estudiantes de segundo C tienen representatividad, son continuamente convocadas
a participar activamente en ellas, sin embargo descuidan sus labores acadmicas y
sobre todo aquellas que demandan un mayor esfuerzo cognitivo.
Como adolescentes, la dimensin cognitiva en la que se encuentran es en el nivel de
las operaciones formales, en tanto que en su dimensin afectiva se presenta en su
relacin entre pares, importa mucho la opinin de la compaera para sentirse animada,
tranquila, satisfecha, los cambios fsicos que estn terminando de operarse en ellas, las
hace vulnerables, todava, al no poseer una imagen completa de s mismas, proceso
que se ver casi completo a su paso al tercer ao de secundaria.

En cuanto al clima de aula presentan

poco cumplimiento de las normas de

convivencia, especialmente las referidas tanto al respeto por el emisor, como al


receptor, lo que trae como consecuencia desorden barullo sin sentido provechoso.
Tambin hay una competitividad extrema que

impide procesos de reflexin y

enjuiciamiento. Algunas jvenes se muestran indiferentes en la presentacin de


trabajos encomendados as como algunos padres de familia se desinteresan en el
proceso de enseanza- aprendizaje.

Caractersticas lingsticas:
Todas las estudiantes tienen como lengua materna el castellano, se aprecian
variaciones dialectales propias del entorno, como el tono de voz puesto, en su
mayora las alumnas pertenecen al distrito de Sullana, slo se da el caso de tres
estudiantes del distrito de Querecotillo y dos de Marcavelica.
Arrizabalaga, C. (2008)

sobre lengua y literatura especialmente de Piura y del

espaol americano comenta sobre el dejo piurano:


Una de las acepciones que el Diccionario ofrece del sustantivo "dejo" define lo
siguiente: "acento peculiar del habla de determinada regin". El espaol en Piura
presenta un dejo caracterstico, que permite reconocer fcilmente a los hablantes
piuranos por su forma de hablar diferente al de otras regiones del Per,
fundamentalmente por la entonacin, que a veces se ha explicado, sin fundamentos
probados, como una influencia andaluza, como influencia del habla de Mxico y
Centroamrica o como sustrato de las lenguas tallanes.

Existen varios autores como Carlos Robles Rzuri, Vctor Eguiguren y Reynaldo
Moya Espinoza entre otros que explican sobre el dejo piurano, como un sello de
piuranidad, que conserva la traza de las antiguas lenguas locales, tan diferentes del
quechua y las dems lenguas andinas: el sec no muri del todo, ya que su entonacin
fontica se traslad al castellano. (Arrizabalaga, Carlos 2008)
El hablar piurano es musical, melodioso, clido, pausado, cantarn, cadencioso...
Adjetivos que no son sino aproximaciones limitadas a un hecho difcilmente
analizable, aunque perfectamente emprico
Es de este contexto del que proceden las estudiantes.

Aunque las estudiantes se caracterizan por su facilidad para coordinar actividades,


para organizarse en equipos y ser

responsables con sus trabajos, sin embargo

presentan dificultades en su proceso de comprensin lectora: deficiencias

en la

decodificacin, no identifican patrones grficos, tienen escasez de vocabulario, as


como de conocimientos previos. Tienden a omitir detalles importantes o ideas bsicas
fundamentales, se limitan a realizar un resumen muy general. Realizan inferencias
de nivel sencillo ms no inferencias de nivel superior. Confunden hechos e ideas. La
criticidad

enjuiciamiento

de

ideas

propuestas

estn

en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del texto con lo visto
en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias de su proceso lector.
Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como las fbulas y cuentos
fantsticos;

sin embargo presentan dificultades como escasos hbitos de lectura

reflexiva y dominio insuficiente

de estrategias y tcnicas de aprendizaje. Al no

realizar inferencias de orden superior no han

desarrollado

los

niveles

de

desempeo: lectura crtica o de interpretacin y lectura creadora o de extrapolacin.


Por otro lado, la mayora se expresa oralmente, les gusta participar pero no son
capaces de organizar sus ideas, cometen muchas disgresiones producto de su afn de
competencia.

1.2.

Formulacin del problema


A partir de la deconstruccin o autoexamen crtico realizado sobre mi prctica
pedaggica, mediante la observacin participante, pude identificar situaciones
problemticas como:

En el aula de 2 do. C, tengo dificultades como stas: La aplicacin de estrategias


metodolgicas son pertinentes? , Por qu el tiempo me resulta insuficiente?, por qu
mis estudiantes

participan inadecuadamente?

Cules sern las causas que

ocasionan el bajo nivel del juicio crtico de la lectura?


Reflexionando sobre la manera en que me desempeo junto con mis estudiantes anoto
varias observaciones.
La forma de organizacin del trabajo en el aula es una veces grupal y otra individual.
En ambas formas, les pido leer la informacin del contenido de la sesin, la analizan
subrayando las ideas importantes y luego elaboran un organizador mental que
sintetice el tema que luego debe ser socializado, es aqu que la participacin de las
estudiantes est caracterizada, aunque voluntaria, no asumen las normas de
convivencia

consensuadas en el aula, quizs cuando dirig este consenso, el de

respetar el turno de participacin no qued expresado en un lenguaje claro, por ello


tienden a que sta manifieste un afn competitivo. A veces, hablan apresuradamente
o de forma dudosa o interrogativa, mientras tanto a las estudiantes que no se les cedi
el turno de participacin, presionan a la compaera, continuando con la mano alzada
a la espera de la equivocacin de la misma, pienso que no esto no me trae buenos
resultados. Personalmente no actuaba con la firmeza necesaria, no estaba segura si
continuaba ejerciendo un modelo tradicional o el ECCS. La estudiante dice: as no
es y empieza a hablar, por ello es que esta prctica no me permita determinar el
desarrollo de sus habilidades comunicativas pues lo que observaba es una
competencia continua.
La direccin a travs del dictado o las instrucciones y la direccin interactiva a travs
de las interrogantes son los dos roles ms frecuentes que desempeo, representando
casi el 35% del tiempo total destinado a la sesin de aprendizaje. Aunque planificaba

las sesiones de aprendizaje, sobre todo las concernientes a la comprensin lectora


siguiendo las pautas de los Mdulos de Comprensin Lectora, entregados por el
Minedu, con las estrategias antes, durante y despus, el tipo de preguntas planteadas
en sus fichas de comprensin resultaban mecnicas para ellas, porque yo segua
indefectiblemente, sin innovar

el orden de las mismas, como docente no

contextualizaba otras situaciones ms cercanas a su realidad. Adems me di con la


sorpresa de que algunas estudiantes tenan las respuestas de antemano porque tienen
familiares que poseen la Gua del docente, asimismo, el modelaje intencionado hacia
los estudiantes, se presenta en algunas ocasiones sobre todo el concerniente a la
lectura oral expresiva o a sus prcticas de declamacin, ellas copian y reproducen
tonos de voz o poemas que no guardan relacin a sus inters y necesidades o prcticas
caligrficas mecanizadas.
El enfoque metodolgico del rea que vengo utilizando se basa en los principios del
enfoque textual, es la Propuesta del Ministerio, el trabajar con textos completos,
textos reales extrados de su mdulo, o algunas veces de los diarios de circulacin
regional, aunque lamentablemente no todas traan sus propios textos, por ello es que a
ltimos instantes no seleccionaba debidamente los textos a analizar.
El manejo del tiempo es otra de las desventajas que tengo en mi prctica pedaggica,
durante aos he experimentado con las adolescentes mayores, que tienen otro ritmo y
estilo de aprender, entonces los contenidos que selecciono a veces son densos para su
nivel de abstraccin por ello no concluyen en los tiempos determinados para sus
actividades y debo prolongarlas para culminarlas en una prxima sesin. Su nivel
inferencial y crtico resulta insatisfactorio, la calidad de las mismas es incoherente
con un bajo nivel lexical. Aqu no he sopesado sobre lo que implica el proceso del
pensamiento, lenguaje y reflexin.

Los textos que a veces he seleccionado no les resultaban atrayentes, es que no tomo
en cuenta sus necesidades e intereses personales, me he comprometido a realizar un
cuestionario sobre los libros u obras que a ellas les resulta interesantes. Por ello es que
cuando le las apreciaciones de Sol sobre la lectura me percat que estaba
incurriendo en una mala prctica porque la motivacin personal es clave para formar
hbitos lectores.
La observacin continua y el registro de estas observaciones, mediante los diarios de
campo, me permiti reflexionar y evaluar situaciones recurrentes relacionadas con el
mtodo, estrategias y tcnicas, que he venido utilizando para desarrollar las
capacidades relacionadas con la comprensin de textos escritos , lo que me llev a
determinar que no eran adecuadas para potenciar las capacidades de mis estudiantes
referidas a esta competencia, as pude constatar que en mis sesiones de comprensin
de textos escritos mis estudiantes

presentan un bajo nivel de estrategias de

comprensin lectora.

De la situacin: las estrategias didcticas empleadas para la comprensin de


textos no son acertadas porque no se adecuan al contexto, se puede extraer el siguiente
problema: bajo desarrollo en el nivel crtico- valorativo.
Por lo que se formul la interrogante:
Qu estrategias didcticas puedo utilizar para mejorar el desarrollo del nivel
crtico valorativo

del proceso de la comprensin de textos escritos en las

estudiantes del Segundo Ao C de secundaria de la I.E Las Capullanas de la


provincia de Sullana durante el 2012 a 2014?
1.3.

Justificacin de la investigacin

El dficit de comprensin lectora en nuestro pas es un problema lgido, pero si se


pretende que las estudiantes se conviertan en constructoras de significado, en lugar de
lectoras pasivas de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario
cambiar la forma de ensear la comprensin lectora. Para ello se debe modificar las
prcticas de clase a travs de diversas estrategias que no slo incluyan al estudiante,
sino a todos los agentes educativos.
El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del xito en los
estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la
formacin de la personalidad, es fuente de recreacin y gozo. La comprensin lectora
constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la
adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. No se puede negar a las
estudiantes el placer de leer... que se puede esperar como sociedad, solo formar
alumnas memorsticas, sin capacidad de crtica y anlisis.
La tarea es ardua si se quiere contribuir a la solucin del problema planteado, de
aqu ha surgido la necesidad de investigar sobre la coyuntura del mismo y de cmo se
puede aportar a la sociedad peruana, desde el propio terruo.
La experiencia realizada ha resultado vital para la sociedad,

puesto que es la

primera vez que en la institucin se han realizado proyectos de esta naturaleza.


Result factible la investigacin, el tiempo previsto adecuado, as como tambin los
recursos tanto materiales como humanos. Entre otras razones Snchez E. psiclogo
evolutivo de la Universidad de Salamanca, indica Por qu se necesita ensear
estrategias de comprensin? Al fin y al cabo, y como sostienen muchos profesores de
nuestros das, generaciones y generaciones de alumnos no han necesitado una ayuda
especfica para operar con los textos. Por qu ahora? Esta idea se acompaa muchas
veces de otra igualmente muy extendida: que en vez de avanzar, retrocedemos. Esto

es, que estamos creando, como se advierte desde muchos medios de comunicacin,
una generacin de analfabetos funcionales.
Qu significara ensear estrategias de comprensin? Significara que se dedica
tiempo y energa a ensear, entre otras cosas, a identificar los elementos presentes en
algunos textos y a mostrar su posible utilidad para lograr una adecuada comprensin.
Ms importante an es hacer ver a las estudiantes que estos recursos textuales reflejan
algo que ellos pueden hacer cuando afrontan la lectura de cualquier texto: preguntarse
a s mismos (antes, durante y despus de una primera lectura): qu s yo ya de
esto?, qu es lo que puedo aprender?. Unas preguntas especialmente relevantes,
cuantos prrafos introductorios como el anterior brillan por su ausencia. Obviamente,
para ensear a las estudiantes a hacerse esas preguntas, es necesario mostrarles cmo
hacerlo. Esto es, es necesario que el profesor dramatice o haga visible cmo acta
l mismo cuando cuenta con esas ayudas.
Borges J. (1974) opina sobre la lectura debe ser una de las formas de la felicidad,
....una felicidad personal, un goce personal. Es el nico modo de leer. Uno llega a
ser grande por lo que lee y no por lo que escribe Extraje estas frases trascendentales
de un ser humano que escribi obras traducidas a un sinnmero de idiomas por la
calidad de la misma y que a pesar de su ceguera hereditaria continu escribindolas,
pero sobre todo porque es uno de los visionarios sobre la lectura, la escritura y la
literatura al indicar que a partir de la primera se estableca infinitas relaciones y
operaciones en la estructura mental del lector tal como se propone en la presente
investigacin.
El discurso de Mario Vargas Llosa el 7 de diciembre de 2010, al recibir el Premio
Nobel, tuvo por ttulo Elogio de la lectura y la ficcin, aunque su temtica y alcance
fueron mucho ms amplios de lo que aqu se dice. Se trata de un discurso humanista,

en los dos sentidos de la palabra: humanista porque concierne a la condicin


humana y humanista porque se refiri a la utilidad de la literatura, un tema que ha
interesado a socilogos, filsofos y a los propios artistas, aunque estos, en general, no
se hacen la pregunta, slo la responden. El discurso parece responder a una pregunta
implcita, en este siglo XXI, dominado por la tcnica, los medios audiovisuales, el
individualismo feroz y la competitividad despiadada: sirve para algo la literatura? Y
la respuesta que da, desde su subjetividad y desde su conciencia de pertenecer al
gnero humano, es completamente afirmativa. No slo responde que s; tambin nos
ilustra, nos ilumina, acerca de cul es su utilidad. El arte no es nunca arte por el arte, a
pesar de la escritura automtica; el arte es una experiencia que se instala en el hueco
que la vida siempre deja a la decepcin, en la frustracin de ser individuos acosados
por el aqu y por el ahora, por las inclemencias de la Historia y por los vaivenes del
azar. Semanas despus en una de sus presentaciones internacionales afirm la lectura
hace libres a quienes la practican Esta ltima afirmacin es la que sirve para el
propsito

de la investigacin la lectura

y todo lo que ella implica

ha de

proporcionarle a las estudiantes la oportunidad de enjuiciar, criticar, valorar y opinar


sobre lo que otro diga, para reconstruirlo, mejorarlo o desecharlo sino conviene al
bienestar comn.

Finalmente, es una tarea impostergable el enfrentar la problemtica que


presentan las estudiantes de segundo ao C de secundaria de la I.E. Las
Capullanas en cuanto al bajo desarrollo en el nivel crtico-valorativo de la
comprensin de textos, no slo les negamos la posibilidad a enfrentarse con xito en
un mundo competitivo, sino tambin les privamos de la libertad y la felicidad que

implica el acto de leer y el de coadyuvar a solucionar los problemas que se atraviesa


en nuestro contexto.
Por ello, para la solucin al problema se presenta la Propuesta Pedaggica Alternativa
Innovadora:
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL NIVEL CRTICO
VALORATIVO DEL PROCESO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS
ESCRITOS EN LAS ESTUDIANTES DE SEGUNDO AO DE SECUNDARIA,
Secc. C DE LA I.E. LAS CAPULLANAS- 2012-2014 que a travs de las
estrategias de la comprensin lectora desde el Enfoque Cognitivo Comunicativo Crtico
Social, Romu (2003) y la Interaccin con el texto, Sol (2000.) con un texto cuento
de la literatura regional, pretendo el desarrollo de las mismas.
1.4.

Objetivos de la investigacin
La intencionalidad de este trabajo no es prescribir determinadas formas de enseanza
para la comprensin de textos escritos sino ms bien mostrar los resultados que se
obtienen en la Propuesta Pedaggica Alternativa que pretende a partir de estrategias
de comprensin lectora desarrollar el Nivel Crtico Valorativo de las estudiantes, y
tambin, sugerir y compartir otra perspectiva que tiene como fin repensar la prctica
didctica partiendo de los aportes de Romu(1996), Sals(2004) y Sol(2000)
fundamentalmente. Por lo que siguiendo la lgica y razonamiento seguidos en la
presente investigacin se plantean los objetivos siguientes:
1.4.1. Reflexionar crticamente sobre mi prctica pedaggica para lograr

una

comprensin de la misma.
1.4.2. Aplicar estrategias metodolgicas de la comprensin lectora articulando los
procesos pedaggicos con los procesos cognitivos para mejorar los resultados
en la evaluacin de la capacidad de Comprensin de Textos.

1.4.3. Evaluar el desarrollo y resultados de la aplicacin de estrategias didcticas de la


comprensin lectora.

CAPTULO II: METODOLOGA

2.1. Tipo de investigacin.


El tipo de investigacin que he desarrollado se enmarca en el Paradigma Socio-crtico.
Desde el mbito de la investigacin, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos,

reglas y procedimientos que definen cmo hay que hacer ciencia; son los modelos de accin
para la bsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones,
modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de accin determinado,
Martnez (2004).

El paradigma socio-crtico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teora crtica
es una ciencia social que no es puramente emprica ni slo interpretativa; sus contribuciones,
se originan, de los estudios comunitarios y de la investigacin participante . Tiene como
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas especficos
presentes en el seno de las comunidades, pero con la participacin de sus miembros. En
efecto, en la presente investigacin se tiene como propsito a partir de una realidad que se ha
observado, analizado y reflexionado sobre las estrategias para el desarrollo del nivel crtico
valorativo del proceso de la comprensin de textos escritos en el aula de 2 C de la I.E. Las
Capullanas del distrito de Sullana.

El paradigma socio-crtico se fundamenta en la crtica social con un marcado carcter


autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten
de las necesidades de los grupos; pretende la autonoma racional y liberadora del ser humano;
y se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la participacin y transformacin
social. Utiliza la autorreflexin y el conocimiento interno y personalizado para que cada
quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la
crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientos del psicoanlisis que posibilitan la
comprensin de la situacin de cada individuo, descubriendo sus intereses a travs de la
crtica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de deconstruccin y
reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.

Justamente, teniendo en cuenta este paradigma es que desde el inicio de la formacin recibida
en marco del Programa de Especializacin, los maestros hemos asumido este proceso
crtico, reflexivo, flexible y abierto a una situacin problemtica en la que nos involucramos
para transformarla y en ella transformarnos, desarrollando continuos cambios en el proceso
de enseanza-aprendizaje penetrando en su comprensin mediante el anlisis de evidencias,
juicios de valor, impresiones y sentimientos registrados sistemticamente; por medio de la
elaboracin y puesta en marcha de un plan de acciones y la evaluacin de los resultados
obtenidos.

El enfoque que se ha manejado en el presente estudio es el Cualitativo, con ste la


investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones. De
aqu, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es slo
un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los
participantes (individuos o grupos pequeos de persona o lo que se investigar) acerca de los
fenmenos que los rodean profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.
Decididamente es esta una manera de

bsqueda e

indagacin autoreflexiva, que efectuamos

maestros y estudiantes, en las circunstancias del aula y de la propia institucin educativa para
mejorar la racionalidad y accin de la propias prctica educativa inserta en un contexto social.

Desde el punto de vista de la Investigacin cualitativa, el tipo de investigacin accin


asumido en la propuesta pedaggica alternativa innovadora se centra en un proceso de
bsqueda de informacin llevado a cabo por el docente investigador en su prctica
pedaggica, es decir, investigacin accin pedaggica.

La investigacin accin pedaggica es una variante del modelo de investigacin educativa.


Segn Restrepo (2011) El propsito del modelo de investigacin accin es transformar la
prctica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de
la prctica discursiva de los maestros, constituyndose en una herramienta para trabajar el
saber pedaggico.
La presente investigacin se desarrolla dentro de esta lnea de investigacin, es decir, la
Investigacin Accin Pedaggica, partiendo de la idea de que la I-A Pedaggica es sobre la
prctica personal, es decir que me convierto en un autoinvestigador de la propia prctica
docente por supuesto manteniendo la autocrtica y la autorreflexin pasando al igual que los
dicentes por la metacognicn y llegar a la extrapolacin para determinar lo mejor para el
bienestar personal y social.
La investigacin del maestro sobre su propia prctica pedaggica es, adems, el punto clave
que se halla en el nivel superior de reflexin. A este nivel se aspira, pues favorece el
incremento de la calidad educativa, la misma que se evidencia en la formacin de los
estudiantes, en los productos que cada alumno construye cuando est inmerso en su
formacin acadmica.
Con la finalidad de que la investigacin accin se efecte tal cual es, en otras palabras, como
un proceso continuo, una espiral, es que en este estudio se desarrollarn tres fases que
permitirn evidenciar esta caracterstica:
La DECONSTRUCCIN (autoexamen crtico o autorreferencia).
En el modelo de investigacin-accin-educativa seguido por el proyecto se incluye un
proceso de deconstruccin de la prctica, no slo de reflexin sobre ella. Para llevar a cabo
este primer paso metodolgico, deconstruccin a partir de los datos del diario de campo, con
miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as
como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el

enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado


mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques
Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985).

Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere
el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la
observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo
como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado


por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin,
los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los
alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la
cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no
dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages
(1997), Derrida considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la
estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da
consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro
que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias
que habr que seguir buscando.
El sentido de la investigacin-accin educativa, como se practica en este estudio, en efecto,
es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla
y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos

referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos
(costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto
de deconstruccin de Derrida, pensado por ste como aplicacin al texto escrito, y
adaptado aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para
diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras
tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral
(Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar
las bases ntimas de la prctica antes de ensayar

alternativas de accin. De especial

consideracin en los fundamentos tericos del prototipo de I-AE que

hemos ido

construyendo es el hecho de que la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por


una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica
cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, la crtica y, al hacer esto, se libera de la tirana de
la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba
sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo
poseemos ideas, sino que existen ideas crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras
debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas
(Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la relacin tica
educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la prctica
pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas
derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin
de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la
confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin
pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente
utilizados...posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan

nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y
nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems,
descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en
todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y reconstruccin, la
relacin tica educador-educando se revisa y se erige como la relacin ms destacada de la
prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de
stas

derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la

identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la


inseguridad y la confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico y le
permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de la clase y de los mtodos
preferidos o simplemente utilizados.
RECONSTRUCCIN (autopoisis o autocreacin sostenida) que consiste en la propuesta de
acciones de cambio; de una prctica alternativa ms efectiva: Cmo se puede hacer lo que se
hace, de otra manera, produciendo un nuevo saber pedaggico?
Con respecto a la reconstruccin, sta slo es posible con una alta probabilidad de xito si
previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata, tampoco,
de apelar a innovacin total de la prctica desconociendo el pasado exitoso. Es una
reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior complementada con esfuerzos nuevos y
propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, inefectivos, ineficientes.
Toda investigacin tiene como meta la bsqueda y creacin de conocimiento. La I-AE lo
hace en dos momentos: al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente
descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un
conocimiento sistemtico; y al reconstruir la prctica se produce saber pedaggico nuevo para
el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un
conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon,

es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica


(Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, como se hace en
otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformacin de la prctica a
travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora
general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):

En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms


all de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructura
sistemtica de la comprensin de su propia labor.

En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de


largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le ensea cmo aprender a aprender, cmo
comprender la estructura de su propia prctica y cmo transformar permanente y
sistemticamente su prctica pedaggica
Evaluacin de la prctica reconstruida
La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se implementa sta y se deja
actuar por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas sobre indicadores de
efectividad. Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se
juzga el xito de la transformacin y se inicia otro ciclo de accin.

2.2. Caracterizacin de los actores de cambio


Caractersticas generales de la docente.
Como docente de la institucin, responsable del proyecto tengo una visin global
de la problemtica de mis

estudiantes, me siento comprometida, como

investigadora en la solucin de la misma. He participado en todos los procesos de

formacin continua en la

especialidad, que ha promovido el Ministerio de

Educacin. La formacin inicial de Instituto Superior Pedaggico realizada en el


Hno. VEG la complement con los estudios de Bachillerato y Licenciatura en la
Universidad de Piura, as como Maestra concluida en docencia universitaria e
investigacin en la Universidad San Pedro. Esto me otorga ciertas caractersticas
personales necesarias en el campo de la investigacin como la observacin, el
anlisis, la reflexin, as como de actitudes profesionales como
informacin y clasificarla, extraccin de informacin relevante

registrar

y desarrollar

procesos de anlisis y sntesis. As mismo, tengo dominio adecuado de los


procesos de formulacin curricular, debido la experiencia como coordinadora de las
reas de Comunicacin e Ingls, en los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria y
del rea de Educacin para el Trabajo. As mismo ejerzo la docencia universitaria.
La lectura es un ejercicio fundamental en mi prctica docente, no solamente para la
planificacin y dictado

de las reas a mi cargo, sino por el enriquecimiento

integral que ella representa, todo ello me ayuda en el proceso de investigacin


accin participativa.
Caractersticas generales de las estudiantes
La seccin en la que he realizado la investigacin es Segundo ao C de la I.E.
Las Capullanas, en el perodo 2012-2013. En ella se registraron 43 estudiantes
oficialmente matriculadas, pero tres de ellas nunca asistieron, por lo que en la
prctica se cont con 40 alumnas. Como grupo etario su edad promedio es 13
aos, adolescentes en las que ya se evidenciaron sus cambios fsicos, pero que
internamente an estn en un cambio continuo, de ah la variabilidad de su carcter,
tan pronto se las observa alegres y locuaces como en otros momentos ensimismadas
y melanclicas, adems que la rebelda hacia sus mayores empieza a mostrarse.

Las actitudes mostradas por las alumnas son en general competitivas y dinmicas,
en el desarrollo de la expresin oral, se caracterizan por su facilidad para coordinar
actividades, para organizarse en equipos y ser responsables con sus trabajos lo que
no sucede en el proceso de la comprensin de textos escritos.
Presentan deficiencias en la decodificacin, no identifican patrones grficos, tienen
escasez de vocabulario, as como de conocimientos previos. Tienden a omitir
detalles importantes o ideas bsicas fundamentales, se limitan a realizar un
resumen muy general. Realizan inferencias de nivel sencillo ms no inferencias de
nivel superior. Confunden hechos e ideas. La criticidad o enjuiciamiento de ideas
propuestas estn en un nivel de desarrollo inicial, por ello no relacionan el tema del
texto con lo visto en su propia realidad. Aunque pueden referir algunas estrategias
de su proceso lector. Les resulta sencilla la lectura de textos narrativos breves como
las fbulas y cuentos fantsticos; sin embargo presentan dificultades como escasos
hbitos de lectura reflexiva y dominio insuficiente de estrategias y tcnicas de
aprendizaje. Al no realizar inferencias de orden superior no han desarrollado los
niveles de desempeo: lectura crtica o de interpretacin y lectura creadora o de
extrapolacin. Las estudiantes son conscientes de estas limitaciones

pero han

manifestado un profundo compromiso para revertir esta situacin pedaggica.

2.3. Instrumentos de investigacin.


Durante el desarrollo de la experiencia de Investigacin-Accin la tcnica utilizada
fue la observacin participante la que ha permitido hacer una reflexin sobre la
prctica desarrollada (deconstruccin),
problemtica inmersa;

para

para diagnosticarla

e identificar

la

luego, evaluar la nueva prctica ejecutada

(reconstruccin), reflexionar sobre la misma e implementar mejoras en base a esta


reflexin. Para las sistematizaciones de la informacin, de la experiencia y del
conocimiento se utilizaron, anlisis de documentos, observaciones de expertos
externos y anlisis de placas fotogrficas, siendo todas estas actividades planificadas
y dirigidas por el investigador-sistematizador.
Entre los instrumentos utilizados para registrar el proceso se indican: el Diario de
Campo, Notas de campo, Ficha de Observacin para la Evaluacin de la Propuesta
Pedaggica Alternativa Innovadora.
El diario de campo se ha se utilizado para recoger detalles sobre observaciones,
estrategias de enseanza- aprendizaje de la lectura o de temas relacionados a ella,
reflexiones sobre asuntos de importancia, elementos para desarrollar planes, datos
retrospectivos de las conductas de las estudiantes, descripciones de experiencias,
narraciones de hechos y ancdotas, entre otros aspectos, tanto de la prctica antigua
como de la ejecucin de la nueva prctica pedaggica y de sus resultados.
Las notas de campo, las cuales fueron elaboradas por el Especialista en
Acompaamiento pedaggico se utilizaron como instrumento para registrar, de
manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la ejecucin de la propuesta
pedaggica, as como de

las reacciones e

interpretaciones, reflexiones de los

docentes investigadores a su cargo, y/o durante la aplicacin del plan. Igualmente la


Especialista en Acompaamiento Pedaggico, ejecut observaciones sucesivas a
travs de la Ficha de Observacin para la Evaluacin de la Propuesta Pedaggica
Alternativa Innovadora, la misma que permiti consignar informacin acerca de la
ejecucin de las estrategias propuestas por la l docente investigadora en su plan de
accin.

Finalmente para este trabajo se efectuaron

capturas de tipo electrnico como

fotografas, y registros flmicos, que facilitaron tener evidencias de carcter concreto


para su posterior anlisis e interpretacin.
El instrumento diseado para el recojo de informacin del presente estudio, fue el
Test de Comprensin de textos escritos, mismo que fue sometido al proceso de
validacin de constructo por Juicio de Expertos, que tuvo como propsito que un
profesional educador con Grado de Magster, especficamente, otorgue su opinin
basada en su conocimiento acerca del estudio que caracteriza nuestra investigacin.
Esa opinin se relacion con en primer trmino con: El rea donde se circunscribe la
investigacin (competencia de comprensin de textos escritos), en segundo trmino:
La coherencia de cada uno de las capacidades,

indicadores

e tems , y

posteriormente : La suficiencia y consistencia terica de los tems. Finalmente, para


concluir esta etapa del proceso, el experto emiti su opinin y la certificaba mediante
una Constancia de Validacin.

2.4. Procesamiento y anlisis de datos.


Dentro de la investigacin cientfica, el anlisis de contenido se define como "una
tcnica para cuantificar datos secundarios: consiste bsicamente en el aislamiento y
recuento de unidades e indicadores de los fenmenos en que estamos interesados"
(Forcese, 1973, citado por Sierra Bravo, 1985, p.288).
Segn la definicin clsica de Berelson (1971, citado por Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2003), "el anlisis de contenido es una tcnica para estudiar y analizar
la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y cuantitativa". Sierra Bravo
(1985) explica, que el anlisis es: objetivo, porque los procedimientos pueden ser
reproducidos por otros investigadores, siendo susceptibles de verificacin; es

sistemtico, ya que el anlisis exige la sujecin a una pauta objetiva determinada que
abarque todo el contenido a observar; y es cuantitativo, porque se pueden cifrar
numricamente los resultados del anlisis. Por ello, el anlisis de contenido es
"equivalente en el estudio de documentos a la investigacin por encuesta y sus
resultados se condensan, como en sta, en tablas numricas" (Bailey, 1978, citado por
Sierra Bravo, 1985).
Segn Sierra Bravo (ob.cit.), el objeto del anlisis de contenido, es el contenido
expreso de la comunicacin, en el texto de que se trate. Sin embargo, el anlisis no
pretende quedarse con el contenido manifiesto, sino " inferir de l consecuencias
relevantes de naturaleza psicolgica, sociolgicapoltica, histrica, etc. Sobre el
origen, destino y aspecto de los mensajes" . Tambin, Krippendorff (1980, citado por
Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003), relaciona el anlisis con el significado de los
datos dentro de un contexto, cuando lo define como "una tcnica de investigacin para
hacer inferencias vlidas y confiables de datos respecto a su contexto".
El anlisis de contenido se efecta por medio de la codificacin, que es "el proceso en
virtud del cual las caractersticas relevantes del contenido de un mensaje se
transforman a unidades que permitan su descripcin y anlisis precisos" (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2003).
Se explica cmo se analizaron los datos obtenidos. Se describe la tcnica de anlisis
empleada para cada instrumento utilizado, el procedimiento (pasos) que permitieron
realizar el anlisis como:
1.

Obtener la informacin:a travs de la observacin participante por medio del


registro sistemtico de los

diarios de campo, de la observacin por parte del

Especialista en acompaamiento pedaggico a travs de la Ficha de observacin para


la evaluacin de la propuesta pedaggica innovadora, del pre y post test aplicado a los

estudiantes, mediante la aplicacin del Test o prueba de comprensin de textos


escritos. Se define el universo del contenido.
2.

Capturar, transcribir y ordenar la informacin:la captura de la informacin se


hace a travs de diversos medios. Particularmente, para este estudio se efecto por
medio de capturas de tipo electrnico como fotografas o videos.
Y en el caso de las notas de campo, a travs de un registro en papel mediante notas
manuscritas, pasadas luego a un nuevo formato por su legibilidad.

3.

Codificar la informacin: identificadas las situaciones recurrentes, esto conlleva a


un agrupamiento y relacin de las recurrencias, se establecieron generalizaciones a
travs de la codificacin, en la fase de deconstruccin; posteriormente se relacionan
las recurrencias con las categoras y sub categoras del problema- en la fase de la
ejecucin de la propuesta pedaggica-.
Cuando se habla de Codificar la informacin, se refiere a la asignacin de un smbolo
o cdigo, a cada una de las categoras. En un sentido ms amplio, codificar para
analizar la informacin cualitativa (documentos) supone un mtodo de clasificacin
de la informacin que posee tres caractersticas fundamentales: (ARROYO, 1998)
a. Un conjunto de dos o ms categoras para estudiar un fenmeno de forma que sea
significativo para el problema que se va a resolver. O sea, un sistema de categoras
que ya ha sido presentado.
b. Un conjunto de reglas o normas para asignar los fenmenos estudiados a las
diferentes categoras. Es decir, la definicin operativa de cada una de las
categoras para poder asignar de forma inequvoca los cdigos a las unidades de
registro identificadas en el material escrito.
c. La ltima caracterstica de la codificacin se refiere a los cdigos. En s mismos
estos sern eficaces en la medida en que las categoras que representen sean

excluyentes y las reglas

sirvan para asignar de forma consistente y sin

ambigedad, un fenmeno a una categora y slo a una.


4.

Anlisis de la informacin registrada: Analizar es descomponer un todo,


fenmeno, problema o texto en sus partes componentes con la intencin de
comprenderlo. Una forma de clasificar el anlisis de tipo estructural o funcional.
En el primero, el inters se centra en las partes, mientras que en el segundo, en
las funciones de dichas partes y sus relaciones. El proceso "...se complementa con
la sntesis, (...) que consiste en la composicin ordenada de los diferentes
elementos de un todo (Ros Cabrera, 2001).
Una forma de analizar la estructura de un documento es mediante el anlisis de
contenido. Comnmente, analizamos el contenido de la informacin que vemos,
omos o percibimos, y le ponemos "etiquetas", calificativos que encasillan
nuestras ideas en categoras de bueno o malo, justo e injusto, moderno o "snob".
Por ejemplo, al ver una pelcula, emitimos opiniones "sobre su contenido" y
juzgamos el guin, la fotografa, las actuaciones, etc.
En el presente estudio se analizaron los documentos como los diarios de campos,
las notas en el que luego de presentar los hechos recurrentes se reflexionaron
significativamente.

5. Categorizar:
Sierra

Bravo

(1985),

explica

que

"en

la

investigacin

social,

se

llaman categoras a cada uno de los elementos o dimensiones que comprende una
variable cualitativa". Las categoras representan unos elementos ms concretos,
definidos y singulares que las variables empricas o indicadores. De acuerdo con
esta nocin, en el anlisis de contenido se llaman categoras a cada uno de los

elementos o dimensiones ltimas y ms simples de las variables investigadas, que


van a servir para clasificar o agrupar segn ellas las unidades de anlisis del texto.
El proceso de extraer de un texto sus dimensiones se denomina categorizacin.
Segn Martnez (1991), la categorizacin debe iniciar familiarizndose con el
contenido, revisar, or, ver, los relatos, grabaciones o videos, reflexionar sobre los
mismos en funcin de su contexto; es decir, realizar una inmersin inicial o
protocolar de los datos, para asegurar un buen proceso analtico. En segundo
lugar, la forma prctica de hacer dicho proceso consiste en " transcribir las
entrevistas, grabaciones, y descripciones en los dos tercios derechos de las pginas
dejando el tercio izquierdo para la categorizacin, recategorizacin y anotaciones
especiales".
En esta parte se organizan y clasifican las unidades de registro o categoras
obtenidas en base. Estas unidades de registro se agruparon por la similitud en su
significado.
A partir de la codificacin, se pudo encontrar rpidamente, extraer y agrupar los
segmentos relacionados, establecer generalizaciones y, en base a las recurrencias,
determinar las categoras y sub categoras. Estas categoras y sub categoras fueron
conceptualizadas (durante el proceso de deconstruccin), y luego verificadas
durante el anlisis de los registros elaborados durante la ejecucin de la propuesta
pedaggica.
Integrar la informacin: se relacion las categoras obtenidas en el paso anterior,
entre s y con los fundamentos tericos de la investigacin, atendiendo tanto a las
teoras implcitas, como a las teoras explcitas.
La codificacin fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para
determinar qu aporta al anlisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y

temas individuales, se deben relacionar entre s para poder elaborar una explicacin
integrada. Al pensar en los datos se sigue un proceso en dos fases. Primero, el
material se analiza, examina y compara dentro de cada categora. Luego, el
material se compara entre las diferentes categoras, buscando los vnculos que
puedan existir entre ellas.

LA TRIANGULACIN
Finalmente, realizamos la

presente experiencia dentro del marco de la

Investigacin accin participativa en aula que es aquella que trata de lograr el


perfeccionamiento del profesor a travs de la reflexin - accin

del proceso

enseanza aprendizaje realizado diariamente con las estudiantes. Es una


concepcin de investigacin que defiende que el profesor debe ser un investigador
de su propia prctica y en su propio medio y contexto.
En el aula se produce un ciclo, de tal forma que los problemas que diariamente
surgen, obligan a buscar aquellas vas de investigacin que permitan resolverlos.
Se trata de investigar y reflexionar durante y sobre la accin para intentar mejorar
nuestra prctica educativa.
La estrategia de triangulacin por actores es ideal para realizar la investigacin en
accin. Se basa en el supuesto que para realizar un buen anlisis de una situacin
educativa es necesario que se tengan en cuenta las diferentes opiniones de las
partes que intervienen en ella. As pues, en nuestra investigacin el proceso de
triangulacin permiti la reunin y el cruce de toda la informacin pertinente a los
objetivos propuestos por la investigacin accin en el aula, con la finalidad de
establecer los puntos en comn y diferencias, de tal modo que nos permitiera
determinar la validez de la informacin obtenida, y de esta manera realizar una

reconstruccin de todos los procesos, pasos y resultados obtenidos en la totalidad


de la experiencia realizada. Esta reconstruccin, junto con las valoraciones de la
preparacin, el desarrollo en el aula y el proceso de sntesis, permitir proponer
acciones y alternativas de mejora a mi propia prctica pedaggica.
Los datos fueron proporcionados por diversos informantes: estudiantes, docente y
especialista acompaante, utilizando para ello la tcnica de contrastacin de
resultados a travs de una matriz de triangulacin de la informacin que permiti
evaluar el papel del profesor, del alumno y del propio proceso de enseanza
aprendizaje.
En el proceso de la triangulacin por actores intervinieron tres elementos:
La docente: Es fundamental que durante la puesta en prctica de la experiencia en
la propuesta, recoger datos de nuestra actividad, as como de la actividad de los
estudiantes, se realiz a travs del diario de campo donde figuran las incidencias
de las sesiones de aprendizaje, la dinmica del aula, el trabajo que realizan las
alumnas, adems de los datos referentes a la evaluacin de las estudiantes.
- Las estudiantes: El punto de vista de las estudiantes se obtuvo a travs de los
logros obtenidos sobre el desarrollo de las capacidades relacionadas con las
estrategias diseadas por la docente. Estos logros se evidencian en las
participaciones de las estudiantes durante las sesiones de aprendizaje, que fueron
registradas en los diarios de campo de la profesora y las notas de campo de la
especialista acompaante. Adems, se evidenciaron en el desempeo mostrado por
las estudiantes durante el pre y post test y las evaluaciones de proceso durante el
desarrollo de la propuesta.
- El especialista acompaante: Valor el grado de cumplimiento de lo que se
pretenda y lo que en realidad se ha realizado. Ofreciendo una descripcin de

todo lo acontecido en la clase a travs las notas de campo, que se utilizaron como
instrumento para registrar, de manera descriptiva y reflexiva, informes acerca de la
ejecucin de la propuesta pedaggica, las reacciones, interpretaciones, reflexiones
del docente investigador a su cargo, durante la aplicacin del plan. De la misma
manera la Especialista en Acompaamiento Pedaggico, ejecut observaciones
sucesivas a travs de la Ficha de Observacin para la Evaluacin de la Propuesta
Pedaggica Alternativa Innovadora, la misma que permiti consignar informacin
acerca de la ejecucin de las estrategias propuestas por el docente investigador en
su plan de accin.
La triangulacin se inici con la planificacin de la actividad a realizar teniendo
en cuenta el problema de investigacin que se prioriz, las categoras y sub
categoras encontradas en la investigacin a partir del anlisis de los diarios de
campo. Referente a la alumna se trabajaron con los resultados de pre y postest cuyo
instrumento fue el Test o prueba de comprensin de textos escritos, para ello se
proces los resultados en una hoja de clculo en el programa

Excel para

determinar el logro de cada tem tanto del pre, que como instrumento me ha
proporcionado conocer la situacin en la que se hallaban mis estudiantes con
respecto a la capacidad de comprensin de textos escritos en el nivel crtico
valorativo,

as como del post test, llegando

posteriormente a una matriz de

contrastacin de resultados y otros instrumentos utilizados,

como guas de

observacin, fichas metacognitivas, autoevaluativas, heteroevaluativas, elaboracin


de un texto expositivo. En cuanto al docente, se trabaj principalmente con diarios
de campo y los anlisis de contenido de dichos diarios, el observador externo quien
es la especialista acompaante trabaj con fichas de observacin y notas de
campo. En la Matriz de triangulacin se anotaron aspectos en los que haba

diferencias o coincidencias recurrentes y la percepcin de cambios de mejora y


puntos crticos, al final se elaboraron

conclusiones, que derivaron

en una

situacin final o sntesis integral de la informacin que nos dirigir a un proceso


de reflexin y mejora de lo que se ha efectuado.
En su realizacin participaron tanto la docente como la especialista acompaante.
Los instrumentos utilizados durante la triangulacin han sido el diario de campo,
anlisis de contenido, fichas de observacin, notas de campo, etc., que permitieron
evaluar diferentes categoras y subcategoras en la matriz de triangulacin.
La triangulacin de los resultados obtenidos a partir del anlisis del material de los
diversos actores permiti establecer recurrencias y convergencias respecto a los
objetivos del proyecto y establecer conclusiones lo cual hace posible establecer de
acciones de mejora de mi prctica pedaggica.

CAPTULO III: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

3.1 Deconstruccin de la prctica


3.1.1. Identificacin y organizacin de las categoras de la prctica pedaggica
antes de la propuesta pedaggica alternativa.

Las categoras y subcategoras de la propuesta pedaggica alternativa se organizaron


de la siguiente manera:
Categora: METODOLOGA USADA EN EL DESARROLLO DEL NIVEL
CRTICO VALORATIVO.

Subcategoras:
Estrategias didcticas,
Material educativo,
Tcnicas de participacin: espontnea, formal, directa,
Categora: CARACTERSTICAS DE LAS ESTUDIANTES.
Subcategoras:
Estrategias de aprendizaje
Procesos pedaggicos
Ritmos y estilos de aprendizaje.
Clima de aula: Actitudes de las estudiantes.
Categora: EVALUACINDE LA COMPRENSIN DE TEXTOS: NIVEL
CRTICO VALORATIVO
Subcategora:
Evaluacin : Sumativa y Metacognicin.

3.1.2 Anlisis categorial


Relacionando las categoras y subcategoras de mi propuesta, con respecto a la
categora: METODOLOGA UTILIZADA EN EL DESARROLLO DEL
NIVEL CRTICO VALORATIVO que presenta las subcategoras:
Estrategias didcticas, Material educativo, Tcnicas de participacin:
espontnea, formal, directa. Debo

indicar que mis estrategias didcticas

consistan en presentarles el tema, dependiendo del caso, entrega de una nota


de informacin, que lean silenciosamente y luego sintetizarla con algn
organizador que se presentaba a la clase, si el tiempo me alcanzaba, en la
misma sesin de clase; caso contrario, la aplicacin del contenido lo haca en

otra sesin; por lo que el tema en cuestin quedaba seccionado. El material


didctico para las lecturas se privilegiaba el uso del libro y mdulo distribuido
por el Minedu, que si bien propone temas que responden a los intereses de mis
estudiantes no siempre cumple con esta caracterstica; sin embargo no me
preocupaba en

pensar y decidir otro tipo de materiales que les ayude a

identificarse plenamente para que motivadas, realicen mejoras en su nivel de


criticidad, lo identifico como un vaco en mi prctica laboral.
Con respecto a las tcnicas de participacin que se propuso, en las sesiones
unas veces formal y directa, pues llamo necesariamente a aquellas estudiantes
que no participan porque sus compaeras ganan el turno de participacin,
aunque la mayor parte de las veces, es espontnea.
De esta categora puedo destacar que las fortalezas detectadas han sido: las
planificacin de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a lineamientos
establecidos, desde las estancias centrales y que estn ordenadas de acuerdo a
los documentos que se manejan en una I. E. como su DCN, PCI, etc., sin
embargo

se constata que en la misma existen algunos vacos como: los

conocimientos programados no se adecan a la problemtica ulica, as


tambin, la planificacin se realiza para un grado de estudios con gran
anterioridad en la que no hay consenso y que la labor del docente no se
complementa en el hogar. La teora implcita que subyace en la misma es el
Modelo Conductista, lo determino por las exposiciones continuas del docente y
por el carcter impositivo de los conocimientos, por esas razones no se
cumplen los objetivos pedaggicos que se indican en el Proyecto educativo
institucional.

Se establece que urge el conocimiento y la aplicacin de la Teora Sociocrtica


que prioriza el desarrollo de las estructuras cognitivas para el aprendizaje, as
como el aprendizaje dinmico en la que el estudiante construye sus propios
saberes, (constructivismo), en la que el docente es un mediador reflexivo y
crtico de su propia prctica (socrtico).
La categora CARACTERSTICAS DE LAS ESTUDIANTES tiene estas
subcategoras: Estrategias de aprendizaje, procesos cognitivos, Ritmos y
estilos de aprendizaje y Clima del aula como actitud de las estudiantes.
Las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y sus procesos cognitivos
resulta evidente en la calidad de las respuestas en el nivel crtico, que emiten,
se observa que sta es an monosilbica o con oraciones copulativas, esto
mismo lo relaciono con la tcnica de participacin lluvia de ideas, aunque
tambin en la participacin dirigida o voluntaria, pues no resultan acertadas
porque en la Lluvia de ideas, no sopeso la calidad de las participaciones, se
sabe que mientras ms participaciones se enuncien es mejor, porque de entre
ellas se selecciona a las mejores.
Se puede indicar que la fortaleza que observo es que tengo disposicin para
mejorar la prctica docente, que las condiciones cognitivas, conductuales y
emotivas influyen en sus procesos de aprendizaje de forma positiva. Asimismo
la debilidad preponderante con respecto a mi quehacer docente es la poca
flexibililidad y tolerancia a las estudiantes que presentan dificultades para
desarrollar el nivel crtico valorativo de la comprensin de textos escritos.
Tambin se observan vacos como: poco conocimiento del ritmo y estilo de
aprendizaje de las estudiantes de segundo C de las estudiantes. Adems hay
un rito, que los docentes en su mayora hemos permitido, grupos cerrados, la

participacin individualista en demasa, producen desorden, se siente bullicio,


la competencia genera ansiedades que les impide concentracin en su proceso
lector.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, y los procesos cognitivos que
ella implica sabemos que en la lectura Existe un lector activo que procesa el
texto. En este proceso de interaccin entre el lector y el texto la persona pone
en juego una serie de elementos como la informacin que facilita el texto, la
informacin que facilita el contexto y los conocimientos previos que el lector
posee sobre el texto y sobre el mundo, Borafull (2001) As el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del mundo y sus conocimientos del texto
para construir la interpretacin, por ello que cuando se planifica las sesiones de
lectura se ha de mirar todas las interrelaciones que se pueden establecer pero
que en la prctica sucede que slo tomamos en cuenta algunas de ellas porque
muchas veces damos por supuesto que las otras interrelaciones se pueden
establecer por ellas mismas.
Para esta categora, en lo que respecta a los ritmos de aprendizaje se tomar
los test de Gregor, Witkin y Laurence considerados por su fcil manejo para la
toma de los mismos, y para determinar con respecto al clima del aula, cmo
mejorar las interrelaciones en el aula tomar un cuestionario La rueda de las
preguntas as se establecern como conformar con mayor acierto los equipos
de trabajo.
Finalmente est la categora EVALUACIN DE LA COMPRENSIN DE
TEXTOS: NIVEL CRTICO VALORATIVO MANIFESTADA EN LA
EVALUACIN SUMATIVA Y LA METACOGNICIN: La evaluacin
que aplico a mis estudiantes pretende verificar los aprendizajes que obtienen

las mismas, adems que empleo la Metacognicin como una de las formas para
verificar los mismos resultados y lo hago de una manera continua. El proceso
de la evaluacin viene determinado por la cultura evaluativa

que como

docentes poseemos, es una fortaleza en mi cotidianidad, aunque sabemos que


de todos los aspectos involucrados en educacin este es casi uno de los temas
ms complicados por la toma de decisiones que implica el mismo y sobre todo
porque es tambin un tema controvertido a nivel pas: la evaluacin de la
comprensin lectora en la que pareciera que no se producen mejoras en su
tratamiento.
Gimeno (1991) identifica la existencia de las concepciones espontneas, las
cuales tendran origen en la cotidianidad y cuyo propsito es el de explicar la
realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado. Buena parte de las
representaciones cotidianas, incluidas las que se refieren al aprendizaje y la
enseanza, se adquieren de forma implcita, no consciente, intuitiva, las cuales
se producen por la exposicin repetida a situaciones de aprendizaje en las que
se reproducen ciertos modelos.
Un aspecto positivo lo encuentro en el hecho de que estudiantes y maestra
participamos en esta propuesta con la conviccin de hacerlo con entusiasmo y
compromiso por mejorar.
En conclusin puedo afirmar que el desarrollo de mi prctica pedaggica ha
consistido en una experiencia a la que le urge aplicar mejoras en la aplicacin
de los aspectos sealados como categoras y subcategoras.
3.1.3. Anlisis Textual

En el proceso de la deconstruccin de mi prctica pedaggica observo cmo


realizo sta. Entre los aspectos positivos que realizo de forma permanente

tengo: la planificacin de

las sesiones de aprendizaje de acuerdo a los

lineamientos establecidos y que estas se encuentran organizadas y


estructuradas correctamente, lo que me permite ejecutar las sesiones de
aprendizaje con naturalidad y sencillez.
Con respecto a las estudiantes, tienen un buen manejo de la expresin oral
por ello su participacin activa se da en un 70%.
Se utilizan tcnicas e instrumentos de evaluacin como las rbricas para
evaluar la expresin oral, para la comprensin de textos escritos empleo la
evaluacin sumativa con atisbos de metacognicin; para la produccin de
textos uso una ficha de autoevaluacin; sin embargo para la problemtica que
se estudia me quedo con la evaluacin que efecto en la competencia de la
comprensin de textos escritos que he de redimensionar para superar las
deficiencias que se encuentran en ella.
Soy consciente del buen trato que tengo con mis nias y jvenes estudiantes,
procuro ser emptica con la mayora de ellas. El timbre y tonalidad de mi voz
hace que mis estudiantes me muestren su confianza. Por ello mismo en las
relaciones que las estudiantes establecen entre sus pares me interesa que sean
positivas y respetuosas.
Para mi prctica pedaggica es imprescindible un buen clima de aula para ello
se consensuaron las normas de convivencia a partir de la reflexin que se
hiciera en el aula, pero que a veces las estudiantes olvidan
As tambin, al reflexionar en los registros de diario de campo antes de la
propuesta pedaggica alternativa, sobre mis limitaciones o debilidades de mi
quehacer educativo indico que siendo la Educacin una ciencia social y que
continuamente se revalora, para que sta siga teniendo la validez y la

pertinencia se necesita que su resultado sea siempre eficaz. Por ello existe
una variedad de estrategias que desarrollan eficazmente el desarrollo del nivel
crtico valorativo, sin embargo me limitaba a la prctica emanada desde la
propuesta ministerial en los mdulos de comprensin lectora; aunque en ellos
se aprecia el predominio del enfoque textual, al abordar el anlisis de la
comprensin lectora desde una propuesta descontextualizada, dicha prctica
se torna mecnica; sobre todo cuando la competencia comunicativa hace
referencia a la diversidad de textos que la estudiante ha de manejar.
Como docente tena un vago conocimiento del

enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural. De cara a la propuesta que se viene realizando


es que an estoy apropindome de lo

que significa esta misma. Es una

responsabilidad social-profesional. La Lingstica del Texto inicia sus estudios


a partir de los trabajos de Vygotsky, puesto que sus investigaciones pusieron
nfasis en el aspecto social, en los nexos entre pensamiento, lenguaje y
sociedad; lo que revel la importancia de la actividad social en la construccin
del pensamiento verbal, por tanto, esta ciencia considera al lenguaje como
medio de cognicin y comunicacin humana y de desarrollo personolgico y
sociocultural. Centra su estudio en el texto y el contexto de una manera ms
integral porque establece la vinculacin entre el discurso, la cognicin y la
sociedad, por lo que su estudio est estructurado y articulado en tres
dimensiones: la semntica (qu se dice?) (cognicin); la sintaxis (cmo se
dice al decir algo?) (discurso); la pragmtica (en qu contexto se dice algo?)
(sociedad). Explica la naturaleza del lenguaje como proceso de interaccin
social, su concepcin interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria.
Estos principios, en los que se basa esta ciencia, determinan que la lingstica

textual d una mayor base a la comunicacin de la lengua. De este modo, el


objeto material de los estudios sobre el lenguaje se ha extendido al uso social y
comunicativo de la lengua en su contexto. Teniendo en cuenta estas
concepciones acerca del lenguaje, surge en la enseanza de la lengua el
enfoque comunicativo, cuyo objetivo es lograr la competencia comunicativa de
los dicentes. Dentro de este enfoque se asumen las concepciones del enfoque
por tareas y el cognitivo, comunicativo y sociocultural.
El enfoque por tareas (Michael Breen (1997); Javier Zann (1999); Mario
Gmez del Estal (1999) surge en los 90 y se consolida dentro del campo
especfico de las LE en Inglaterra y Espaa. Su metodologa surge de las
actividades clsicas de una enseanza participativa del lenguaje. Ofrece un
conjunto de tareas para aprender a aprender, es decir, investiga sobre los
conceptos ya clsicos de autonoma del aprendizaje y participacin de los
estudiantes a travs de la creacin de materiales didcticos.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se crea en Cuba. Se adapta


por primera vez en la enseanza

en la EIEFD, pues se dise para la

enseanza de la lengua materna. Su autora, Angelina Romu, parte de la


concepcin dialctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como
medio esencial de cognicin y comunicacin social, lo que pone de manifiesto
sus dos funciones esenciales, la notica o cognitiva y la semitica o
comunicativa (Romu, 2004). El mismo presupone el manejo de la interaccin
comunicativa, de la actuacin sociocultural en un ciclo bidireccional,
dinmico, fluido y permanente con diferentes fines y propsitos.

Los estilos y ritmos de aprendizaje que poseen mis estudiantes no los valoraba
en su real necesidad. Tanto en los registros de los diarios de campo como en
algunas grabaciones de video pude comprobar que solamente me cea al
contexto general de la institucin y del nivel escolar, con sus reglamentos y
documentacin pertinente; sin embargo la influencia de los mass media, que
antes slo era la prensa, la radio y TV, hoy sumados a ellos la poderosa
internet con todo lo que ella representa, las mundialmente redes sociales y de
su entorno ms prximo; han ocasionado que esos cambios bruscos que en
anteriores dcadas se manifestaban al promediar los quince aos hoy estos
mismos se presentan alrededor de los doce aos

y sobre todo, en las

adolescentes mujeres, que influenciadas por sus pares ms cercanos entran en


franca oposicin a la autoridad paterna o escolar. De aqu que el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje, demasiado expositivas, con actividades
mecanizadas, poco novedosas, rutinarias, para ellas, no lograban despertar su
nimo y metas de superacin.

No realizaba una ejecucin permanente de estrategias de metacognicin


durante el proceso de la comprensin lectora. Puedo conocer que la
metacognicin me permite calificar o valorar cmo mis estudiantes hacen
para saber que estn logrando los aprendizajes esperados, hoy capacidades.
Pero dada la prisa que a veces se tiene para completar la serie de contenidos
que yo misma he planificado desde el diseo curricular diversificado, sigue
importando saber que se debe concluir una planificacin, que comprobar qu
era aquello que mis estudiantes utilizan para conocer, cmo logran sus

capacidades, o qu les dificulta o qu logros presentan ante una misma


realidad.

Es que el conocer que la evaluacin es un proceso para comprobar el logro de


los aprendizajes y que como todo proceso implica una secuencia de etapas,
acciones y toma de decisiones que no se realizan al trmino del proceso, por lo
contrario en cada una de ellas. Toma de decisiones que siempre deben ser para
la mejora de los aprendizajes pero que lamentablemente muchas veces no lo he
practicado. Por estas mismas razones no lograba verificar en

todas las

estudiantes los niveles de logro de los aprendizajes. Slo me limitaba al


resultado de las prcticas o exmenes parciales, que reflejan solamente datos
estrictamente numricos, ms no la realidad de cada una de mis estudiantes.
Si digo que cada una presenta una realidad es porque cada estudiante posee
su propio ritmo y estilo de aprendizaje, que tambin es otro de los aspectos
que debo mejorar con gran urgencia.

Por otro lado, encuentro asidero en la teora sobre la lectura de Isabel Sol
(2004), refiere que los niveles adquiridos en la lectura se apoyan en las
destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez
supone la ampliacin sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la
inteligencia conceptual y emocional y las mltiples inteligencias identificadas
y no identificadas. De all la necesidad de cultivar habilidades de comprensin
por ser stas fundamentales en todo el proceso de asimilacin de la lectura.
El marco terico propuesto por Romu y Sales deben ingresar a mi proceso
cognitivo de tal manera que llegu a ser parte permanente e inherente de mi ser

profesional, al deconstruir mi formacin inicial: estudiante de una institucin


que sufri cambios antojadizos solamente en nominalizaciones, de escuela
normal a instituto pedaggico sin tener en cuenta que la autntica
transformacin deba darse tanto en las bases tericas que fundamentarn las
concepciones curriculares, metodolgicas y prcticas que deban operarse en
aquellos que tendran la responsabilidad de ensear para aprender a aprender,
entonces es que revaloro esta dimensin con sus paradigmas y enfoques,
puesto que al haber ido desarrollando la propuesta mi quehacer parte de una
realidad contextual de mis estudiantes para adentrarnos en el interior de cada
una de ellas y a su vez puedan establecer esa serie de interrelaciones entre el
lector y el texto desde el nivel de la traduccin pasando al nivel de que sin
duda revertirn

mi prctica docente

porque coadyuvan el proceso de

desarrollo de las habilidades comunicativas de mis estudiantes y por ende del


grupo social al que pertenece.
3.1.4. Sistematizacin de datos (Mapa Conceptual)

55

3.2 Reconstruccin de la prctica


3.2.1. Anlisis textual de la reconstruccin
ANLISIS TEXTUAL

Los principales aspectos que se reconstruirn en funcin a la problemtica


establecida son los siguientes:
Las estrategias didcticas empleadas para la comprensin de textos no se
adecuaban al contexto
La estrategia utilizada responda a un enfoque tradicional en la que la docente
ejerce una funcin modeladora, participando las mismas estudiantes de siempre.
Entonces no se produca proceso de interaccin alguno entre texto y lector. Por
ello, tomo como fundamento terico a Sol (1994), Romu (2003) y Sales
(2004)
Sol (1994) indica: leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero construye el significado del segundo a partir
de la estructura textual, los conocimientos previos y los objetivos que se propuso
al iniciar la lectura del texto. Sol propone la existencia de subprocesos en la
lectura, entendidos como etapas: un primer momento, de preparacin anmica,
afectiva y de aclaracin de propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que
comprende la aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la
construccin del significado, y un tercer momento la consolidacin del mismo;
haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y
transferir dichos significados.

56

Sol divide el proceso entres subprocesos: Antes, durante y despus de la lectura,


adems se toma en cuenta los procesos de pensamiento que ocurren en ella (Nivel
literal, inferencial y crtico-valorativo)
Por su parte Angelina Romu (2003) afirma que comprender significa entender,
penetrar, concebir, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensin
supone captar los significados que otros han trasmitido mediante sonidos, imgenes,
colores y movimientos. En el proceso de interaccin, tratamos de comprender el
mensaje de una flor que nos regalan, de una mirada o de una palabra dicha en
circunstancias especiales y de igual forma expresamos nuestros sentimientos e ideas
a quienes nos rodean, valindonos de los ms diversos medios, con el propsito
esencial de lograr que nos comprendan. Para Romu los Niveles de la comprensin
son Nivel I Traduccin, Nivel II Interpretacin, Nivel III Extrapolacin o lectura
creadora.
Finalmente Sales (2004), agrega, en el proceso de comprensin influyen las
relaciones intertextuales y los saberes acumulados. De esta forma, la comprensin,
especialmente el texto escrito, reafirma su carcter rector en la adquisicin y
desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su
dominio pues los cdigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y
necesariamente al leer tambin se desarrolla el trabajo con los conceptos
Se considera que leer es la habilidad lingstica de poder recibir un mensaje emitido
por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante l. Por ende, la
comprensin del texto se concreta cuando se logra integrar de forma global las ideas
individuales, arribar a la esencia de la significacin y a su expresin de forma
sintetizada, lo cual se manifiesta en habilidades como: proponer un ttulo, extraer la
idea central, resumir un texto.

57

Los medios y materiales porque no se refleja su realidad contextual.

Loayza: son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseanza:
los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios.
- Entonces el MEDIO son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes,
tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El MATERIAL
EDUCATIVO, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
organizacin de la persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una
ancdota.
Uso exclusivo de la tcnica de participacin oral para extraer sus ideas
personales sobre el texto as mismo cuando solicito la participacin de otras
estudiantes para que no se monopolice la participacin o no se produzca la
competencia sin sentido entre las estudiantes.
Plau. (2012) El conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por
conocer sino tambin con los otros seres humano que actan sobre ese objeto"
El conjunto de tcnicas participativas que se describen son slo instrumentos en un
proceso de construccin colectiva del conocimiento. Estas tcnicas posibilitan un
proceso colectivo de discusin y reflexin a travs del cual los alumnos puedan crear y
recrear el conocimiento. Permiten el enriquecimiento del conocimiento individual y su
descentracin (superacin del egocentrismo intelectual). El aporte de las experiencias
individuales posibilita a su vez la potenciacin de la experiencia y la interpretacin
colectivas. Las tcnicas se convierten as en herramientas educativas (y no en un fin en
s mismas), al servicio de la enseanza de un contenido especfico en base a objetivos
concretos, y de un proceso formativo en el marco de una concepcin metodolgica
dialctica, que conjuga la teora y la prctica.
Algunas responden, otras permanecen calladas no se visualiza gesto alguno
que indica que se est produciendo comprensin... la calidad de sus
respuestas no es satisfactoria. No se aprecian estrategias de aprendizaje
para la lectura y su relacin con sus procesos cognitivos.
58

Son muchos los que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de


estrategias. El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que los
pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
A partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia
podemos anotar que las tcnicas se consideran como la sucesin ordenada de
acciones con el propsito de corregir un resultado predeterminado, son
utilizadas de una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su
aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza;
las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje
Ansiedad que se produce al interior de la seccin porque algo no les ha
resultado lo que les genera desorden, bullicio.
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que
para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que
recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Los vnculos afectuosos que tienen con sus pares y la comprensin y apoyo que
reciben al interior de sus hogares ES VITAL para que las adolescentes
desarrollen una personalidad equilibrad.
El problema detectado es que las estrategias de evaluacin no responden a
su madurez intelectual.
La evaluacin es un proceso que procura determinar, de la manera ms
sistemtica y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e
impacto de las actividades cognitivas, procesuales y formativas a la luz
de los competencias, ella constituye, una herramienta administrativa
de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para

59

mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificacin,


programacin y toma de decisiones futuras.
No se percibe una solucin inmediata a la solucin del problema.
Cmo puedo hacer lo que hago de otra manera? Para lo que
debemos mirar con la mirada

del profesor reflexivo, el profesor

investigador y el profesor mediador que definen prcticas pedaggicas


que pueden converger en un modelo ms amplio que retome todos los
elementos de los que lo distingan como buen profesor.
En la sociedad en que vivimos, este buen profesor es aquel capaz de
hacer

ruptura con los modelos de enseanza que pretenden

homogenizar sus concepciones y prcticas pedaggicas para revalorarse


y ser revalorado por su historia personal, su trayectoria profesional, su
autonoma y su rol como ser creador, reflexivo, crtico, investigador y
propositivo, que se construye y evoluciona en la interaccin con el
contexto y sus interlocutores.
3.2.2. Fundamentacin Terica
Describe las teoras estrictamente relacionadas con las subcategoras
con la amplitud necesaria para una posterior interpretacin de las
conclusiones alcanzadas.
3.2.2.1.-

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

LECTURA
3. 2.2.1. 1. Conceptualizacin
Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en torno a la
lectura, en la presente investigacin se hacen referencia a algunas
porque contemplan una serie de categoras conceptuales que ofrecen

60

diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana, y que


permiten su anlisis en toda su complejidad.
Sol I. (2001) dice Leer es un proceso de interaccin entre el lector y
el texto, proceso mediante el cual, el primero intenta satisfacer los
objetivos que guan su lectura; el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido
o significado; lo que intenta explicar es que el significado que un
escrito tiene para un lector no es una traduccin o replica del
significado que el lector quiso imprimirle, sino una construccin que
implica al texto, a los conocimientos previos del lector que aborda y a
los objetivos con que se enfrenta. De esta forma, leer se basa en poder
comprender y establecer significados propios a travs de los
conocimientos previos que tenga el lector.
Como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece
una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como
lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este
mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al
reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que
el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el
que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto
segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se
comprometen todas sus facultades simultneamente y que comporta
una serie de procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que

61

lo llevan a establecer una relacin de significado particular con lo ledo


y de este modo, esta interaccin lo lleva a una nueva adquisicin
cognoscitiva.
A.-Antes de la lectura
Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este
caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual
con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento
previo motivado por inters propio
B.-Durante la Lectura
Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento,
en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones
y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora
C.-Despus de la Lectura
De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda
etapa del proceso propiciar un ambiente socializado y dialgico, de mutua
comprensin. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz
de aprendizaje, de carcter nterpsicolgico.
Los niveles de comprensin
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que
tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente;
en la

medida

que

el

lector pueda

hacer uso de

sus saberes previos.

A) Nivel Literal o comprensivo


Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del
mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar

62

la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones,


identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar
el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus
propias palabras.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo
con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y
puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
B) Nivel Inferencial.
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido
del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va
leyendo.
La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es
una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto
y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al maestro
ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos

de

los

personajes

realizar

una

lectura

vivencial.

C) Nivel Criterial
En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado del
texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la
expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel
ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un
procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin.

63

3.2.2.1.2.- Teora sobre la lectura


La lectura comprensiva es una herramienta clave para lograr aprendizajes
significativos y desarrollar las estructuras mentales. Achaerandio L. S.J.
(2009)
Desde las teoras constructivistas y estructuralistas del desarrollo mental,
comprender es asimilar activamente contenidos de aprendizaje; cuando se lee
comprensivamente, la nueva informacin que ofrece el texto, se asimila a las
estructuras cognitivas del que lee; algo as como un organismo vivo asimila un
alimento transformndolo y convirtindolo en parte intrnseca del mismo
organismo. Comprender el sentido de un texto escrito es atribuirle significados; es
decir el lector que comprende, clara y hondamente, realiza aprendizajes
significativos. Y con estos aprendizajes, segn Ausubel, el buen lector consigue
dos efectos importantes: primero, el de la diferenciacin progresiva de los
conceptos e ideas de manera que el lector precisa, afina clarifica y enriquece los
contenidos de su memoria comprensiva de larga duracin; y segundo, el de la
reconciliacin integradora, es decir que, en la estructura cognoscitiva del buen
lector se van conformando e integrando nuevas y ms ricas interrelaciones entre
conceptos; as se producen varios efectos formativos, entre los cuales hay tres
importantes:
a) Se enriquecen y perfeccionan ms y ms las estructuras cognoscitivas del buen
lector y funciona mejor su inteligencia. Como es sabido el desarrollo cognitivo de
la mente, se hace realidad, con el ejercicio de aprendizajes significativos, y
consiste en la construccin de una serie ordenada de estructuras intelectuales que
regulan los intercambios funcionales o comportamentales de la persona, con su
contexto. El objetivo ltimo de la educacin, y, consiguientemente del

64

aprendizaje de la lectura comprensiva, es desarrollar, potenciar y facilitar la


construccin de tales estructuras (Coll, C. 2004 pg. 82).
Slo la competencia de comprender, transforma la mente.
b) Se aprende a aprender comprendiendo, en un proceso siempre ascendente de
formacin personal mediante aprendizajes sucesivos, iluminados de significacin.
c) Se acta, enriquece y desarrolla la memoria comprensiva, es decir, con el acto
de comprender se logra que los esquemas mentales del lector sean claros,
profundos, integrados ordenadamente en fecundas y duraderas interrelaciones, lo
que favorece los siguientes aprendizajes significativos.
El lector que adquiere y desarrolla esa capacidad de la lectura comprensiva, tiene
un tesoro mental, un capital cultural, una experiencia previa que influir
positivamente en perfeccionar y desarrollar, ms y ms, su capacidad de
comprensin de nuevos textos escritos durante toda su vida escolar, y tambin
adulta. Esto es lo que los especialistas en lingstica, llaman efecto Mateo, (es
decir al que tiene se le dar), como se lee en el Evangelio de San Mateo; es algo
as como un crculo virtuoso, que se aplica a la adquisicin progresiva de un
rico vocabulario, pero tambin, esto se aplica de igual manera al aprendizaje
progresivo de conceptos y procedimientos.

3.2.2.1.3.- Importancia
Hoy da vivimos en un mundo globalizado habitado por 7,099, 813,720 millones
de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO, solamente 1,155 millones
tienen acceso a una educacin formal en sus diferentes grados, niveles y
modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de jvenes y adultos son

65

considerados analfabetos y 113 millones de nios en edad escolar se encuentran


fuera de las aulas de las escuelas por diversas circunstancias.
Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza extrema, la inequidad y
la falta de oportunidades para todos para acceder a una educacin digna para
aspirar a una vida mejor, diversos organismos internacionales como la OCDE, la
UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL han sealado que en los nuevos
escenarios mundiales dominados por la globalizacin, la competitividad, la alta
tecnologa y la informacin, la educacin y la lectura se constituyen en los pilares
estratgicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor
posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.
A este respecto, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada
prioritariamente por todos sus pases miembros como un indicador importante del
desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, la OCDE
ha sealado recientemente queEl concepto de capacidad o competencia lectora
ha sido retomada por muchos pases hoy en da, es un concepto que es mucho ms
amplio que la nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir
(alfabetizacin), en este sentido, seala la OCDE la formacin lectora de los
individuos para una efectiva participacin en la sociedad moderna requiere de la
habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y
estructuras gramaticales, as como construir el significado. Tambin implica la
habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y audiencias a
quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad
de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar
sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En sntesis, la

66

capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de


textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad
Asimismo, al referirse a la importancia de la lectura en el contexto de los nuevos
paradigmas mundiales este organismo multilateral ha especificado queLas
actuales circunstancias estn obligando a los individuos en todo el planeta a
reflexionar sobre el contenido de un texto conectando la informacin encontrada
en dicha fuente con el conocimiento obtenido de otros textos, de tal suerte que los
lectores deben evaluar las afirmaciones realizadas en el texto frente a su propio
conocimiento del mundo... Los lectores deben en los nuevos contextos, ser
capaces de desarrollar una comprensin de lo que se dice y de lo que se intenta en
un texto, y deben contrastar la representacin mental derivada del texto frente a lo
que sabe y cree, bien sobre la base de informacin previa, bien sobre la base de
informacin encontrada en otros texto s, utilizando tanto conocimientos generales
como especfico, as como la capacidad de razonamiento abstracto.
3.2.2.2.- Comprensin lectora
3. 2.2.2.1.- Concepto
En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est vinculada al
logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar,
retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para la
asimilacin y procesamiento de la informacin en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues
permite: estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su
autoconcepto y proporcionar seguridad personal.

67

La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos,


con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el
potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad.
Actualmente la comprensin de textos

ya no es considerada como la

capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares,


para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos,
destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en
distintos contextos y en interaccin con sus iguales.
La comprensin lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la
capacidad de entendimiento y de crtica sobre el contenido de la lectura,
mediante preguntas diversas de acuerdo al texto.
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras
ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien
generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir
un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el
texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora
y actualiza modelos mentales de modo continuo. Cooper (1990)
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith
(1980) y Sol (1987), (citado por Quintana, s/a) revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los
docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde
a los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin
va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si

68

puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la


lengua oral.
Es una actividad constructiva, compleja de carcter estratgico, que implica
la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de un
contexto determinado. Daz y Hernndez (1999, citado por Machicado,
2005)
3.2.2.2.2

Teoras de la comprensin lectora

Reymer; (2005). Adems de la habilidad para recuperar el significado


literal del texto, la comprensin lectora implica la habilidad para:
-Obtener informacin del texto y saber cmo utilizarla y darle forma para
que se ajuste a las necesidades del lector.
-Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a los que se dirigen los
textos.
Reconocer los diferentes mecanismos utilizados por los escritores en la
construccin de sus textos para transmitir sus mensajes con la finalidad de
persuadir e influir en el lector, y en ese sentido, comprender y apreciar la
destreza del escritor.
- Comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de textos con el
fin de darle sentido a los textos al relacionarlos con los contextos en los
que aparecen.
-Identificar y comprender la irona, la metfora y el humor (detectar
matices y sutilezas del lenguaje).
-Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias.
-Distanciarse de los argumentos para reflexionar sobre los mismos,
analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.

69

-Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos


anteriores.
Stauffer seala la complejidad del proceso de la comprensin lectora
cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el
resultado de la interaccin entre sus propios procesos cognitivos y
lingsticos y las ideas expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto
como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que
subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que
la lectura supone mucho ms que una buena discriminacin y
correspondencia

visualfnica

la

comprensin

de

significados

individuales.
3.2.2.2.3 Niveles de la comprensin lectora
Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensin lectora.
La comprensin lectora como una habilidad Psicoanalstica para extraer el
significado de un texto pasa por los siguientes niveles:
- Nivel de Decodificacin.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento
de palabras y asignacin al significado del lxico.
- Comprensin Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar
escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas
principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de
los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este
nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como:
Qu?, Cul?, Cmo?, etc.

70

- Comprensin Inferencial.- Es un nivel ms alto de comprensin exige que


el lector

reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus

vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga


respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis
o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector
comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.
- Comprensin Crtica.- En este nivel de comprensin el lector despus de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego
emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca
de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las
intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo
ms profundo de la informacin.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de
operaciones formales (segn Piaget). No obstante la iniciacin a la
comprensin crtica se debe realizar desde que el nio es capaz de decodificar
los smbolos a su equivalente oral.
En el Per el Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de
comprensin como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica.
Esta forma de presentar el desarrollo de la comprensin en los estudiantes, deja
de lado, en la propuesta de Mercer (1983), el nivel ms alto de la comprensin:
la comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior de la
lectura. Por ella se estima el grado en que el lector ha sido impactado por el
contenido, los personajes, el estilo del autor, etc. Determinndose el nivel de
comunicacin establecido entre el autor y el lector. Se considera propia de
lectores consumados de obras literarias.

71

Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades


de desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin.
3.2.2.2.4.- Esquemas y operaciones a desarrollar en el acto de lectura.
Reconociendo la importancia de la aplicacin de estrategias para la
comprensin lectora, en la medida que a travs de ellas se desarrollan las
habilidades del pensamiento, surge, sin embargo, una interrogante en relacin a
las operaciones y funciones del pensamiento que acompaan o subyacen a la
aplicacin de las estrategias de lectura, generando representaciones que son
requeridas (ideas o informacin almacenadas en la memoria a largo plazo y
activadas en la memoria de corto plazo) para asistir al lector en la creacin de
una serie de conexiones entre las representaciones a que dan lugar el texto y
sus diferentes partes: las representaciones y transformaciones mentales que le
van dando sentido a lo que se lee, monitorear el significado emergente en la
medida que el lector lee y usa sus estrategias. Cuanta ms informacin se
encuentra, ms conexiones se realizan.
El modelo mental que se crea tendra como base las funciones y operaciones y
funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas para una mejor asimilacin de la nueva informacin a la
estructura (esquema) cognitiva del lector. Uno de los aportes ms
significativos en el estudio de los procesos en la construccin de los
conocimientos lo constituye la Teora de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural (TMCE) de Reuven Feuerstein, fundamento de un conjunto de
sistemas aplicativos de intervencin cognitiva. Para expresar slo lo esencial y
relevante al tema que nos ocupa, la Teora de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural es una teora de la inteligencia definida como la propensin o

72

tendencia del organismo a ser modificado en sus propias estructuras, como


respuesta a la necesidad de adaptacin a nuevos estmulos sean de origen
interno o externo.
Feuerstein y colaboradores han elaborado una taxonoma de operaciones del
pensamiento definidas como las acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de fuentes
externas e internas. Estas operaciones en trminos formales se refieren a las
manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones internas de
carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc.). Las operaciones
mentales unidas de modo coherente son organizadas en estructuras de
conocimiento y dan como resultado la estructura mental de la persona.
Las estructuras cognitivas como representaciones organizadas de la
informacin almacenada, son dinmicas y modificables y pueden describirse
como marcos conceptuales y como esquemas.
Las funciones cognitivas son las unidades mentales o estructuras bsicas que
sirven de soporte a todas las operaciones mentales para adquirir y procesar
informacin y, en consecuencia, para dar respuesta a las demandas del
ambiente. Se agrupan en tres categoras:
a) funciones cognitivas de entrada, las cuales son utilizadas en el proceso de
bsqueda de informacin;
b) las funciones de elaboracin, utilizadas en el procesamiento de la
informacin;
c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas para expresar la respuesta
o resultado del acto mental.
A continuacin se presentan las operaciones y funciones mentales.

73

OPERACIONES MENTALES
Razonamiento Lgico
Pensamiento Divergente
Razonamiento Silogstico
Razonamiento Transitivo
Razonamiento Analgico
Inferencia Lgica
Anlisis-Sntesis
Proyeccin de Relaciones Virtuales
Codificacin - Decodificacin
Clasificacin
Comparacin
Transformacin mental
Representacin mental
Diferenciacin
Identificacin

3.2.2.3. ENFOQUE COGNITIVO COMUNICATIVO

SOCIOCRTICO

REFLEXIVO DE LA COMPRENSIN LECTORA.


Desde las dcadas del 70 y 80, se fue haciendo cada vez ms evidente el
inters en los procesos cognitivos y comunicativos, en el contexto
latinoamericano y mundial, en torno al abordaje desde las perspectivas de
diferentes ciencias en torno a la comprensin lectora, puso de manifiesto su
carcter interdisciplinario. Segn Van Dijk, "en las diversas ramas de los
estudios de la comunicacin fue creciendo la conciencia sobre la utilidad

74

del anlisis detallado del discurso tal como apareca en los mensajes de los
medios masivos y en las comunicaciones interpersonales, interculturales y
comerciales." Surgen as la lingstica del texto o del discurso y el anlisis del
discurso.
En este sentido definen la comprensin como proceso que implica
entender,

penetrar,

concebir,

alcanzar,

discernir,

descifrar

(decodificar); destejer significados y reconstruirlos, para la comprensin


del mensaje y que ha de penetrarse en sus significados literal o explcito,
intencional o implcito y complementario. Por su parte Umberto Eco (1987),
manifiesta que leer es ponerse entre las partes de un texto y aventurarse a
explorar

diversos

caminos

de

bsqueda

(inferencias,

hiptesis,

comprobaciones y evaluacin), es una cooperacin entre el texto y el lector.


Estas concepciones obvian por completo la integracin de los saberes,
vivencias, sentimientos, experiencias y finalmente elaboracin de una
interpretacin.
A finales de la dcada del 80, prim una concepcin proposicional o analtica,
que dio paso a una concepcin procesal o participativa, que se reafirm en los
aos 90, las cuales han contribuido a elevar el papel de la lengua como medio
de comunicacin social humana. Se defiende la tesis que no existe un solo
significado en el texto y portador de mltiples interpretaciones que dependen
del sistema de expectativas del receptor y condicionamientos psicolgicos en
el acto de la lectura.
En este sentido en Cuba, a partir del triunfo revolucionario de 1959 se llega a
la conclusin que la enseanza de la lengua resultaba esquemtica y formal, ya
que se parta de una concepcin tradicional del lenguaje, no se tenan en

75

cuenta

los avances de la ciencia lingstica y literaria, los mtodos y

procedimientos utilizados eran de escaso valor pedaggico.


Desde el segundo perfeccionamiento, en el ao 1989, comienzan a darse pasos
por la integracin en la enseanza de la lengua, unificndose el Espaol y
Lectura, abordndose en una misma clase los aspectos gramaticales y el
desarrollo del lenguaje en toda su extensin.
Al respecto, se abre el camino hacia una perspectiva discursiva e interactiva
para lograr que los estudiantes sean capaces de comprender y producir
discursos en diferentes contextos de significacin. Comprender el papel del
lenguaje como medio de cognicin, comunicacin y de interaccin
sociocultural, en el proceso de transmisin de conocimientos y en el desarrollo
de los sentimientos y valores constituye un objetivo fundamental de la
enseanza de la lengua materna.
Por

tal

motivo

se

asume

que

todo

proceso

de

educacin

es

esencialmente lingstico, se hace a travs de discursos, y la sociedad


existe en la relacin continua y sistemtica de sujetos discursivos. No se
puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la
sociedad y es imposible concebir la naturaleza sin sujetos productores de
discursos capaces de conceptuar el mundo y de significar acerca de l. Los
procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analizan en el
contexto de significacin social.
Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseanza de la Lengua Espaola
hacia

las

psicolgicas

actuales

tendencias

de

las

ciencias

y lingsticas, se concretan, a partir

pedaggicas,

del ao 1995, en el

Programa de la Maestra en Didctica del Espaol y la Literatura, cuyo

76

currculum fue concebido para capacitar a los profesores de estas materias


en las concepciones terico-metodolgicas de dichas ciencias y prepararlos
para dar respuesta por la va de la investigacin cientfica a los problemas
actuales que se afrontan en la escuela.
Histricamente se ha seguido un enfoque estructural de base conductista que
ha focalizado el aprendizaje mecnico de la estructura en detrimento de los
factores psicolgicos de la comunicacin y el uso de la lengua para cumplir
funciones e interactuar en el contexto de las situaciones comunicativas.
En la actualidad, la enseanza se orienta hacia

una perspectiva discursiva e

interactiva de la significacin para la interpretacin del mundo natural, social y


cultural, que plantea la necesidad de asumir un nuevo paradigma en la
enseanza de la lengua.
Las definiciones que se exponen a continuacin son el resultado de
investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseanzaaprendizaje del fenmeno de la comprensin lectora. Su estudio lleva al
anlisis de su evolucin lo que facilita la comprensin del porqu es una
necesidad en la actualidad la aplicacin de un enfoque que ensee al hombre
a adquirir conocimientos que lo llevar a perfeccionar su lenguaje y este
a su vez le proporcionar las herramientas necesarias para comunicarse con
el medio que le rodea para adquirir saberes para desarrollarse y transformar su
medio.
Mara A. Carbonell (1990) seala leer es pasar de los signos grficos al
significado de los pensamientos indicados por estos signos. Segn Goodman
(1996) es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn
involucrados en continuas transacciones, toda lectura es interpretacin, todo lo

77

que el lector es capaz

de comprender y aprender a travs de ella y Mara

Dubois (1993) plantea ...es un proceso de interaccin entre pensamiento y


lenguaje en que la comprensin es la construccin del significado del texto por
parte del lector, proceso global cuya nica meta, la comprensin, es el
resultado de la intervencin del lector con el texto y el contexto.
En estos autores es evidente que en esa construccin se involucra al intelecto.
Consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a
poner en tensin la mente del lector a travs del anlisis y la sntesis. Ponen de
manifiesto

la

relacin

pensamiento-lenguaje

como

condicionamiento

dialctico.
Por otro lado Jos A. Lin, (1999) seala aprender a leer implica no
tanto el aprendizaje secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones
visuales como el aprendizaje de una serie de estrategia que van a facilitar la
combinacin de la informacin proporcionada por el texto y la procedente de
los conocimientos del sujeto, de forma que este construya una representacin
fiel del significado del mismo que pueda ser almacenada en la memoria para su
uso posterior. Ernesto Garca Alzola (1995) considera que leer es una
actividad de un tipo especfico productivo de significaciones y Teresa Artola
Gonzlez (1996) lo define como proceso complejo de solucin de problemas
en el que el individuo debe seleccionar, predecir y organizar la informacin del
texto basado en su conocimiento previo y con texto del mismo.
Estas definiciones conducen a una situacin interlocutiva indirecta que obliga
al lector a asumir una actitud ms dinmica y activa. Aportan un nuevo
elemento, el contexto, el lector tiene que trasladarse al ambiente socio-cultural
en que se encontraba el autor para poder entender sus puntos de vista y a la

78

vez, tener en cuenta lo que l est viviendo. Su realidad tambin interviene en


el proceso, por ende, leer es una actividad y como tal el lector tiene que tomar
una posicin no pasiva ante el texto para tomar decisiones ante su lectura.
Tiene que evolucionar, crecer junto al texto, es la va para lograr su
comprensin.
En este sentido es pertinente agregar lo expresado por Van Dijk, (1984) al
valorar que en la medida que tenga mayor conocimiento del mundo podr ser
ms efectiva su interpretacin del texto. Se considera que la calidad de las
acciones que debe realizar
fundamentalmente

de

el

lector

para

comprender,

dependen

los conocimientos y habilidades previas de ste, es

decir, de la relacin dialctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo


intelectual y que evidentemente produce cultura.
Otros autores incorporan otro elemento: los conocimientos previos o marco
referencial. En este sentido plantean: comprender lo que leemos quiere decir
que aquellos signos que yo descifro se corresponden y reconocen en los
conocimientos previos que tengo almacenados: los esquemas del conocimiento
de cada sujeto lector (Alonso, 1993) es el producto final de la lectura y
depende simultneamente de los datos proporcionados por ste y de los
conocimientos de distintos tipos que posee el lector.(Tapia, 1995)proceso
complejo de la lectura lleva a captar correctamente el contenido de un texto y
almacenarlo en la memoria semntica para poder reconstruirlo. (M. Parra,
1997).
Por lo analizado hasta aqu, se comprende que la lectura es una traduccin
intralingual del cdigo del emisor al cdigo del receptor, cada lector
reinventa cdigos porque no lee solamente en sus facultades cognoscitivas si

79

no con toda su personalidad. Esos conocimientos previos no son ms que los


saberes de distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo
y que se activan ante los estmulos que representan las palabras.
En este sentido la memoria desempea un importante papel, est presente
durante todo el proceso. Es imposible entender los nuevos conocimientos si no
se activa todo lo que se conoce.
Se comparte el criterio que la habilidad de comprensin desde el punto de vista
lingstico tiene su correlacin con el proceso de comunicacin, ya que para
comprender se debe establecer un vnculo autor/lector a travs del texto. La
comprensin

lectora

es

un

proceso

intelectual

interactivo

(texto/lector/contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evala y


aplica la informacin a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de
motivacin sobre el asunto que contiene el texto, concepcin del mundo:
ideologa, creencias, concepcin filosfica, actitud ante la vida.
Este proceso implica la reconstruccin de significados mediante la ejecucin
de operaciones mentales al

tratar de dar sentido a los elementos que

previamente le han servido para acceder al texto. Este procesamiento es


dinmico,

se

realiza cuando se establece las conexiones entre los

conocimientos que se poseen en las estructuras cognitivas y los nuevos que


proporciona el texto. El lector que no pueda intercambiar directamente con el
emisor, tiene que penetrar en el mundo socio- cultural del autor, asumir su
posicin para establecer las conexiones intertextuales, intratextuales y
supratextuales.
Ese movimiento no ser exclusivamente tmporo-lineal porque deber
orientarse con pausas (para descifrar significados lexicales, fraseolgicos y an

80

sintcticos), con retrocesos (para descifrar significados contextuales) y con


adelantos (para predecir o dar un salto en el texto)
En este sentido el Msc. Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su
artculo

El tratamiento de los componentes funcionales: comprensin,

anlisis y construccin de textos, plantea: La comprensin slo se logra en la


medida en que el receptor de un texto (lector u oyente) percibe su estructura
fonolgica, descubre el significado de las palabras y las relaciones sintcticas
que existen entre estas y (re)construye el significado segn su universo del
saber, lo que evidencia su dependencia del anlisis y la construccin; es decir,
que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo
har con mayor xito el que tenga ms conocimientos (universo del saber),
tanto sobre el referente (realidad), como sobre los medios lingsticos (fnicos,
lxicos y gramaticales) empleados por el autor para significar.
Por su parte Angelina Romu (2003) afirma que comprender significa
entender, penetrar, concebir, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la
comprensin supone captar los significados que otros han trasmitido mediante
sonidos, imgenes, colores y movimientos. En el proceso de interaccin,
tratamos de comprender el mensaje de una flor que nos regalan, de una mirada
o de una palabra dicha en circunstancias especiales y de igual forma
expresamos nuestros sentimientos e ideas a quienes nos rodean, valindonos
de los ms diversos medios, con el propsito esencial de lograr que nos
comprendan.
Ligia Sales Garrido (2004), agrega, en el proceso de comprensin influyen
las relaciones intertextuales y los saberes acumulados. De esta forma, la
comprensin, especialmente el texto escrito, reafirma su carcter rector en

81

la adquisicin y desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un


elemento clave para su dominio pues los cdigos del idioma se fijan mediante
la memoria visual y necesariamente al leer tambin se desarrolla el trabajo con
los conceptos
Se considera que leer es la habilidad lingstica de poder recibir un mensaje
emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante l. Por ende,
la comprensin del texto se concreta cuando se logra integrar de forma global
las ideas individuales, arribar a la esencia de la significacin y a su expresin
de forma sintetizada, lo cual se manifiesta en habilidades como: proponer un
ttulo, extraer la idea central, resumir un texto.
Por lo hasta aqu analizado se coincide en que la lectura es un proceso cuyo
objetivo principal es la bsqueda de significados para la comprensin. Es
importante distinguir entre el acto de aprender a leer y el acto de leer.
El propsito de la lectura es comprender el texto y no pronunciar
correctamente lo escrito. La comprensin de lo que se lee est influida por el
conocimiento previo del contenido que se posee. Entonces, leer bsicamente,
es saber comprender, interpretar, llegar a establecer nuestras propias opiniones
formuladas como valoraciones y juicios; es participar en un proceso activo de
recepcin, establecer relaciones. No es solamente decodificar palabras aisladas
de un texto, ni contestar preguntas literales, es un proceso complejo,
interactivo entre los sujetos que leen y el propio texto.
La concepcin de la lectura como proceso interactivo implica no slo el
aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales, sino tambin el de
una serie de estrategias que van a facilitar la combinacin de la informacin
proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de

82

forma que pueda construir una representacin aceptable del significado de


aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior, representacin que
estimulara la comprensin alcanzada del texto
A travs del modelo interactivo la comprensin como producto de la lectura se
logra cuando:
Los procesos de decodificacin se encuentran lo suficientemente adquiridos
como para que la atencin pueda dirigirse hacia el procesamiento semntico
del texto.
La informacin contenida en el material ledo se integra con los
conocimientos previos que posee el lector.
El proceso se adapte a los distintos propsitos de lectura, lo que requiere del
lector, actuar estratgicamente
En este proceso la categora rectora es el texto y la mayora de los autores
enfatizan en su esencia comunicativa. Etimolgicamente la palabra texto
proviene del latn y significa tejido, lo que hace pensar en la trama que se teje
con mltiples hilos, que seran los significados que aporta y que logra su
urdimbre mediante reglas que establecen un orden y una relacin de sonidos y
palabras, determinados por dicho significado y el contexto.
Se comparte el criterio de la Dra. Angelina Romu quien expresa que texto es
un enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que cumple
una determinada funcin comunicativa (representativa, expresiva, artstica)
en un contexto determinado, que se produce con una determinada intencin
comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar cumplimiento a
ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes

83

procedimientos comunicativos y escoge los medios lingsticos ms adecuados


para lograrlos.
O sea, se entiende el texto como una categora amplia, como todo de lo que se
puede hacer una lectura y atribuirle un significado, incluye todas las formas de
expresin que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los
textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma
como vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carcter semitico de la
comunicacin (Van Dijk, 2000; Romu 2003, L. Sales 2004); donde se
incluyen no solo los medios lingsticos, sino tambin los extralingsticos y la
diversidad de cdigos para la comunicacin.
El trmino contexto segn Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las
propiedades de la situacin social que son pertinentes para la produccin o
percepcin del discurso. Incluye los elementos que se interrelacionan en el
texto y en el discurso: situacin e intencin comunicativa, factores espaciotemporales, el conocimiento y uso de las reglas contextuales; contexto social,
status social, lo histrico ideolgico, cultural; los registros (formal, informal,
culto, coloquial, vulgar).
Es importante tener en cuenta otras categoras relacionadas estrechamente que
hacen referencia: intencin comunicativa, finalidad comunicativa, situacin
comunicativa, significado, uso y la funcin. Todas constituyen una unidad
dialctica de contenido y forma donde se puede transitar de lo general a lo
particular o viceversa de acuerdo con la relacin pensamiento lenguaje.
Desde el punto de vista terico resulta imprescindible partir de estas categoras
para que la enseanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se
desarrolle como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramtica,

84

sintaxis, intervienen directamente en la comprensin y construccin de


discursos que respondan a un contexto de comunicacin determinado.
La interrelacin entre ellas depende bsicamente de la coherencia global y esta
a su vez se manifiesta en una coherencia semntica dada por la interrelacin y
unidad de las ideas en lo que se significa, coherencia formal o cohesin en la
que intervienen estructuras gramaticales, sintcticas oracionales y discursivas
que se utilizan para la expresin de ese significado y coherencia pragmtica
que depende del contexto.
Todo texto, segn A. Romu (1992), es portador al menos de tres significados:
literal o explcito, se refiere de manera directa y obvia al contenido; intencional
o implcito, puede descubrirse, sin estar escrito se encuentra como entre lneas
en el texto y complementario o cultural, conocimientos que a juicio del lector
enriquecen o aclaran el significado literal. Esto constituye a su vez el nivel de
comprensin lectora que se posee que incluye la independencia, originalidad y
creatividad con que el lector evala la informacin.
Como se expresa anteriormente, todo texto; segn apuntan diferentes
autores William Gray, Garca Alzola y Angelina Romu, son portadores al
menos de tres significados esenciales para poder lograr la lectura inteligente,
que permite alcanzar el primer nivel de lectura: construccin o reconstruccin
del significado que el texto expresa.
Nivel de traduccin se manifiesta en la posibilidad de captar tanto lo explcito
como lo implcito de acuerdo con el universo del saber del lector. Se responde
a la pregunta Qu dice el texto? El receptor capta el resultado y lo traduce a
su cdigo, es decir que expresa con sus palabras lo que el texto significa, tanto
de manera explcita como implcita.

85

Para ello ha sido necesario decodificar el texto, descubrir los inter-textos y


desentraar el

sub-texto, segn el

contexto en que

el texto se

produjo. Considerando la concepcin actual de la lectura, se dira que el


alumno ha reconstruido el significado del texto y est en condiciones de
expresarlo.
Entre las estrategias para la comprensin se encuentran las inferencias, su
aplicacin requiere de la activacin de los conocimientos previos que posee el
lector antes de la lectura que faciliten la seleccin de la informacin relevante,
la generacin de expectativas sobre el significado del texto, la utilizacin de
inferencias sobre la informacin no explcita, la organizacin de la informacin
obtenida y su asimilacin a los esquemas del lector. Si leer es inferir, se ha de
dotar al estudiante de estrategias para hacerlo.
Se asocia al primer nivel de desempeo de la comprensin lectora que se
puede medir a partir del reconocimiento de lo que el texto comunica, de lo que
habla, el tema, los personajes, ambiente, argumento, estructura interna y
externa del texto, tipologa y las formas elocutivas, valores, sentimientos y
actitudes.
La comprensin que establece el sujeto con el texto es inteligente: Decodifica
y determina el significado de las incgnitas lxicas y precisa cul se actualiza
en ese contexto; encuentra pistas, palabras o expresiones significativas
(estructuras gramaticales, recursos estilsticos, contextuales u otros elementos)
que facilitan descubrir la intencin del autor a travs de la determinacin del
significado explcito e implcito, inferencias.
Adems, atribuye significados al texto a partir de su universo del saber, otorga
a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado contexto;

86

establece relaciones causa-efecto y los nexos entre los componentes que


integran el texto; diferencia lo esencial de lo secundario

y descubre ideas

fundamentales, los subtemas; resume el contenido (explcito e implcito)


cuando expresa el tema; hace generalizaciones; descubre las relaciones del
texto con otros textos (intertextualidad) y atribuye un significado.
Nivel de interpretacin es posible cuando se ha alcanzado el nivel de lectura
crtica y se asume una actitud valorativa frente al texto. Se responde a la
pregunta
Qu opino sobre lo que el texto dice? El receptor emite sus juicios y
valoraciones sobre lo que el texto dice, asume una posicin ante l, opina,
acta como un lector crtico.
Se asocia al segundo nivel de desempeo de la comprensin lectora donde el
alumno tiene que analizar, enjuiciar, valorar el contenido y la forma del texto,
emite criterios personales de valor y los argumenta, reconoce el sentido
profundo del texto.
La comprensin que establece el sujeto con el texto es crtica: usa
adecuadamente los argumentos que le servirn para asumir una actitud crtica
ante el texto; no deja de ser una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un
nivel ms profundo; el lector se distancia del texto para poder opinar sobre
este, enjuiciarlo, criticarlo, valorarlo; est en condiciones de tomar partido a
favor o en contra, de comentar aciertos y desaciertos; puede juzgar, acerca
de la eficacia del intertexto, de la relacin del texto y el contexto, y comentar
sobre los puntos de vista del autor.
Nivel de extrapolacin se evidencia cuando el receptor aplica el mensaje del
texto en otros contextos, descubre la vigencia y la demuestra. Est en

87

condiciones de responder Qu aplicacin tiene este texto? El receptor


aprovecha el contenido del texto, lo usa, lo aplica con otros textos, reacciona
ante lo ledo y modifica su conducta, trata de resolver problemas. Asume una
actitud independiente y creadora que permite la desembocadura del texto sobre
otros textos, otros cdigos, otros signos, lo que hace al texto intertextual.
Se asocia al

tercer nivel de desempeo de la comprensin lectora.

Se

establece relaciones entre el texto y otros textos, ya sea por el tratamiento del
tema, estilo, tipologa, ofrece la vigencia del texto con respecto a otros textos, a
otras realidades o aplica a nuevas situaciones lo ledo.
La comprensin que establece el sujeto con el texto es creadora: Supone un
nivel profundo de comprensin del texto, que se alcanza cuando el lector aplica
lo comprendido, ejemplifica o extrapola; utiliza creadoramente nuevos
significados adquiridos y producidos por l. Constituye el nivel donde el
alumno crea (originalidad, imaginacin); asume una actitud independiente y
toma decisiones respecto al texto, lo relaciona con otros contextos y lo hace
intertextual.
La captacin de los significados es esencial para poder lograr la lectura
inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: traduccin o
(re)construccin del significado que el texto expresa. Este proceso da inicio a
los niveles de comprensin lectora, definido como el grado de desarrollo
que alcanza el estudiante en la obtencin, procesamiento, evaluacin y
aplicacin de la informacin contenida en el texto. Incluye la independencia,
originalidad y creatividad con que se evala la informacin.
A modo de resumen se afirma que el proceso de comprensin implica:

88

La utilizacin de estrategias de anlisis que lo faciliten: meta, plan,


supervisin, evaluacin, que se refieren a la seleccin de un propsito bien
definido para acercarse al texto (selectividad del texto y orientacin hacia los
objetivos en dependencia de la situacin comunicativa)
Prever y ordenar las acciones que le permitirn comprender (muestreo,
prediccin, inferencia, estrategias con el lxico
Identificacin de lo que no ha sido comprendido, bsqueda de los modos de
resolverlo, revisin del grado de comprensin alcanzado de acuerdo con la
meta propuesta (autocontrol, autocorreccin).
Pero la lectura no concluye aqu con la obtencin de la informacin; a partir de
este primer nivel es necesario que el lector evale dicha informacin y la
utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lectura crtica o de interpretacin y
el nivel de lectura creadora o de extrapolacin.
Todo lo anteriormente sealado, permite llegar a la conclusin que, en
los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin
de un enfoque cognitivo-comunicativo y de orientacin sociocultural para la
enseanza dela lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de
todas las asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le
corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como
problema interdisciplinario para ensear el saber y saber hacer.
La nueva perspectiva metodolgica que la lingstica del texto ofrece tiene
como principios tericos: la concepcin del lenguaje como medio esencial
de cognicin y comunicacin humana y de desarrollo personolgico y
sociocultural del individuo, la relacin entre el discurso, la cognicin y la
sociedad, el carcter contextualizado del estudio del lenguaje, el estudio

89

del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social y el carcter


interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autnomo del estudio del lenguaje.
De una didctica de la lengua se ha transitado hacia una didctica del habla,
que se centra en el problema de la comunicacin, es decir, en lograr que
nuestros estudiantes se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de
comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las
necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrn de
interactuar. Esta nueva concepcin no se limita al lenguaje en s, sino que
asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y
comunicativos en el mbito social.
Para comprender los procesos que se producen en este enfoque la investigacin
parte del sustento terico que ofrece Angelina Romu Escobar en El enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural, 2004, quien retoma a su vez los
enfoques de Van Dijk (1983) para el desarrollo del discurso. El referido
autor,

aborda

la problemtica del discurso a partir de tres enfoques

principales: el que se concentra en las estructuras del texto y la conversacin;


el que estudia el discurso y la comunicacin como cognicin y el que se
concentra en la estructura social y la cultura.
Respecto a la problemtica el autor enfatiza: Esta figura triangular, cuyos
vrtices son el discurso, la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el
terreno del anlisis multidisciplinario del discurso. No es posible explicar la
estructura del texto y la interaccin en ausencia de un enfoque cognitivo.
Igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el
conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos

90

sociales. Asimismo, la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su


reproduccin, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicacin.
De ello se desprende que estos enfoques estn vinculados entre s, por lo que
conforman una triada dialctica. El discurso, la cognicin y la sociedad poseen
una integracin, los individuos se comunican sobre la base de sus saberes, en
estos procesos comunicativos y cognitivos se revela la influencia directa o
indirecta del contexto social en que se desarrollan.
El proceso de producir significados es un acto individual, lo que explica la
variacin personal de los discursos, que difieren unos de otros aunque se
produzcan en situaciones similares. Tiene tambin un carcter social, que se
revela en el hecho de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y
socioculturales, constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que
hace posible la comprensin.
En la va oral el emisor es el hablante, el receptor escucha al hablante e
interacta con l. Sin embargo en el proceso de comprensin de un texto
escrito el emisor es el autor del texto, el canal es el texto y el receptor lo
constituye el lector.
En este proceso de comunicacin entra en juego diversos saberes y
competencias entre los que intervienen:
El reconocimiento de ideas y proporciones centrales, claves, resumidoras del
contenido relevante que se aborda en el texto.
Reconocimiento de la estructura del texto. Establecimiento de relaciones entre
palabras, frases, ideas y proporciones.
Identificacin del emisor y del receptor al que est destinado.

91

Establecimiento de relaciones entre el texto y sus contextos, entre el texto y


otros textos. El sujeto receptor realiza la decodificacin semntico-pragmtica
sobre una base de actualizacin determinada e intenta decodificar los dilogos
que previamente han establecido el autor con el texto creado y el que establece
el propio texto con el mismo texto. De hecho, la captacin de significados se
concreta en dos componentesesenciales: audicin y lectura de acuerdo con la
situacin comunicativa.
El receptor, en contacto con los dilogos intratextuales, traduce el mensaje que
porta su significado implcito, trasmitido a travs de un cdigo lingstico
(semntica).

El proceso de captacin de significados se realiza mediante ciclos:


Primer ciclo sensoperceptual: percepcin auditiva u ptica que est
en dependencia

del

entrenamiento.

Es

un

nivel

de

configuracin

fonolgica, se perciben las palabras conocidas y no conocidas. Supone captar


lo que cada palabra significa en el contexto.
Segundo ciclo sintctico: permite captar las unidades de comunicacin; se
asume con el enfrentamiento oracional, relacin que establecen las palabras en
la oracin y las oraciones entre s.
Tercer ciclo semntico (metacomprensin) la memoria semntica decide
en muchos casos la comprensin del texto, por la que se puede establecer
estrecha relacin entre los conceptos de marco referencial, universo del saber y
memoria semntica, conocimientos acumulados segn las necesidades
del

lector, proporciona la captacin global del significado, deviene

configuracin semntica y lgica que resulta la unidad de la representacin

92

conceptual ms la prctica terica. Es el ms importante pues en l se produce


la comprensin de los significados.
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito
con la finalidad de interpretarlo. Se utiliza lo que Smith (1983) llama fuentes
de informacin: informacin visual o a travs de los ojos, es la informacin
proveniente del texto y la informacin no visual o de detrs de los ojos,
conjunto de conocimientos del lector. A partir de la informacin del texto y de
sus propios conocimientos, el lector construir el significado en un proceso de
formulacin de hiptesis.
Al proponerse leer, una serie de elementos contextuales y textuales activan
algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del
contenido. El lector no puede aadir cualquier informacin, sino slo las que
encajen segn reglas.
En este proceso tendr que fijarse en letras, signos de puntuacin, maysculas,
conectores e incluso en elementos tipogrficos y de distribucin del texto. Si la
informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en
su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del
texto a travs de distintas estrategias de razonamiento.
Las representaciones mentales que se producen en el proceso de comprensin,
segn V. Dijk (2000) no son meras copias del mismo o de su significado, sino
el resultado de procesos estratgicos de construccin de sentido que pueden
utilizar elementos del texto, elementos de lo que los usuarios saben acerca del
contexto y elementos de la creencias que esos usuarios ya tenan antes de
iniciar la comunicacin.

93

Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la


lectura se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo,
interactivo e interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relacin
dialgica el texto, el lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y
construye su propia significacin porque el lector puede entender el texto
mejor que el autor pues lo reconstruye desde su aqu, desde su ahora y
enriquece su mundo.
La Dra. Angelina Romu Escobar, en su libro Teora y prctica del anlisis
del discurso. Su aplicacin en la enseanza, define: La comprensin consiste
en un proceso de atribucin de significados al texto (). Aqu revela la
comprensin como proceso que implica la produccin de significados.
Por lo tanto se tiene que tener en cuenta que para lograr la verdadera
comprensin del texto es importante:
La experiencia previa del lector como elemento fundamental dentro
de la capacidad general para comprender un texto.
La comprensin es un proceso de elaboracin de significados en la
interaccin con el texto.
Las formas en que cada lector lleva a cabo su propio proceso de
comprensin depende de su experiencia previa, conocimiento sobre el
tema o sobre el tipo de texto, universo de saber, cultura, inteligencia,
sensibilidad.
La

comprensin

es

un

proceso

asociado

al

lenguaje

y est

estrechamente relacionado con l.

94

En los procesos de comprensin el lector transita por diferentes niveles


que van desde la lectura inteligente pasando por la lectura crtica y
culmina en la lectura creadora.
Por lo tanto, saber leer implica saber de qu nos hablan y comprender es
aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito que
decidamos leer y entender. La verdadera comprensin de lo ledo lleva a
conclusiones y valoraciones crticas, a emitir juicios sobre la obra o el
autor y permite establecer relaciones entre el contenido del texto con otros.
El propsito con el que se lee determina el tipo de estrategia a utilizar.
Las estrategias de lectura son las habilidades que emplea el lector al
interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la informacin.
Constituye una serie de sospechas inteligentes acerca del camino ms
adecuado para comprender mejor lo que se lee.
En este sentido hay que dotar a los estudiantes de diferentes estrategias
que desarrollen su lecturabilidad, que no es ms que la facilidad con que una
persona puede leer materiales impresos y se relaciona con muchos factores
tales como: conocimientos previos que posee el lector, propsitos de leer,
comprensin del vocabulario, intereses y aptitudes ante la lectura. Existen
variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensin y que
constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el
texto para obtener, evaluar y utilizar la informacin.

Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de


acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto sino pautas de
actuacin de carcter global que llevan a realizar elecciones oportunas

95

mediante las que se va conseguir una meta. Por estrategia se entiende un patrn
de decisin en la adquisicin, retencin y utilizacin de la informacin en
funcin de obtener determinados objetivos y para prevenirnos contra otros no
deseados (J. S. Bruner, 1956).

Constituyen instrumentos de apoyo al

conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuacin determinada sobre el


mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las situaciones que
enfrenta.
Segn la doctora Argelina Romu el tratamiento metodolgico de la
comprensin ha de seguir una secuencia bsica, a su criterio se agrega la
concepcin de Ligia Sales en Comprensin, anlisis y construccin de textos
(2004) para lograr mayor desarrollo de habilidades, teniendo en cuenta los
fundamentos que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje de la
comprensin lectora.
1. Percepcin del texto (lectura o audicin). Exige concentracin y esfuerzos
por penetrar en sus sentidos.
2. Reconocimiento de palabras claves. Trabajo con las incgnitas lxicas o
bsqueda del significado contextual.
3. Determinacin de los ncleos de significacin o ideas principales
(proposiciones temticas).Determinacin de la clave

semntica

del

texto, es decir, aquella palabra sintagma nominal u oracin que constituye


lo esencial de lo que se dice en el texto.
4. Comprensin del texto atendiendo a los tres niveles de traduccin,
interpretacin y extrapolacin. Elaboracin de esquemas. Localizacin de
focos de inters personal.
5. Determinacin del tema o asunto.

96

6. Resumen de la significacin del texto mediante diferentes tcnicas:


construccin de un prrafo, cuadro sinptico, sumario o esquema.
7. Verbalizacin del texto por los alumnos de forma oral y escrita.
8. Proposicin de un ttulo.
El proceso metodolgico para la comprensin se subdivide en:
1. Actividades previas a la lectura: Implica el por qu y el para qu voy a
leer, o sea, la determinacin de un objetivo. Estrategias a emprender.
Prediccin: Esta consiste en ejercitar el vocabulario que aparecer en el texto
para facilitar su uso en el contexto significativo, es ensear al alumno a
emplear indicios, pistas y otras marcas que puedan ser de inters a partir de
palabras, el ttulo, expresiones, mensajes, creando expectativas para enfrentar
el texto, estas pueden ser negadas o confirmadas o negadas totalmente con la
lectura del texto, pero en cualquiera de los casos el plantearse hiptesis,
confirmarlas o negarlas a cada paso en el acto lector es un mecanismo
metacognitivo que se debe entrenar. La verificacin puede efectuarse
despus de la lectura modelo o luego que el nio haya realizado algn anlisis
del texto.
Procedimiento:
Sin presentar el texto se trabajan palabras claves y de difcil comprensin que
aparecern en el texto.
Desarrollo del lenguaje oral con preguntas que relacionen las palabras
analizadas, apoyndose en lminas, ilustraciones, fragmento de pelculas o
documentales, carteles y afiches.
Realizacin de preguntas predictivas segn el contenido del texto.

97

Actividades durante la lectura: Se formulan hiptesis y predicciones,

procesos complejos que se dan de forma simultnea en el acto de la lectura. Se


cumplen estrategias como:
Anticipacin: Cuando el lector va haciendo anticipaciones que pueden ser
lxicas semnticas, es decir, anticipan algn significado relacionado con el
tema. Sern ms pertinentes mientras ms informacin tenga el lector sobre los
conceptos relativos al tema, al vocabulario y a la estructura del lenguaje.
Muestreo: Permite al lector seleccionar la informacin relevante, til y
necesaria.
Conformacin y autocorreccin: Son las que ponen en prctica el lector para
confirmar o rechazar sus propias predicciones y anticipaciones. Juega un papel
muy importante en el metaconocimiento que no es ms que el grado de
conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias y recursos para
realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos
autorregulatorios para completar la
resultado,

planificar

la

tarea, tales como comprobar un

siguiente accin, entre otras. Permite hacer las

rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arrib


el lector no resultan coherentes.
Monitoreo: Consiste en evaluar la propia comprensin que se va alcanzando
durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer, o a continuar
encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creacin de significados.
3. Actividades despus de la lectura: Se evala la comprensin obtenida del
texto con estrategias como:
Inferencia: Complementan la informacin explcita del texto. Su aplicacin
requiere de la activacin de los conocimientos previos que posee el lector antes

98

de la lectura que faciliten la seleccin de la informacin relevante, la


generacin de expectativas sobre el significado del texto, la utilizacin de
inferencias sobre la informacin no explcita, la organizacin de la informacin
obtenida y su asimilacin a los esquemas del lector.
Significa usar, aplicar indicadores sintcticos,

lgicos, culturales, para

descubrir el significado de elementos desconocidos (incluyendo las palabras


claves). Cuando se infiere se establece un puente entre lo conocido y lo
desconocido, se arriba a conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento
deductivo). Se infieren significados a partir de la interaccin entre el texto, el
conocimiento previo y el contexto.
La construccin se va dando como resultado de la comprensin y el anlisis
mediante las inferencias; el estudiante construye su propio texto, elabora
mensaje interpretativo, valorativo y creativo como consecuencia de una
interaccin comunicativa: discurso-maestro-alumno.
Inferir es leer entre lneas, adivinar el pensamiento del que escribe. Se puede
lograr a partir del contexto y de la forma de la palabra o de su
estructura, se hacen inferencias sobre aspectos no presentes. Mediante las
tareas se propicia al estudiante, de

forma

prctica,

un

algoritmo

de

trabajo que le permite el adiestramiento en el proceso de la comprensin


mediante las inferencias.
Procedimiento para lograr las inferencias:
Informacin previa (activacin de conocimientos previos).
Leer cuantas veces sea necesario.
Divisin del texto en partes lgicas.
Seleccin de palabras claves en cada una.

99

Identificacin de otros recursos.


Expresar con sus palabras las ideas que transmite el texto.
De esta forma se desarrolla la metacomprensin. Se le ensea a aprender, o
sea, aprende mediante la utilizacin de las inferencias como estrategia para
comprender.
Argumentar: Dar razones o argumentos.
Bsqueda de informacin local, global, Inter e Intratextual:
Local: est localizada en el texto, es la comprensin especfica de un
fragmento, acciones que realizan los personajes. Es la prctica de la lectura
selectiva, se debe responder la pregunta Qu significa la expresin?
Global: determinacin del tema general del texto, el mensaje, la enseanza, se
debe responder a la pregunta De qu trata la lectura?
Intertextual: establecimiento de relaciones entre diferentes textos, teniendo en
cuenta el tema, estructura, autor, personajes. Es la competencia cultural y el
caudal de lecturas previas, el conocimiento del mundo. Se puede dar por
gneros, temas, personajes, ambiente.
Intratextual: est dentro del propio texto: relacin ttulo contenido, ilustracin
contenido, ttulo ilustracin, ilustracin ttulo contenido.
Elementos paratextuales: Son los elementos que estn en el contorno, alrededor
del texto, que ofrece una informacin sobre el texto y que conducen a
predicciones y anticipaciones que favorecen posteriormente la comprensin:
rasgos tipogrficos, ilustracin, autor, ttulo, ndice.
Comprensin literal: (lo que dice el texto) Se relaciona con el primer nivel de
desempeo, es lo que se comunica explcitamente, la informacin que es
fcilmente localizable, por lo que tiene un carcter ms reproductivo.

100

Reconstruccin del contenido sobre la base de la estructura del texto y su


lenguaje: Ordenamiento de ideas.
Formulacin de opiniones sobre lo ledo: Ejercer la crtica, valorar, asumir
una posicin. Qu piensas t?
Expresiones de experiencias y emociones personales relacionadas con el
contenido: Te ha pasado algo semejante? Qu sentiste al leer el texto?
Relacin o aplicacin de las ideas ledas a la vida propia: (generalizaciones)
Qu te ense este texto? Qu haras t en la misma situacin?
Resumir el contenido: Exponer en sntesis las ideas esenciales. Puede ser a
travs de esquemas, elaboracin de ideas esenciales, resmenes, tablas.
Contactar otros referentes intertextuales: Establecer relaciones entre distintos
textos a partir de lo que expresa o sugiere el que se est leyendo.
Con lo hasta aqu analizado se comparte con el criterio de la Dra.
Angelina Romu al expresar que el enfoque cognitivo-comunicativo y
sociocultural opera con un sistema de categoras que se revelan en el
proceso de comprensin, anlisis y construccin textual: Actividad
comunicativa, texto, significado, contexto, funcin /uso, situacin
comunicativa,

intencin

comunicativa,

finalidad

comunicativa,

procedimientos comunicativos y medios comunicativos funcionales


(fnicos, lxicos, morfolgicos y sintcticos).
La Dra. Angelina Romu (2004) considera, y se comparte su criterio, que el
objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la
competencia cognitiva- comunicativa y sociocultural del alumno. Entendida
sta como competencia lingstica; habilidad para emplear los medios o
recursos lingsticos, competencia sociolingstica; habilidad para adecuar los

101

medios lingsticos a las caractersticas de la situacin y el contexto,


competencia discursiva; habilidad para relacionar coherentemente las partes
del discurso como un todo, competencia estratgica; habilidad para iniciar,
desarrollar y concluir la comunicacin.
Por

lo

tanto,

la

aplicacin

adecuada

de

este

enfoque

traer

consecuencias favorables para el desarrollo de las habilidades de


comprensin en diferentes estilos, tanto en forma oral como escrita, y
posibilita apropiarse de los patrones expresivos que caracterizan el
empleo culto de la lengua. La competencia cognitiva- comunicativa

sociocultural se lograr en la medida en que el estudiante se convierta en


comunicador eficiente. Significa, comprender lo que otros tratan de significar
en diferentes contextos como un acto individual, original y creador.
Para ello es importante, poseer una cultura lingstica literaria, adquirida en el
proceso de anlisis de textos con diferentes estilos funcionales y
en el descubrimiento de recursos lingsticos empleados por el emisor en la
construccin del significado, en funcin de la comunicacin.
La aplicacin acertada del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en
las clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades
comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales,
posibilitarn que la clase de lengua materna sea una interaccin lingstica
permanente y recproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje
como dimensin de lo humano estrechamente ligado a la vida y la accin
social del hombre (Parra, Marina). Esto quiere decir: Preparar al hombre
para la vida

102

3.2.2.4.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE


COMPRENSIN DE JUANA PINZS
3.2.2.4.2.1. LAS ESTRATEGIAS
Son muchos los que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de
estrategias. El trmino estrategia procede del mbito militar, en el que los
pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas.
A partir de esta primera distincin entre una tcnica y una estrategia
podemos anotar que las tcnicas se consideran como la sucesin ordenada de
acciones con el propsito de corregir un resultado predeterminado, son
utilizadas de una forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su
aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza;
las estrategias en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a
un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas
pueden considerarse como elementos subordinados a la utilizacin de
estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar
parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de
acciones que hay que seguir, y que, obviamente es anterior a la eleccin de
cualquier otro procedimiento para actuar.
Otro trmino muy relacionado con las estrategias es la habilidad, siendo
preciso clarificar la distincin entre ambos trminos.
Habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas especficas de
aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de
habilidades. Mientras que las estrategias son procedimientos especficos o
formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto
especfico de reglas para resumir un procedimiento de prediccin peculiar.

103

Shemck afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en
conductas en cualquier momento por que han sido desarrolladas a travs de la
prctica (lo cual requiere del uso de estrategias).
Adems, mientras las estrategias se usan como resultado de una accin
consciente o inconscientemente.
Una de las definiciones ms aceptadas que sobre estrategias han dado los
especialistas en este campo es: Las estrategias de aprendizaje son
procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un alumno
adquiere y emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de
aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que selecciona, adquiere,
organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado
afectivo o motivacional del aprendiz.
Conjunto de habilidades que debe tener el docente para ordenar y facilitar el
aprendizaje en los alumnos en forma integral.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por
ejemplo:
Procesos

cognitivos:

Operaciones

procesos

involucrados

en

el

procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin,


almacenaje y mnmicos, recuperacin, etc.
Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico
(constituido por esquemas). Se le conoce tambin como conocimientos
previos.
Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y cmo
lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
104

operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos


problemas

3.2.2.5. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Existe una serie de definiciones que a veces nos confunden respecto a los
medios y materiales educativos, pues se habla de ellos como un solo conjunto
o no se les distingue con precisin. Pues los medios y materiales juegan un
papel especfico al interior del proceso educativo.

Definiciones de medios educativos segn algunos

autores como:

a) Renato May (s.a.): cualquier instrumento u objeto que sirva como canal para
transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:
transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el
medio audiovisual: televisin, computadoras.

b) Robert E. Keple (s.a.)r: todas aquellas experiencias y elementos que se


utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo.
c) Margarita Castaeda (s.a.): Es un objeto, un recurso instruccional que
proporciona al alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implican
tanto la organizacin didctica del mensaje que se deca comunicar, como el
equipo tcnico necesario para materializar se mensaje.

d) Patrie Meredith (s:a.): Un medio no es meramente un material o un


instrumento, sino una organizacin de recursos que meda la expresin de

105

accin entre maestro alumno (el medio educativo es todo elemento que facilita
el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona).

Definiciones de material educativos segn autores:


1) Saco: son instrumentos de comunicacin en el proceso enseanzaaprendizaje.
2) Gimeno: se entiende por tales instrumentos hubo objetos pueda servir
como recursos para qu, mediante manipulacin, observacin o lectura se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en
el desarrollo de alguna funcin de enseanza.
3) Loayza: son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de
enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno
o ms medios.
- Entonces el MEDIO son canales a travs de los cuales se comunican los
mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El
MATERIAL EDUCATIVO, son los elementos que facilita en el
aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona, tenemos
como

material

un

peridico,

una

cancin,

una

ancdota.

- Al analizar esta informacin me doy cuenta que los MEDIOS Y


MATERIALES EDUCATIVOS son trminos polismicos y se definen
como:
-Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso
enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la
adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los
aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos".

106

Acojo lo manifestado por Artigas (2013) respecto del uso de material


educativo por dos razones, la primera: el

objetivo es fijar la

intencionalidad pedaggica, es decir que las personas que enseen tengan


claro qu es lo que tienen que ensear". Los materiales educativos estn
constituidos por todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas
didcticas (guas, libros, materiales impresos y no impresos, esquemas,
videos, diapositivas, imgenes, etc.) que construimos o seleccionamos con
el fin de acercar a nuestros estudiantes al conocimiento y a la construccin
de los conceptos para facilitar de esta manera el aprendizaje.
La segunda y ltima razn: destaca los valores

tnicos, culturales, y

patrimoniales que pueden rescatarse, utilizando materiales didcticos. Los


que son puntos coincidentes con la Propuesta que manejo.

3.2.2.5.1- Medios usados en el proceso de la comprensin lectora

Medio visuales: Los medios textuales o impresos

Con el nacimiento de la imprenta a finales del siglo XV, se genera un recurso


capaz de plasmar en forma condensada y sintetizada la cultura y el
conocimiento.

Gracias a la imprenta y al afn de democratizar las ideas se impuls


un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje por medio de los textos
escolares. Sin embargo hoy da se pueden encontrar diversos materiales
impresos que transmiten informacin mediante el lenguaje escrito, aunque

107

muchas veces se encuentra acompaado de imgenes o dibujos que lo


complementan.
Actualmente estos medios continan siendo utilizados en su mayora,
considerndose entre ellos:
Los libros de texto, Los diccionarios, los catlogos, los manuales, los cuadernos
de trabajo, los peridicos, las revistas, los documentos histricos, las guas
didcticas, mapas, afiches, murales, etc.
Es posible realizar una clasificacin en funcin de los beneficiarios de los
medios textuales. La clasificacin es la siguiente:
Material orientado al profesor: dentro del cual se incluyen todos aquellos
recursos elaborados con el fin de orientar al profesor, por ejemplo, las guas
didcticas y las guas curriculares.
Material orientado al alumno: dentro del cual se encuentra todo el material
textual, que persigue brindar algn tipo de experiencia que conduzca al
aprendizaje del alumno, algunos son los libros de texto y el material de lectoescritura

Los materiales digitales se denominan Recursos Educativos Digitales cuando


su diseo tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un
objetivo de aprendizaje y cuando su diseo responde a unas caractersticas
didcticas apropiadas para el aprendizaje. Estn hechos para: informar sobre un
tema, ayudar en la adquisicin de un conocimiento, reforzar un aprendizaje,
remediar una situacin desfavorable, favorecer el desarrollo de una
determinada competencia y evaluar conocimientos ( Garca, 2010).

108

Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios


digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Un material didctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda al
aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades
procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.
Bsqueda de Recursos Digitales
Requiere conocer y aplicar estrategias de bsqueda y seleccin de informacin
mediante criterios de valoracin de la calidad de la informacin encontrada, de
la pertinencia frente a los objetivos de aprendizaje y de las posibilidades de uso
autorizadas por el autor mediante la licencia de uso del material publicado en
la red.
TCNICAS DE PARTICIPACIN
Plaul R. (2012) seala "El conocimiento se construye en interaccin no
slo con el objeto por conocer sino tambin con los otros seres humano que
actan sobre ese objeto".
El conjunto de tcnicas participativas que se describen son slo
instrumentos en un proceso de construccin colectiva del conocimiento.
Estas tcnicas posibilitan un proceso colectivo de discusin y reflexin a
travs del cual los alumnos puedan crear y recrear el conocimiento.
Permiten el enriquecimiento del conocimiento individual y su descentracin
(superacin del egocentrismo intelectual). El aporte de las experiencias
individuales posibilita a su vez la potenciacin de la experiencia y la
interpretacin colectivas. Las tcnicas se convierten as en herramientas
educativas (y no en un fin en s mismas), al servicio de la enseanza de un
contenido especfico en base a objetivos concretos, y de un proceso

109

formativo en el marco de una concepcin metodolgica dialctica, que


conjuga la teora y la prctica.
Cuando se selecciona una tcnica el docente debe tener en claro qu
objetivos se pretenden lograr con ella, debe conocerla bien, utilizarla en el
momento oportuno y saberla conducir correctamente. Por lo general una
sola tcnica no basta para ensear un tema. Siempre debe estar acompaada
por otras que permitan un proceso de profundizacin y una correcta
asimilacin.
El docente no debe quedar limitado por una sucesin rgida de pasos a
seguir sino que debe acudir a su imaginacin y sensatez para adecuar,
modificar y recrear tcnicas de acuerdo al grupo, el contenido, los objetivos
y las circunstancias. Constituyen una opcin didctica ms para intentar
producir el aprendizaje desde una intervencin docente inteligente y
creativa.
*TCNICA: CINCO, DOS UNO (Adaptacin personal)
Caractersticas:
Se forman grupos de cinco miembros para que discutan una situacin
problemtica propuesta por la docente. Cada participante dispondr de dos
minutos, por lo deben pensar bien antes de comunicar su pensamiento,
como es un nmero adecuado de integrantes, al

intercambiar ideas se

supone que llegarn a un acuerdo rpidamente. El equipo designar a uno


de sus miembros para exponer las conclusiones a que las

llegue. .

Desarrollo:
-La

docente pide que se formen grupos de cinco compaeras por

110

proximidad y que procedan a intercambiar ideas sobre el tema propuesto.


Durante diez minutos, apropiadamente a la temtica y al grupo.
-Una de ellas consignar por escrito las conclusiones a las que se arriben.
-Pasados los dos minutos el docente pedir que cada grupo comunique la
conclusin o conclusiones a que han llegado. Dichas conclusiones, pueden
consignarse en el pizarrn, evitando las reiteraciones.
- Una vez que todos los grupos se han expresado, la

docente puede

coordinar una discusin con todo el grupo relativa a los conceptos vertidos,
si estos no han tenido el suficiente argumento o si se observa que el grupo
puede continuar aportando argumentos con ms o mejores fundamentos.
- La docente puede cerrar la clase evaluando, con una gua de observacin
o una lista de cotejo, ello depende del propsito del docente, el desempeo
de todo el grupo en general y hacer sus apreciaciones con respecto al
contenido tratado.

* PHILLIPS 66

Caractersticas:
Grupos de seis alumnos discuten sobre un tema planteado por el docente,
para llegar a una conclusin en seis minutos. El objetivo es obtener en un
tiempo breve las ideas de un grupo grande sobre un tema determinado
buscando la mayor participacin posible. Al tener slo un minuto para
exponer su idea cada participante, esta tcnica exige capacidad de sntesis.
Desarrollo:
-El docente pide al grupo clase que se divida en subgrupos de seis

111

integrantes.
-El docente plantea las normas a cumplir y el tema o interrogante sobre el
que cada grupo deber discutir y llegar a una conclusin en seis minutos.
-Cada grupo nombra un coordinador que dirija la discusin y un relator.
-Pasado el tiempo los relatores informan al plenario el resultado de su
discusin.
Puede modificarse segn las circunstancias y el nmero de participantes, el
nmero de personas por grupo pero no es conveniente superar un mximo
de ocho integrantes y un tiempo de diez minutos.
Esta tcnica es til para sondear los saberes previos de los alumnos sobre un
tema y luego hacer una exposicin sobre el mismo o para hacer la sntesis
de un tema ya trabajado. No se puede utilizar para que los alumnos
profundicen un tema ya que el tiempo de discusin es breve. Las preguntas
o temas en discusin deben ser concretos y precisos.
* LLUVIA

TORBELLINO

DE

IDEAS

(BRAINSTORMING)

Caractersticas:
Se trata de que el grupo-clase pueda poner en comn el conjunto de
conocimientos, de ideas o propuestas que cada uno de sus integrantes tiene
sobre un tema o problemtica para llegar a una sntesis, conclusin/es ,
propuesta/s o acuerdos comunes. Se trata tambin de desarrollar el
pensamiento divergente o creativo.
Desarrollo:
- El docente como coordinador de esta tcnica debe hacer una pregunta
clara y precisa sobre un tema. La pregunta debe permitir que los alumnos

112

puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia, de sus saberes


previos, de su creatividad.
- Cada alumno debe ordenadamente decir una idea sobre lo que piensa
acerca del tema. Todos los miembros del grupo deben decir por lo menos
una idea.
- En esta etapa no se permite discutir sobre las ideas que van surgiendo.
Solamente se le puede pedir a quien expres una idea que aclare lo que dice
si no se le entendi.
- El docente va anotando en el pizarrn o en un papel afiche las ideas que
surjan. Se pueden anotar las ideas desordenadamente, tal como van
surgiendo o agrupando las ideas similares en columnas.
- Una vez terminado este paso se discute para escoger aquellas ideas que
resuman la opinin de la mayora del grupo o se elaboran en grupo las
conclusiones realizndose un proceso de eliminacin o sntesis de ideas.
- El profesor puede cerrar la clase profundizando cada aspecto del tema
tratado y/o aportando ideas que el grupo no tuvo en cuenta.
Las ideas tambin pueden ser escritas en tarjetas, que pueden elaborarse
individualmente o en grupos, y luego se van pegando ordenadamente en el
pizarrn o en un papel afiche. Si se ordenan en varias columnas, que
representan varios aspectos de un tema, puede repasarse el contenido de
cada una de ellas y drsele un nombre a cada columna que sintetice la idea
central que est expresada en el conjunto de tarjetas de cada una de ellas. El
coordinador no debe ubicar las tarjetas segn su criterio sino debe hacer
siempre que sean los participantes los que las ubiquen donde crean que

113

corresponden.
Esta tcnica se puede utilizar para:
- realizar para realizar un diagnstico sobre lo que un grupo sabe o piensa
sobre un tema particular que se discutir y profundizar en la discusin
colectiva que se promueve.
- Elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido
previamente
- Para evaluar trabajos realizados.
- Para planificar acciones concretas.
- Para

elaborar

colectivamente

soluciones

de

un

problema.

* LA LIGA DEL SABER

Caractersticas:
Consiste en simular un concurso transmitido por radio o por TV.
Desarrollo:
- El docente forma varios grupos (6 a 8 integrantes) segn el nmero total
de alumnos y explica las normas del juego.

- El docente ha preparado de antemano una serie de preguntas sobre el tema


que se est tratando.

- Establece el orden de participacin de los grupos.

- El grupo que conteste el mayor nmero de preguntas es el que gana.

- Cada grupo nombra un representante para responder cada pregunta. En


caso que el representante no pueda responder, los miembros del grupo
114

tienen posibilidad de discutir entre s para dar la respuesta dentro del lmite
de tiempo acordado de antemano.

- Cada respuesta correcta vale dos puntos, cuando es contestada por el


compaero que le corresponda en el grupo, y un punto cuando es
respondida en la segunda oportunidad por el grupo en conjunto.
- Cuando el grupo al que le corresponde no contesta correctamente,
cualquiera de los otros grupos que lo solicite primero, lo puede hacer y se
gana un punto.

Las preguntas no debern ser formuladas en base a la memorizacin de


conceptos, sino presentar problemas u operaciones cuya resolucin o
respuesta requiera la comprensin y/o la utilizacin de los mismos.
Es conveniente utilizar esta tcnica cuando ya se ha estudiado un tema para
profundizar y para evaluar la asimilacin del mismo.

3.2.2. 6.- Estilos y ritmos de aprendizaje Modelo de Kolb


El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para
aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb
dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

115

b) Experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno


pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la
informacin en cuatro fases
Actuar (alumno activo) --------Reflexionar (aumno reflexivo) -----------Experimentar (alumno Pragmatico) -------Teorizar (alumno terico)
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo
contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender de cmo nos lo
presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que
cobran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte
facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cual quiera que sea su
estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
encuentran ms cmodos.
Alumnos activos:
CARACTERISTICAS GENERALES
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por
los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus en las consecuencias.

Llenan

sus

das de

actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la


siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos,

116

les gusta trabajar rodeados de gente, pero

siendo

el

centro

de

la

actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es cmo?


APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO
LOS ACTIVOS APRENDEN MEJOR: Cuando se lanzan a una actividad que
les presente un desafo. Cuando realizan

actividades cortas de resultado

inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis.


LES CUESTA MS TRABAJO APRENDER: Cuando tienen que adoptar
un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.

Alumnos Reflexivos
CARACTERISTICAS GENERALES
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y
los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran
posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de

hablar procurando pasar

desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es por


qu?
Alumnos Tericos
CARACTERISTICAS GENERALES
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en
teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma

117

secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes.


Les gusta analizar y sintetizar la Informacin y su sistema de valores premia la
lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las
tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La
pregunta que quieren responder con el aprendizaje es QU APRENDEN
MEJOR Y PEOR CUANDO LOS ALUMNOS TERICOS APRENDEN
MEJOR:
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un
desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
LES

CUESTA

MS

TRABAJO APRENDER: Con

actividades

impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que

que

enfaticen las

emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento


terico.
Alumnos Pragmticos
CARACTERISTICAS GENERALES
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica

inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones

discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente


prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas.

Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una

manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es qu pasara si?
APRENDEN MEJOR Y PEOR CUANDO

118

LOS ALUMNOS PRAGMTICOS APRENDEN MEJOR: Con actividades


que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han
aprendido
LES CUESTA MS TRABAJO APRENDER: Cuando lo que aprenden no se
relaciona con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la
realidad.
3.2.2.7. EVALUACIN
Una vez que se tiene la informacin del diagnstico, el docente est en
condiciones de implementar una unidad de aprendizaje que busque mejorar las
debilidades detectadas. Sin embargo, no basta con considerar que el
tratamiento de estos temas en clase va a mejorar automticamente las falencias
y, a partir de ello, generar un producto adecuado en una evaluacin sumativa.
Lo que falta es algo entre estas dos instancias (diagnstica y sumativa), que sea
capaz de observar y optimizar el proceso a travs del cual el estudiante va
aprendiendo las nuevas nociones. Ello es lo que entenderemos por evaluacin
formativa. La funcin de esta evaluacin es obtener informacin acerca del
estado de aprendizaje de cada estudiante y, a partir de ello, tomar
decisiones que ayuden a un mejor desarrollo de dicho proceso. La informacin
que arroja este tipo de evaluacin, sin embargo, no es nicamente til para el
profesor, sino que debe ser entregada a los estudiantes, de manera que tambin
puedan

hacerse

cargo

de

su

propio

proceso

de

aprendizaje.

A continuacin se sealan algunos puntos importantes sobre la evaluacin


formativa:

119

Habitualmente se aplica durante el desarrollo de una unidad de aprendizaje


(es procesual).
No lleva necesariamente una calificacin. Esto queda a criterio del
docente, segn su saber acerca del estado de aprendizaje de sus alumnos y
alumnas.
Requiere de la generacin de instancias dialgicas, en las cuales los
estudiantes puedan recibir explicaciones acerca de sus problemas y
equivocaciones.
No tiene por qu realizarse en un formato prueba. Puede ser un trabajo, un
informe, una dramatizacin, o incluso una conversacin abierta con los
estudiantes. Esto depender del tipo de informacin que el docente quiera
obtener y de las habilidades que requiera evaluar.
Objetivo de la funcin formativa de la evaluacin en la promocin del
estudiante
Para identificar el nivel de progreso y/o estancamiento del alumno en el
logro de un objetivo, de manera que la informacin ayude a replantear el
proceso de aprendizaje.
Objetivo principal de la funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin formativa permite a los docentes observar el progreso de los
alumnos, para mejorar el proceso de aprendizaje y realimentar reas
problemticas. De esta manera, la evaluacin formativa se presenta como
un "testimonio vivencial" de los educandos de manera individual o grupal,

120

facilitando con ello, las posibilidades de compartir conocimientos e


inquietudes sobre el proceso de mediacin del aprendizaje, de
construccin y reconstruccin del mismo.
Utilidad
El docente puede realimentar el proceso reforzando las capacidades en el
trabajo cotidiano y el trabajo extra clase, facilitando a los alumnos repasos,
prcticas, ampliando bibliografa, involucrando a los padres de familia y otros.
Tambin porque la evaluacin formativa, posibilita que los docentes propicien
procesos constructivos y experiencias problematizadoras para los educandos.
Algunos instrumentos y tcnicas utilizados para aplicar la evaluacin
formativa en el aula.
Investigaciones, exposiciones, Trabajos extra clase
Preguntas a las que responde la evaluacin formativa:
Tienen claros los conceptos los estudiantes?
Es adecuada la forma en que se present el tema?
Son los materiales y recursos los ms adecuados para el desarrollo
de destrezas y habilidades en los estudiantes?
Cmo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que los alumnos
obtengan el xito deseado?
Es necesario responder a otras incgnitas cundo y cmo evaluar? Cules
estrategias son las adecuadas?

121

Cuadro de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa.


Evaluacin Diagnstica
Consiste en determinar si
el estudiante posee las
condiciones
y
los
requisitos previos para
iniciar bien el proceso de
aprendizaje

Evaluacin formativa
El proceso sistemtico de
proveer
y
recolectar
informacin
durante
el
proceso de aprendizaje que
permite
reorientar
las
actividades de los docentes y
alumnos para mejorar los
resultados de aprendizaje.

Evaluacin sumativa
Referirse la evaluacin
sumativa a los resultados
obtenidos al trmino del
proceso, no se debe asumir
que deba realizarse solo al
final.

METACOGNICIN
Metacognicin es la capacidad que tenemos de regular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva
actuacin.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que
los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno
sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la
informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento
del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual,
ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias
idneas para cada situacin de aprendizaje.
b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje.
Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso
intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy
122

relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el


nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y
la actividad concreta. El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las
estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin
y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada
momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan
llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos
funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos
bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En
segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a
aprender.
3.2.3. Sistematizacin de datos (MAPA CONCEPTUAL)

123

124

3.2.4. Plan de Accin

CATE-GORAS

SUBCATEGORIAS

METO-DOLOGA UTILIZADA
EN EL DESARRO-LLO DEL
NIVEL CRTICO
VALORATIVO
DE LA
COMPRENSIN DE
TEXTOS
ESCRITOS

Estrategias didcticas

Aplicar
entrada
Precisar
textuales

Prueba de
elementos

. Material educativo
.Tcnica
Interrogativa
Tcnicas de participacin
espontnea,
formal, lluvia de ideas,
directa.
Estrategias
aprendizaje

Procesos cognitivos
CARACTERSTICAS DE LAS

ACCION

de
Reflexionar sobre el
proceso
de
la
comprensin lectora

Contactar la literatura
regional

INSTRU
MENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
DE
METODOLGICAS
DIDCTICOS
EVALUACIN
Aplicacin de la prueba de CUESTIONARIO TEST prueba
entrada
de comprensin
Se presenta un texto y a partir NOTA
INFOR- Prueba
de la induccin se determinan: MATIVA
de
concepto, coherencia, cohesin. Papelotes
semidesarrollo
Elaboran un esquema con los
conceptos y lo socializan.
Las estudiantes transfieren lo
aprendido en otro texto.
A partir de ejemplos se
determinan los procedimientos
anfora, catfora, elipsis
Proceden a la identificacin de
estos procedimientos en textos
breves.
Se dialoga en torno al proceso Material
Ficha
de
y acto de lectura con la finalidad informtico:
autoevaluacin
de
reflexionar sobre
las Papelotes
implicancias de la misma y
Texto
cmo
se
desarrollan
las Cuaderno
capacidades para la comprensin
de
textos
(Rutas
del
Aprendizaje)
Escuchan un poema de corte Tv-Cd. Equipo de Organizador
costumbrista
de
La audio.
grafico
125
Capullana, Dolores Cruz de Textos regionales

ESTU-DIAN-TES

Ritmos y estilos de
aprendizaje
Desarrollar el PRIMER
- I - NIVEL TRADUCCIN:
Determinar
el
significado literal o
explcito
CLIMA
DEL
AULA: Actitud de las
estudiantes

Acha.
Leen el relato Puras Mentiras
Cristhian Fernndez.
A partir de los textos
seleccionados
determinan
caractersticas de la Literatura
regional.
Leen nota tcnica para elaborar
un mapa semntico sobre los
gneros y caractersticas de la
literatura
que
luego
socializarn..
Reflexionan y dialogan sobre la
intencin
de la literatura
regional
Se presenta un esquema para
complementar
con
las
estrategias de lectura con las que
se ha venido trabajando.
Se reflexiona sobre las mismas
para conducir a las estudiantes a
uso de las nuevas estrategias.
Se
presentan las nuevas
estrategias
mediante
un
organizador visual
Con la tcnica del concurso de
corrillos se aplicarn las
estrategias ..en el texto La
revolucin del zancudo del
autor De la Cruz Cuzcano:
ESTRATEGIAS
DE
PREDICCIN:

Papelotes

Tarjetas lxicas
Diccionario

Lista de cotejo

F
I
C
H
A
S

Tarjetas de apoyo
D
E

126


Ejercitar
vocabulario
Fichas o guas de
Determinar
el

Empleo
de lectura
significado intencional
indicios
o implcito

Empleo de pistas

Encontrar
incgnitas lxicas
ESTRATEGIAS
DE
ANTICIPACIN:

Anticipar
significado sobre la
estructura

Detecta frases y Cuestionario


palabras clave

Contextualiza
expresiones

Indica
Determinar
el
informacin
significado
complementaria sobre el
complementario
texto o su autor
COMPRENSIN
DE
INFORMACIN
LITERAL:
Personajes, tiempo, lugar.
Determinacin de la idea
principal o tema
Determinacin
de
ideas
secundarias
Identificacin de la intencin
general
Descripcin de la relacin de los
personajes

A
U
T
O
E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

127

Desarrollar
el
SEGUNDO
IINIVEL
DE
DESEMPE-O:
LECTURA CRTICA
O DE INTERPRETACIN:
ANALIZAR,
Enjuiciar
Valorar el contenido y
la forma del texto
Emite
criterios
personales de valor y
los argumenta
Reconoce el sentido
profundo del texto

Descripcin de los hechos


RECONSTRUYE
EL
SIGNIFICADO DEL TEXTO
Y LO EXPRESA
Presentan
la
informacin
seleccionada en un organizador
visual
Relacionan los hechos del texto
con acciones que ocurren en
situaciones reales.
Finalmente se
precisan las
estrategias trabajadas para que
determinen cules de ellas les
son ms significativas
Se retoma el
uso de las
estrategias para presentar el II
NIVEL DE DESEMPEO LA
LECTURA CRTICA O DE
INTERPRETACIN
Con las tcnicas Concurso de
Televisin y 5,2,1 se aplican l
estrategias de . La
revolucin del zancudo
Enjuiciar las ideas propuestas
por el autor
Enjuiciar sobre si la informacin
est completa y clara
Valoracin de la probabilidad de
que los hechos ocurran
Valoracin de la postura del
autor sobre el tema
Distinguir entre la opinin del

Fichas
De
Autoevaluacin
Fichas o guas de
lectura

Texto literario

Cuaderno
estudiante

del

128

autor y la de otros mencionados


en el texto
Valoracin de la importancia de
datos o pruebas a portadas por el
autor.
Aportacin de datos alternativos
que refuercen los argumentos
del autor
Establece comparaciones del
contenido con las normas de
convivencia, tica, etc.
Valora el estilo del autor:
belleza, irona
Expresa qu aspectos del texto
se
fundamentan
en
una
ideologa, modo de vida,
Compara el contenido del texto
con alguna experiencia personal
Reconoce el sentido profundo
del texto emitiendo acciones de
propuesta que favorezcan la
solucin de la problemtica
planteada por el autor
Establecen
los
esquemas
cognitivos aplicados
Resuelven fichas evaluativas

129

DESARROLLAR EL
TERCER III- NIVEL
DE
EXTRAPOLACIN
CREACIN
Aplicar
lo
comprendido:
Ejemplifica
o
extrapola.
Asumir una actitud
independiente y toma
decisiones respecto al
texto, lo relaciona con
otros contextos y lo
hace intertextual
Utilizar creadoramente
nuevos
significados
adquiridos
y
producidos por l
Crear
(originalidad
imaginacin) un nuevo
texto.

Con la tcnica del sombrero de


E. BONO se conforma a la clase
en seis grupos, sombrero azul,
negro, amarillo, verde, blanco y
rojo
Se explica tanto la tcnica de
BONO como el Desarrollo del
III
Nivel
de
EXTRAPOLACIN
Y
CREACIN
Aplicacin del contenido al
mundo que lo rodea.: Establece
la problemtica planteada
e
identifica otros problemas que
existen en el contexto real.
Se presenta algunos datos
relacionados a la salud pblica
casos de dengue, malaria,
paludismo
Aportan informacin al texto
ledo.: Visualiza las ideas que
propuso el autor y asume una
actitud independiente al tomar
su
propia
decisin
relacionndola con otro contexto
Infieren la intencin y el
mensaje del texto.
Propone medidas que habra que
adoptar en relacin al contenido
del texto
Crea un texto, con imaginacin
y originalidad, y teniendo en
cuenta el PLAN TEXTUAL de
la produccin de textos escritos,
sobre otro problema que afecta
la salud de la poblacin.
Desarrollo de fichas evaluativas.

Texto literario
Gua
Gua de lectura
de
Gua
de vacin
produccin
de
textos literarios:
cuento

obser-

130

EVALUACIN
Evaluacin
DE LA COM- Sumativa
PREN-SIN DE
TEXTOS: NIVEL
CRTI-CO

VALO-RATIVO Metacognicin

REPASAR
LAS Uso de estrategias bsicas de los Batera de
PRINCIPALES
tres niveles de la comprensin Preguntas.
ACCIONES DE LOS de textos en el texto
Plan textual.
NIVELES DE LA Elaboracin de un TEXTO
COMPRENSIN
EXPOSITIVO

Texto
Ficha
de
autoevaluacin

Aplicar
salida

TEST

prueba

de Aplicacin de la prueba de CUESTIONARIO


salida

131

3.3 Evaluacin de la efectividad


La evaluacin de la efectividad constituye la ltima fase del proceso de investigacin
accin, dentro de mi estudio est orientado a Evaluar el desarrollo y resultados de la

aplicacin de estrategias didcticas de la comprensin lectora.


Para evaluar la efectividad de mi plan de accin, llev a cabo diferentes procedimientos,
que detallo a continuacin:
1El Especialista de acompaamiento pedaggico realiz observaciones continuas para
evaluar mi desempeo docente durante la ejecucin de la nueva prctica pedaggica, para
ello utiliz como instrumento una Ficha de observacin para la evaluacin de la
propuesta pedaggica alternativa innovadora, la cual contena criterios como:
- Planteamiento de las propuestas de mejora.
- Implementacin de la propuesta. En este criterio se tomaron en cuenta indicadores
como:
Fundamenta los procesos pedaggicos (psicopedaggicos o tcnico-pedaggicos) a
partir de teoras vigentes.
Planifica el desarrollo de las acciones pedaggicas establecidas en el plan de accin.
Implementa los recursos y materiales educativos referidos a las estrategias
proyectadas en el plan de accin.
Establece sistemas de evaluacin de los aprendizajes referidos a las estrategias
metodolgicas determinadas en el plan de accin.
- Ejecucin de la propuesta. En este criterio se tomaron en cuenta indicadores como:
Desarrolla una evaluacin de entrada con respecto a las capacidades que ostentan los
estudiantes al inicio de la aplicacin del plan de accin.
Aplica las acciones estratgicas establecidas en el plan de accin, en coherencia con
los aprendizajes esperados, y pertinentes a las caractersticas de los estudiantes.
132

Evala la participacin de los estudiantes durante el desarrollo de las estrategias en las


sesiones de aprendizaje.
Acopia informacin referida a la aplicacin de las estrategias determinadas en el plan
de accin.
Realimenta las estrategias determinadas en el plan de accin.
Consolida, en la actividad de aprendizaje, los aportes tcnico-pedaggicos sugeridos
por el Especialista en Acompaamiento Pedaggico (APE).
2 El Especialista de acompaamiento pedaggico, acompa este instrumento Ficha de
observacin para la evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa innovadora con
la elaboracin de notas de campo que luego me comentaba hacindome reflexionar sobre
la ejecucin realizada. En estas notas de campo se consignaba informacin acerca de mi
desempeo durante la puesta en prctica de mi plan de accin, este instrumento fue
analizado posteriormente, mediante el anlisis de contenido.
3 Como docente investigador, realic observaciones de cada una de mis sesiones de
aprendizaje ejecutadas y registr las incidencias en diarios de campo. Posteriormente
estos registros los analic mediante la tcnica de anlisis de contenido para identificar e
interpretar los resultados obtenidos durante este periodo de ejecucin. Tanto para el
registro como para el anlisis tom en cuenta las categoras y subcategoras abordadas en
mi trabajo, es decir, las situaciones narradas evidenciaban las estrategias usadas para la
solucin del problema detectado. As tom en cuenta:
- Las actividades diseadas y ejecutadas.
- Las estrategias desarrolladas y el logro de aprendizajes de los estudiantes de acuerdo al
indicador propuesto en la sesin de aprendizaje.
- Durante este periodo se consider la evaluacin de proceso que permiti verificar los
logros de las estudiantes en cuanto a la comprensin de textos de textos escritos. Lo
cual fue un indicador que me llev en algunos casos, a la replanificacin de actividades
cuando mis estudiantes no conseguan el aprendizaje requerido.
133

- Inters y participacin de los estudiantes durante las sesiones de aprendizaje, de la


misma manera las apreciaciones expresadas por ellos en relacin a cmo se sentan y
como vean las clases durante la ejecucin.
- Calidad del aprendizaje de los estudiantes evidenciado en las respuestas vertidas por
ellos a partir de la aplicacin de estrategias metodolgicas de la nueva propuesta
pedaggica.
4 Otro proceso llevado a cabo para comprobar la efectividad de mi nueva prctica
pedaggica que llev a cabo fue el establecer una lnea de base, que luego sera
contrastada con una evaluacin de salida, esto significa que apliqu a mis estudiantes una
prueba de entrada para medir las capacidades que posean antes de la ejecucin de mi
plan de accin.
Esta prueba de entrada consisti en una Prueba de Comprensin Lectora a partir de un
texto similar a lo trabajado en la PPA, en este caso, otro cuento de la Narrativa Regional
piurana, denominado Somos de junto al ro de Cristhian Fernndez, que tom como
referente la competencia y capacidades propuestas por el Ministerio de Educacin en las
Rutas de Aprendizaje, de

acuerdo al nivel y grado en el que se encontraban los

estudiantes. La prueba estuvo estructurada de la siguiente manera:

134

L
u COMPETENCIA
l Comprende
u
e
g
o

crticamente
diversos tipos de
textos escritos en
variadas
situaciones
comunicativas
segn su propsito
de
lectura,
mediante procesos
de interpretacin y
reflexin.

CAPACIDADES
Se apropia
sistema
escritura.

del
de

Reconoce el significado de
palabras y expresiones clave a
utilizar en el texto.

Toma
decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.

Utiliza estrategias o tcnicas de


lectura de acuerdo al texto y su
propsito lector (glosas o
sumillas)

Identifica
informacin
en
diversos tipos de
textos segn su
propsito.

1. Localiza
informacin
relevante en diversos tipos
de textos de estructura
compleja
y
vocabulario
variado.
2. Reconoce la silueta o
estructura externa y las
caractersticas de diversos
tipos de textos.
3. Reconstruye la secuencia de
un texto con estructura
compleja
y
vocabulario
variado.
1. Construye
organizadores
grficos (tablas, cuadros
sinpticos,
mapas
conceptuales,
mapas
semnticos) y resume el
contenido de un texto de
estructura compleja.
2. Establece
semejanzas
y
diferencias entre los datos,
hechos,
caractersticas,
acciones y lugares de un
texto
con
estructura
compleja.
1. Deduce el significado de
palabras,
expresiones
y
frases con sentido figurado a
partir de la informacin
explcita.
2. Deduce el tema central y la
idea principal de los textos.
3. Deduce el propsito de un
texto de estructura compleja.
1. Opina sobre el tema, las
ideas, el propsito y la
postura del autor de textos
con estructura compleja.
2. Explica la intencin del autor
en el uso de los recursos
textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.

e
j
e
c

Reorganiza
la
informacin
de
diversos tipos de
textos.

u
t
a
d
o

Infiere
significado
texto.

el
del

e
l

p
l
a

INDICADORES

Reflexiona sobre la
forma, contenido y
el contexto del
texto.

N DE
TEMS

PUNTAJE

135

Luego del plan de accin, apliqu a mis estudiantes la misma prueba que les apliqu al
inicio, esto con la finalidad de contrastar los logros obtenidos al finalizar la ejecucin del
plan de accin. Para este proceso utilic una matriz de contrastacin de los resultados de
pre y postest.
Este proceso, me permiti verificar la eficacia de m propuesta en funcin de:
- Nivel de logro alcanzado por los estudiantes despus de ejecutado el plan de accin.
- Promedio alcanzado por las estudiantes durante el periodo de ejecucin en
comparacin con el promedio alcanzado antes de la propuesta.
- Habilidades desarrolladas en las estudiantes en funcin de las capacidades de
comprensin de textos escritos :
-

As en la capacidad se apropia

del sistema de escritura,

las estudiantes han

desarrollado la habilidad de reconocer el significado de palabras y expresiones


claves utilizadas en el texto.
- En cuanto a la capacidad de toma decisiones

estratgicas segn su propsito de

lectura, las habilidades desarrolladas son usar estrategias o tcnicas de lectura


segn su propsito como subrayado, glosas o sumillado.
- En

la

capacidad

identifica informacin en diversos tipos de textos segn su

propsito, las habilidades desarrolladas son localizar informacin relevante en


diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado, obtiene
informacin del texto y sabe cmo utilizarla, discrimina la informacin relevante
de la secundaria, reconocer la estructura externa y caractersticas de diversos tipos
de texto, reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja.
- De la misma forma en la capacidad infiere el significado del texto las habilidades
adquiridas por las estudiantes son deducir el significado de palabras, expresiones
y frases con sentido figurado a partir de la informacin explcita, el tema central y
136

la idea principal de los textos, el propsito de un texto de estructura compleja, el


lenguaje figurado, el humor.
- Finalmente, las habilidades desarrolladas a partir de la capacidad reflexiona sobre
la forma, contenido y el contexto del texto las estudiantes opinan sobre el tema,
las ideas, el propsito y la postura del autor del auto, relaciona lo que lee con las
propias experiencias y conocimientos previos, explican la intencin del autor en el
uso de recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencias, se distancia
de los argumentos del autor para reflexionar en los mismos, analizando ,
evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
Finalmente, llev a cabo la sistematizacin de la informacin recogida para su
interpretacin y conclusiones de los hallazgos obtenidos. Para ello utilic la tcnica de
triangulacin por actores.
Esto hizo posible que pudiera verificar, a travs de los puntos de vista de los actores
participantes de mi investigacin, la eficacia de las acciones y estrategias diseadas. La
interpretacin y conclusin de los resultados obtenidos la realic respaldndome en la
teora que fundamenta mi propuesta.

137

CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1 Presentacin de resultados.


Los resultados en esta investigacin accin han sido trabajados por categoras y
subcategoras, respondiendo al anlisis reflexivo de mi prctica pedaggica en la
etapa de deconstruccin, vinculados directamente con la problemtica encontrada
en mi propia prctica y la realidad que viva mi aula.
Desarroll tres categoras, estas son: Metodologa usada en el desarrollo del nivel
crtico valorativo, que presenta las subcategoras: estrategias didcticas, material
educativo y tcnicas de participacin- espontnea, formal, directa; la siguiente
categora: caractersticas de los estudiantes que rene a la

subcategoras:

estrategias de aprendizaje y procesos pedaggicos, ritmos y estilos de aprendizaje,


clima de aula -actitudes de las estudiantes- y en la ltima categora: evaluacin
de la comprensin de textos del nivel crtico valorativo, con sus subcategoras
evaluacin sumativa y metacognicin.
En la presentacin de los resultados basados en los diarios de campo, anlisis de
datos, contrastacin de resultados del plan de accin, notas de campo,
triangulacin etc. realic

el anlisis desde la perspectiva de las diferentes

categoras, como antes he mencionado, precisando con mayor detalle

en las

subcategoras definidas tal como sigue a continuacin:


CATEGORA: metodologa usada en el desarrollo del nivel crtico valorativo
estrategias didcticas, las tcnicas usadas por la docente en el proceso de
aprendizaje- enseanza de la comprensin de textos escritos.
material educativo los elementos de apoyo a la prctica pedaggica como
los textos de la literatura regional, noticias periodsticas,
138

tcnicas de participacin: espontnea, formal, las estudiantes se implican


en la tarea de aprender.
CATEGORA caractersticas de los estudiantes
Estrategias de aprendizaje y procesos pedaggicos, as la estudiante ha
descubierto y ha interiorizado su propia forma o tcnica para desarrollar
el proceso de la comprensin lectora y desarrollar sus esquemas o
estructuras mentales.
Ritmos y estilos de aprendizaje, que son las formas y procedimientos a
que han empleado las estudiantes para la adquisicin y manejo de su
propio aprendizaje.
clima de aula: actitudes de las estudiantes. : Acciones que llevan a cabo
las estudiantes en el saln de clase, pueden ser positivas o negativas.
CATEGORA: Evaluacin de la comprensin de textos:
Categora: Evaluacin de la comprensin de textos: nivel crtico valorativo las
subcategoras correspondientes son evaluacin:sumativa y metacognicin.
Comprobacin de aprendizajes: La evaluacin es el proceso de obtener,
sintetizar e interpretar informacin para facilitar la toma de decisiones
orientadas a ofrecer retroalimentacin al alumno, es decir, para modificar
y mejorar el aprendizaje durante el perodo de enseanza.
Metacognicin: Es el conocimiento de las propias estrategias de lectura o
el propio proceso de pensamiento que me permite enunciar lo que aprend.
La propuesta Estrategias para mejorar el desarrollo del nivel crtico
valorativo del proceso de la comprensin de textos escritos tuvo como
principal objetivo Aplicar estrategias metodolgicas de la comprensin
139

lectora articulando los procesos pedaggicos con los procesos cognitivos


para mejorar los resultados en la evaluacin de la capacidad de
Comprensin de Textos.
Para ello, se trabaj a partir de los aportes de Romu,(1996) Sals (2004)
y Sol (2000) dentro del ECCCS por su carcter interdisciplinario que
tiene en cuenta la ciencia del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la
pragmtica y la psicolingstica, como lo propone la Dra. Romu
(1996).complementado con la visin de Sals (2004) al indicar que el
proceso de la comprensin lectora es un proceso en el que se establecen
distintas interrelaciones entre el texto, el autor y el lector para poderlo
comprender, razonamientos similares a los propuestos similares por Sol(
2000) que aade la motivacin personal en el acto de la lectura, porque no
se puede promover el referido desarrollo de estrategias si previamente el
lector no asume su propio compromiso con la misma.
La causa fundamental

de elegir estos enfoques cognitivos y

socioculturales han sido porque me permitan dejar de lado el paradigma


tradicional autoritario o permisivo que vena aplicando en mi prctica
permanente de la labor en el aula,

centrada en el avance

currcular o, a uno prescriptivo, centrado en el proceso, en el que, tomando


las teoras psicolgicas, socioculturales y lingsticas actuales, me
proporcionaron estrategias que permitieron acercarme a lo que realmente
sucede en sus estructuras mentales cuando mis estudiantes aprenden a leer
comprensivamente , como lo sustentan investigadores com. Achaerandio
L. S.J.(2009) desde las teoras constructivistas y estructuralistas del
desarrollo mental, que indican comprender es asimilar activamente

140

contenidos de aprendizaje; cuando se lee comprensivamente, la nueva


informacin que ofrece el texto, se asimila a las estructuras cognitivas del
que lee; comprender el sentido de un texto escrito es atribuirle
significados; es decir el lector que comprende, clara y hondamente, realiza
aprendizajes significativos. Y con estos aprendizajes, segn Ausubel, el
buen lector consigue dos efectos importantes: primero, el de la
diferenciacin progresiva de los conceptos e ideas de manera que el
lector precisa, afina clarifica y enriquece los contenidos de su memoria
comprensiva de larga duracin; y segundo, el de la reconciliacin
integradora, es decir que, en la estructura cognoscitiva del buen lector se
van conformando e integrando nuevas y ms ricas interrelaciones entre
conceptos; as se producen varios efectos formativos, entre los cuales
menciono el siguiente:
Se enriquecen y perfeccionan ms y ms las estructuras cognoscitivas del
buen lector y funciona mejor su inteligencia, con el ejercicio de
aprendizajes significativos, y consiste en la construccin de una serie
ordenada de estructuras intelectuales que regulan los intercambios
funcionales o comportamentales de la persona, con su contexto. El
objetivo ltimo de la educacin, y, consiguientemente del aprendizaje de
la lectura comprensiva, es desarrollar, potenciar y facilitar la
construccin de tales estructuras (Coll, C. 2004 pg. 82).
Con lo declarado lneas arriba he aplicado la metodologa de soporte de
Sol (1994), Romu( 2003) y Sales ( 2004)
De Sol (1994) recogemos que leer es un proceso de interaccin entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero construye el

141

significado del segundo a partir de la estructura textual, los conocimientos


previos y los objetivos que se propuso al iniciar la lectura del texto. Ella
propone la existencia de subprocesos en la lectura, entendidos como
etapas: un primer momento, de preparacin anmica, afectiva y de
aclaracin de propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que
comprende la aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la
construccin del significado, y un tercer momento la consolidacin del
mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar,
generalizar y transferir dichos significados.
Por su parte Angelina Romu (2003) afirma que comprender significa
entender,

penetrar,

concebir,

discernir,

descifrar.

Como

proceso

intelectual, la comprensin supone captar los significados que otros han


trasmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. Para
Romu los Niveles de la comprensin son Nivel I Traduccin, Nivel II
Interpretacin, Nivel III Extrapolacin o lectura creadora.
Por ltimo, Sales (2004), agrega, en el proceso de comprensin influyen
las relaciones intertextuales y los saberes acumulados. De esta forma, la
comprensin, especialmente del texto escrito, reafirma su carcter rector
en la adquisicin y desarrollo de la lengua materna, y la lectura
constituye un elemento clave para su dominio pues los cdigos del
idioma se fijan mediante la memoria visual y necesariamente al leer
tambin se desarrolla el trabajo con los conceptos
Se considera que leer es la habilidad lingstica de poder recibir un
mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante
l. Por ende, la comprensin del texto se concreta cuando se logra integrar

142

de forma global las ideas individuales, arribar a la esencia de la


significacin y a su expresin de forma sintetizada, lo cual se manifiesta
en habilidades como: proponer un ttulo, extraer la idea central, resumir un
texto.

Iniciar la discusin de los resultados obtenidos de acuerdo a las


categoras y subcategoras abordadas en esta investigacin estableciendo
relaciones entre ellas:
Para la categora Metodologa usada en el desarrollo del nivel crtico
valorativo
Subcategora: Estrategias didcticas.
Puedo indicar que de acuerdo a lo realizado en sta, se han desarrollado
varias estrategias.
Una de las primeras ha sido la determinacin del significado de
las palabras en el contexto.
Tanto en el Primer Nivel de Traduccin de Romu, como en el proceso de
lectura interactivo de Sol, se incide en el manejo y comprensin del
significado de las palabras y expresiones en el texto para poder empezar a
realizar el proceso de comprensin de textos escritos. Esta es una de las
primeras estrategias realizadas en el programa, as mismo a lo largo de la
ejecucin del mismo. La habilidad determinar el significado intencional o
implcito a travs de las estrategias de prediccin como ejercitar vocabulario
, emplear indicios, pistas consisti en extraer del texto seleccionado, los
trminos desconocidos o poco conocidos, luego se

contextualizaron, es

143

decir infirieron su significado de acuerdo al contexto en el que se utiliza


los trminos; en otras oportunidades, se consult el diccionario cuando
observ que no precisaban su significacin, y con

otros trminos se

elaboraron sus campos semnticos, familias lxicas y elaboracin de


oraciones, de aquellos trminos que an les resulta difcil comprender.
Esta es una de las estrategias que se realizan en todo proceso de lectura,
pero cuya prctica debe redimensionarse.
A continuacin se anota algunos incidentes de esta prctica dejaba
algunos espacios y las miraba, me preguntaron por los trminos
Tucumn, remendar, por lo que se reley los fragmentos en

que se

muestran estos vocablos e invit a cuatro estudiantes para que extrajeran


el significado por el contexto y as lo hicieron con correccin. Se contina
leyendo y casi terminando la misma, varias estudiantes con su mano
alzada dedujeron por el contexto la terminologa adecuada. (Diario N 2 26 de agosto 2013.)
Explicaron que el conocer nuevas palabras y frases claves le ayudaba a
recuperar la informacin tanto explcita como implcita en el texto
Al respecto Sol comenta: Leer se basa en poder comprender y establecer
significados propios.
En conclusin, con respecto a esta estrategia, puedo afirmar que los
resultados constatan que el innovar mi prctica pedaggica utilizando la
estrategia de prediccin ejercitarse en el vocabulario mejora la comprensin
lectora de las estudiantes.

144

En cuanto a los resultados de la capacidad tomar

decisiones

estratgicas segn el propsito de lectura, en funcin de los


conocimientos previos, se mantuvo la situacin inicial, es decir su
resultado fue bueno, no hubo mejora significativa. .
En el desarrollo de las estrategias de la comprensin de textos, tomando
como referencia a Sol, los conocimientos previos se verifican en el Antes
de leer, por esta razn en el instrumento evaluativo aparece de forma
previa, pidindoseles anotar tres aspectos sobre si tenan conocimientos
previos con respecto al texto. Algunas de ellas, solo anotaron uno. Anoto
que cambi la forma de las preguntas trabajadas en los talleres, de una
pregunta directa a una indirecta.
Se les pregunt sobre qu es un texto incoherente e indicaron que era un
texto sin sentido, que no se poda entender.D.C. N 2.
Se les interroga es lo mismo leer y lectura? .D.C. N 4.
Concluyo que se ejecut la estrategia, as lo verific la acompaante; sin
embargo suele suceder que cuando vara la forma del ejercicio las
estudiantes se confunden en su raciocinio. Acota Pinzs que Es el proceso
metacognitivo es que se debe mejorar, los Metacognicin que debe
acompaar no solamente todo el proceso lector sino todos los procesos que
implican el desarrollo de la competencia comunicativa. En mi proceso de
reflexin con respecto a mi actuar no puedo realizar supuestos sin ningn
asidero terico en la planificacin de la sesin de aprendizaje, trabajar de
esa forma es no cambiar por ello debo asegurar que mi etapa de
planificacin est cimentada en el marco terico correspondiente.

145

En cuanto al uso de estrategias o tcnicas de lectura de acuerdo


al texto y su propsito, (glosas o sumillas) las estudiantes
obtuvieron un BUEN resultado, el mismo significa que tienen la
capacidad lograda dada como consecuencia de haber ido
introduciendo algunas prcticas empezaron a mejorar en

estas

estrategias.
Segn la contrastacin de los resultados entre los actores de la propuesta se
constata que estos cambios se cristalizaron a partir de la ejecucin de mi
PPA, al incorporar en mi prctica pedaggica las estrategias antes, durante y
despus de la lectura diseadas, basndome en la teora de Isabel Sol, as
como las estrategias del ECCSC de Romu, a partir de las estrategias de
Prediccin del I Nivel de Traduccin, tambin presentes en las Rutas de
Aprendizaje.
Lo constatamos en la reflexin realizada en los diarios de campo:
Antes de leer el texto realizaron inferencias sobre el mismo, presentaron
hiptesis, luego extrajeron la informacin,

que despus contrastaron.

Tuvieron razn al hipotetizar que se trataba de un enfrentamiento singular.


Reconocieron la intencin o propsito del autor del texto, a pesar de que es
un texto narrativo, infirieron adecuadamente,Diario N 8.
Insisto en que recojan toda la informacin, la meta es apropiarse de los
hechos, relaciones entabladas en los personajes, la secuencia de las acciones
y la intencin de cada suceso ocurrido y/o narrado por el autor, as mismo
tambin cmo es el lenguaje (nivel) de escritura con todo lo que ella implica
Diario N 9 -30-set.

146

Contrastando a los actores se concluye que las estudiantes pueden utilizar


varias estrategias de lectura como mencionar si tenan conocimientos
previos, formular hiptesis, predicciones, elaborar glosas y sumillas,
enjuiciar la postura y estilo del autor. Capacidades que se ven reflejadas en
la nueva praxis que asumo. Romu, indica que comprender un texto es un
proceso intelectual que implica captar los significados que otros han
transmitido mediante diversos cdigos.
Subcategora: Material educativo
Recalco que parte de mi

PPA es trabajar textos en situaciones reales

como las noticias periodsticas y

textos de la literatura regional. En

general, los resultados obtenidos han sido MUY BUENO.


Los resultados de los actores han sido concordantes en sus apreciaciones.
En los diarios de campo se vislumbra sus uso : Leen el artculo Un texto
incoherente en el que se determin el uso de conectores. D.C.N 2 -26-813.
Lectura de diarios .Cuando leyeron la nota periodstica, que es una
entrevista a Prez Esenia (2012), docente de La UDEP, quien afirma que la
lectura es clave para fomentar la capacidad cognitiva en las escolares se
mostraron sorprendidas. D.C N 4 - 3-9-11.
En los textos que leyeron con anterioridad, el cuento TEFICO EL
PESCADOR, el poema Sullana de Lola Cruz de Acha y el cuento El
Bendito identificaron las caractersticas ms relevantes de la literatura
regional as como se autoevaluaron en su proceso. D.C. N 5 - 6-9-11.
Acojo lo manifestado por Artigas (2013) respecto del uso de material
educativo por dos razones, la primera: el objetivo es fijar la intencionalidad

147

pedaggica, es decir que las personas que enseen tengan claro qu es lo


que tienen que ensear". Los materiales educativos estn constituidos por
todos los instrumentos de apoyo, herramientas y ayudas didcticas (guas,
libros, materiales impresos y no impresos, esquemas, videos, diapositivas,
imgenes, etc.) que construimos o seleccionamos con el fin de acercar a
nuestros estudiantes al conocimiento y a la construccin de los conceptos
para facilitar de esta manera el aprendizaje.
La segunda y ltima razn: destaca los valores

tnicos, culturales, y

patrimoniales que pueden rescatarse, utilizando materiales didcticos.


Que son puntos coincidentes con la Propuesta que manejo.
Subcategora: tcnicas de participacin
Con la aplicacin del PPA se ha observado una participacin mayoritaria,
pertinente, respetuosa de las normas de convivencia consensuadas en la
clase de comunicacin.
Reconstruyendo mi prctica pedaggica sobre las tcnicas de participacin
que

he empleado, stas han resultado pertinentes puesto que he

comprendido que en mis sesiones de aprendizaje

no puedo verme

enfrentada a continuar desarrollndola de forma rgida, rutinaria. De aqu


que he seleccionado

algunas tcnicas y dinmicas grupales de forma

oportuna as mis estudiantes tuvieron la oportunidad de incentivarse y


motivarse. Verifico lo manifestado con la reflexin realizada en los diarios
de campo.
Reflexin conjunta de las estrategias, lo hacen mayoritariamenteCon la
tcnica del corrillo, a manera de concurso, puesto que mis estudiantes son
de naturaleza activa, dialogan en voz baja para ejecutar las tareas que se

148

les encarga: vocabulario, indicios, pistas, incgnitas lxicas. El equipo que


terminaba primero daba sus respuestas.
Dieron respuesta oral a estas interrogantes: Es importante conocer la
estructura de los

textos narrativos, por qu? por qu razones se debe

conocer el uso de palabras y frases claves? Qu finalidad tiene conocer los


datos biogrficos del autor? Su explicacin fue clara y completa. Diario C.
N 9.
Con la Tcnica de los sombreros de Bono, cada grupo de acuerdo al color
del mismo dio sus respuestas, unas juzgaron las ideas de forma positiva,
otras las rebatieron negativamente, otras ofrecieron alternativas de
solucin. DC. N. 12.
Habindose contrastando los aportes de los actores en este proceso puedo
concluir que las tcnicas de participacin que he planificado y he ejecutado
desarrollan una forma de aprendizaje ms existencial y ms en comunin
con otras personas y por tanto con otras realidades. Lo confirmo con esta
frase de Plaul (2012) "El conocimiento se construye en interaccin no slo
con el objeto por conocer sino tambin con los otros seres humano que
actan sobre ese objeto".
CATEGORA caractersticas de los estudiantes.
Subcategora: Estrategias de aprendizaje que las he relacionado con
procesos cognitivos
Los resultados obtenidos han sido muy buenos, las estudiantes explicaron
con claridad y coherencia las frases resaltadas en el texto. Asimismo
dedujeron el tema central y la idea principal. Cuando desarrollaron la
estrategia en el programa las estudiantes pudieron inferir que el tema central

149

del texto La revolucin del zancudo es informar sobre el problema de la


propagacin de enfermedades endmicas que afecta a una poblacin, e
igualmente en el texto del instrumento, reflejaron el problema de atraso de
los pueblos ms alejados porque estn incomunicados.
Relacionan los hechos que presenta el texto con acciones de su entorno
real: Annie manifest: el personaje principal es un absoluto irresponsable,
cmo se le ocurre no protegerse en el ataque a los zancudos, Miss
algunas estudiantes ocasionan ms problemas cuando no estudian, para
vencer un problema hay que ser solidarios
Ante las siguientes interrogantes:
Qu es lo que pretende verdaderamente el autor con este texto? Los datos,
hechos presentados por el autor resultan importantes para la temtica?
Respondieron:.. el autor se ha valido del cuento para presentar uno de los
problemas que padece Sullana, el problema de las enfermedades como el
dengue, la malaria, paludismo, originados por la presencia de los zancudos
y que los datos reales si resultaban importantes porque incidan en el tema.
En esta parte del proceso, se aprecia que en sus intervenciones, se
mezclan predicciones y supuestos del Nivel I de Traduccin con las
inferencias del Nivel II:
en el Per tambin han existido revoluciones como la del General
Velasco, mi padre me ha conversado porque quera saber qu ocurre en una
revolucin.
Mientras ejecutaba los procesos pedaggicos planificados en la sesin de
aprendizaje se cumpla lo manifestado por Alvarado (2003), al considerar
que, en la metacomprensin (proceso cognitivo) pueden reconocerse dos

150

componentes, un primero hace referencia al conocimiento que el lector


posee sobre su habilidades, estrategias y recursos cognitivos necesarios
para tener xito en una tarea de lectura, y sobre la compatibilidad
existente entre sus recursos y la situacin de aprendizaje en la cual se
encuentra. Este autor sugiere el anlisis de este conocimiento en tres vas:
los conocimientos sobre la persona, la tarea y las estrategias. Se refieren a
todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de
la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y de
recuperacin que la estudiante ha desarrollado en el PPA.
Concluyo, despus de la triangulacin realizada a los actores: con todo lo
desarrollado con mis estudiantes y teniendo como uno de los fundamentos
la propuesta de la Dra. Angelina Romu (2004) quien considera que el
objetivo fundamental es el desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de las estudiantes.
Subcategora: Ritmos y estilos de aprendizaje
En trminos generales las estudiantes han tenido un resultado bueno en el
Postest, luego de haber participado del PPA pues tomaron el tiempo
requerido, ejecutaron las estrategias necesarias sin vacilaciones.
Pude determinar los estilos que posea mis estudiantes, al aplicarles
previamente del inicio de la propuesta una batera de test, como el test de
Gregor, en su mayora estilo Concreto- Secuencial; Estilo Activo segn
modelo de Honey- Mumfuord; de acuerdo a Felder y Silverman Sensorial
(visual) y de organizacin de la informacin: inductivo deductivo; de
acuerdo a

Kolb divergente y de observacin reflexiva. As tambin con el

test de Witkinson para determinar su ambiente de estudio y ritmo biolgico

151

que favorezca su aprendizaje ms favorable concluyndose que rendan en


las primeras horas de la maana, les gustaba estudiar con msica y comer
algo ligero. Todo esto tuve en cuenta para el proceso de planificacin de las
sesiones y para determinar las estrategias de Enseanza-Aprendizaje.

Puedo afirmar que el conocer los ritmos y estilos de aprendizaje de mis


estudiantes fueron concluyentes para aplicar las estrategias del ECCSC lo
que ha sido fundamental para el resultado positivo de la propuesta.
En conclusin, efectuada la triangulacin a los actores puedo afirmar que
he asimilado en este proceso de reflexin que hago de mi prctica
pedaggica que El buen maestro no puede planificar sus sesiones de clase
al margen de los ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes sino que
ha de hacerlo a partir de ellos y en conceso con lo que se establece.
Subcategora: clima de aula: actitudes de las estudiantes
En las observaciones realizadas a travs de los diarios de campo antes del
PPA las estudiantes presentaban una participacin altamente competitiva, lo
que les impeda un proceso reflexivo, a la vez atropellada, la que luego se
transform cuando se aplic mi PPA puedo afirmar como docente pude
mejorar mi prctica pedaggica al haberme apropiado de las estrategias del
nuevo enfoque.
Slo refiero el caso de tres

jvenes que se mostraban desordenadas, as

tambin Nthaly, quien siempre dorma porque en casa no haba una buena
organizacin familiar lo que se reflejaba en el aula, pude conversar con ella
misma, con su tutora y su grupo, esta era un hecho comn en todas las
asignaturas, lamentablemente esta joven permaneci en el grado, puesto
152

reprob siete reas, como docente me ha quedado el sinsabor de no haberla


apoyado con mayor significatividad al igual que el caso de otras dos
estudiantes, no se apreciaba en ellas integracin en el aula.
Anoto de los diarios de campo lo ellas me expresaron:
.Miss nosotras somos as, espontneas,

participativas, muchas veces

desordenadas, pero no malcriadas, disclpenos.


Chicas, dijo Angie, respetemos la opinin de Nicol, esperemos que
termine para poder opinar, recordemos las normas y otras dijeron s, s.
Despus de reflexionar sobre el cumplimiento de sus

Normas de

convivencia democrticas reconocieron que no las tomaban en cuenta, se


hicieron el firme propsito de respetarlas, tambin se planificaba el trabajo
de distintas formas tomando en cuenta sus necesidades lo que permiti que
el proceso enseanza-aprendizaje resulte significativo.
Tambin es muy importante establecer los vnculos afectuosos que tienen
con sus pares y la comprensin y apoyo que reciben al interior de sus hogares
para que las adolescentes desarrollen una personalidad equilibrada.
En conclusin, realizada la triangulacin, queda en mi experiencia
profesional tomar en cuenta la dimensin personal de mis estudiantes.
CATEGORA Evaluacin formativa y Metacognicin
En la aplicacin del PPA se ha observado la aplicacin de la evaluacin en varias
formas, funciones y criterios.
La Evaluacin FORMATIVA aplicada en el desarrollo de la propuesta ha tenido las
formas de hetero y autoevaluacin para ir planteando las mejoras pertinentes a las
estrategias desarrolladas como consta en cada una de las sesiones y diarios de
aprendizaje respectivos.

153

La evaluacin sumativa para recoger los resultados antes y despus del programa y sus
respectiva aplicacin queda evidenciada en la propuesta con la tcnica del test
instrumento prueba escrita de lectura.
La metacognicin es un elemento permanente que ha permitido que estudiantes y
maestra mejoren sus resultados.
El Proyecto se ha evaluado con la tcnica escrita Test, con el instrumento Prueba de
desarrollo.
En la propuesta se deja constancia expresa que la evaluacin es un proceso que
procura determinar, de la manera ms sistemtica y objetiva posible, la pertinencia,
eficacia, eficiencia e impacto de las actividades cognitivas, procesuales y formativas a
la luz de los competencias, ella constituye, una herramienta administrativa
de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la accin para mejorar tanto las
actividades en marcha, como la planificacin, programacin y toma de decisiones
futuras.
Efectuada la triangulacin a los actores puedo concluir que el proceso de evaluacin
es imprescindible para que la propuesta tenga la validez y confiabilidad de los
resultados que ella ofrece.

4.2. Lecciones aprendidas


Los logros de mi experiencia personal:
La aplicacin de estrategias metodolgicas que tienen como base el ECCCS mejora
mi prctica pedaggica teniendo un impacto positivo en el aprendizaje de mis
estudiantes.
El uso de la tcnica del modelado favorece mi prctica pedaggica porque permite al
estudiante saber cmo realizar sus propios procesos lectores.

154

El uso del anlisis de los tres niveles: Traduccin, Interpretacin y Extrapolacin y su


aplicacin me ha permitido mejorar mis estrategias didcticas y ello ha favorecido en
las estudiantes el aprendizaje en el aula.
La aplicacin del proceso pedaggico: motivacin de las estudiantes me ha permitido
desarrollar un mejor aprendizaje y que el haber utilizado textos de la literatura
regional en mi PPA ha posibilitado que mi prctica parta de contextos reales.
La aplicacin de estrategias metacognitivas durante el proceso de la comprensin de
textos

enriquece mi prctica docente y la reflexin de las alumnas sobre la

pertinencia del uso de sus propias estrategias cognitivas al comprender un texto esto
desarrolla su capacidad de comprensin lectora.
Los cambios producidos en mi prctica personal se evidencian en las actitudes que
ahora manifiesto como la capacidad de asumir una postura autocrtica y reflexiva en
torno a m trabajo en el aula.
Ha

mejorado mi forma de trabajar el tratamiento curricular

en los distintos

documentos inherentes a la accin pedaggica como el DCD, mi programacin anual,


sesiones de aprendizaje en el aula: estrategias de enseanza, los ritmos y estilos de
aprendizaje de mis estudiantes, bsicos para planificar y tener un clima de aula que
favorezca la metacognicin y por ende el aprendizaje.
La sistematizacin de experiencias de mi trabajo en el aula con las estudiantes y de los
nuevos saberes adquiridos que me ha permitido optimizar mi enseanza en el aula y
generalizarlos a toda mi prctica pedaggica.

155

CONCLUSIONES
La reflexin de mi prctica pedaggica me ha permitido un proceso de
deconstruccin y reconstruccin que ha hecho posible un cambio sustancial en
cuanto a ser consciente de la necesidad de revisar constantemente mi actuar
pedaggico en el aula, para innovarlo y recrearlo de manera constante
haciendo posible el uso de nuevas estrategias didcticas que permitan una
prctica renovada y cclica desde el contexto de mis estudiantes.
La aplicacin de estrategias para mejorar el desarrollo del nivel crtico
valorativo del proceso de la comprensin de textos escritos mejora mi prctica
pedaggica y ha permitido el desarrollo de capacidades y destrezas en cuanto a
la interpretacin y anlisis valorativo del texto, optimizando las habilidades de
comprensin de textos.
La evaluacin del desarrollo y resultados de la aplicacin estrategias para mejorar el
desarrollo del nivel crtico valorativo del proceso de la comprensin de textos
escritos me ha permitido obtener estrategias de enseanza y experiencias que se han
transformado en lecciones aprendidas, saberes, que han innovado mi hacer en el aula.

SUGERENCIAS
Orientar los resultados de mi investigacin en otras direcciones y poner en
prctica algunas acciones de esta a fin de mejorar la prctica pedaggica
docente.
Mejorar el mtodo de investigaciones accin pedaggica como medio de
transformacin de la prctica en aula.
Dar a conocer en mi IE los resultados de mi investigacin en cuanto a
estrategias de comprensin lectora para propiciar un cambio en cuanto a

156

estrategias.
Profundizar en la investigacin a fin de contribuir al cambio no slo
cognitivo sino tambin social al trabajar desde el contexto del alumno.

157

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