REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO, ENSEÑANZA

,
APRENDIZAJE EN EL MANEJO DE PRODUCTOS
CARNICOS QUE SE REALIZAN EN LA CATEDRA POSTPRODUCCION PECUARIA EN LA ESCUELA DE
INGENIERIA AGROINDUSTRIAL DE UNIPAZ.
ENRIQUE ALVAREZ SÁNCHEZ. Docente Escuela de Medicina Veterinaria y Zootecnia de UNIPAZ.
Resumen.
Con el propósito de investigar en el desarrollo curricular, desde la perspectiva enmarcada dentro
del enfoque constructivista sobre el aprendizaje y el cambio conceptual, se consideraron diferente
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) en busca de solucionar los problemas que se
presentan en el manejo de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, para conseguir un
aprendizaje significativo y promover un cambio conceptual en los alumnos. Esta experiencia fue
desarrollada con los alumnos de IV semestre de Ingeniería Agroindustrial del Instituto Universitario
de la Paz – UNIPAZ, basados en la resolución de problemas en la asignatura de Manejo de Postproducción Pecuaria: Productos cárnicos.
INTRODUCCION
Es tradición pedagógica enfocar la enseñanza teniendo en cuenta los principios básicos y
fundamentales que el docente, en su ideonidad profesional, aprendió en la entidad universitaria, la
cual le dio el derecho y el deber para ejercerla, desde la perspectiva del pregrado recibido.
El profesor llega con sus propios saberes, compuesto de una serie de informaciones personales de
lo que aprendió en su formación y ejercicio profesional, de esas creencias gracias al diálogo o a los
medios de comunicación y de recuerdos de lo que dijeron o hicieron sus propios maestros. (Daza
S. Y Cortés R. 2003-3).
El desarrollo de la cátedra supone considerar diferentes contenidos(conceptos, procedimientos y
actitudes) y un amplio rango de metodologías enmarcadas dentro del enfoque constructivista sobre
el aprendizaje y el cambio conceptual.
Hoy, dentro de la perspectiva actual y puesto que la ciencia en sí puede entenderse como
búsqueda de soluciones a los problemas que se nos plantean, se considera que la resolución de
problemas constituye y desempeña un papel fundamental en la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, dirigido a producir un aprendizaje significativo, y promover un cambio conceptual en el
estudiante receptor.
El planteamiento de situaciones problemáticas reales, puede establecer además las conexiones
entre los conceptos, los procedimientos y las actitudes que destacarían la funcionalidad de los
conocimientos, poniendo de relieve la utilidad de lo que se aprende. Todo ello va encaminado a
contemplar las interacciones entre las disciplinas científicas y el alumno, dentro del contexto social
y de desarrollo tecnológico en el que se desenvuelve.
Por otra parte, hay que destacar que este tipo de trabajo favorece la creatividad, que según Garret,
está asociada a la combinación entre sí de la originalidad y la utilidad.
El proceso de la enseñanza debe orientarse como un proceso de incitación al cuestionamiento o a
la exploración y la comprensión, a través de la presentación de preguntas y problemas, procurando

seguir las explicaciones magistrales. producidos por la repetición de actos parecidos o análogos”. Las ideas más simples no son siempre las más acertadas. quien prosigue su discurso. EL CURSO MAGISTRAL. puesto que el pensamiento del alumno (objeto conducido). en sus propias estructuras mentales. al que ignora. pero no sabe a donde le lleva el docente. del que sabe. el discurso racional por la experiencia efectiva. se encuentra a remolque del pensamiento del maestro (sujeto que conduce). el lenguaje del enseñante a menudo pertenece a otro registro diferente del lenguaje comprendido y utilizado por el alumno. El maestro expone su lección y señala las tareas a efectuar para dominar los contenidos. implica ineluctablemente centrar las situaciones educativas en el agente de esta transmisión. lo cual significa que quien enseña y quien es enseñado. pero son las que a menudo se imponen de golpe con toda la fuerza de la evidencia. es decir. 1997). teniendo en cuenta que el SABER en últimas. Sin embargo la sicología genética ha establecido la falsedad de este postulado y sentencia: “Cada uno debe construir por sí mismo su propio saber. escuchar con atención la emisión del docente en otro orden. El proyecto de transmitir a los jóvenes la experiencia ancestral.orientar las formas de conseguir resultados positivos a esos problemas. El alumno sigue o se esfuerza por seguir. no es posible lograrlo. que tiene y mantiene la iniciativa. de entrada. LA FORMACION EN TERCERA PERSONA. POSTULADOS O PROPOSICIONES • • El conocimiento es producto de la acción: se suprimen las lecciones magistrales de manera más general y se recurre a la transmisión-inculcación en aras de la experiencia o del descubrimiento autónomo: el propio alumno construye su saber. los reconstruya según la forma cómo el emisor los haya dado. Esto nos induce a concluir que el pensamiento magistral es más formal del enseñante que del alumno. sabe hacia donde va y tiene el tiempo necesario para preparar los caminos oportunos para lograrlo. ENSEÑANZA Y RELACION PEDAGOGICA EN UNA FORMACION EN SEGUNDA PERSONA. no es más que un conjunto de posibilidades de acciones materiales ó mentales que consisten en aprender. el cual deberá ser estructurado mientras el docente emite un tercer orden. a medida que reciba los mensajes magistrales. El conocimiento queda confirmado por el logro asegurado en la acción (pragmatismo): se sustituye el logro por la praxis. El alumno no puede reestructurar un contenido emitido en el orden cronológico. se tratará de aclarar el estudio de las razones y las formas de su negación. Et al. Más aún. Observaciones Críticas. . no tienen la misma lógica. se ha replanteado lo razonable y pertinente que resulta el principio de transición.1-2). Durante la exposición. construir y utilizar objetos o imágenes de objetos materiales o mentales. LA FORMACION EN PRIMERA PERSONA. 1992. por las formaciones en primera persona. acomodarse a las consignas. El discurso del enseñante será formativo. Predominio de la experiencia. que indiscutiblemente también debe ser estructurado. con la ayuda de las herramientas del pensamiento necesarias para su comprensión y solución ( González J. a través de esta actividad. combinar. Además el enseñante. y a la vez. El alumno solamente tiene que escuchar. Como nadie. Este concepto ha sido justificado por el postulado de transmisibilidad del SABER. y aceptar los juicios a los que será sometido su trabajo (NOT Louis. Predominio de la Enseñanza. solamente en el caso en que el alumno. y los integre.

Alain insiste en este movimiento que empuja al niño siempre ascendiendo. Freinet relaciona esta tensión hacia el porvenir con una fuerza interior a la que llama “potencial de vida” (1968. Esto lleva a proponer una formación apoyada en el asumir papeles preferentemente a una formación basada en la imitación. el centro y la finalidad (Derrey J. para. el hermano mayor o el adulto desempeñan un papel más como estimulante que como modelo a imitar. cuando se organizan las estructuras que permiten integrar lo nuevo a lo antiguo. y no como actividades encomendadas por los programas. se formaliza a través del modelo del adulto. Sin embargo. de motivaciones. Lo importante para el niño es probablemente “el hacer lo que ellos hacen. al reconstruirlas. ligadas a la tensión del ser hacia el futuro. DINAMICA DE LOS APRENDIZAJES COGNOSCITIVOS. pero recurre a quien enseña. J. a la fuerza que asegura una energética y confiere una orientación a las actividades que producen nuevos saberes. Sin duda es la mejor manera para abrir este movimiento a la creación y a la invención. y el proyecto. la del medio. en este sentido. Es precisamente a partir de la conciencia de esta necesidad. 1992-45). (Not Louis 1992-24).26). si no que debe identificarse con la vida misma del alumno.• • No hay más acción autentica que la que se da como respuesta a una necesidad experimentada por quien debe actuar: los aprendizajes escolares deben aparecer como otras tantas respuestas o necesidades sentidas por el alumno. El alumno es un sujeto que conduce. la del adulto. es un -marco de organización para las actividades que este aumento de potencialidades tiende a impulsar. la cual pretende la reducción absoluta del papel del docente: los métodos no directivos se encuentran en la perspectiva abierta por esta teoría. para recibir el aporte de lo que no puede encontrar por sí mismo. es mucho más amplio: engloba las motivaciones tanto. la del profesor. (1959-1-2). no un objeto conducido. procede de un aumento de potencialidades. Estas informaciones se le dan a quien aprende en el momento en que los necesita. Se podría hablar. Aquí se conjuga la aspiración y respuesta a una llamada: la del hermano mayor. este anhelo originalmente funcional. quien debe ser el punto de partida. Quien aprende construye su saber. Se denomina dinámica de los aprendizajes cognoscitivos. como dice Chateau. pero el término DINAMICA. Aquella de la que se tratará ahora. ALGUNAS CUESTIONES PREVIAS CON RESPECTO A COMO SE ENSEÑA Y COMO SE “APRENDE A APRENDER”. Chateau describe su impulso generador de una plenitud de proyectos (1961. más que el hacer como ellos hacen”. y las formas que vehiculan fuerzan las estructuras mentales de quien aprende a acomodarse a ellas. En este movimiento hacia delante se conjuga el empuje que es de orden biológico y un anhelo que es de orden psicológico. Un gran número de autores ha señalado el movimiento hacia delante que empuja al niño a actuar y a superarse en la realización de su yo. Sin duda.19). 1947-95) y no en los contenidos que aporta el maestro. La educación esta centrada en el alumno. como los móviles de la actividad y evoca el movimiento mismo tanto como las fuerzas que lo determinan. o los materiales que comunica. están sometidos a una manipulación de la información que aportan. . La educación no es una preparación para la vida del alumno. QUIEN ENSEÑA Y QUIEN APRENDE EN UNA FORMACION EN SEGUNDA PERSONA. En esta forma. comprenderlas. Esta dinámica procedía de necesidades creadas por una insuficiencia actual o potencial. el discurso de quién enseña. El conjunto de estos postulados constituye un todo y caracteriza una formación en primera persona. (Not Louis.

seleccionan diversos contenidos. Esto lo observamos en el quehacer diario.El objetivo fundamental de lo expresado hasta ahora era esbozar los principales aspectos conceptuales y curriculares que enmarcan el tema de las estrategias de aprendizaje. y consecuencialmente. para conectarla a los significados que ya poseíamos. que suele ser implícito como el caso del modelo transmisión-recepción. en primer lugar. se ha concluido de interés y gran posibilidad tenerla en cuenta como referencia o punto de partida para la organización y desarrollo curricular. Por tanto el niño aprende a aprender. con base en la Resolución de Problemas. cuando interioriza un conjunto de procedimientos para gestionar la información que empezó a utilizar con la guía de interlocutores más competentes. cuando el docente tiene que llevar a término los objetivos que plantea la enseñanza de las ciencias en cada nivel. por que es el modelo en que ellos han sido educados y es el único que conocen y se sienten seguros (Goméz M. por padres y hermanos mayores. procedimentales y actitudinales. Desarrollar la unidad temática orientada bajo una pregunta abierta que permita la construcción del conocimiento del subtema contemplado en la unidad temática de cárnicos perteneciente a la signatura Manejo de Post-producción Pecuaria. La intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño (mediación). OBJETIVOS: • • Propiciar y estimular el comportamiento de los estudiantes en el aula de clase. 163). Etal-1996. se considera que la resolución de problemas es básicamente una actividad de apoyo y consolidación para el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Como el propósito de esta reflexión es realizar un análisis pedagógico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. . Estos procedimientos de aprendizaje son introducidos y controlados. Estas decisiones o estrategias responden a un modelo didáctico. diseñando la pregunta abierta ¿ SE OBTIENEN DERIVADOS DE CALIDAD ESPERADA EN ESTE TIPO DE CARNE?. en juegos y tareas compartidas dejando progresivamente que el control de esos procedimientos sea asumido por el niño. desde la perspectiva de la Didáctica de la Ciencia. Para Popper (1990) todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento previamente aprendido. tendrían su origen en “déficit en la mediación social”. programan distintas actividades para realizar con los estudiantes. mediante la resolución de problemas. condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad). en actividades conjuntas. EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL MANEJO DE PRODUCTOS CARNICOS EN LA ESCUELA DE INGENIERIA AGROINDUSTRIAL. terminará su integración en ella. Para Feverstein (1993) gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos estudiantes. con el objeto de producir y estimular en el grupo de estudiantes un aprendizaje significativo y promover un cambio conceptual en todos y cada uno de los alumnos. Siendo de un valor significativo la experiencia en el aula desarrollada con los alumnos de cuarto semestre de Ingeniería Agroindustrial. Es decir. Por tanto debemos afirmar que únicamente se puede aprender de la experiencia. preparan materiales y recursos que se utilizan en el aula. si somos capaces de emplear una suerte de procedimientos que manipulan la información seleccionada del entorno. Aprovechando las orientaciones recibidas en la Escuela de Ciencias. deben tomar decisiones sobre qué enseñar y cómo hacerlo. en la medida en que hemos aprendido a aprender de ella. se realizó la experiencia investigativa en la asignatura Manejo de Post-producción Pecuaria en la variable de productos cárnicos.

METODOLOGIA El trabajo consistió en el desarrollo de actividades de tipo investigativo. influenciados por metodologías tradicionales.• • Diseñar materiales que ayuden a los estudiantes a desarrollar y aplicar estrategias individuales en la resolución de problemas. procedimental y actitudinal. pretendiendo que el alumno comprenda la naturaleza de los problemas relacionados con el conocimiento científico y las estrategias y técnicas consideradas inherentes en la resolución de problemas. • Que logren aplicar las ideas sugeridas en el estudio realizado a otras situaciones del saber. Las preguntas fueron del tipo: ¿Qué es un problema? ¿Qué tipos de problemas conocen? ¿Qué entiende por problema abierto y problema cerrado? ¿Qué tipos de problemas le plantea el profesor en el aula? ¿Qué etapas utiliza para resolver un problema? ¿Qué etapas le plantean mayor dificultad? ¿Cuáles cree que son las causas de estas dificultades? ¿Sigue siempre el mismo método en la resolución de problemas? ¿Analiza los resultados obtenidos? ¿Cómo resuelve los problemas. en forma individual o en grupo? ¿Cree qué los problemas planteados en el aula tienen aplicación en la vida real? Las respuestas en general que no se obtuvieron merecieron una especial consideración por su implicación en el desarrollo de materiales y sesiones de trabajo en el aula. y contemplan los problemas realizados en el aula como cerrados. . en consecuencia con el nuevo enfoque metodológico. con respuesta a los problemas planteados. identifican los problemas con obstáculos. En la metodología se planteó la necesidad de adoptar un papel coherente con el enfoque constructivista. Familiarizar al estudiante con un modelo alternativo de enseñanza-aprendizaje que facilite la disminución del fracaso en el estudiante y le confiera un aprendizaje significativo. quizás por no estar familiarizados. logrando capacitarse para tomar iniciativas y acoplarse al trabajo en equipo. con un sentido analítico y crítico de procedimientos en el tema objeto de estudio. Se propuso encaminar la actividad en el aula a: • Conseguir que el estudiante se dedique a cuestionar sus ideas. guía o innovador-investigador. • En esta forma se consigue que el “docente orientador” deje de ser un transmisor de conocimientos previamente elaborado. Entre estos cabe destacar al profesor motivador. Así la disyuntiva a desarrollar por el alumno consistirá en construir su aprendizaje. sugerido en las incipientes investigaciones de libre orientación didáctica. realizando las actividades propuestas. para coordinar otros aspectos intelectuales. • Presenten las hipótesis con los resultados aportados en el aula por la experimentación ó por el docente. aprendiendo a trabajar independientemente. Los alumnos. así como las dificultades que se generan en dicho proceso. • Comparen sus ideas con las de sus compañeros. se elaboró un cuestionario donde los estudiantes expusieran sus ideas. ENTREVISTAS PREVIAS Para conocer y analizar las etapas que emplea el alumno en la Resolución de Problemas.

Estas etapas hacen pensar que son las enseñadas por los profesores y que aparecen reseñadas en las bibliografías como propias de modelos tradicionales de resolución de problemas (Gisbert. ya que el grupo de IV semestre era solo de siete estudiantes. no se dispone de textos que abarquen los temas con la extensión y características requeridas. se observo una gran uniformidad en las contestaciones. como signos recetarios (Let Van de Vrande. dado que. por estar UNIPAZ ubicada en una región ganadera. Para nuestra experiencia. recogida de datos. . Con lo cual se desarrollaron los temas y subtemas de esta unidad. con posibilidad de ser procesados en la región. pero en general los alumnos realizan las tareas en forma individual. y de acuerdo a la estructura de la misma. 1988). En la perspectiva constructivista del aprendizaje de las ciencias. que se pueden resumir en: lectura del enunciado. iniciándose en la resolución de problemas en el desarrollo de la asignatura Manejo de Post-Producción Pecuaria para estudiantes de IV semestre de Ingeniería Agroindustrial. la tendencia a imitar las pautas seguidas por el docente en la resolución de problemas en el tablero. así como también. se dio inicio a la discusión en el aula de clases sobre el interés que los estudiantes pudieran sentir sobre la pregunta abierta iniciada. dejándolos en libertad para que ellos escogieran el tema correspondiente. una de las primeras tareas del docente consiste en determinar el método de trabajo. Además. las cuales se ampliaron según las necesidades que surgieron a lo largo de las mismas. y otras. se planteó la pregunta abierta ¿ Se obtienen derivados de calidad esperada de este tipo de carne?. La dificultad detectada hace referencia a la búsqueda y uso de elementos bioquímicos para la resolución de problemas. con carnes producidas en esta región. teniendo. porque la región productiva no cuenta con proyectos agroindustriales que se ocupen de la industrialización del producto. asignatura que cuenta con dos unidades básicas: Manejo de productos lácteos y manejo de productos cárnicos. y a su vez coincidía con la estimulación hacia una actividad positiva en el trabajo de la ciencia. 1968) y que sobrepasa el nivel educativo de los alumnos. desde el punto de vista divulgativo. proporciona interacciones que les dan la oportunidad de negociar los significados y las ideas a aprender (wheatley. 1985). Lo anterior corrobora que la pregunta planteada se ajustaba al contexto sociocultural del grupo de estudiantes comprometidos en esta experiencia académica. Para nuestro caso se hizo en forma individual 3 y dos grupos de 2. con manejo de productos cárnicos como parte inicial de la misma. Además. búsqueda de fórmulas y resoluciones. INTERES DE LA SITUACION El total de los estudiantes del curso manifestaron que la experiencia se facilitaba como el planteamiento de una situación de mucho interés para su formación. unas de carácter científico y técnico (klages. en primera instancia. donde los aspectos de profundización científico prácticamente han sido evitados. con una producción de carne aceptable para el proceso de obtención de distintos derivados. se hace énfasis en la importancia de la interpretación personal de los procesos de construcción del conocimiento. La revisión bibliográfica refleja que el tema propuesto lo abordaron desde diferentes alternativas.En relación con las etapas utilizadas para la resolución. Para dinamizar el proceso. Siendo consecuentes con las características del trabajo científico en la resolución de problemas. Uno de los aspectos es la organización de los alumnos en forma grupal o individual. Teniendo en cuenta estas consideraciones. Pero también se debe considerar que el trabajo colaborativo entre los alumnos. En cuanto al método seguido para resolver problemas. obligatoriamente que consumir derivados importados de otras regiones del país. en su casa o en la biblioteca. existe una población humana consumidora de sus productos cárnicos diversificados. a diferencia del sistema tradicional aplicado en UNIPAZ. 1991). Al iniciar el semestre B del 2002 se implementó el modelo alternativo de enseñanza. se distribuyó la actividad en un determinado número de sesiones.

se observó lo siguiente: • Hubo un interés manifiesto en la novedad del sistema a utilizar en la Resolución del Problema. Cunícula. según las especies de abasto. Buffalina. se procedió a elaborar un cuadro con los términos en referencia. Carne: Bovina. etc. • Referencias Bibliográficas. Porcina. Salami. comenzando con CARNE. Después se presento la metodología que deberían seguir. Salchichas. Caprina. Seguidamente se mostró el material didáctico del que podrían disponer. A continuación se analizan las sesiones realizadas: Primera Sesión: Se inició con la presentación del problema abierto cuyo enunciado fue ¿ Se Obtienen derivados de calidad esperada.Cómo los estudiantes no habían tenido los conocimientos básicos sobre la materia. de este tipo de carne?. así: Etapas para la resolución de problemas: • Interés en la concepción del problema. Cocida y Sudada. planteada la pregunta abierta. • Se inició con el análisis del contenido de la pregunta abierta. Salchichón. Jamón. Fresca: Molida. Asada. Queso de Cabeza. Cubanos Ahumados. Cecinada y Oreada. ANALISIS DE LA SITUACIÓN Conformados los grupos de trabajo en el aula se inició el análisis de la situación. posterior a un previo conocimiento de lo expuesto sobre el manejo de la Didáctica de la Ciencia. • Análisis de la situación. Se recomendó a los estudiantes iniciar un resumen para correlacionar históricamente las anotaciones sobre todos y cada uno de los pasos que se dieron para la resolución del problema. Frita. • Sistematización. los distintos aspectos teóricos se fueron tratando según las necesidades de los alumnos durante el desarrollo del trabajo experimental o en las puestas en común para el gran grupo. promoviéndose debates que aportaron interrogantes y sus soluciones. Jamonada. Carne: Procesada: Salada. • Diseño experimental. • Formulación de hipótesis. y se seleccionaron tres conceptos: DERIVADOS CALIDAD CARNE (Tipos de) De acuerdo a estos conceptos. Los estudiantes identificaron con claridad. Mortadela. de acuerdo a la investigación bibliográfica y se determinó cubrir los siguientes aspectos: . • Se procedió a determinar los conceptos relevantes de la pregunta. Al final de cada sesión se empleó un pequeño tiempo a la puesta en común. En la primera sesión. Derivados: Hamburguesa. Aviar y Piscícola. las características conceptuales. análisis y comunicación de resultados. También se trataron diferentes temas. Chorizos.

Tercera Sesión En esta sesión se presentaron trabajos de seguimiento de las diferentes hipótesis tratadas en la sesión anterior. Emisión de la hipótesis de trabajo. derivadas de la inicial y siempre siguiendo el curso plasmado en ellas. Cuarta sesión. . los medios utilizados que favorecieran la realización experimental. SEGUNDA SESIÓN. el ahumado. Intercambio de ideas o colaboración entre grupos de alumnos. así: • • • • Se conseguirá resultados favorables congelando la carne? Se obtendrá una mejor conservación de la carne usando el método del salado? Se obtiene una buena calidad de la carne con la refrigeración? Se obtendrá un método de conservación de diferentes carnes debido al ahumado? Una vez esbozados estos conceptos. como es la practica de laboratorio no realizables por su inexistencia. siguiendo el orden establecido así: • • Para los resultados teniendo en cuenta la congelación de la carne: Se resaltó la importancia en el manejo adecuado de la carne sometida a congelación. los alumnos comenzaron a ser concientes de la influencia de los distintas variables señalados en los procesos como: la temperatura. presentaron los estudiantes sendas preguntas abiertas. teniendo en cuanta que en éste. e incluso. porque para el estudiante se fomenta en él "el espíritu de investigación. Clasificación e Interpretación de la información disponible. se mencionó el proceso de maduración de la carne. la utilización del salado como método de conservación de la carne. En cuanto a la refrigeración para obtener una buena calidad de la carne se le dio la importancia que este método tiene. Para el siguiente experimento con el ahumado como método de conservación se buscó llegar a demostrar que sí sirve para la durabilidad de la carne por más tiempo y que se puede recomendar como el método mas usado en la industria de cárnicos sin dañar las características organolépticas. Se destaca que los grupos e individualmente comenzaron a ser conscientes de la influencia de las diferentes variables como el tiempo. como parte complementaria de la labor realizada en casa. la refrigeración. el tiempo: 48 a 72 horas y la acción de enzimas y bacterias saprofitas en la autodigestión o autolisis de las fibras musculares. Para facilitar el método de salado se utilizó la sal disuelta en agua (salmuera) y se remitió a indagar el efecto de la salmuera en la carne y el tiempo de conservación que brinda este método y qué características organolépticas se favorecen o nó. el aprendizaje y la práctica". por su mayor durabilidad. Especificaciones sobre el método a utilizar. la congelación. Con el siguiente análisis.• • • • • • Búsqueda. la temperatura. influye la temperatura constante (8-10 ºC). En esta sesión los alumnos continuaron con el respectivo trabajo experimental. Diseño del plan de trabajo. Siguiendo los aspectos tratados en la primera sesión. Toma de decisiones.

se realizó una evaluación teniendo en cuenta lo siguiente: • Contenidos conceptuales: Cuestionarios finales: Al finalizar la cuarta sesión se distribuyó a los estudiantes dos cuestionarios con las siguientes finalidades: a. Se puso de manifiesto la falta de claridad en los conceptos expresados referente a" calidad" y "derivados" referenciados al comienzo como conceptos relevantes de la pregunta abierta presentada en la primera sesión. la cual pertenece a cursos superiores. ( congelación. discutiendo. los resultados teóricos-prácticos fueron limitados por falta de la infraestructura de laboratorio. y evaluando los resultados de los distintos trabajos reconociendo sus logros.En la puesta en común final se cuestionaron ideas y hubo nuevos interrogantes. conociendo las técnicas más sencillas para el logro de sus metas. Por todo ello. En este cuestionario se puede destacar que los alumnos `presentaron las respectivas hipótesis sobre el tema escogido. se sugirió la necesidad de realizar algunos seminarios posteriores en los que se reestructure y reorganice tanto las ideas que surgieron durante el trabajo como otras colaterales de interés. pero se consideró que los alumnos progresaron respecto a la formulación de hipótesis que en un principio les planteaba dificultades. Por factor de tiempo dentro del espacio dado por el calendario académico. se percibió las dificultades que tenian los estudiantes para interpretar y operativizar aspectos conocidos y aquellos que ivan surgiendo en relación con los temas tratados. teniendo en cuenta el diseñó procedimental inicial. salado y ahumado ) y sus efectos sobre la conservación de la carne. no considerados por los alumnos y que pertenecen a la programación de la estructura general de la ecuela de Ingeniera Agroindustrial. no fue posible lograr la demostración final de los resultados. En esta forma. b. Cuestionario 1: Encaminado a explorar el diseño experimental escogido y la toma de decisiones para la resolución del problema abierto. y se posibilitó el aprendizaje. Se solucionaron preguntas planteadas en sesiones anteriores. comparando. posiblemente a que algunos términos y métodos investigados hacen parte de la asignatura proceso de cárnicos. . refrigeración. Todos los estudiantes revisaron la bibliografía correspondiente. refrigeración. además de analizarse los aspectos conceptuales y procedimentales durante las sesiones. debido. salado y ahumado ) para la consaervación de la carne. Igualmente se manifestó dificultades conceptuales. REFLEXIONES Durante el desarrollo de las practicas del trabajo. Cuestionario 2: Se consideraron los aspectos referidos a los contenidos especificos del problema presetado ( la carne y su conservación) y de los tratamientos efectuados para el logro del objetivo diseñado ( congelación. EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROBLEMA PLANTEADO A pesar de la presentación de informes de los trabajos realizados en casa. para cada sesión. dificultades y deficiencias.

Resolver el problema abierto. así como la utilización de las metodologías propias de la ciencia actual. 1997). Madrid. y CAÑAL. el hecho de trabajar en equipo. Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. 2003. PORLAN. permite la mutua ayuda o colaboración y de esa forma obtener resultados favorables. y CORTEZ. Enseñanza de las ciencias. R. Les permitió familiarizarlos con la revisión bibliográfica y la investigación de los temas por consulta electrónica que satisfacieron el deseo de aprender a aprender. Madrid. R. puede constituir una actividad altamente significativa para el aprendizaje de los alumnos. E. OSBORNE. Madrid. et al. 1988. R. GARRET. la experiencia ha sido muy positiva por el hecho de tenerlos que enfrentar a unos problemas que se tenian que resolver. Science educative. Aznar y OVEJERO Morcillo. Madrid. Unipaz.M. . 1992. et al. DRIVER.J. POZO. G. sacando conclusiones de ese problema y de su resolución. El aprendizaje de las Ciencias. MARTINEZ. S. Enseñanza de las Ciencias. García. WHEATLEY. Barrancabermeja. Madrid. Constructivist perspective on sciencie and mathemátics learning. Un caso particular en Biología. R. J. Aznar y OVEJERO Morcillo. I. J. Además.Sin embargo. R. que les permitirá comprender contenidos. Resolución de problemas y creatividad. Sevilla. Ideas Científicas en la Infancia y la adolescencia. et al. 1995. Teñir lanas a partir de colorantes naturales. 1991. Procesos Cognitivos en la comprensión de la Ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la química. H. 1991. (MARTÍNEZ. 1991. 1997. P. REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS DAZA. Implicaciones sobre Ciencias en la Elaboración de Programas para la formación de los futuros Formadores de Ciencia. se puede resaltar que la resolución de problemas abiertos de tipo investigativo. Para terminar.