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INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN DE LOGRO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

Teoría de metas de logro y Teoría de control-valor de las emociones de logro

Javier Sánchez Rosas

El concepto de “logro” (achievement) no está definido claramente en las diferentes teorías sobre
motivación y emoción. Esta falta de claridad en su conceptualización conlleva dificultades al momento
de considerar lo que será considerado “Motivación de logro” y “Emoción de logro”. La ausencia de
una definición precisa ha propiciado que los investigadores orienten sus esfuerzos teóricos y empíricos
guiados por un sentido intuitivo y genérico del término logro. A los fines de alcanzar una mejor
comprensión, Elliot (2005) propone remplazar progresivamente el término “Logro” por el de
“Competencia”, el cual puede ser entendido como la condición o cualidad de efectividad, habilidad,
suficiencia o éxito (Webster’s Revised Unabridged Dictionary & Oxford English Dictionary).
No obstante esta redefinición propuesta, en la actualidad la literatura sobre motivación y
emoción de logro continúa haciendo uso del término logro. En consecuencia, los párrafos siguientes
continuarán esta tradición, aunque para facilitar la comprensión se invita al lector a pensar el logro en
términos de competencia o incompetencia.

La conducta diaria es energizada o dirigida por la posibilidad de competencia o incompetencia
por lo que la motivación y emoción de logro están presentes en la vida cotidiana. Los esfuerzos,
objetivos y reacciones emocionales de competencia están presentes en acciones mundanas (preparar
una buena comida), al igual que en metas más grandes (llegar a ser un deportista profesional). De igual
manera se encuentran en dominios sociales (mejorar las habilidades conversacionales), como en
dominios de logro específicos (aprobar un examen). También están presentes ante objetivos internos
(alcanzar el control de los propios pensamientos), como en confrontaciones públicas (obtener el
reconocimiento por el cumplimiento de una meta).
La motivación y la emoción de logro están mutuamente relacionadas. Las reacciones afectivas
que las personas tienen en respuesta a los resultados positivos y negativos en contextos de logro
reflejan las intenciones de alcanzar competencia y evitar la incompetencia. Los resultados positivos
suelen producir alegría, orgullo y felicidad, mientras que los resultados negativos producen tristeza,
vergüenza y ansiedad (Heckhausen, 1984; Lewis, Alessandri, & Sullivan, 1992; Stipek, Recchia, &
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McClintic, 1992). Los investigadores han demostrado que la naturaleza precisa de las experiencias
afectivas que devienen tras la obtención de resultados positivos o negativos puede variar en función de
la motivación de aproximación y evitación (orientación hacia estímulos, objetos o situaciones
apetitivas, positivas o agradables vs evitación de estímulos, objetos o situaciones aversivas, negativas o
desagradables). La combinación de aproximación y la obtención de resultados positivos producen
alegría y orgullo, mientras que la combinación evitación y resultados positivos produce alivio. La
combinación de aproximación y la obtención de resultados negativos producen tristeza y confusión, en
tanto que la combinación evitación y resultados negativos producen vergüenza y distress (Higgins,
Shah, & Friedman, 1997; Roseman, 1991; Stein & Levine, 1989; Carver & Scheier, 1998; Mowrer, 1960).
Dentro de la motivación de logro, un área de investigación intenso está abocada actualmente al
estudio de las metas de logro (objetivos de logro que los individuos buscan alcanzar en contextos de
logro; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). La teoría de metas de logro y la teoría de control-valor relacionan
las metas de logro con las emociones de logro (Elliot & Dweck 1988; Elliot & Pekrun 2007; Pekrun,
Elliot, & Maier, 2006, 2009), que son las emociones que se activan ante las actividades y resultados de
logro (Pekrun, 2006).
A continuación, se presenta un esbozo de los desarrollos conceptuales e instrumentales de las
metas de logro y posteriormente se analizan aspectos relacionados al estudio actual de las emociones
de logro y su relación con el aprendizaje, motivación y logro.
Teoría de metas de logro personal
El constructo metas de logró fue desarrollado a través del trabajo independiente y colaborativo
de Carol Ames, Carol Dweck, Marty Maher y John Nicholls. De particular influencia fueron los
desarrollos teóricos que brindaron Dweck y Nicholls, por lo que se presenta su trabajo conceptual a
continuación.
La conceptualización sobre metas de logro de Dweck emergió de su investigación sobre
indefensión en situaciones de logro con niños en edad escolar. En un conjunto de estudios Dweck y sus
colaboradores (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Reppucci, 1973) demonstraron que
los niños con igual habilidad responden de manera diferente al fracaso en tareas de logro. Algunos
niños muestran un patrón de respuesta adaptativo de maestría caracterizado por atribuir el fracaso al
esfuerzo insuficiente, seguido de emociones y expectativas positivas, persistencia y rendimiento
sostenido o mejorado y la búsqueda de desafío posterior. Por otro lado, otros niños muestran un patrón
de respuesta desadaptativo de indefensión, caracterizado por atribuir el fracaso a una falta de
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Al predecir algunos procesos y resultados (elección de una tarea. en las que el propósito de la conducta es desarrollar la propia competencia y el dominio sobre la tarea y metas de rendimiento. las metas de logro interactuarían con la confianza en las propias habilidades. Las metas de aprendizaje conducirían al patrón de “maestría independientemente del nivel de confianza en la habilidad. 1988). las metas de aprendizaje conducirían a un patrón de respuesta de maestría porque el feedback de fracaso sería interpretado como información valiosa en el proceso de desarrollar competencia o dominar una tarea. disminución de la persistencia y el rendimiento y la evitación del desafío posterior. Los niños adoptarían diferentes metas en los entornos de logro. Las metas de rendimiento conducirían a un patrón de respuesta de indefensión ante el fracaso debido a que el fracaso implica directamente una falta de habilidad normativa (comparada con a otros). 1983) buscó explicar por qué los niños con igual habilidad demostraban respuestas divergentes ante el fracaso y adoptó el constructo metas de logro como variable explicativa. estas metas interactuarían con la habilidad percibida. en las que el propósito de la conducta es demostrar la propia competencia (o evitar demostrar la propia incompetencia). Estos dos tipos de metas conducirían a diferentes patrones de procesos y resultados de logro. Dos tipos de metas se identificaron: metas de aprendizaje. La meta de logro de una persona representa el propósito de la conducta en una situación de logro (Dweck & Leggett. Dweck (1986. especialmente con un gasto menor de esfuerzo. cognición y conducta. por ejemplo). Cuando la implicación del yo es acompañada con elevada habilidad percibida conduciría a consecuencias positivas (elegir tareas moderadamente desafiantes. por otra parte. y estas metas conducirían a distintas interpretaciones de la tarea y a diferentes patrones de emoción. emociones y expectativas negativas. Al predecir la emoción. Para Nicholls (1984) una meta de logro es el propósito de la conducta de logro y supone que su propósito es demostrar o desarrollar habilidad (o evitar demostrar habilidad baja). cognición y conducta de logro. Dweck & Elliott. 3 . Dos tipos de metas fueron identificados. La implicación en la tarea y la implicación del yo fueron descriptas como estados motivacionales que llevan a una emoción.habilidad. cognición y conducta de logro positivos y negativos. respectivamente. Las metas de rendimiento llevarían al patron de maestría cuando es acompañado con confianza elevada en la habilidad y al patrón de indefensión cuando son acompañadas con baja confianza en la habilidad. El término “implicación en la tarea” (task involvement) se refiere a buscar desarrollar habilidades mediante el aprendizaje o dominio de las tareas y el término “implicación del yo” (ego involvement) se refiere a intentar demostrar que uno tiene capacidad para desempeñarse mejor que otros. por ejemplo).

& Lowell. Al desarrollar sus conceptos de metas de logro tanto Dweck como Nicholls las describieron de manera aplicable a niveles de análisis situacionales y dispocisionales (Dweck & Leggett. La implicación en la tarea conduciría a consecuencias positivas a través de todos los niveles de habilidad percibida.y cuando es acompañada con baja habilidad percibida a consecuencias negativas (elegir tareas muy fáciles o muy difíciles. 1944). formuló la existencia de las metas de maestría focalizadas en el desarrollo de competencia o consecución del dominio sobre la tarea. Elliot fue el primer teórico que introdujo tal distinción en su “modelo tricotómico de las metas de logro” (Elliot. comparadas con las metas de maestría. aunque remarcaron las limitaciones de los constructos disposicionales (Dweck & Elliott. por ejemplo). Específicamente. Dembo. Atkinson. 1980) y transmitieron la importancia de atender a constructos mas bien orientados situacionalmente. Clark. esta misma característica de las metas de aproximaciónrendimiento las convertiría en mejores facilitadores de la consecución del rendimiento que las metas de maestría. Festinger. las metas de aproximación-rendimiento centradas en la consecución de competencia normativa (respecto a otros) y las metas de evitaciónrendimiento focalizadas en la evitación de incompetencia normativa. Sin embargo. 1953. Dentro de la literatura. 1983. Maehr & Nicholls. aunque se esperan algunas diferencias en el perfil predictivo dado los estándares utilizados para evaluar el logro. Weiner. 1988). 1957. McClelland. 1976. el foco evaluativo externo inherente a las metas de aproximación-rendimiento limitaría el alcance sobre los procesos y resultados positivos. Covington & Beery. 1996). & Sears. Por ejemplo. 1972). la distinción aproximación-evitación fue incorporada en el primer modelo formal de motivación de logro (Teoría de la valencia resultante de Lewin. particularmente en situaciones donde tal consecución depende de seguir criterios impuestos externamente en vez de aspectos inherentemente interesantes de la tarea en sí (Elliot. mientras que las metas de evitación-rendimiento fueron caracterizadas como metas de evitación debido a que se centran sobre los potenciales resultados negativos (incompetencia normativa). Atkinson. 1994. 1960. y ha ocupado un lugar fundamental en muchas otras explicaciones influyentes de la conducta de logro desde entonces (Alpert & Haber. respectivamente). Las metas de maestría y aproximación-rendimiento fueron caracterizadas como metas de aproximación debido a que se enfocan en los potenciales resultados positivos (mejora/maestría y competencia normativa. El foco sobre las posibilidades positivas en ambas metas conduciría a procesos y resultados positivos semejantes. Elliot & Harackiewicz. Elliot & 4 . 1994.

olvidar lo aprendido. 1994. Elliot planteó que la competencia percibida sería un antecedente de la adopción de metas de logro. 1997). las metas de evitación-maestría implican evitar perder las propias habilidades. La versión original de la PALS (Midgley et al. 2008. La elevada competencia percibida orientaría hacia la posibilidad de éxito y facilitaría la adopción de metas de aproximación (maestría y aproximación-rendimiento). 2001) y su versión revisada el AGQ-R (Elliot & Murayama. comprender el material o dominar una tarea. Posteriormente. 1996. 1985. 1997). Elliot (1999) propuso el “modelo 2 × 2 de las metas de logro” que incorporó la distinction aproximación-evitación dentro de las metas de maestría al igual que en las metas de rendimiento. Elliot & McGregor. pero consecuencias menos perjudiciales que las metas de evitación-rendimiento (Elliot. las expectativas de competencia ejercerían sus efectos sobre los procesos y resultados indirectamente a través de su influencia sobre las metas de logro. Harackiewicz et al.. Elliot & McGregor. De esta manera. se espera que las metas de evitación-maestría produzcan consecuencias menos óptimas que las metas de aproximación-maestría. 2011) los instrumentos más utilizados son el AGQ (Achievement Goals Questionnaire. 1999. 1998. Elliot & Church. En general. Estas metas fueron caracterizadas como metas de maestría debido a su foco en el desarrollo y dominio de una tarea y como metas de evitación debido a su foco en un potencial resultado negativo. 2000. Evaluación de las metas de logro Existe una amplia variedad de instrumentos de auto-informe que permiten evaluar la tendencia a adoptar metas de logro (Elliot & Church. A diferencia de otros teóricos. seguido por la PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales) y sus versiones modificadas (Midgley et al. 2001. 1993) fue desarrollada siguiendo el modelo de dos factores de metas de maestría y rendimiento. 1996). & Nolen. Nicholls. Midgley et al. Skaalvik. 1997.. en vez de ser un moderador de los efectos de las metas de logro (Elliot. comprender erróneamente el material o dejar una tarea incompleta. eliminando los ítems 5 .Harackiewicz. avanzar en el aprendizaje. De acuerdo a un meta-análisis reciente (Chiungjung Huang. mientras que la baja competencia percibida orientaría hacia la posibilidad de fracaso y facilitaría la adopción de metas de evitación-rendimiento. 1996. 2001). El foco en las posibilidades negativas de las metas de evitación-rendimiento conduciría a un rango amplio de procesos y resultados negativos. Mientras las metas de aproximación-maestría implican desarrollar las propias habilidades. 2008). Patashnick. 1993). Greene & Miller. Esta versión fue mejorada al incluir las subescalas para evaluar las metas de aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento. Elliot & McGregor.

Adicionalmente. por ejemplo.88). ‘‘I am striving to”. tener comparaciones normativas incluidas en ambas dimensiones de las metas de rendimiento (aproximación-evitación) dada la definición de este tipo de metas y no incluir reacciones afectivas como parte de los ítems que miden metas. Elliot y Murayama (2008) subsanaron este tipo de error. Los estudiantes deben responder a 12 ítems expresando el grado de acuerdo con cada ítem. En este sentido. y definieron la valencia de la competencia de acuerdo a las tendencias individuales de aproximación y evitación. evitación de maestría (α =. posteriormente. 6 . 1996. El instrumento posee estudios de validez estructural obtenida mediante análisis factorial confirmatorio y se obtuvieron evidencias de su utilidad predictiva a través del modelado de ecuaciones estructurales (SEM).92) y evitación de rendimiento (α =. plantearon que las mediciones de metas de logro deberían mantener la meta u objetivo separados de las razones para perseguir estas metas. Hulleman et al. 2008) permite evaluar las 4 dimensiones del modelo 2x2 de metas de logro personal. En su versión final el “Achievement Goal Questionnaire-Revised” (AGQ-R. la versión revisada dividió la meta de maestría en dos subescalas para evaluar los componentes aproximación-maestría y evitación-maestría (Elliot & McGregor 2001). cambiando el ítem “It is important for me to do better than other students” por el ítem “My goal is to perform better than the other students”.que medían valor intríseco y removiendo las referencias a conductas específicas (Midgley et al. y ‘‘My goal is”. aproximación de rendimiento (α =. Las subescalas son: aproximación de maestría (α =. Estos investigadores definieron las metas de logro como objetivos centrados en la competencia (siendo la maestría y el rendimiento los dos tipos primarios de la competencia).84). con frases como ‘‘My aim is”.94) (ver Tabla 1). con una escala de 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Muy de acuerdo). Elliot & Murayama. Sus escalas contienen tres ítems que miden cada una de las cuatro metas. (2010) identificaton 243 estudios correlacionales que medían metas de logro usando inventarios de auto-informe y realizaron un meta-análisis para determinar la validez de constructo de los instrumentos de metas de logro y concluyeron que los investigadores utilizaban nominaciones similares para constructos conceptualmente diferentes. Elliot y Murayama (2008) realizaron un análisis integral de diferentes escalas para medir metas de logro y recomiendan que los cuestionarios que evaluen metas tengan el cuidado de medir adecuadamente el constructo sin confundir la medición de metas al incluir otros constructos en los ítems que componen las escalas. 2000). La versión original del AGQ estuvo basada en el modelo de 3 factores y.

9 Mi meta es evitar aprender menos de lo que es posible aprender. 1999). Tabla 2). 8 Mi meta es desempeñarme mejor que los otros alumnos. recientemente ha 7 . 2008). Metas de evitación del rendimiento 12 Mi objetivo es evitar que me vaya peor que a otros alumnos. Por ejemplo. 1998). al dirigir los procesos atencionales y el uso de recursos cognitivos (Meinhardt & Pekrun. memoria. & Turken. Items del Achievement Goal Questionnaire–Revised (AGQ-R. y al facilitar o impedir la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento (Pekrun. motivación. entre diferentes grupos etáreos. 2000). ansiedad ante los exámenes: Zeidner. Metas de evitación de la maestría 5 Mi objetivo es evitar aprender menos de lo que podría. Metas de aproximación al rendimiento 4 Mi objetivo es desempeñarme bien con respecto a otros alumnos. Krapp. salud psicológica y funcionamiento neuroinmunológico (Lewis & Haviland-Jones. las emociones pueden impactar sobre el aprendizaje y el rendimiento académico al cambiar los niveles cerebrales de dopamina que afectan la memoria a largo plazo (Ashby. la investigación sobre las emociones en contextos educacionales. más allá de notables excepciones (teoría de la atribución: Weiner. 3 Mi meta es aprender tanto como sea posible. 1985. Emociones en el ámbito académico La investigación básica en psicología y neurociencias ha demostrado que las emociones son de importancia fundamental para el aprendizaje. 11 Mi propósito es evitar una comprensión incompleta del material de la asignatura. Titz. & Perry. Elliot & Murayama. al activar diferentes modos de procesamiento de la información y resolución de problemas (Isen. 10 Mi propósito es evitar desempeñarme peor que otros. & Richardson. Goetz. desarrollo. 1999). 2002). 2003). Metas de aproximación a la maestría 1 Mi objetivo es llegar a dominar completamente el material presentado en esta clase. al inducir y sostener el interés en el material de estudio (Ainley. géneros y culturas (Shweder & Haidt. 2 Mi propósito es que me vaya bien comparado con otros alumnos. 2004) y están siempre presentes en contextos educacionales. A pesar de la relevancia de las emociones académicas (de logro y sociales. Corrigan. 6 Mi meta es evitar desempeñarme mal comparado con otros. 7 Mi propósito es comprender el contenido de esta asignatura tan completamente como sea posible.Tabla 1. 2005. 2005). Isen.

1952) y ha continuado siendo un área de investigación activa hasta la actualidad (Zeidner. al igual que acciones destinadas a prevenir su desarrollo excesivo en entornos académicos y modalidades de tratamiento asistencial. En la tabla 3 puede verse que aunque la AE ha sido analizada en más de 1000 estudios empíricos. & Perry. Stengel. trabajo y logro. creció rápidamente en la década de 1950 (Mandler & Sarason. más allá de la ansiedad ante los exámenes.comenzado a emerger (Pekrun. Pekrun (1992.g. Tabla 2. Los innumerables estudios empíricos realizados en las últimas cinco décadas. en la última década ha habido un incremento notable en el interés de la investigación educacional por identificar y estudiar un espectro más amplio de emociones académicas. No obstante este desmesurado interés por el estudio de la AE. 2002) logró identificar y cuantificar los estudios relevantes sobre emociones que se relacionan a tópicos de aprendizaje. La ansiedad ante los exámenes (AE) es la única emoción dentro de este campo que ha atraído el interés permanente de los investigadores. 1936). 2007). 2002). apenas fue contemplado en 16 estudios. otras emociones como el entusiasmo. examen. rendimiento. 1938. Goetz. antecedentes y efectos de esta emoción. La literatura de la AE.. Ejemplo de emociones académicas: emociones de logro y sociales Actividad Resultado Prospectivo Retrospectivo Positivas Negativas Placer Aburrimiento Alegría Desesperanza Esperanza Ansiedad Alegría Tristeza Satisfacción Decepción Orgullo Vergüenza/Culpa Alivio Social Gratitud Enojo Empatía Celos/Envidia Admiración Desprecio Simpatía/Amor Antipatía/Odio Utilizando la base de datos PsycINFO. 1998. Brown. con sus orígenes en la década de 1930 (e. Titz. Este interés creciente 8 . han provisto evidencia acumulada sobre las estructuras.

2002. Learning and Instruction. Educational Psychologist. 2006. esperanza. desesperanza. vergüenza. 2005. antecedentes y efectos de emociones tales como: disfrute. orgullo.. 2005. Literatura 1974-2000: Estudios sobre emociones relacionados al aprendizaje y el logro. con la intención de ilustrar el avance en 9 . 2009) o el hecho de que 2005 fue el primer año en que el término Emociones y Regulación Emocional fue incluido en la lista de descriptores para las propuestas presentadas en el encuentro anual de la Asociación Americana de Investigación Educacional (AERA). 2000).g. Posteriormente. 2011) o la aparición de los libros “Emotion in Education” (Schutz & Pekrun. ansiedad.por las emociones en educación puede verse reflejado en la atención de revistas que han dedicado números especiales al tópico (e. alivio. Educational Psychology Review. Emoción 1974-1990 1991-2000 Tradición de Investigación Alegría 32 29 Estado del ánimo Entusiasmo 9 7 Entusiasmo docente Esperanza 0 9 Alivio 2 1 Orgullo 17 10 Gratitud 2 1 Admiración 0 0 Tristeza 10 5 Estado del ánimo Enojo 31 33 Personalidad tipo A >700 >500 Ansiedad ante exámenes Desesperanza 2 12 Teoría de desesperanza Vergüenza y Culpa 24 20 Motivación de logro Decepción 2 0 Aburrimiento 27 16 Envidia 5 1 Desprecio 0 0 Sorpresa 6 1 Ansiedad Motivación de logro Monotonía del trabajo Teoría atribucional A continuación. enojo. aburrimiento. la cual constituye uno de los modelos más promisorios en la identificación de la presencia. 2007) y “Advances in Teacher Emotion Research” (Schutz & Zembylas. se describe la teoría de control-valor de las emociones de logro (Pekrun. Contemporary Educational Psychology. Tabla 3. Teaching and Teacher Education.

se describirá un programa de investigación sobre emociones de logro (Pekrun. los procesos de aprendizaje al igual que los resultados de logro retroactuarían sobre las emociones de los estudiantes (efecto 7). Los individuos experimentan emociones de logro cuando están en control de. 2003). & Connell.. teorías atribucionales de las emociones de logro (Weiner. están las expectativas causales (expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado). 1998. Goetz. Teoría de Control-Valor de las emociones de logro La teoría se basa en los supuestos compartidos de las teorías expectativa-valor de las emociones (Pekrun. 1984. y sobre el entorno dentro y fuera del aula (efecto 8).el conocimiento sobre las emociones en la investigación educacional. Turner & Schallert. también se reconoce que las emociones son influenciadas por factores no cognitivos (efecto 3) o factores contextuales que afecten a las valoraciones de control y valor (efecto 4). teorías de control percibido (Patrick. 1993. Las valoraciones de valor incluyen el interés en los contenidos de las asignaturas y las metas de logro que involucran el deseo de conseguir el éxito o evitar el fracaso. las actividades y resultados de logro que son subjetivamente importantes para ellos (Pekrun 2000. Titz. efecto 1). Zeidner. Esta reciprocidad tiene 10 . Las emociones influenciarían los recursos cognitivos. incluidas las emociones de logro (Scherer. 1992a. Antecedentes individuales distales (por ejemplo. o fuera de control de. 2002). en tanto que los efectos de las emociones sobre el logro serían mediados por estos procesos (efecto 6). En función de que las valoraciones (appraisals) son los determinantes proximales de las emociones humanas. Entre las valoraciones de control o factores que contribuyen al control. Perry. Además. 2001). 2002 a. 2001). 2002). atribuciones causales del logro y creencias de competencia (autoconceptos de habilidad). metas de logro) también afectarían estas emociones al influenciar las valoraciones de control y valor (efecto 2). teorías transaccionales de las valoraciones de estrés y emociones relacionadas (Folkman & Lazarus. & Johnstone. Skinner. son de importancia fundamental en la activación de las emociones de logro (figura. la premisa principal considera que las valoraciones de las actividades de logro y sus resultados pasados y futuros.. Pekrun et al. En la figura 1 puede observarse los principales elementos e implicancias conceptuales y aplicadas de la teoría de control-valor de las emociones. 1985). establece que las valoraciones de control (control appraisals) y de valor (value appraisals) son los determinantes proximales de las emociones de logro. 1985) y los modelos que establecen los efectos de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento (Fredrickson. Schorr. Específicamente. 1991. No obstante. uso de estrategias y regulación del aprendizaje (efecto 5). 2007). 1988. motivación. Pekrun et al. 2001. & Perry.

2002) empleó metodologías cualitativas y cuantitativas con la finalidad de conocer el espectro de emociones académicas. evaluar y construir un instrumento para la medición de las emociones de logro y explorar los antecedentes y efectos de estas emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento. 2006). y el diseño de entornos de aprendizaje (efecto 12). Se describe a continuación un programa de investigación en el que Pekrun (Pekrun. preguntándoles sobre sus experiencias 11 . En una serie de 5 estudios exploratorios. Pekrun evaluó mediante entrevistas y cuestionarios las emociones de estudiantes de nivel medio y universitario. emociones y efectos (Adaptado de Pekrun. Teoría de control-valor de las emociones de logro: relaciones recíprocas entre antecedentes.implicancias para la regulación y el tratamiento de las emociones de logro (efectos 9 a 11). & Perry. Goetz. Titz. Figura 1.

También. cognitivo. dependiendo en parte del tipo de situación académica considerada. después de sus evaluaciones o tras un día de estudio. Esto resulta comprensible por el hecho de que asistir a clases y estudiar implica menor presión y mayor autonomía para la autorregulación que realizar un examen. 1992 c). Titz.. sino también con relación a estar en clases o estudiando en el hogar. En el primer estudio. Los resultados permitieron identificar un amplio espectro de emociones. fisiológico. Preguntó también sobre las características y elementos de estas experiencias y sobre sus orígenes y consecuencias. aparecieron emociones sociales de gratitud.emocionales en situaciones académicas. No obstante. dos de estos estudios evaluaron las emociones durante las evaluaciones mediante procedimientos de reconstrucción verbal por parte del estudiante tras observar sus propias filmaciones y mediante el registro de la activación fisiológica (Spangler et al. incluyendo autoinformes. enojo. Las frecuencias relativas de las emociones difirieron a través de tres tipos de situaciones académicas especificadas. admiración. La ansiedad fue la emoción que más se indicó y explicó del 15% al 25% de todas las emociones informadas en estos estudios. los alumnos debían recordar episodios académicos típicos de sus memorias autobiográficas e informar sobre las emociones experimentadas en esas circunstancias (Pekrun. las emociones más informadas fueron disfrute. métodos de neuroimagenes. desprecio y envidia. estar en clase o realizar evaluaciones. las emociones positivas explicaron algo más del 50% de las emociones informadas. motivacional. esperanza. 2002). orgullo. Kramer. Evaluación de las emociones de logro La diversidad de componentes que integran el complejo proceso de experiencia emocional (afectivo. sugiriendo la conveniencia de no limitar la investigación y la vida emocional de los estudiantes al estudio de la AE. las emociones positivas fueron mencionadas con frecuencias similares a las emociones negativas. expresivo) implica que existen múltiples vías para medir las emociones. Después de la ansiedad. alivio. 2002. mientras que las emociones negativas predominaron notablemente al realizar exámenes. Spangler. En el aula y al estudiar. análisis de los procesos fisiológicos periféricos y la observación de la conducta no verbal como las expresiones faciales. 12 . Además fue mencionada más a menudo no solamente en relación a los exámenes. Pekrun. 2001). Diferentes categorías de emociones discretas aparecieron con diferentes frecuencias. aburrimiento y vergüenza. & Hofmann. para obtener información descriptiva de los episodios emocionales (cf. aunque menos frecuentes. Además. tales como estudiar. En los cuatro estudios restantes se realizaron entrevistas a los estudiantes inmediatamente después de su participación en clases.

ha sido analizada mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio (Goetz. los métodos de neuroimagen podrían ser empleados para analizar indicadores de las reacciones emocionales de los estudiantes cuando son confrontados con tareas académicas. Pekrun. fisiológico y motivacional de cada emoción. 2005) en tres situaciones académicas principales: estar en clase. Goetz et al. Género. Basado en los resultados exploratorios mencionados previamente. la mayoría de estos métodos están subutilizados en la investigación educacional. demostrando ser predictivo del rendimiento. Titz. La confiabilidad de las escalas se muestra en la tabla 4. 1999. 2004. & Hall. 1999. motivación intrínseca y extrínseca por aprender. esfuerzo al estudiar y autorregulación del aprendizaje académico (Goetz. 2004. 2006.. Clifton. desarrollaron un instrumento de autoinforme multidimensional para medir un conjunto de emociones de logro (Achievement Emotions Questionnaire. con excepción de los instrumentos de autoinforme. etc. Además. Por ejemplo. Hladkyj. niveles de cortisol. Igualmente. Perry. Spangler et al. La selección de las emociones estuvo basada en la frecuencia y relevancia teórica. Mientras que la medición de la AE hizo avances sistemáticos en las últimas cinco décadas. estos estudios aún deben analizar los procesos emocionales que caracterizan a las interacciones entre el docente y el alumno. 2004. El AEQ tiene estudios de validez discriminante y externa.. Goetz. Pekrun. La validez de la estructura interna del AEQ en relación a las estructuras de los componentes afectivo. son escasos los inventarios que exploran otras emociones más allá de la AE. composición y clima social del aula han demostrado también ser correlatos 13 . respuesta galvánica de la piel.gestuales y posturales o la expresión vocal de las emociones. Molfenter. Pekrun et al. Titz. conducta docente. Goetz & Perry. & Haag. Pekrun. Pekrun. b. en tanto que la medición de los procesos fisiológicos periféricos podría ser utilizada para analizar la activación emocional en diferentes situaciones académicas (grabando la tasa cardíaca. Pekrun & Pelletier. inscriptos a una materia y deserción. 2001. 2001). Goetz. 2005. 1997) para su uso en observaciones del aula. Pekrun et al. & Perry. 2002. 2001). Frenzel. estudiar y realizar exámenes. En la actualidad. metas de logro. 2004.. Pekrun. & Chipperfield. Hladkyi. & Maier. 2006. Kleine. Pekrun. Barchfeld. feedback social. Pekrun et al... Goetz. 2005. Perry. Molfenter. 2011. las emociones medidas por este instrumento se relacionan a los componentes del proceso de aprendizaje tales como interés. estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje. AEQ. Una excepción a esto consiste el trabajo realizado por Pekrun y sus colaboradores.. Hall. 2002). mientras que la investigación basada en filmaciones de video sobre la interacción en el aula prospera. 2002a. Pekrun. ver Spangler et al. 2002b. cognitivo. Esto podría realizarse mediante la adaptación de métodos en investigación de las emociones tal como el Sistema de Codificación de la Acción Facial (Ekman & Rosenberg. Elliot.

longitudinales (3) y registros diarios (1).77 6 . El análisis de regresión múltiple posibilita ponderar la contribución conjunta de dos o más variables independientes a la explicación de una variable dependiente. 1996. estrategias de aprendizaje. Titz. 2000. & Goetz.85 10 . la autorregulación versus regulación externa y el rendimiento académico (Pekrun. 2001). 2001).90 11 .90 10 .92 12 Desesperanza . 2006). promoviendo la energía motivacional y fisiológica.92 11 - - * Coeficientes alfa para la versión en ingles del AEQ. Si bien las correlaciones bivariadas permiten verificar las asociaciones independientes entre dos variables.86 9 .75 6 .86 11 . Esto implicaría que las emociones pueden afectar profundamente los pensamientos. & Perry.86 10 Ansiedad .78 10 . Tabla 4. Efecto de las emociones de logro en el aprendizaje autorregulado y el logro Las emociones tienen las funciones de preparar y sostener las reacciones a los eventos importantes. este tipo de análisis no representa adecuadamente el comportamiento humano puesto que omite el efecto que sobre ellas tienen otras variables.86 9 .86 10 Alivio - - - - .77 6 Enojo . 2000. Hochstadt. focalizando la atención y modulando el pensamiento e incitando las intenciones relacionadas a la conducta. 2007. Mediante estudios transversales (7). Cuestionario de Emociones de Logro (AEQ): escalas y confiabilidad*.importantes de las emociones de logro medidas por el AEQ (Frenzel.86 12 . & Perry. motivación y acciones de los estudiantes. Pekrun evaluó las relaciones existentes entre diferentes emociones medidas con el AEQ y la motivación. & Kramer.92 11 Aburrimiento . Pekrun. Pekrun & Hofmann. 1999.78 10 Esperanza .87 10 Vergüenza .93 11 . Goetz. Titz.80 8 Orgullo . Frenzel. Pekrun.82 9 . recursos cognitivos. así como estimar la contribución independiente realizada por cada predictor a la 14 .84 11 . Molfenter. Escalas Clase Estudio Examen Emociones  Ítems  Ítems  Ítems Disfrute . Pekrun. Pekrun. En la tabla 5 pueden observarse algunos ejemplos de los resultados empíricos de estos estudios (Titz.79 8 .89 11 .

Elliot y Maier (2009) evaluaron mediante regresión múltiple un modelo en el que las metas de logro predecían las emociones y estas a su vez influían sobre el rendimiento.14** RA -. Motivación Estrategias Recursos Regulación Pensamiento Auto- Irrelevante Regulado .43** Mm Mar Mer Mm RA Aburrimiento Mar .43*** .72*** –.63*** –. permite inferir relaciones causales.44*** .05 . Correlaciones entre emociones y aprendizaje autorregulado.46*** –.21** –.38*** .13 .50*** –.30** -.27*** –.38** Enojo .22*** .26*** .explicación de la variable dependiente.21** .26*** –.62*** .49*** Enojo –.07 –.26*** –.44** .40** .41*** –.43*** –.08 .22* . Mm .06 . Pekrun.33*** .21** .40** --.17* Emoción Interés Esfuerzo Elaboración Repetición Placer . Además. si existen evidencias empíricas concurrentes y un adecuado marco teórico.45*** –. En la figura 2 se puede observar los efectos de las metas y emociones sobre el rendimiento académico y el rol mediador de las emociones.20** . Tabla 5.27** RA .04 –.28** .44*** Esperanza .30** Esperanza -.22** -.42*** Ansiedad Aburrimiento Externo Siguiendo el esquema de los supuestos establecidos del modelo de la figura 1.21** -.12 .39** Mar Disfrute RA Mer Mm Mar Mer -.27*** –.13 40*** .35** Mer 15 .19** –.

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