Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 213-239, 2010

INVESTIGACIONES

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA
The School As Space Of Citizenship
A Escola como Espaço de Formação Cidadania
Silvia Redon Pantoja
Escuela de Pedagogía - Facultad de Filosofía y Educación - Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile - silvia.redon@ucv.cl; Fonos: 56-32.2274345 - 56-32-2274343

RESUMEN
La investigación1 que se presenta, expone los resultados de las representaciones de ciudadanía que construyen
niños y niñas de 4 a 10 años de edad, en discursos y acciones en el espacio escolar. Para ello se utilizó un diseño
de estudios de caso instrumental y múltiple, que permitió entrar en profundidad en la escuela, a través de los
discursos, observaciones y documentos en cada caso: ocho escuelas de distintas administraciones y localidades
rurales y urbanas. Los análisis, permitieron levantar categorías en tres grandes matrices: La alteridad, el sentido de
lo común, y la identidad como eje que configura a las demás y que a su vez es determinado por ellas. Lo común
se presenta como una categoría debilitada, tanto desde la experiencia y significación de los estudiantes así como
de los docentes. Ambos coinciden en sus discursos, en representar la sociedad desde la transacción instrumental
mercantil, en el cual ellos actúan como ciudadanos electores de bienes. En suma, se observa un déficit de lo social
para configurar el sentido de lo “común”, en los niños/niñas, determinado, entre otros, por el contexto, la procedencia social, la edad y por la mediación débil realizada por los docentes.
Palabras clave: escuela, ciudadanía, docentes, niños y niñas.
ABSTRACT
His research presented, realizes the results obtained with regard to the representations of citizenship built children
aged 4 to 10 speeches and actions in the school space. This instrumental and multiple case which allowed us to
go into depth in the social life of school space, through speeches, comments and documents in each study cases
studies design was used: eight schools of various administrations and rural and urban locations. Records of observation, interviews and analysis of documents, allowed us to lift categories in three large arrays: the otherness,
the meaning of the ordinary, and finally, identity as axis set to others, and which in turn is determined by them.
Usually occurs as a weakened category, both from the experience and significance of students as well as teachers.
Two match in his speeches to represent society from the commercial instrumental transaction in which they act
as voters citizens of goods. In short, notes a social deficit to configure the meaning of the “ordinary”, in the male/
female, determined by pop-up experience context, social origin, age, and by the weak mediation by teachers.
Keys words: school, citizenship, Children, Teachers.
I. RESUMO
O trabalho de pesquisa apresentado, reflete os resultados obtidos no que diz respeito às representações de cidadania construídas por crianças de 4-10 anos de idade, através de discursos e ações no ambiente escolar. Foi utilizado
um estudo de caso e vários instrumentos, que nos permitiu entrar profundamente na vida social do espaço escolar,
através de discursos, argumentos e documentos em cada estudo de caso: oito escolas de diferentes autoridades e
localidades rurais e urbanas.

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La investigación que se expone en este artículo corresponde al Proyecto de investigación financiado por
CONICYT-FONDECYT de iniciación Nº 11070100: “La escuela como espacio de formación ciudadana”.
Las representaciones simbólicas en la Infancia.

Estudios Pedagógicos XXXVI, Nº 2: 213-239, 2010
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA

Registros de observação, entrevistas e análise documental, permitiu-nos levantar três matrizes principais categorias: A alteridade, o sentido da corrente, e, finalmente, a identidade como um eixo que faz os outros e que, por
sua vez é determinada pela elas. Normalmente apresenta-se como uma categoria enfraquecida, ambos a partir
da experiência e do significado de alunos e professores. Ambos concordam em seus discursos, para representar
a sociedade instrumental da transação comercial em que eles agem como cidadãos eleitores real. Em suma, há
uma falta de social para definir o significado de “comum” no masculino / feminino, determinado, entre outros, a
mediação da experiência emergente do contexto de fundo social, idade e fracos realizado pelos professores.
Palavras-chave: escola: pública, professores, meninos e meninas.

I. ANTECEDENTES
En la mayoría de los países latinoamericanos y de la comunidad europea, la importancia de la escuela como espacio de transmisión de valores, formación para la ciudadanía
y lugar público institucionalizado en el que se debiera aprender a vivir en democracia, es
tema clave de nuestra era actual. La tarea de los ciudadanos por construir espacios que
nos devuelvan la esperanza del protagonismo civil, para movilizar sociedades más justas
y democráticas, ubica a la escuela en el centro de los “dardos” como eje sustantivo de
formación para la ciudadanía. Desde este contexto, vale preguntarse ¿qué significa construir ciudadanía en la escuela? ¿Cómo la escuela logra dar protagonismo participativo y
democrático al alumnado de 4 a 10 años de edad, para que ejerza sus derechos y deberes
ciudadanos? ¿Cómo el docente configura a este ciudadano/a infante? La importancia por
indagar para comprender y re-interpretar el espacio en común hecho espacio civil, político
y cultural que la escuela debe anidar, forjar y desarrollar, son el cimiento en el cual se
asienta esta investigación. ¿Qué piensan los niños y niñas de su condición de sujeto de
derechos en el espacio escolar? ¿Qué imaginarios construyen de la vida colectiva en la
que están inmersos la mayor parte de su tiempo-vital? ¿Qué subyace en los docentes ante
el concepto de infancia, sujeto niño/a y como los re-conocen en el ámbito del Derecho?
¿Qué cultura construye la escuela como espacio de formación ciudadana? ¿Es el centro
escolar el espacio público de la vivencia de la ciudadanía? Si entendemos el Centro escolar
como cultura de agencia de simbolización y subjetivación; de asociatividad asegurada por
la institucionalidad obligatoria de Deber y Derecho público, de vivencia de la identidad
y la alteridad, implica un proyecto educativo complejo. Martínez Rodríguez2, explica
cómo aumentan peligrosamente en los centros escolares, las distancias y los desencuentros entre profesorado, familias y alumnado, instalados en reproches, culpabilizaciones y
exigencias recíprocas impertinentes. Cómo los derechos de cada sector se lanzan sobre
los “otros” limitando las posibilidades de intervención de todos. Desde este contexto de
2

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Este tema se amplía y se aborda en el texto “Construir la Ciudadanía en la Escuela” el que analiza con
profundidad al centro escolar como un microcosmos de la realidad con la responsabilidad de reinterpretar
el nuevo orden social en el espacio civil, político y cultural que le compete a la escuela. También aborda
las temáticas de las relaciones entre familia y profesorado, aprendizaje y alumnado, relaciones de miedos
y amenazas, autenticidad y luchas. El tema de los DDHH, la inclusión de la Diversidad, el problema de
la desigualdad, la importancia del protagonismo infantil, la vivencia de los derechos-deberes civiles en la
escuela, la vivencia de la democracia, las diferentes condiciones, formas, sentidos, políticas de participación.
El currículum como negociación y sitio de poder: Aprender a negociar contenidos, valores, intereses, y
promover la resolución de los conflictos son ejes temáticos desarrollados en este libro que han iluminado las
reflexiones de este apartado, realizado por Martínez Rodríguez.

formada por los sentimientos y creencias que la cohesionan y sin las cuales las lealtades más básicas de la vida social sobre las que reposa la ciudadanía son difíciles de alcanzar. La cultura social afecta también a otras instituciones que impactan el itinerario simbólico que se construye en la escuela. La Comisión Nacional de Formación Ciudadana4 en Chile. indagar socio-antropológicamente en la esfera de los significados de los niños y niñas en el espacio escolar como construcción de ciudadanía son ejes y temas relevantes de la investigación educativa. sólo puede ser alcanzado si se cultiva el respeto al maestro. reposan y se apoyan sobre el desarrollo de virtudes más simples y más elementales. coordinado y liderado por Carlos Peña. como corolario de las acciones de importantes movimientos socio-políticos a mitad del siglo pasado. se encuentra hoy afectada predominantemente por el cruce de dos culturas. el desarrollo de un hábito reflexivo y crítico hacia ellas. Nº 2: 213-239. de una generación a otra. el sentido público en los sujetos. la cultura escolar3 entendida como el conjunto de prácticas y simbolizaciones construidas en la escuela. a los procedimientos de la escuela y al diálogo. nuestra investigación cobra relevancia. debilitando con ello. en que se ha indagado preferentemente en el sector de adolescentes y no en la infancia como lo propone este estudio. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA conceptualizaciones. La Comisión pudo constatar diferencias entre el currículum prescrito y las prácticas en el aula. como una demanda pública que bajo el alero del estado nación. En definitiva. La Comisión cree necesario recordar que el sistema escolar. de la grave desigualdad de recursos que todavía exhibe nuestro sistema escolar. los miembros de la Comisión sugieren que la educación no debe olvidar que las disposiciones más exigentes. Desde otros análisis. una asociada al tradicionalismo controlador reproducido por el propio sistema educativo y otra emergente vinculada a la cultura social que promueve un individualismo que repercute en la forma de mirar a los otros y al mundo guiada por una lógica que instrumentaliza las relaciones humanas. En este último aspecto. necesita desarrollar en sus miembros la idea que se trata de un proyecto común. sustento y pertinencia a las demandas de la formación de pedagogos en las competencias de la formación ciudadana y su impacto en la construcción de sociedad. contribuyó a socializar 3 4 5 Ver el concepto y el cruce de 5 culturas propuesto por el autor en” la cultura escolar en la sociedad neoliberal. 215 .Estudios Pedagógicos XXXVI. El respeto por las instituciones públicas. de su “conciencia moral”. al mismo tiempo. de la falta de apropiación del currículum por parte de los profesores. alcanzó el convencimiento que la vida cívica se encuentra expuesta hoy día a un conjunto de transformaciones y cambios que afectan los fundamentos de la confianza básica y la unidad afectiva de la Nación. trabajado con profundidad por Angel Pérez Gómez. Se expone con profundidad este tema en el Informe comisión ciudadana. Una sociedad democrática vigorosa y atenta. Es la encargada de la reproducción. consideró la formación de ciudadanía. como la de la ciudadanía. Esta Comisión piensa que nuestras sociedades necesitan generar en sus miembros un sentido de lealtad en cuyo cultivo la educación tiene un papel insustituible. recogiendo la memoria histórica y mirando hacia un futuro común. pero. lo cual redunda en la necesidad por indagar en los marcos éticos políticos y teórico-epistemológicos que se encuentren presentes en las representaciones y concepciones de los actores involucrados en el espacio escolar.5 La constitución de la escuela pública. entre lo esperado y lo que el sistema escolar efectivamente logra. Estas diferencias derivan de la diversidad de proyectos educativos. y de las deficiencias que subsisten en la formación de los docentes por parte de las instituciones de educación superior. que los compromete a todos en su presente. es la institución mediante la cual la sociedad perpetúa su propia existencia.

sea cual sea su origen social. se vuelve una urgencia de nuestros tiempos. que se conecta al satélite y que pesa menos que la billetera. político. para formar ciudadanos democráticos. económicas. o se explica. pues los temas contingentes de “igualdad versus desarrollo económico”. El concepto de ciudadanía parece integrar las exigencias de justicia y de pertenencia comunitaria. lo que amerita “aprender” a vivir en una “nueva democracia” ya sea porque era inexistente en el pasado. 65). imbricado a los procesos de socialización y rol que a la educación le toca jugar en la sociedad. pensando la política como: “Un remedo del mercado en que los votantes son consumidores. propone una educación para una ciudadanía crítica e intercultural que debe “dar a cada persona la capacidad de participar activamente. . protagonismo versus pasividad en torno a qué significa elegir. en nuestra sociedad actual. cuando concebimos la política como un simple intercambio” (Peña: 2007). entendiendo por grandes potencias. viene a exacerbar las dificultades para la construcción de una ciudadanía.6 Esto se vincula con la vivencia de lo político en el contexto del mercado en el que los votos se compran y se venden en la lógica de votantes consumidores por satisfacer sus necesidades. esta idea de “escuela” heredada de la Ilustración conducente a forjar la identidad de un ciudadano y su comunidad. El componente ético ideológico estará siempre presente a la hora de referirse a la formación ciudadana. económico o cultural (Delors: 1996. comprar. la necesidad por re-pensar el valor de la escuela como espacio de construcción de ciudadanía y la responsabilidad que le compete a los docentes. en donde el actual concepto da cuenta de la unión entre la idea de los derechos individuales y la noción de vínculo con una comunidad particular. Y nada de eso se logra. Nº 2: 213-239. los votos dinero y los políticos comerciantes que venden un servicio más o menos intangible. En este escenario. En la segunda mitad del siglo pasado (1960) no hubiéramos imaginado a Rusia y a China “negociando” con EE. La atención “explosiva” en el tema de la ciudadanía se explica desde el actual contexto histórico. que son respectivamente los conceptos centrales de la filosofía política de los años ochenta. sociales.UU.Estudios Pedagógicos XXXVI. capaces de tener lealtades entre ellos y dispuestos a cumplir las reglas. entendido como un espacio disociado de lo público. Los países requieren ciudadanos más o menos virtuosos. no sólo a los estados o conglomerados de estados. al enfatizar el eje económico productivo de la formación remitiendo los contenidos éticos y culturales exclusivamente al ámbito privado de la existencia. durante toda la vida en un proyecto de sociedad”. son elementos sustantivos del ejercicio ciudadano. sino a las transnacionales comerciales. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA principios básicos de vida cívica para contribuir a la cohesión política. Por su parte. la restitución de la democracia en América latina. la racionalidad imperante en el currículo técnico. que actúan como súper-potencias mundiales que influyen en la autonomía de los estados más vulnerables. económico y social que arrastra del fin de milenio pasado los grandes hitos de transformaciones políticas. asegurando que tal capacidad pueda ser ejercida por todos y todas. vigilantes 6 7 216 Precisamente. así como su poder institucional. se han debilitado ante la aparición de una escuela oferente de “servicios” a potenciales clientes. y portando en el bolsillo del pantalón un teléfono que es computador. el informe Delors. Sin embargo. Pero las comunidades políticas no se construyen ni gobiernan de esta manera. optar. o por que hay nuevos desafíos y presiones futuras que implican un mayor conocimiento de la sociedad civil con respecto a sus derechos y responsabilidades. débiles y en vías de desarrollo. la configuración hegemónica de las grandes potencias sobre el planeta. que entre otros. sujetos de derechos-deberes. tecnológicas. se vinculan con la caída de los regimenes comunistas en Europa7.

Se agrega además. y la consolidación de un sistema neoliberal como único referente interpretativo de la convivencia. el ciudadano requiere de la democracia para hacerse ciudadano y la democracia requiere de ciudadanos para no volverse en una “pantomima” o máscara de participación. rescatar a la “escuela-encapsulada” de los muros de las aulas. jóvenes del un país. “La manera como la corrupción ha ido expandiéndose en diversos escenarios de la vida cotidiana de la sociedad y en el manejo de lo público es sin duda uno de los factores más erosionantes de la democracia en América Latina y que también se reproduce lamentablemente al interior de las escuelas…” (Sime Poma. esto es.Estudios Pedagógicos XXXVI. en que estos cambios se vuelven mas evidentes debido a. Por su parte. Leal: 1995) y en donde las cualidades y aptitudes ciudadanas son. e. económico y político. En Latinoamérica. la caída de los regimenes comunistas en Europa. donde conceptos como democracia e identidad del sujeto cobran vida en el concepto de ciudadanía (Osorio. sobre la base de la cual la educación se ha constituido en el campo cultural. la formación de una cultura política ciudadana como procesos educativos que hay que singularizar. ya que es en el contexto global de interconexión tecnológico. entendiendo por grandes potencias. el establecimiento de regímenes democráticos especialmente en nuestro continente latinoamericano y una gradual reacción crítica ante la “tensión” entre comunitarismo y liberalismo. es así que la formación ciudadana se transforma entonces en pilar fundamental de la calidad de la educación. Alfaro: 1994. Ottone. es decir. capaces de reconocer al otro como un legítimo otro. debido a múltiples factores entre los cuales podemos mencionar. aspectos que podríamos llamar las estrategias de formación ciudadana. al subordinar la política al poder hegemónico del mercado. Tincopa Calle. el desdibujamiento del Estado como un ente regulador y representativo de la ciudadanía. y por otro lado la educación a través de su currículum debe “ciudadanizar” la política y “politizar” la ciudadanía. alejada de la vida social y personal. Democracia y educación. tolerantes. son así. sino a las transnacionales comerciales. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA de su entorno. la configuración hegemónica de las grandes potencias sobre el planeta. no discriminadores y respetuosos de la diversidad social y cultural. Ciudadanía. Esta realidad contextual o socio-histórica sitúa al currículum de formación docente y los procesos educativos en todos los niveles. paradojalmente. no sólo a los estados o conglomerados de estados. 1995. valoración y ejercicio. el impacto que generó la caída de los socialismos reales en el descrédito de las utopías. éticamente responsables. en el contexto globalizador. simultáneamente. o por que hay nuevos desafíos y presiones futuras que implican un mayor conocimiento de la sociedad civil con respecto a sus derechos y responsabilidades. en que predominan los sistemas democráticos y en que las “libertades” adquieren un tenor de principio regulador de las relaciones interpersonales. 1993. en la necesidad de abordar esta competencia en los futuros profesionales de la educación y por ende en los niños/as. 217 . especialmente centrada en su origen en los Estados Unidos. sustentado en un individualismo excluyente que contribuye a generar una tensión permanente entre liberalismo y comunitarismo. la restitución de la democracia en América latina. la caída del muro de Berlín. todo este contexto amerita “aprender” a vivir en una nueva “Democracia” ya sea porque era inexistente en el pasado. que actúan como súperpotencias mundiales que influyen en la autonomía de los estados más vulnerables. el capital cívico y asociativo se encuentra debilitado en su conocimiento.8 8 Nuestra era posmoderna propicia la emergencia de este anhelo. la pérdida de espacios participativos en el marco de los gobiernos dictatoriales en América Latina.:1993. tras la crisis de la Soberanía nacional. Nº 2: 213-239. el concepto de ciudadanía ha cobrado vigencia política y social. pilares fundamentales que se entrelazan y dependen el uno del otro. las herramientas de control y cambio social. j. Esto implica. 2004). sin duda. En el ultimo tiempo. débiles y subdesarrollados.

una vez recuperada la Democracia. Magendzo. gracias a la intención explicita de la educación y la pedagogía. 1. quienes insertos en lógicas mediáticas e inmediatistas. Cabe destacar. sugiere la Comisión. el PIIE y algunas Universidades han estado investigando en torno al tema (Egaña. Trascripción ponencia. ha afirmado que “En el momento actual en grandes partes del continente. por otra parte. formada por los sentimientos y creencias que la cohesionan y sin las cuales las lealtades más básicas de la vida social sobre las que reposa la ciudadanía son difíciles de alcanzar. de carácter progresivo. se actualiza en los sujetos que. 2004). permite configurar un sujeto conciente de sus derechos ciudadanos.10 “…La Comisión cree necesario recordar que el sistema escolar. Hoy en todos los países se suele discutir el tema de la democracia y en muchos países escuché que la palabra democracia es una palabra sucia. pues no es para todos un concepto que evoca algo “maravilloso”.1. la exclusión. en reuniones se discute el tema de la democracia. sombría. Santa Cruz y 9 10 218 Ver informes de PNUD. como el diseño de las orientaciones para su mejora…” (Peña. Se agrega además una vivencia de los futuros jóvenes. en su compromiso democrático. tienden a no comprender la trascendencia de la actividad parlamentaria debido a la subvaloración subyacente de la discusión argumentativa reflexiva con fines públicos y/o comunes. familia y estado). Es este conjunto de principios. es la institución mediante la cual la sociedad perpetúa su propia existencia. la pobreza. en nuestro país. Aula magna de la Universidad de Valparaíso-Chile. En particular. . la des-igualdad. Nº 2: 213-239. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA En este marco. Hoy en gobiernos democráticos se vive la desigualdad social con más fuerza que nunca en América Latina. de una generación a otra. Democracia y Ciudadanía. problemas relacionados con fenómenos de desterritorialización. Noviembre 2004. Es la encargada de la reproducción. Cerda. Dicha convergencia abierta a una permanente construcción. Esta consideración se vuelve relevante si se analiza a la luz de estudios internacionales de cívica que ubican a los niños y niñas chilenos por debajo del promedio en torno al conocimiento vinculado a la dimensión ciudadana. y las transformaciones de los agentes básicos de socialización (Escuela.9 Más aún. cuando la globalización mediática transfiere desde la simbolización marcos de conocimiento y formas de relación intersubjetiva que propenden a la “invisibilización del otro/a” y la “desconfianza del otro/a” debilitando los vínculos y prácticas asociadas a la convivencia democrática (Magendzo. el tema ha adquirido relevancia. que las investigaciones chilenas evidencian ausencia de conocimientos vinculados al tema así como.Estudios Pedagógicos XXXVI. 2004). los que redundan en una falta de sentimiento de pertenencia y de identidad colectiva. contradictoria. Investigaciones nacionales e internacionales En nuestro país el Ministerio de educación. un desencantamiento y cinismo asociado a lo político. al emerger discusiones que aluden al pasado cercano y las violaciones a los derechos humanos. El estado de la cuestión evidencia la existencia de un territorio compartido en el cual se articulan los significados de Educación. a medida que se acercan a la adolescencia y la juventud. la ciudadanía debilitada se ha vuelto un referente para las políticas educativas. los que han de guiar tanto el análisis de las actuales prácticas curriculares. de su “conciencia moral”. Por tanto no es evidente hablar de democracia. así como. con fuertes ejes de poder impenetrables por la ciudadanía y el sentido político de la democracia. Touraine.

atropello y abuso de poder por parte del adulto reflejado en castigos. 219 . debe ser multidisciplinaria. 2002). para que incorpore la complejidad actual del ejercicio de la ciudadanía. utilizó un diseño cualitativo. descriptivo e interpretativo. conjugado con otros factores de orden contextual y social cultural redundan en una deficiente aproximación y valoración del concepto. Al convertir los asuntos sociales en materias estrictamente individuales o económicas. etc12 Situación que viene a evidenciar una debilidad en el conocimiento y dimensiones que puede alcanzar el ejercicio de la vida cívica como parte de la cultura escolar. interactiva. enterada de los desafíos de la diversidad social y con 11 12 De la investigación arriba mencionada se encuentran artículos publicados en RIIE. exacerbado en el tramo de la infancia. participativa. Nº 2: 213-239. 2004) en el entendido que. Según los países que participaron en el estudio de la IEA: 2000 (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) plantea que la educación cívica. Esto queda de manifiesto en el análisis producto de investigaciones desarrolladas en nuestra universidad: “Contradicciones y Paradojas en la educación Parvularia: Un estudio etnográfico (Alvarado. Rubio. Al respecto conviene destacar los resultados de investigaciones que indican una debilidad en la aproximación al concepto de ciudadanía. es pertinente mirar desde una nueva perspectiva las acciones docentes y sus vínculos con los valores y prácticas democráticas en la escuela. con docentes de 5 y 6 año. se ha evidenciado un debilitamiento de prácticas que aluden a procedimientos democráticos.11 En la cultura escolar. las elecciones de los centros de alumnos. en particular. Bustamante. Estas observaciones fueron complementadas con análisis del discurso producto de entrevistas y grupos focales. ausencia de actividades pedagógicas. “Entre el lenguaje y las imágenes de la cultura de empresa. conocimiento y valoración en la acción pedagógica”: “sujeto y Pedagogía. discursos y realidades de observación. la cultura de empresa consigue ampliamente anular los impulsos democráticos y las prácticas de la sociedad civil al menospreciarlas o al absorber sus impulsos mediante la lógica de mercado. Se ha producido una subvaloración de los contextos en que se desarrollan los consejos de curso. 2001: 47). (Giroux. amedrentaciones y agresiones hacia los niños/as para mantener el “control de grupo” y disciplina en la sala. relacionada con la vida. POLIS.Estudios Pedagógicos XXXVI. actividades vinculadas a la toma de decisiones por el alumnado. ciudadanía y formación docente”. grupos de discusión de Educadoras de párvulos. llevada a cabo en un ambiente no autoritario. abarcando una población de diversos actores. que contempló registros de observación y análisis del discurso de “diarios docentes” a educadores en proceso de formación. Ver cita 12. y su participación en la vida política escolar. la ciudadanía se representa como un asunto completamente privatizado cuyo objetivo es producir individuos interesados únicamente en ellos mismos y que sólo se preocupan por lograr su propio beneficio material e ideológico. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Varas. Además se contempló en la unidad de estudio.”. Rubio Graciela (2006) “Ciudadanía y Formación docente: sobre el concepto de ciudadanía. Los resultados arrojaron categorías vinculadas con: ausencia de la educadora en sala. La investigación se centra en un estudio de campo realizado en 4 escuelas básicas de en sectores populares de la Región Metropolitana.. Tapia. BABEL: Redón Silvia. la que se explica entre otras razones por la persistencia de un Currículo de enfoque técnico que. tendencia a un interés personal de “comodidad”.

se ha evidenciado que Chile está bajo el promedio de América Latina en términos de adhesión a la democracia. cifra que descendió al 50% según el informe del PNUD 2004. Los logros de nuestro país han sido espectaculares en muchos sentidos –y así lo pone de manifiesto la evidencia empírica– pero. se cuestiona la tendencia que se ha impuesto de entender como objetivo predominante de la educación. 2004). y en el que las tasas de entrada y salida.Podemos referirnos a este proceso de tecnificación como” la industrialización de la educación”. pensamos. la vida cotidiana en la escuela y el clima de ésta deben estar integrados a estos objetivos. los alumnos se convierten en objetos sujetos a un proceso estandarizado denominado educación” (Vonk en Biddle. Además asume que todo el currículo. que están bien preparadas para entrar en el mercado del trabajo. Este proceso tiende a conducir hacia un modo industrial de producción de personas educadas. la estandarización.. es fundamental que los ciudadanos se beneficien de sus resultados. también han aparecido voces críticas respecto de cuáles deben ser los objetivos que debe perseguir la educación en el mundo global. Como señalan Huneeus y Maldonado (2003) esta tendencia comportamental es preocupante y adquiere una gran importancia analítica ya que. para que la Democracia sea percibida de un modo eficaz y real por los sujetos en contextos de crecimiento económico. hay un déficit al que la sociedad debe hacer frente: no se ha logrado construir una identidad del país en el que hoy día vivimos. el desarrollo de sujetos económicamente eficientes. la vivencia de la democracia como expresión ciudadana de los escolares. la sala de clases. en particular. esa imagen que prevaleció durante buena parte del siglo 20 y que se sostenía en el respaldo del grupo o la colectividad. los datos de Latinobarómetro señalan que en el año 2002 dicha adhesión alcanzaba al 56% de la población. En efecto. titulado: “la salud democrática en la escuela” originaron múltiples producciones teóricas que centran el análisis en la cultura escolar contrastando la hipótesis de la “ausencia de la ciudadanía en la escuela”. intentando indagar en la cultura escolar. En el contexto internacional. 24) Los estudios13 coinciden en centrar su mirada en la escuela. se convierten en los principios rectores . 13 220 Los estudios de investigación financiado por el CIDE España 1998.Estudios Pedagógicos XXXVI. en un mercado interno protegido. Paralelamente. Es necesario que exista una percepción subjetiva de los progresos reflejados en los indicadores objetivos. . junto a la escuela. en una élite ilustrada y en una democracia muy institucionalizada pero escasamente participativa (Peña. Se valida la escuela como un contexto privilegiado para el desarrollo de una “común-unidad”. en la protección del Estado. como espacio de construcción de “significados” éticos. 2000. en la cultura social nacional. Good y Goodson. la posibilidad social de su desarrollo autónomo.En un ambiente así.. la eficiencia y la economía. Nº 2: 213-239. “. que sea lo suficientemente fuerte como para dejar atrás la nostalgia por la imagen del país pasado. por antonomasia.Esta ausencia se debe a la carencia conceptual de vivir la escuela como espacio público político y democrático en el que el sujeto crea y recrea en la relación con los otros. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA la colaboración de los padres y la comunidad.

2. (Goetz..1.Estudios Pedagógicos XXXVI. METODOLOGIA 2.Los estudios de casos son adecuados para un análisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenómenos. Epistemologia en la que se asienta el estudio La metodología utilizada en esta investigación se encuentra inmersa en un paradigma epistemológico cualitativo-hermenéutico que investiga las representaciones sociales de los sujetos a través de sus discursos y acciones. las relaciones se iluminan mediante la descripción concreta. del tipo “caso instrumental” y “colectivo”. valores y prácticas presentes en los discursos y acciones de niños/as de 4 a 10 años de edad y actores de la comunidad educativa con respecto a la escuela como espacio de formación ciudadana. pretende aportar a nuestro país en un tema tan relevante como lo es. 69). • Proponer líneas de acción que faciliten el espacio escolar como formación para ciudadanía en la Infancia. también se podrían denominar. Nº 2: 213-239.. Los estudios de caso que se utilizan en este diseño. Objetivos de General de la investigacion Caracterizar apropiaciones conceptuales. Diseño “. como lo sería un estudio de casos intrínsico.4. en esta investigación nos interesa el caso como un medio instrumental para comprender la problemática de la responsabilidad en la formación de ciudadanos/as en el sector de la Infancia.2.3. que en esta investigación. 2. 2. la vivencia y configuración de ciudadanía en la escuela. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA II. 221 .. 1988. Los estudios de casos proporcionan una teoría naturalista de la situación. que se expresan en las prácticas del espacio escolar en relación a la ciudadanía.. al referirse a un caso en el cual la finalidad del estudio no es comprender el caso en sí mismo. Según Elliot (1994). que denomina Stake (1999). Objetivos especificos • Conocer los elementos constitutivos de los significados de los valores democráticos presentes en los discursos de los niños/as.”. de realidades sociales y personales en vez de a través de leyes causales y de correlaciones estadísticas. LeCompte. • Reconocer los elementos y los modos de configuración de lo público y su relación con la subjetividad presentes en los discurso de los niños/as. • Conocer las líneas discursivas básicas que configuran el concepto de infancia y analizar los significados que subyacen en su representación en docentes y apoderados de la comunidad escolar.

configuran una primera categorización que se traduce en el Cuadro 1 en la página siguiente. importante de considerar a la hora de cruzar las matrices de estas variables en el análisis del discurso y la cultura escolar. y la vivencia de ciudadanía en la escuela. Luego de estas categorías libres. Desde estos antecedentes. imaginarios simbólicos de lo público. Las categorías emergen desde: Formas de relación con los docentes (aula). 222 . los análisis de los documentos y el análisis de los discursos tanto de entrevistas clásicas y formales como espontáneas y “fotos-memoria” que fueron especialmente utilizada para los niños y niñas más pequeños. y medios-altos. los “lugares de habla” determinan la contextualización de los discursos. determinados por la administración corporativa educacional del país en colegios públicos que concentran a una población tendiente de clase baja. variables como: la edad. III. no como cultura del currículum con toda su complejidad y múltiples elementos.4. A la vez. la normatividad desde el sentido de pertenencia y la red vincular entre pares y docentes. producto de los primeros procesos analíticos de indexación sin conexión con árboles categoriales. se considerarán ocho centros. que conecta estas categorías con los ejes temáticos otorgados por la discusión teórica y problemática de investigación. los contextos urbanos o rurales de las escuelas podrían configuran distintas representaciones en los niños y niñas según su emerger de “habla-situada” y por tanto. Contexto urbano y rural. los lugares geográficos en un país de características muy disímiles en sus aspectos eco-sistémicos. PRESENTACIoN RESULTADOS INVESTIGACIoN Los resultados se corresponden a diferentes procesos analíticos producto de la graduación en la información recogida por los registros de observación. los niveles socio-económicos. lo común. el género. vale decir.Estudios Pedagógicos XXXVI. sino focalizada en las relaciones al espacio físico. vinculada a líneas discursivas básicas en las diferentes fuentes de información. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA 2. colegios subvencionados que concentran una población de clase media y media-baja y colegios particulares pagados que concentran clases medias y medias-altas. naturales-climáticos conlleva a itinerarios de vida cotidiana diversos. con los siguientes criterios de selección que explican y sitúan los contextos de habla desde la dimensión: a. b.1. con sus pares y docentes en la institución escolar. Nivel socioeconómico: los niveles socioeconómicos. medios-bajos. bajos. Nº 2: 213-239. Formas de relación con la escuela. Es importante señalar que la mirada se focalizó en las interacciones de los niños y niñas. Estos diferentes ámbitos relacionales. Formas de relación entre pares.  Criterios en la selección de los centros Al trabajar con la esfera de los significados y el análisis del discurso. se procedió en una segunda fase analítica.

discriminación y exclusión 3. Se recogió información masiva a través de encuestas con respecto a lo que hacen niños y niñas al llegar a casa. programas con más alta demanda por niños y niñas.1. se encuentran las categoría vinculadas a las relaciones que configura el sujeto.  En la matriz de alteridad. y el impacto de esta relaciones en la configuración de sujeto. otorgando a la TV y juegos 14 Los cuadros específicos que contiene la información de frecuencia de tiempo ante el TV. con el “otro/a” o lo otro: los pares.1. las normas. discriminación y exclusión Estereotipos sexistas: Con poder.1. cuadro general con respecto a los programas que los niños y niñas observan se encuentra en el informe in-extenso de esta investigación.  Los “medios televisivos”14. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Cuadro 1 La escuela como espacio en común Reflexiones emergentes Lo que más del gusta del colegio es la hora del recreo y sobre todo el juego (informática) El profesor es el eje de regulación externa de lo ético.Estudios Pedagógicos XXXVI. la tarea y lo justo Directivos/Inspectoría como control y castigo Los alumnos ven a la inspectoría como el lugar donde son castigados y sancionados al cometer actos indebidos o censurables para el colegio La profesora es el eje central con respecto a la toma de decisiones y las normas Identidad/ autonomía Alteridad: formas de mirarse construir lo común Total dependencia con la profesora ante cualquier tipo de decisión Las alumnas más pequeñas no son tomadas en cuenta en el colegio para las decisiones La forma de solucionar los conflictos dentro de sus propias relaciones personales es acusando con la profesora Estereoipos estéticos: Como poder. 223 . los docentes los medios. Nº 2: 213-239. La primera indagación se vinculó con: 3.

2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Cuadro 2 CIUDADANIA IDENTIDAD ALTERIDAD Medios Espacio físico LO COMUN Autonomía/ dependencia Profesor/a pares Prácticas democráticas participación Violencia/confianza IDEA DE UN NOSOTROS SENTIDO DE PERTENENCIA discriminación Género Estética Capital social CONTROL NORMATIVO GOBERNABILIDAD Subjetividad y prestigio social informáticos la supremacía en la utilización del tiempo. en el caso rural. especialmente las que dicen relación con el “orden” establecido por la escuela. Esta indagación masiva descriptiva (encuestas) nos permitió conocer el itinerario cotidiano de los informantes.Estudios Pedagógicos XXXVI. se quedan sin patio mañana. ¿Orinaron y se lavaron las manos? Niños: No. Esta categoría se construye con registros de observación y análisis de discursos vinculados específicamente al aula. En las escuelas públicas. en reducido porcentaje. compartida con tareas escolares y en algunos casos. Se observa en la relación profesor/a estudiante. sin embargo se impone en todos los niños y niñas. 224 . la red vincular con parientes es significativa. una tendencia de relación asimétrica. 3. “Técnico: Vengan para acá.2. qué tipo de programación prefieren y como podría repercutir en los juegos y las características en estilos de trato. el barrio y la calle ocupan un espacio para la recreación. mediatizada por el poder y el control ejercido por el adulto. quien ordena y hace cumplir las normas.1. Si no se forman. el mayor tiempo dedicado a mirar TV y juegos informáticos. Con las respuestas se pudo conocer la cantidad de tiempo que destinan a este medio de comunicación masivo. Estas características están diferenciadas por edad y por clase. formas de asociarse y compartir el espacio en común. Nº 2: 213-239. el juego de barrio o vecindad.   Relación profesor estudiante.

(Caso 3.1. Registro Nº 34). Registro 8). (Caso 3. mañana no quiero que vaya a llegar nadie sin la tarea. “Profesora: Vamos inmediatamente a una guía que tenemos acá. Los medios le ofrecen estereotipos sociales especialmente en la gran demanda de teleseries observadas. sólo pongan los dedos”. ¿Por qué te metiste en esa wea? Hocicona.Estudios Pedagógicos XXXVI. reflexionar. la mayoría de estos son referidos al tema de imposición de normas y casi la totalidad se dan en esta dinámica de autoritarismo y sin sentidos. De más de 120 registros de observación. ¿Hay que escribirlo? Niño 2: No. 3. “(Los niños tocan la flauta). En este eje surgen las sub-categorías de Discriminación en dimensiones de género y estética y violencia versus confianza. 4º y 5º Básico). Niño 1: Profe. 68. Registro Nº 25). Profesor: ¿Alguien les dijo que tocaran? Cuando yo diga… Sin tocar. Re-configurando a este sujeto que construye su subjetividad desde los otros y lo otro. eso si. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Técnico: ¿Qué esperan? vayan a orinar y lavarse. póngalo ahí. en las que en el espacio de recreo. Cállense. se siente protagonista según sean los mecanismos de prestigio social y pertenencia que luego se analizará en la categoría respectiva. (Caso 2. A lo largo de la investigación se pudo constatar que dentro de los centros educativos la dinámica frente a este tema es la siguiente: los niños y niñas que se encuentran en grupos pequeños de amigos cercanos son muy leales entre ellos.3. Registro Nº 28). suéltame!!! 225 . se le observa inmerso en una pasividad de decisiones. (Le tira el pelo a la niña de cuarto y viceversa) Niña: ¡¡¡suéltame. pero en grupos de mayor cantidad de niños. Esto se da más comúnmente en los cursos superiores (de 3º. porque o si no se va a quedar sin recreo”. se sientan y se callan o si no se van al lado”. Esta categoría se sustenta en registros de observación y entrevistas grupales e individuales en las que transitan líneas discursivas y acciones relacionada con las formas de relación entre pares. tonto estúpido”.  Relación entre niños y niñas. las reacciones más comunes se expresan desde las descalificaciones e insultos. los niños acostumbran a manifestar bajos niveles de tolerancia y frente a cualquier rose con sus pares. en las que no tienen la opción de decidir. Niña (Sexto básico): Que te pasa fea culiá. Quiero que saquen el cuaderno de lenguaje en la página 68. Ya!! a formarse en la fila o se quedan sin patio. (Caso 3. actuar y forjarse como sujetos constructores de lo social y por ende personal. donde las relaciones no se dan desde la cercanía y los afectos. 68 y ahí vamos a poner arriba tarea. dándose una dinámica de compañerismo recíproco. Nº 2: 213-239. tarea. hasta los golpes.

Entrevistadora: ¿Cómo se dicen? Niño: Papiche. Niño 2: A esta le dicen tetas de goma y tetorin. Registro Nº 6). En las escuelas observadas. le sacuden la ropa y se integran a la actividad que sigue)”. a esta pocas pecas o cara de challa. Como se puede ver en este último registro. El mal trato que emerge que se traduce en descalificaciones. Entrevistadora: Y ¿Tú respetas a los demás? Niño: Si ellos me molestan yo también los molesto”. la mira a la cara y le dice disculpa. “yo creo que ella necesita una disculpa…”. cariño. Los niños desarrollan su identidad a través de como se miran. Nº 2: 213-239. sino que desarrollen capacidades para establecer relaciones puentes inter-grupos. A ese le dicen tomate”. (Caso 2. El que los niños/as se traten de esta manera al estar en grupo resulta ser un tema relevante en el desarrollo de redes vinculares que no sólo consoliden sus vínculos con sus grupos pequeños de pertenencia. junto a lo que el resto les hace ver de ellos. querido. agresiones verbales o físicas. Registro Nº 7). luego trata al agresor de “usted” 226 . exclusiones. el discurso docente no es castigador o autoritario.. yo creo que ella necesita una disculpa. Joshua. integrado y reconocido. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Profesor: Mírenlas y eso que son primas”. Profesor: “Eeeeeee. (Caso 4. (La niña deja de llorar. en este sentido se puede ver que en los registros existen focos de exceso de poder de parte de algunos niños/as hacia otros que se muestran más débiles y sumisos frente a esto. Registro Nº 5).Estudios Pedagógicos XXXVI. afecto y lazos entre los pares. que provocan un “mal-estar” a diferencia del agrado que se siente en el bien-estar de sentirse valorado. paradero de moscas. el buen trato se da solo si existe la condición de previa amistad. Entrevistadora: ¿Te sientes respetado por tus compañeros? Niño: No. Entrevistadora: ¿Por qué? Niña 1: También le decimos tumor. Joshua: Se acerca a la niña. (Caso 2. sus compañeros le ayudan a levantarse. Niño: Aquí todos tienen sobrenombres. “intra-grupo”. Entrevista Nº 6). (Caso 2. vaya para allá y le pide una disculpa. Entrevistadora: ¿Por qué? Niño: Porque ellos me molestan siempre por puro que estoy quemado. “Profesor: ¿Qué pasa? Niño 1: El Joshua le colocó el pie a la Virginia y se cayó. Niña 1: A él le dicen momia.

(El niño se saca el gorro). Muchas veces los niños y niñas se dejan influenciar por los prototipos de belleza entregados tanto por la televisión como también por la escuela. no lo es necesariamente. la familia y la sociedad en general. Me dicen negra si”.   Discriminación por estética... Entrevistadora: ¿Qué te dicen? Niña: Ehhh. siguen esta dinámica de descalificación y de desvaloración que se arropa de características 227 . te ves bien” Niña: Pero si se ve feo Entrevistadora: Y si yo te dijera que te ves fea con ese moño ¿cómo te sentirías tú? Niña: Mentira yo sé que soy bonita. (Caso 3. el tener un corte de pelo que no está a la moda.. Entrevistadora: ¿Por qué? Niña: Porque ahí… mmm. aspectos tales como: ser más bajo. Nº 2: 213-239. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA y le incita a que resuelva el error cometido. (El niño la mira. Entrevistadora: Pero igual. mejor ándate pa la última fila ¿Por qué po´ si la profe me puso acá? Porque con tu cara de poto. Alumno: Alumna: Alumno: (Caso 1. más gordo. esta acción tan simple. agacha la cabeza y no dice nada. esta lindo tu corte de pelo. Oye Angélica. así que tu no le vas a decir más eso porque el se debe sentir mal”. En los distintos casos encontramos que los niños discriminan a los que no cumplen con las características socialmente atribuidas a la belleza. lo anormal se vuelve “normal” y los docentes hacen como “si nada pasa” ante el cansancio por la repetición de estas conductas. acá no hay ningún niño que sea feo. más moreno. 3. Registro Nº 14). se produce un silencio)..1. Entrevistadora: Ahora dime ¿cuál es el lugar que menos te gusta de la escuela? Niña: Mmm.3. te vei más feo. Pues al parecer lo común en cuanto a representación simbólica observada conductualmente. Niña: Te cortaste el pelo. lo ha configurado el mercado canalizado por los mass media.Estudios Pedagógicos XXXVI. La experiencia en ser “diferente” a la “norma”. tení que estar atrás (ríe)”. el lugar que menos me gusta… la cancha de cemento. Entrevistadora: ¿Por qué dices que se feo?. los cuales en la mayoría de las ocasiones no coinciden con las características del pueblo chileno. Ésta es una problemática que afecta la red vincular al discriminar a una persona por su aspecto físico.… andan todos los niños de mi curso y me molestan. afecta en la médula de los derechos “humanos” y de ciudadanos. Foto-memoria Nº 4). pues hace tomar conciencia al agresor del daño que ha cometido y luego “hacer algo para enmendarlo”.. Durante la recogida de datos.1. el problema sucede cuando la acción agresora se invisibiliza. excluye de lo “común” al sujeto. no me empiezan a decir que soy negra y gorda y me empiezan a molestar. Registro Nº 3). todos los registros relacionados con estética y belleza. (Caso 2.

3. donde niños y niñas comparten la mayor parte del tiempo. Muchas veces los profesores/as presencian escenas de discriminación y no hacen nada al respecto. Nº 2). En la mayoría de los casos. bello. donde por lo general no hay ningún docente que pueda mediar para que estas situaciones se desaprendan y aprender a vivir en común. es niñita.Estudios Pedagógicos XXXVI. Grupo de niños: jajajaja. El concepto de género es un concepto aprendido y construido por cada sociedad para sus hombres y mujeres. estas manifestaciones de discriminación se dan en el patio del colegio. uno aprende a ser hombre o mujer”. durante el recreo. El concepto de género. Al no hacer nada por revertir estas prácticas. En los centros educativos investigados se encontró gran cantidad de registros referidos a este tema. Niño 2: ¿Cómo te puede ganar una mujer? Si las mujeres no saben jugar a las bolitas. lindo? Niña: A mi hermana y a mi otra hermana. que pareciera que el recreo no existe como espacio de enseñanza de responsabilidad docente. En otras palabras. están entregando indirectamente a los niños y niñas el mensaje de que esto está bien y es permitido hacerlo. Entrevista Nº 1). y que se corresponde al fenotipo aria.2. relacionarlo e incluso a significarlo de inmediato con el de sexo. En el análisis de los discursos de las entrevistas con el fin de indagar en las temáticas específicas de estética.1. Esta construcción comienza en las familias y el hogar desde el momento en el que el niño/a nace. por ejemplo: Entrevistadora: Tú ¿A quién encuentras bonito. hombre/mujer. es un término complejo de comprender ya que se tiende a confundirlo. juega súper bien”. Nº 2: 213-239. En este lugar los niños se empiezan a formar como hombres y las niñas como mujeres. las respuestas dadas por los niños referente al tema no dejan de sorprender. 228 . mira juega con ella. (Caso 4. Se ha automatizado tanto la vida escolar. (Caso 3. “Niño 1: Cacha al Kevin le gana una mujer. 3. pues el discurso entregado por ellos es totalmente contradictorio con relación a lo que se observa. El género es un atributo aprendido y no una determinación biológica. e incluso antes. Reg. discriminándose por las acciones que “debe” realizar cada uno. (OPS). Ellos señalan encontrar bellas a las personas con las cuales tienen alguna relación de tipo afectiva y no hacen referencia a la apariencia física. pero se agudiza principalmente en las escuelas. Entrevistadora: Ya ¿y por qué las encuentras lindas? Niña: Porque me hacen cariño y me tratan bien y me dan besos”.  Discriminación por género. es niñita. aunque se nazca de sexo masculino o femenino. “La palabra género se refiere a los aspectos sociales y culturales atribuidos a la distinción biológica entre los hombres y las mujeres. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA físicas que no concuerdan con el patrón de belleza validado por el poder dominante. es niñita. Niño 3 : Es terrible de buena. sólo el aula como espacio tradicionalmente estructurado y encasillado por canales que transitan fuera de la vida cotidiana.

a la pelea y a las figuras de acción”.Estudios Pedagógicos XXXVI. 229 . Entrevistadora: ¿Qué te gusta de ser hombre? Niños: Que tienen fuerza. espere. buenas tardes. (Caso 2. Que feo. ahí viene la María Ignacia. Entrevistadora: ¿Y qué cosas no pueden hacer los hombres? Los niños de tu edad. cómo es eso de andar tirándose al suelo. hacer pijamadas y jugar a las muñecas. Entrevistadora: Y ¿Qué crees tú que pueden hacer los niños que no pueden hacer las niñas? Niño: Pelear. las mujeres cada vez están tomando más participación en la administración de los hogares y en los puestos de trabajos. tienen más ventajas. Según las cifras. Niño: No pueden pintarse las uñas y no ponerse ruch y no andar con botas. Entrevista Nº 7). se relacionaba con lo que los niños y niñas creían que no pueden o deben hacer un hombre-mujer en la escuela y hubo una niña que respondió: “Las niñas deben hacer cosas femeninas como maquillarse. ven. Entrevista Nº 1). 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA “Apoderada: Hola tía. Niño: Sí y jugar fútbol y jugamos a las peleas. Apoderada: Uuuy la niñita ésta. Se ve amachotada”. ¿por qué sigue siendo la mujer el sexo débil y el hombre el fuerte? Es extraño. Entrevista Nº 6). mira como anda tirándose al suelo. vamos! Auxiliar: Ya pue María Ignacia. (Grita) ¡María Ignacia. Entrevistadora: ¿Qué te gusta de ser hombre? Niño: Porque puedo jugar a la pelota corro más rápido y no se po’. Registro Nº 10). (Caso 3. Nº 2: 213-239. pero los niños/as siguen manifestando en sus acciones que es el hombre el del sexo fuerte y responsable del bienestar de la familia. (Caso 2. Sin embargo esta nueva realidad no se integra al currículum: ¿por qué se les enseña a los niños y niñas que el hombre trabaja y la mujer permanece en casa?. Una de las preguntas de la entrevista. (Caso 1. (Caso Nº 4). aunque la realidad no sea siempre así. Auxiliar: Hola. mientras con los hombres deben hacer cosas masculina como jugar fútbol. Entrevistadora: Ya ¿Qué crees que pueden hacer los hombres? Niño: Heee puede hacer… puede trabajar”.

(Caso 1. Llama la atención esta respuesta ya que al ocurrir situaciones así dentro de la escuela. responsable. Entrevista Nº 4). sin necesidad de realizar una interacción social. donde a una niña se le restringe la posibilidad de continuar jugando libremente por la docente que la califica de “hamachotá”. represiones respecto a la imposición que no “pueden” jugar a ciertos juegos ya que socialmente está establecido lo contrario. resulta fundamental a la hora de hablar de cohesión social y formación ciudadana. Entrevista  4). confesional y particular pagado. Esto se observa en el registro anteriormente citado. mientras que ellas no pueden.Estudios Pedagógicos XXXVI. engloba al sentido de pertenencia a un “terruño”. es propio. la discriminación de género se expresa como imagen de mujer cristiana conformada por rasgos tales como. La relación. se puede decir que. Sin embargo. la discriminación de violencia es disfrazada por la renuncia. Al definir el significado del sentido de pertenencia. (Caso 3. La niña señala al respecto que: “Niña: Los hombres se pueden defender a golpe. actúa en él. En el caso del caso de estudio del colegio privado. Nº 2: 213-239. el espacio en cuanto a lenguaje de pertenencia en lo social.1. dispuesta a soportar todo. es el apego que tiene una persona o un grupo de individuos. lo siente propio. En esta respuesta se observa otro tipo de discriminación en relación al género entre hombres y mujeres. Los niños y niñas diferencian ciertas acciones e incluso clasifican juegos “para hombre” o “para mujeres” marginando a unos de los otros. ya que si una persona se siente parte de un lugar. Ellos pueden defenderse a golpes. la tolerancia. lo que probablemente se podría catalogar en ciertas oportunidades desigual. el levantamiento de esta categoría se ve justificado por otra respuesta obtenida de la misma entrevista anterior en una pregunta referida al respeto entre los compañeros/as dentro de la escuela. la paciencia y el autocontrol de la violencia. Sentirse parte de un lugar. espacio físico y ciudadanía. requiere de la condición de juego y libertad para adherir a un lugar con ciertos 230 .  Relación con el espacio físico y sentido de pertenencia. Si se considera el lugar físico como otro lenguaje que los sujetos otorgan al “estar en común” es preciso señalar que los niños y niñas más pequeños requieren de espacios que aseguren una cierta seguridad de protección para “estar solos/as”. serena. educación y género. tomándose un tiempo para sí mismo y para disfrutar de momentos de tranquilidad. sentir que el lugar donde se está.4. legitimando la violencia física. 3. sólo porque son mujeres. las mujeres no. como lo desarrolla Arnot (2009). Los niños buscarán ser respetados mediante golpes mientras que las niñas tendrán que hacerlo de otra manera. Así la vivencia de ciudadanía en la escuela requiere de una mirada reflexiva y práctica de: ciudadanía. diferente para ambos. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Entrevistadora: No andar con botas y ¿Qué te gusta a ti de ser niño? Niño: ¿Lo que más me gusta? Pelear”. haciendo que niños y niñas crezcan con sentimientos de injusticia. Vale decir. hacia alguna institución. Por otra parte. porque no pelean”. haciendo cambios. tomando responsabilidades frente a él y teniendo derechos también. las niñas y los niños configurarán un valor de respeto y validación de la violencia.

En dos casos. por lo que en algunos casos varía según los niveles y edades que los grupos representen. paradójicamente. ni el turno de habla. los estudiantes no deciden casi nada. se observa una construcción de consenso ante las normas que ordenarán la convivencia de la escuela. y los niños y niñas eligen ante esta propuesta a sus líderes. por lo que solo dejan pequeños espacios con libertad de acción. actividades. El espacio escolar tiene instalado un currículum docente-céntrico. Sin embargo. Por motivos de ausencia discursiva abstracta en el lenguaje en niños y niñas pequeños/as. Si tomamos en cuenta que los docentes del establecimiento consideran la libertad como una acción de pérdida del control de las normas. nos hablan de un sujeto niño/a con potencialidades que superan la lógica estratificada de los estadios cognitivos. normativo. Gobernabilidad. Control normativo. 231 . Steinberg y Villaverde sumado a evidencia empírica del proyecto educativo Italiano Reggio Emilia. trabajamos recogiendo información con “fotosmemorias”. impositivo con estrategias que no permiten que los estudiantes decidan. es difícil imaginar a un niño de cuatro años. este sentido de pertenencia se pierde. Este proceso continuo promueve momentos beneficiosos para la configuración de “lo común”. mediatizada por el castigo. evidencias de teoría cognitiva aportada por Kincheloe. esto se enfatiza en el sector parvulario y tiende a desaparecer a medida que avanza el tramo evolutivo escolar. nos muestran a un sujeto niño/a constructor de relaciones sociales y activo ciudadano de su quehacer social y personal. Podríamos caer en el supuesto desde la psicología cognitiva según los estadios de desarrollo que desde el pensamiento concreto. poder y control. haciendo de la forma de relacionarse. También nuestros datos de los estudios de caso. Participación y Democracia. En siete de los casos observados. contenidos. las normas se internalizan. Por otro lado. Idea de un nosotros/as. los más pequeños “sacaban una foto” al sitio de mayor agrado y menos gusto por permanecer allí. tiempo escolar. decidir. es decir. En dos de las escuelas públicas junto a la escuela rural de la región de Viña del Mar. 3. entrevistas y algunos análisis de documentos. A medida que avanzan en edad. argumentar y sentirse protagonista de su hacer escolar. en los cinco casos restantes. sin embargo los avances demostrados por Dalberg.1. Pence. directivo. discutir las normas para su consenso. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA privilegios. el docente escoge una terna. nos aportan información de un sujeto niño/a que desea colaborar. por un descontento.  Participación y Democracia Esta categoría surge con los registros de observación intra-aula. una relación asimétrica. espacio. ante el estereotipo configurado de “buen alumno o buena alumna”. aspectos abstractos éticos y valóricos relacionados con el espacio en común. lugares de asiento. la directiva es escogida por el docente.2. ausente de comunicación. Esta asociación simbólica con el espacio está relacionada con la sensación de “seguridad” afecto y libertad que le otorga el lugar. impositiva.Estudios Pedagógicos XXXVI. Nº 2: 213-239. de vigilancia.2. lo que hace que los niños/as busquen espacios donde aquellas no se puedan ejercer. considerándolas en algunos casos injustas. 3. destacando que en la escuela pública urbana.  En la gran matriz de “lo común”. Moss.

(Caso 8. pues no se atienden diferencias individuales. normas de patio.2. no se fomentan valores tales como la justicia. (Caso 8. en horarios.Estudios Pedagógicos XXXVI. En general en todos los casos. pese a la rica actividad social que se propicia en el establecimiento. esta fila primero”. Se observa una subjetividad que demanda espacios de expresión y que los recibe dentro del establecimiento pero que es acogida por las pautas de acción que se desarrollan entre los docentes desde una aproximación maternal/paternal. (Caso 3. el cual es considerado como elemento castigador desde segundo hasta cuarto básico.. control y castigo. y habíamos llegado 1 minuto tarde”. la igualdad. y la tía no nos dejo entrar.2. Nº 2: 213-239. el cumplimiento de normas como plataforma común. (sólo) cuando estamos en el recreo y elegimos los juegos”. Ya. con lo que se identifican algunos centros. La Escuela más que ser un espacio democratizador es un espacio de vigilancia. grupo focal). por lo que aun hacen referencia de que su uso se vincula a “buena o mala la comunicación”. solamente en primero no han tomado conciencia de la función que cumple.  Control Normativo Se evidencia como el centro educativo establece normas para todos los niveles. con los criterios que emergen de sus lógicas reflexivas. ¿ya? Cuando yo diga… vamos a partir por fila. y que solo es posible hacerlo en el recreo: “¡No!. y tuvimos que ir donde el tío Gustavo para que nos diera un pase y llegamos y la tía nos anotó porque habíamos llegado 10 minutos tarde. la solidaridad. uniformes.. Se puede decir que el control normativo en sus múltiples formas tiende a debilitar el sentido de pertenencia en los grupos estudiados. porque una vez nos anotaron porque llegamos tarde a gimnasia con un compañero. que suman ocho escuelas. las prácticas democráticas son escasas. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA En las salas de clases.. cuando ¡yo diga!. Otro punto importante es la libreta de comunicaciones. se percibe como un sin sentido por los estudiantes y son vivenciados como una contradicción con el sentido común que expresan niños y niñas. ellos responde que no. etc. mediatizada por el afecto “controlador” que es reforzada por la identidad de familia. y la educadora o docente como el agente regulador de normas dentro de la sala. el respeto o la aceptación del otro distinto. “A veces nos anotan por llegar atrasados. el cual es un instrumento que toma importancia desde primero básico. 232 . en la que prescribe los ejes sustantivos éticos de lo “correcto” e “incorrecto” a veces sin sentido para los niños y niñas y por supuesto sin participación. Ante la pregunta de si el establecimiento presenta contextos y situaciones en las cuales el estudiante puede elegir. 3. “Profesor: ¿Quién dijo que tocaran? Cuando yo diga. Registro Nº 34). grupo focal).

3. Vale decir. quienes se transforman en controladores efectivos de las tareas (se presentan como una acción de responsabilidad ante el grupo que suma al control del profesor y el inspector). esta legitimación de pares. Esta categoría presenta una evolución desde 1º nivel de transición al 4º básico. en el que también son confesionales. crece en la medida que se avanza de nivel en la configuración del prestigio social dado por el grupo de pares. Sin embargo este comportamiento moral de base religiosa no se mantiene en cuarto año. es que se rebela a la norma. de acuerdo a los intereses y comportamientos comunes. es el caso de una niña de 1º básico que resiste todas las normas establecidas y contradice estereotipos estéticos conservadores. en su grupo de pares. los cuales son seguidos y difundidos por los lideres que sirven de ejemplo para los demás niños del grupo.  Prestigio social Esta categoría se levanta con diferentes significados según la dependencia administrativa de los centros: En el colegio particular pagado confesional y subvencionados. en un marco burgués femenino conservador. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Los dispositivos de control actúan fortaleciendo dicha experiencia a través de la libreta de comunicaciones asociada a la información de referencia negativa y castigo de los padres. cobra mayor fuerza desde el grupo de pares a medida que avanza el ciclo evolutivo. Cabe destacar que a muy temprana edad. públicos el prestigio social lo configura el patrón o estereotipo de “resistencia” al poder oficial. es configurado por el grupo de pares como resistencia al estereotipo configurado por la norma establecida. en todos los centros la categoría que se configura desde de prestigio social. 233 .2. los configura la imagen de la virgen. el que goza de prestigio social. en un caso de estudio municipalizado. a diferencia del colegio particular pagado confesional en que el prestigio social femenino. normas y deberes. en la que se distinguen patrones comportamentales por sexo y a medida que avanzan en el tramo evolutivo. tales como solidaridad. otorgado por la configuración que hace el docente de este estereotipo apegado a la obediencia del cumplimiento de la norma establecida por el poder oficial. También se configuran estereotipos sexistas en el prestigio social diferenciado por nivel económico. En los colegios municipales. el prestigio social. cumplimiento de normas. existiendo solo un liderazgo que se ordena según los niños que representan los mayores intereses del grupo curso. se adhieren a este patrón normas y valores morales. se da por grados según tramo evolutivo. Esta legitimidad que hace el grupo a su líder. 3. el que se atreve en valentía romper el mandato oficial. buen trato a compañeros/compañeras y acato ante las directrices docentes. permiten al sujeto gozar de “prestigio social”. es más lenta y hasta cuarto básico hay un fuerte énfasis de prestigio social. en los colegios subvencionados y particular pagado. el uso de diseminación del control involucrando positivamente a los propios compañeros-aquellos que forman parte de la convivencia grata.Si bien. Este patrón y su vivencia. esta categoría se configura desde la “identificación” de un estereotipo comportamental vinculado a la obediencia. llegando hasta mensajes-“carteles” sensibilizadores de la buena conducta y el orden dispuestos en las salas de clases.Estudios Pedagógicos XXXVI. madre abnegada. Nº 2: 213-239. respeto a Dios.

Estudios Pedagógicos XXXVI.  Sobre la idea de un nosotros Los colegios subvencionados y particular se caracterizan por dos fuerzas contrapuestas. aunque se constate formas de relación entre docentes y estudiantes y entre pares de “mal trato”. No obstante. pues las configuraciones de prestigio social obedecen a estereotipos muy disímiles en la aceptación y reconocimiento del grupo de pares a quien goza de aquel prestigio en el liderazgo del grupo. trato directo.2. sienten que el colegio le pertenece al Director/a. en los grupos de tercero y cuarto básico. Sin discutir la necesidad de su existencia para la convivencia. personal. en tanto ésta se debilita y es identificada como propia sólo de aquellos que detentan la autoridad y el poder lo que enuncia una pertenencia débil en términos participativos en la definición y ejercicio de las normas.3. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Esto podría explicar o predecir. En los colegios públicos. los propios estudiantes evidencian la disonancia en relación a sentir en propiedad la pertenencia al establecimiento. fundado en una paciencia maternal-paternal y en la actitud de escuchar a los estudiantes. lo que va permitiendo que se cree una relación de apego y a la vez de interdependencia entre ellos. A ello se agrega una auto-percepción de un nosotros vinculada al grupo de referencia (curso) que se sostiene en el propio cuidado y la ayuda. convendría reflexionar sobre el modo en que ésta encarna o se percibe por los estudiantes quienes se evidencian altamente sensibles al castigo y la anotación. ello debido al estilo de relación que éstos propician en sus espacios de convivencia. la percepción de pertenencia es heterogénea. y por tanto sus esfuerzos estarían avocados a hacer sentir bien a este otro que esta viviendo el mismo momento que nosotros. Esto queda en evidencia al comparar las relaciones existentes entre los niños y niñas de Kinder y de cuarto básico. una conciencia colectiva de pertenecer a un grupo que los lleva a cuidarse y retroalimentarse mutuamente. Nº 2: 213-239. 3. Estas representaciones simbólicas de prestigio social en la infancia. normas y formas de relación nuevas que hacen que la pertenencia este dada desde un sentido de lograr una integración en el grupo que se deriva en acciones de autocuidado que pueden deberse a una identificación con el proceso que vive el otro. o sea. Existe un proceso evolutivo que va permitiendo que el niño/a de a poco se vaya integrando en la comunidad escolar y en su grupo de pares. sienten propio el espacio de la escuela. Sin embargo en 4º básico los niños y niñas han ido compartiendo años y momentos que han permitido ir creando lazos y le han ido dando un nuevo sentido a la pertenencia ya que en este momento no se trata de ayudar a integrar a otro dentro del curso si no más bien de fortalecer los lazos que se han producido durante todo el tiempo compartido y que han creado una sensación de grupo curso. no por identificación sino porque 234 . pero en la mayoría de los casos. dificultades en la red de cohesión social vincular puente. por un lado se observa una gran satisfacción de los estudiantes en relación a sentirse integrados entre si y con los docentes. son preocupantes a la hora de configurar el imaginario de un tejido social que tiene por objetivo una cohesión social puente íntergrupos. en el primer curso los niños se encuentran en una fase de adaptación al mundo escolar al cual la mayoría esta recién ingresando y por tanto están en un proceso de conocer nuevas rutinas . ya que.

Ellos mismos manifiestan esta debilidad al mismo tiempo que una debilidad institucional en la entidad que no ha tenido en el último tiempo una política clara y sostenida evaluable por lo cual se evidencia que los valores morales. PALABRAS FINALES A MODO DE CIERRE Lo común y la sociedad se presentan como categorías debilitadas tanto desde la experiencia y significación de los estudiantes. que la dificultad que poseen niños y niñas para construir el concepto del “nosotros”.Estudios Pedagógicos XXXVI. como por ejemplo. Los estudiantes. si los individuos no logran forjar una idea de un “nosotros”. vale decir. debido a que el trabajo ciudadano no es una tarea individual. en general. en juegos de patio. (representaciones simbólicas) así como de los docentes. la tolerancia. Ambos coinciden en sus acciones y discursos una constitución de lo social en el cual ellos actúan de forma pasiva ante una regulación externa normativa regulada por tendencias neoliberales de sustitución de lo público por el mercado. asociando el mundo social diverso con la violencia que debe ser controlada (cárceles para los delincuentes). ya que por lo observado se constató que cuando los docentes no mantienen canales de comunicación fluidos con los niños/as estos se resienten demostrando menor integración grupal. Dadas estas dos contraposiciones. discriminación. inseguridad y desconfianza. y por tanto menor sentido de pertenencia al grupo. Visto de esta forma. la capacidad organizativa. se pierden al comenzar los niños la adolescencia. 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA de esta manera se logra mantener unido al grupo curso que les brinda la seguridad e la pertenencia que se necesita. reflejan representaciones simbólicas configuradas desde los medios de comunicación que aluden a: estereotipos sexistas. el sentido de pertenencia está asociado al sentimiento de seguridad y confort afectivo. el sentido de pertenencia es distinto en los diferentes centros. “la sociedad esta mal”. o porque mandan otros. Nº 2: 213-239. Sin embargo. establecer un objetivo común y cohesionarse. en dónde los niños y las niñas al estar fuera de la supervisión y autoritarismo del docente. no es suyo. como el respeto. difícilmente lograrán desarrollar valores ciudadanos. logran construir normas. la solidaridad. se puede concluir. Es por esta razón que al contestar la pregunta de “¿Sientes que el colegio es tuyo?”. Sin embargo. ese “otros” correspondería a “Los adultos”. en muchas situaciones se pudieron ver dinámicas que sí aluden a esta dinámica. se observa un déficit de lo común-social en los niños/ niñas mediado por la experiencia disponible dada por la procedencia de clase social y la edad y por la mediación débil realizada por los docentes. vale decir el panóptico que se vive en la escuela trasladado al orden social-estatal. para asegurar la felicidad. pues no poseen sentido de pertenencia hacia este espacio. que es de otros. lo albergan los docentes y. contrariamente a lo que ocurre cuando los docentes si se preocupan de crear un buen lazo con sus alumnos/as. relaciones de exclusión. muchos respondieron que no. estereotipos estéticos. De esta forma. pues los niños y las niñas cuando se encuentran solos. En los colegios privados y subvencionados. practican valores ciudadanos correspondientes al ámbito del espacio común. los adultos en nuestra sociedad. 235 . guarda más relación con que el dominio de la Escuela. En suma. sino un ejercicio social. asociado a la sensación de integración que provoca la docente de cada asignatura. IV.

El tema de cohesión social en sus dimensiones “puente” es fundamental si se quiere crecer como país en desarrollo humano y capital social. docentes en ejercicio. la identidad local de la común-unidad. Connell. que sustentado en “mapas de progreso” no necesariamente se orientan a la identidad personal y colectiva. En este sentido. como factor clave para la educación de los valores ciudadanos y la transmisión de éstos en la escuela. J. En el contexto de estas reflexiones emergentes. V. J. Goodman. W. la congruencia de lo aquí expuesto. BIBLIOGRAFIA Amartya S. Paraskeva. debe existir una unidad dentro del colegiado de profesores en donde se promulguen estas prácticas dentro del sistema educativo. El tema de la homogenización.Estudios Pedagógicos XXXVI. los sentidos de pertenencia y por ende el ideario común. Argentina. normas. comprender y vivir las implicancias de un proyecto ético político. 236 . como una cultura naciente que logre transformar realmente la forma de “mirarse” y por ende construirse como persona social-personal. sea él o la que domine esta materia conceptual. el prestigio social. lo que implica desde los primeros años distintas configuraciones en las representaciones de lo común. No sirve que sólo un docente o sólo una Escuela.. (2007). 2010 LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CIUDADANÍA Las representaciones simbólicas que se configuran en torno al “prestigio social” avizoran un problema serio de fragmentación social por clase. 1ª edición Morón. R.España. y especialmente en las políticas públicas de nuestro Estado-nación. se levantan nuevas preguntas e hipótesis que ameritan la necesidad por re-inventar el sentido de la Escuela. que implique mirar más allá a la mera reproducción de aprendizajes descontextualizados del mundo social y personal. Miller. valores básicos para educar en democracia. Esto conlleva a un cambio en la didáctica del currículum. Angulo. Nº 2: 213-239. J.. en lo más profundo de la identidad que se valora como “prestigiosa” que se observa contradictoria según colegio de procedencia. (2008).. reglas y especialmente mediciones estandarizadas en que lo desigual se disfraza de lo igual y por tanto perversamente y/o profundamente inequitativo como sistema social. como también la toma de conciencia sobre la importancia y repercusión social de la escuela en la formación ciudadana y la construcción de identidad. como base para la cohesión social de un pueblo. “Identidad y violencia”. Kemmis. McLaren. Los docentes debieran conocer. es necesario incorporar a los currícula de formación docente. producto de análisis interpretativo del discurso y del hacer. estatutos. sustentada en la solidaridad. la identidad... la tolerancia. F. Sin embargo la estructura educacional del país posee una plataforma administrativa escolar que segrega en nichos sociales de clase. la forma de tratarse. “Democracia. Editorial Katz. el foco debiera iniciarse en el trabajo de equipo entre docentes. en donde prime. al trabajo intencionado con la identidad ciudadana. P. Educación y Participación en las Instituciones Educativas”. político y económico. administrativos y estudiantes. es decir. S. sin embargo a simple vista se observa un “habitus” estructurante y estructurado por un “automatismo” mecanicista que arropa la escuela de horarios. no deja de ser menor en la forma de configurar el itinerario cotidiano de escuelas muy disímiles en TODO. N. Para esto. J.. Sevilla . el respeto y la libertad.

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