Desarrollo normal y Autismo (1/2

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Definición, etiología, educación, familia, papel psicopedagógico en el autismo.
AUTOR: Angel Rivière (Universidad Autónoma de Madrid)
Curso de Desarrollo Normal y Autismo, celebrado los días 24, 25, 26 y 27 de septiembre de 1997 en el Casino
Taoro, Puerto de la Cruz, Santa Cruz de Tenerife (España).

Los recién nacidos normales demuestran algunas capacidades sociales impresionantes, que sólo
se ponen de manifiesto en investigaciones finas y muy controladas sobre sus pautas de atención
y acción. Se trata de capacidades de sintonizar preferentemente con los estímulos que brindan
las personas (por ejemplo, prefieren estímulos visuales redondeados, estructurados, móviles,
relativamente complejos y, con abultamientos, que son todas características de la cara humana)
y responder armónicamente a esos estímulos, como cuando imitan (sí: los neonatos imitan
asistemáticamente patrones como sacar la lengua o abrir la boca) o responden mediante
movimientos, que a cámara lenta parecen una danza a la melodía del lenguaje a sus figuras de
crianza (un fenómeno que se llama "sincronía interactiva").
Hacia los dos o tres meses, los bebés comienzan a fijarse en los matices más expresivos del
rostro humano y se muestran capaces de compartir e intercambiar expresiones emocionales.
Trevarthen (1982), que ha analizado con finura los intercambios expresivos (sonrisas,
vocalizaciones, gestos de tristeza, temor, sorpresa, etc.) entre los bebés y sus madres, usa un
término muy expresivo para referirse a la capacidad que se pone de manifiesto en esas
relaciones: intersubjetividad primaria. Esta sería una competencia de "sentir con", que sería
reflejo de una motivación fundamental e innata en el hombre: la de compartir la mente y
entenderse con el otro. Las nociones y las relaciones somatotónicas son las primeras puertas por
las que los niños penetran en las mentes ajenas, gracias a esa especie de sim-patía esencial que
permite experimentar la misma emoción que el otro siente, en un intercambio mutuo.
Antes de llegar a los seis meses, los bebés normales desarrollan vínculos firmes con figuras de
crianza, a las que reconocen. Se hacen capaces de anticipar conductas ajenas muy simples en
rutinas habituales (como cuando levantan los bracitos al ir a ser tomados en brazos) y empiezan
a interesarse mucho por las conductas de las personas. Los bebés de seis meses muestran un
interés genuino por las conductas de sus madres.
Los de siete y ocho, ya capaces de sentarse, se interesan también muy activamente por los
objetos (el interés humano por los objetos es muy superior al de cualquier otro animal, pues
cualquiera de ellos puede ser potencialmente útil para un ser capaz de hacer unos instrumentos
con otros, y éstos con unos terceros, etc.)
En el último trimestre del primer año, los bebés normales, muy sensibles a las "actitudes
mentales" de los otros hacia los objetos (vid. Hobson, 1995), se hacen cada vez más capaces de
integrar sus "esquemas de objeto" y sus esquemas de persona" en ciertas conductas de relación
intencionada con las personas en relación con los objetos, a las que llamamos "comunicación".
Son conductas que tienen carácter sígnico, y que implican suspender la acción directa sobre los
objetos, para convertir esa "acción en suspenso" en signo del interés por ellos o el deseo de
obtenerlos (una acción en suspenso es extender la palma de la mano hacia el objeto deseado,
sin tocarlo; otra, señalar con el dedo una cosa interesante).
Leíamos en el apartado anterior que ahí se producen generalmente los primeros fallos claros del
desarrollo autista. La ausencia de conductas comunicativas intencionadas es casi universal en
los niños que luego son diagnosticados del trastorno. Pero además hay un índice sutil de la
anomalía comunicativa de los autistas que consiste en la ausencia específica (o limitación grave)
de un cierto tipo de comunicación: aquella a la que se denomina "protodeclarativa" (Curcio,

1978, Wetherby, 1986). Para comprender en profundidad lo que significa este término, debemos
diferenciar dos objetivos posibles de la actividad comunicativa: - cambiar el mundo físico (como
cuando decimos: "deme un café") o el mundo mental (como al decir: "Platero es pequeño,
peludo, suave…"). En el niño, los intentos más precoces de cambiar el mundo físico mediante la
comunicación consisten en actos tales como levantar los bracitos, para ser levantados, o dirigir
la palma de la mano a una pelota lejana, para obtenerla por medio del adulto. Y los más
tempranos de cambiar el mundo mental en gestos como señalar objetos interesantes, para que
el otro se interese por ellos. A los primeros intentos se les denomina "protoimperativos", a los
segundos "protodeclarativos". Pues bien: la ausencia de protodeclarativos o declaraciones
simbólicas en el niño autista es uno de los criterios diagnósticos más claros para detectar el
trastorno (aunque naturalmente no es un criterio único, ni siquiera estrictamente necesario para
el diagnóstico diferencial).
¿Por que hay tantos autistas que no hacen "protodeclarativos"? La razón es que esas conductas
comunicativas exigen inevitablemente comprender algo muy importante: que las otras personas
tienen mente. Las páginas de este módulo, por ejemplo, están llenas de argumentos,
comentarios, declaraciones, en una palabra, que nunca hubieran sido escritas si no fuera porque
el autor sabe que habrá lectores - intérpretes dotados de mente -, a quienes puede trasmitir sus
experiencias y conocimientos sobre el autismo. Pero la noción de que las otras personas tienen
mente parece ser especialmente difícil de alcanzar para los autistas.
demostrado que los niños normales desarrollan hacia los 5 años la capacidad de reconocer
creencias falsas en otros
La capacidad de "tener representaciones sobre las representaciones mentales propias o ajenas"
parece fallar en los autistas. Esa capacidad ha recibido un nombre equívoco en la literatura
psicológica: Teoría de la mente. Tener teoría de la mente es ser capaz de atribuir a los otros
estados mentales, poder inferir sus creencias y deseos, anticipar en función de ellos las
conductas ajenas. "Leer la mente" es una capacidad humana básica, que no se desarrolla o lo
hace de forma insuficiente en los casos de autismo. No todos estos casos implican deficiencia
mental, pero todos suponen la existencia de una deficiencia mentalista, cuyas consecuencias
son muy graves.
CUADRO 6: NECESIDADES DE LAS PERSONAS AUTISTAS
1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en que sea posible anticipar lo que va a
suceder.
2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que
pueda entender.
3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos, excesivamente complejos e
hiperestimulantes.
4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que éstas sean
claras, contingentes, comprensibles para mí.
5. No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficiente sin parecerlo. Evalúa objetivamente
mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.
6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos,
gestos, signos y no necesariamente palabras.
7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz primero de compartir el placer
conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que se me exigen
adaptaciones muy duras.
8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.
9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.
10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas,
y ayúdame a participar en ellas.

11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades.
El autista soy yo. No tú.
12. Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya tengo un problema de intenciones, no
interpretes que tengo malas intenciones.
13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontáneas. En
contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo percibir;
aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay muchas otras cosas que me gustan.
Estúdialas primero.
14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos
absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica, incluso de mis
conductas más extrañas.
15. Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de
extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas destructivas, etc.) es
sustituirlas por otras funcionales.
16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales,
alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que existes y que
existo.
17. En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y
no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y
procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo, y que me proporciones ayudas suficientes
para hacer con éxito las tareas que me pides.
19. Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente porque me hace
depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta una posibilidad de
aprender.
20. Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la educación. Procura evitar excesos
farmacológicos o una administración crónica de neurolépticos. Consulta al médico con alguna
frecuencia si recibo medicación.
21. No me compares constantemente con los niños normales. Mi desarrollo sigue caminos
distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.
22. Ten en cuenta que dominar un signo, un sólo signo, puede cambiar mi vida por completo.
23. Utiliza frecuentemente códigos viso - espaciales para enseñarme o hacerme entender las
cosas. Mi capacidad viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por ejemplo, los
pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como "agendas" pueden ser muy útiles.
24. Plantea actividades funcionales y que puedan tener algún sentido en mi trayectoria personal.
Por ejemplo, hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional para mí (si no puedo llegar a
escribir o dibujar figuras representativas) que hacer huevos fritos.
25. Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adolescente o adulto. Por muy grave que
sea mI trastorno del desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me separa de las otras
personas.
El enfoque actual del autismo.
En los últimos años se han producido cambios importantes, que nos permiten definir una tercera
etapa en el enfoque del autismo. Afectan al enfoque general del cuadro las explicaciones que se
dan de él, los procedimientos para tratarlo y el desarrollo de nuevos focos de interés. El cambio
principal en (1) el enfoque general del autismo consiste en su consideración desde una
perspectiva evolutiva, como un trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación
cualitativa importante del desarrollo normal, hay que comprender ese desarrollo para entender
en profundidad qué es el autismo. Pero, a su vez, éste nos ayuda paradójicamente a explicar
mejor el desarrollo humano, porque hace patentes ciertas funciones que se producen en él,
capacidades que suelen pasar desapercibidas a pesar de su enorme importancia, y que se
manifiestan en el autismo precisamente por su ausencia
1.2. Definición del autismo y de los trastornos profundos del desarrollo:

La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente, con
sus tres núcleos de trastornos: (1) trastorno cualitativo de la relación, (2) alteraciones de la
comunicación y el lenguaje, y (3) falta de flexibilidad mental y comportamental. Esas son las tres
dimensiones que se incluyen en las definiciones diagnosticas más empleada la clasificación más
utilizada, la DSM-IV, diferencia entre el trastorno autista - que equivale al Síndrome de Kanner - y
el Trastorno de Asperger - el Síndrome de Asperger -. El primero se asocia en un 75 % de los
casos con retraso mental. El segundo, que se diferencia principalmente porque no implica
limitaciones o alteraciones formales del lenguaje (aunque sí otras alteraciones pragmáticas y
prosódicas),
.- El Trastorno Autista.
En el CUADRO 1 se presenta un esquema de la definición del autismo, Trastorno Autista, que
ofrece la DSM-IV. En el esquema se incluyen sólo aquellas características que se aceptan como
universales y específicas del autismo. Rara vez son las únicas. "Las personas con trastorno
autista - señala la DSM-IV - pueden mostrar una amplia gama de síntomas comportamentales, en
la que se incluyen la hiperactividad, ámbitos atencionales muy breves, impulsividad, agresividad,
conductas auto-lesivas, y especialmente en los niños rabietas. Puede haber respuestas extrañas
a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los sonidos o al
ser tocados, reacciones exageradas a luces y olores, fascinación por ciertos estímulos" (APA,
1994, pp. 67-68) También alteraciones en la conducta alimentaria y en el sueño, cambios
inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peligros reales y, en el extremo opuesto,
temor inmotivado intenso a estímulos que no son peligrosos. Estos rasgos son frecuentes pero
no son criterios necesarios para diagnosticar
autismo.
Hacer cuadro de diferencias entre dsm 4 y 5
CUADRO l: CRITERIOS DIAGNOSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.
A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones
de del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la
flexibilidad. Cumpliéndose corno mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de
(3).
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las
siguientes
manifestaciones:
a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la
expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.
b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con
otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
d. Falta de reciprocidad social o emocional.
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las
siguientes manifestaciones:
a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con
medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).
b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones.
c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrático.
d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al
nivel evolutivo.

como instrumento de comunicación. lenguaje formalmente normal. B.no presentan deficiencias estructurales en su lenguaje. (2) los niños y adultos con Síndrome de Asperger tienen capacidades normales de "inteligencia impersonal fría". movimientos complejos de todo el cuerpo. expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: a. 3. y prosódicas. Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecución de tareas.3. Pero el lenguaje de las personas con síndrome de Asperger resulta extraño: tiene limitaciones pragmáticas. C. c. y frecuentemente extraordinarias en campos restringidos En el CUADRO 2 se presenta una síntesis breve. con dificultad para detectar las totalidades coherentes. repetidos y estereotipados.El Trastorno de Asperger.. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado. Su lenguaje puede ser "superficialmente" correctísimo. Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal. situaciones o tareas. con formulaciones sintácticamente muy complejas y un vocabulario que llega a ser impropio por su excesivo rebuscamiento. d. La presencia conjunta de "autismo". Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje. inexpresivo.). b. con anomalías en la forma de adquirirlo. Patrones de conducta. o (3) juego simbólico. Empleo de lenguaje pedante. las diferencias principales entre el trastorno de Asperger y el trastorno autista clásico de Kanner son dos: (1) Los niños y adultos con síndrome de Asperger . Incluso pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias en algunos casos. deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1) Interacción social. pedante. anormal por su intensidad o contenido. de características del Síndrome de Asperger. interés o actividad restrictivos. Sí lo hay en el desarrollo: lo que sucede es que ese lenguaje. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo. Antes de los tres años. Falta de reciprocidad emocional. Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente "dobles intenciones". realizada por este autor. Preocupación persistente por partes de objetos. (2) Empleo comunicativo del lenguaje. afirma que en las personas con Asperger "no existe un retraso en el desarrollo del lenguaje"). formalmente excesivo. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. 2.insistimos . Esta es la opción que adopta la Clasificación DSM-IV. en su melodía (o falta de ella) que llaman la atención. En realidad. inflexibilidad. etc. sacudidas de manos. Preocupación por "partes" de objetos. Trastorno cualitativo de la relación: Incapacidad de relacionarse con iguales. CUADRO 2: DEFINICION SINTETICA DEL SINDROME DE ASPERGER 1. 2. Pero no adoptaremos aquí la definición DSM-IV del Síndrome de Asperger. retorcer los dedos. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez. competencias cognitivas altas y peculiaridades motoras y expresivas notables (quizá también de "habilidades extraordinarias" en algún aspecto y fase del desarrollo) permite distinguir con bastante claridad el Síndrome de Asperger. que presenta para este autor algunas insuficiencias serias (por ejemplo. adquirido siempre de forma tardía y anómala. acciones. con . termina por ser formalmente correcto o incluso "demasiado correcto y formal". y será también la alternativa que sigamos aquí. Falta de sensibilidad a las señales sociales. Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos rituales. al distinguir los dos cuadros.

Encontraron que esos niños eran 95 de una población estudiada de 35. En el 75 % de los casos. Limitaciones de la imaginación. finalmente.1. Expresión corporal desmañada.que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros del desarrollo. de las capacidades lingüísticas y comunicativas y. El objetivo de la investigación era conocer el número y las características de los niños de menos de 15 años con deficiencias importantes en las capacidades de relación.000. 5. Aspectos evolutivos de las personas con autismo. . infrecuentes y unilaterales con iguales. Trastornos del sentido de la actividad propia. La idea de un espectro autista. El concepto del espectro autista. externas. 3. Capacidad normal de "inteligencia impersonal". A veces indiferenciación personas/cosas. ritmo. Alteraciones de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el uso de gestos. el barrio de Camberwell. No con iguales. 4. En todos los niños con DSS (y no sólo en los autistas) concurrían los síntomas principales del espectro autista. Trastornos de las funciones comunicativas. No apego a personas especificas. de los rasgos autistas como situados en continuos o dimensiones. grados. La presencia de estos rasgos del espectro autista era tanto más probable cuanto menor era el cociente intelectual de los niños estudiados. 2. tuvo su origen en un estudio muy importante realizado por Lorna Wing y Judith Gould (1979) en una zona de Londres. el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental. 2 niños por cada 10. etiología y prevalencia del autismo. Tipos. Trastornos cualitativos de la relación social 1. Así. desarrollado por Lorna Wing (1995). 3. la de Deficiencias Sociales Severas (DSS) era trece veces mayor. Tipos y grados de autismo. 2. habilidades especiales en áreas restringidas. 4. Problemas para saber "de qué conversar" con otras personas. Para tratar de ordenar este aparente desconcierto nos es muy útil el concepto de "espectro autista". pero vínculo con algunos adultos. Aislamiento completo. Hacer cuadro comparativo de autismo y asperger 2. de los cuales sólo una pequeña minoría (no mayor de un 10 %) reúne estrictamente las condiciones típicas que definen al autismo de Kanner. CUADRO 5: DIMENSIONES DEL CONTINUO AUTISTA 1. A. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.más que como una "categoría" bien definida . 2. Para comprender bien ese concepto hay que tener en cuenta dos ideas importantes: ( 1 ) El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas. 6. se define por la conducta. con trastornos de la relación. No es una "enfermedad". mientras la prevalencia de autismo era la encontrada en otros estudios.alteraciones prosódicas y características extrañas del tono. Trastornos del lenguaje. de la flexibilidad mental y comportamental.000. de la capacidad de ficción y juego simbólico. Impresión de incapacidad de relación. Puede asociarse a muy diferentes trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados. (2) hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas. Frecuentemente. Puede ser útil considerar el autismo como un continuo . Diferenciaremos seis dimensiones en el espectro autista: 1. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los estados mentales de los interlocutores. Relaciones inducidas. sin ser propiamente cuadros de autismo. De ellos sólo 7 eran autistas en sentido estricto. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble sentido. etc. Trastornos de la relación social. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos. modulación. Trastornos de la flexibilidad mental y de la conducta.

balanceo. Ausencia de comunicación. 4. Las personas autistas de nivel más alto realizan actividades funcionales complejas. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos. Los niños autistas de menor nivel ofrecen la imagen de que realizan constantemente conductas sin sentido. y limitados en su gama. Limitadas en contenidos. se vuelve a (1). que no había sido incluida en descripciones anteriores del espectro autista: la hemos llamado "trastornos del sentido de la actividad" y hace referencia a uno de los problemas principales de los cuadros con rasgos autistas.). Ficciones complejas. 1. Para interpretar el cuadro (que debe estudiarse cuidadosamente) hay que tener en cuenta que los síntomas principales en cada dimensión se numeran de 1 a 4. Esta dimensión nueva es muy importante. poco flexibles En cada una de las dimensiones del cuadro 5. 2. 1. Intereses poco funcionales.4. Logros complejos (por ejemplo. ambulación sin sentido. Cuando no. 3.Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Trastornos de la flexibilidad. Suele haber escasez de declaraciones "internas" y comunicación poco recíproca y empática.) 2. pero dificultad para establecerla por falta de empatía y de comprensión de sutilezas sociales. suelen lograr hacer tareas muy breves y con control externo. a medida que van siendo menos graves y más característicos de personas con nivel mental más alto. generalmente poco imaginativas y con dificultades para diferenciar ficción/realidad. externos. Empleo de conductas comunicativas de declarar. 2. 4. 3. 4. pero frecuentemente con motivos superficiales y sin entender bien su sentido último. Hay oraciones que implican "creación formal" espontánea. Alguna motivación a la relación con iguales. repetitivos. pero que no se integran en la imagen de un "yo proyectado en el futuro". gracias en parte a los procedimientos de enseñanza y modificación de conducta. Luego. Predominio masivo de conductas sin propósito (correteos sin meta. Estereotipias motoras simples (aleteo. Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje. porque se relaciona con una de las dificultades mayores para enseñar . 3. etc. Trastornos y limitaciones de la imaginación. entendida como "relación intencionada con alguien acerca de algo" 2. Trastornos del lenguaje. pero no llegan a configurar discurso o conversaciones. Actividades funcionales muy breves y dirigidas desde fuera. y que paradójicamente ha pasado desapercibido hasta ahora. Signos de pedir. cuyo sentido no se comprende bien. Poco espontáneos. 6. Rituales simples. se establecen cuatro niveles. 1. Ficciones extrañas. 1. etc. etc. no relacionados con el mundo social en sentido amplio. que no sólo buscan cambiar el mundo físico. En el cuadro aparece una dimensión nueva. Sólo hay comunicación para cambiar el mundo físico. Rituales complejos. 3. Trastornos de las funciones comunicativas.. Trastornos del sentido de la actividad. 5. Capacidad de conversar con limitaciones. Motivos de logro superficiales. comentar. 3. 4. Juegos funcionales elementales inducidos desde fuera. Lenguaje predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. de ciclos escolares). 2. 3. Tendencia a seguir los mismos itinerarios. pero sin signos. 1. utilizadas como recursos para aislarse. Mutismo total o funcional (este último con emisiones verbales no comunicativas) 2. 4. Lenguaje discursivo. 4. Actividades de pedir mediante uso instrumental de las personas. Ausencia completa de juego simbólico o de cualquier indicio de actividad imaginativa. Conductas autónomas y prolongadas de ciclo largo. Resistencia a cambios mínimos.

En el último trimestre de su primer año de vida. el aburrimiento y la propensión a la inactividad pueden convertirse en temas esenciales del tratamiento. "vocación de frases" (por ejemplo. va dando muestras de una capacidad maravillosa: la de inventar símbolos y crear pequeñas ficciones por sí misma. es como si desarrollara una conciencia cada vez más clara de sí misma. expresa un modo de relacionarse con el mundo que antes no tenía. En la segunda mitad del segundo año. A. A. de relacionarse intencionadamente con las personas acerca de objetos y situaciones. Desde los 8 ó 9 meses. en el periodo crítico. los espectáculos más fascinantes. a saber: el mundo de A. se hace cada vez más sagaz y "lista" en las interacciones. A. Ello no sólo está relacionado con su nueva capacidad de andar por sí misma. No hacía ni "protoimperativos" (gestos y vocalizaciones para pedir) ni "protodeclarativos" (para mostrar objetos o situaciones. Fijémonos por ejemplo en lo que sucede. Empieza a decir palabras sueltas pero que tienen. sino también con el desarrollo de competencias mentales y de comprensión psicológica cada vez más complejas. En el caso de los adultos. esos desarrollos formidables han dependido de una característica muy importante de A. A. en el desarrollo psicológico de una niña normal. Hacia los 18 meses. que a veces tratan de conseguir algo a través de los adultos (como cuando levanta los brazos para que su madre la tome en los suyos). compartiendo el interés hacia ellos).. construye oraciones que llegan a tener una sintaxis básica como la del lenguaje adulto. se produce en ella un cambio sutil y difícil de expresar: comienza a ser capaz de contemplarse a sí misma en las acciones y situaciones. el niño adquiere una palabra por cada hora despierta). Se hace entender por ejemplo mediante gestos y vocalizaciones. Las transformaciones que se producen entre esa edad y los cuatro años y medio son tan feroces y complejas que resultan difíciles de apresar conceptualmente. edad en que empieza a decir frases de dos o tres palabras. Lenguaje y autismo Ángel Rivière . a medida que transcurre el periodo que se extiende entre los 9 y los 54 meses. como si dijéramos. desarrolla su vocabulario con gran rapidez (se ha calculado que. como si dijera: "¡esto es de papá!") y se incorpora de forma cada vez más activa a la vida familiar. Intenta comprenderlas y se siente intersubjetivamente ligada a las personas que la rodean. desarrolla claramente la capacidad de comunicarse. En los primeros meses de su segundo año de vida. Muestra un interés activo e intencionado por los objetos . a las que ofrece una mirada "nueva". más inteligente y brillante que la del bebé de hace pocas semanas. que se refleja en destrezas tales como las que permiten organizar conceptualmente la realidad o "saber para qué sirven" las cosas. desarrolla complejos de ficciones y símbolos cada vez más elaborados.y por las personas. A. es decir. Evidentemente. desarrolla la capacidad de relacionarse con niñas de su edad y accede a un amplio mundo cultural.a los niños autistas: la de encontrar vías para motivarles y lograr la realización de actividades autónomas. trata de parecerse a las personas v busca su compañía. las guías principales por las que transita el mundo psicológico de A. y se la muestra a su madre). muestra un zapato mientras dice "¡papá!". es esencialmente un mundo de personas.a los que aplica esquemas cada vez más complejos. desarrolla rápidamente algunas capacidades fascinantes. Por eso las imita y se identifica con ellas. que implican diferenciar entre medios y fines . Las personas son los estímulos más interesantes. y otras intentan algo más sutil: compartir con las personas su interés por los objetos (como cuando señala emocionada una nueva muñeca que hay en su habitación. produce espontáneamente pequeños mundos imaginarios (como cuando intenta meter una cuchara vacía en la boca de su muñeca).

Porque no es eso lo que solemos hacer con el lenguaje. si bien lo hacemos también. mis representaciones mentales: el lenguaje es un sistema maravilloso que me permite editarlos. Esta propiedad la encontramos muchas veces afectada en los niños autistas. mis conceptos. pero no puedo tener una memoria de oraciones. Las palabras de mi lengua las tengo almacenadas. Es el caso de un niño pequeño autista que. Es más: la propiedad de ser generativo significa que un hablante natural de un lenguaje. mis creencias. Porque es muy complejo tenerla. cerca de una pareja. La función esencial del lenguaje no es modificar el mundo físico a través de los enunciados. no tiene la estructura del lenguaje. me parece interesante.” Porque. Pero está adoptando. si es competente en ese lenguaje. Alcánzame un tenedor. Su función esencial es la de compartir el mundo mental. la de mostrar el mundo. la función de pedir es más bien subsidiaria en el lenguaje. Lo que tengo es un manual para armar oraciones. estoy utilizando el lenguaje. Allí tenemos una primera observación. describir. Y algunos niños -los que hacen ecolalias contextualizadas.. sino ¿Quieres galletas? Pues eso es lo que le ha oído decir a su mamá a la hora de merendar. hay que advertir que el otro es un sujeto de experiencia. Hay niños que. que los convierte en energía física. Entonces lo que hace es almacenar eso. mis esquemas. le dice ella a él. En estos niños. en contra de lo que han creído a veces algunos psicólogos desde perspectivas muy netamente conductistas. Losestados de mi mente. le dice él a ella. funcionales. hay que tener una percepción del otro como sujeto de experiencia. definir. el lenguaje cumple casi siempre una función ostensiva (o. hablando con otros. yo no tengo una memoria de oraciones. como también decimos los psicolingüistas. Sólo pueden producir instancias de lenguaje que han recibido.hacen una tarea muy difícil: ponen la oración en el contexto adecuado. seguramente ustedes comenzarán a mirar a esas personas. Pásame la sal. desde luego.Supónganse que ustedes están en una cafetería. El lenguaje es un sistema generativo. y compartir intersubjetivamente la mente con e lotro. Si al cabo de diez minutos esa conversación continúa en esa línea. Esa función del lenguaje se llama ostensiva o declarativa. puede producir infinitas oraciones gramaticales de ese lenguaje. Al convertirlos en energía física. le dice ella a él. a la hora de merendar. Yo tengo una memoria léxica. o es un matrimonio. y mi cerebro es finito. Una definición que suena un poco rara. pero que me gusta. En este momento yo estoy hablando. dice: ¿Quieres galletas? No dice Quiero galletas. todas sus emisiones han sido oídas previamente. Y no puedo tenerla por una razón muy elemental: las oraciones de mi lengua son infinitas. una actitud inteligente y comunicativa En segundo lugar. no es poner en práctica la función de pedir (que es aquella que lleva a modificar el mundo físico).. Pero hay niños autistas que no pueden tener eso. son sólo ecolálicos. nuestra actividad lingüística implica una función mucho más compleja: a saber.. No es la esencial. como un editor. pero. Ese sistema no es generativo. Pero no pedir. una memoria de palabras. Pero hay personas autistas que no tienen esa función comunicativa. esas personas presentan algún trastorno. Mi cerebro sí puede tener almacenada una gramática. es que esos procesos son extremadamente complicados y eficientes en las personas que nos llamamos “normales”. por otra parte. le dice él a ella. que es lo que yo estoy haciendo ahora. y haya una cierta correspondencia entre los estados de mente suyos y los míos. Generalmente. El lenguaje implica un conjunto muy complicado de procesos que me permiten editar mi mente en forma de energía física. Sí reconocen el contexto en el que esa oración es adecuada.. Pásame la servilleta. Dame el agua. que no pueden hacer eso. Tienen que almacenar el lenguaje como si fueran palabras. por ejemplo. declarativa). diciéndose: “O son psicóticos. Yo estoy mostrando un mundo. y han sido conservadas. Lo que hacemos el mayor porcentaje de las veces en que estamos utilizando el lenguaje. propiedades esenciales del lenguaje que vamos a encontrar alteradas en los casos de autismo. esto permite que ustedes recojan esa energía física. Por consiguiente. La primera propiedad es la generatividad. . Para tenerla.Hay una manera de decir qué es el lenguaje que no la he leído en ningún libro. pero que es interesante. clave para entender algo de lo que les pasa a los autistas. Una segunda observación. Ese niño no tiene el sistema formal.. hay que ser un mentalista hábil. que se llama gramática interna. También pedimos. Lo que solemos hacer con el lenguaje –y no digo que sólo hagamos esto– son cosas como comentar. la conviertan en estados de mente. Lo que tienen es un sistema que almacena las oraciones como si fueran palabras.

aunque nos parezca fácil.Un comentario puede ser relevante o irrelevante no por sí mismo. Está mostrando algo. Lo primero que está haciendo es decir -sin decir. Vamos a encontrar dos subtipos de autismo. está haciendo una cosa muycompleja. del contexto mental e interpersonal en que estamos. al uso nuclear del lenguaje. Una dificultad para acceder a lo que solemos hacer cuando hacemos uso del lenguaje. De allí que. Muchas palabras. ¿A qué nos referimos cuando decimos que el lenguaje tiene una alta dependencia pragmática? Cuando hacemos lenguaje. un subtipo es más raro. Parece que estuvieras hablando con él. ¿Cómo muy caído? ¿Qué significa eso? ¿Cuál es el espacio en el cualse te cae el ánimo? Otro punto difícil para los autistas es la ambigüedad. Tú hablas con él. ¡Qué día tan bueno tenemos hoy! puede ser un comentario maravilloso. Todas las personas autistas tienen una dificultad importante para acceder a la función ostensiva. De hecho. Bruner dice: no es que el niño desarrolle una habilidad narrativa y discursiva. pide y declara. en sus enunciados lingüísticos. La mente autista es esencialmente literal. y esa noción está firmemente establecida hacia los dieciocho meses. pero. hay que acceder primero a la noción de que el otro tiene mente. además. lo que hacemos está muy influido por nuestra interpretación del contexto mental en que hacemos las cosas. es difícil entender esa dependencia del contexto que tiene el significado. cuando hacemos lenguaje. es que.una oración : Esto es de papá. es decir. Por ejemplo: los bebés de tres meses hacen lo que se ha llamado protoconversaciones. Cuando el niño pequeño aparece con un zapato en la mano y dice Papá. las mamás y los papás nos sentimos conectados discursivamente con el bebé. El lenguaje es inherentemente ambiguo. actividad que estamos coordinando. con un mecanismo simbólico. Esa dependencia del contexto implica una dedicada adaptación de la actividad lingüística a una interpretación de dónde estamos. el niño no pida primero y luego declare. Son niños autistas que. y primeras oraciones hacia los dieciocho. A esa noción la llamamos intersubjetividad secundaria. Lo que están haciendo con el lenguaje es expresar su intersubjetividad. el lenguaje tiene. Sin duda. que él nos está hablando. la razón por la cual el lenguaje es un instrumento político que puede ser tan peligroso como una bomba. Éste es un punto importante. Y ahí reside gran parte de su grandeza. para llegar a eso. que señala un psicólogo maravilloso llamado Bruner. Nuestro lenguaje no es como los lenguajes formales de los lógicos o de los matemáticos. Las palabras significan muchas cosas diferentes. Y todavía no dice una palabra. y él pone la boca en posiciones parecidas a las tuyas (hace protogestos). Más allá de lo que dicen algunos autores. y está compartiendo con otro su experiencia sobreese algo. frente a lo cual uno puede responder: Muy caído. Con ese sistema tan complejo. Un autista es una especie de hiperrealista entre mentes surrealistas. desde su origen. A esa función la llamamos función ostensiva. Y esto es algo muy dificultoso para las personas autistas. el lenguaje es el método por el que accedemos mejor a la mente del otro. estamos realizando dinámicamente una actividad de adaptación recíproca de nuestras mentes. Ahí está. incluso. una dirección conversacional y discursiva. No hablemos ya de la conversación. para una mente autista.Vean ustedes que la adquisición del lenguaje plantea un problema muy difícil. Una tercera propiedad importante del lenguaje es que éste tiene una alta dependencia pragmática. desde el principio. sino en función del contexto. A uno le pueden preguntar cómo anda de ánimo. más infrecuente. está sutilmente asociado al contexto. nuestras mentes surrealistas (surrealistas en relación a esas mentes hiperrealistas) están utilizando un mecanismo de doble semiosis. lo que hacemos está determinado por el contexto. y también de su poder conflictivo. Ahora bien. y a esa velocidad terrible. Entonces se encuentra con un problema muy serio Constantemente. ya desde antes. carecen de las habilidades pragmáticas e intersubjetivas que a un niño normal le permiten desarrollar el . por ejemplo). el discurso es la actividad más compleja que se le puede pedir a una persona autista. en gran medida. tienen un origen puramente metafórico. Parece que estamos hablando con él. por ejemplo. sino que. Y la mente autista no es así. No es casual que empiecen a decir palabritas hacia los doce meses. o puede ser una repelente impertinencia (si estáis en un funeral. Los niños normales nos empiezan a dar muestras curiosas de que tienen esa noción entre los nueve y los diez meses. Pero. Todo eso es difícil. Por otro lado. la mente del niño es una mente de estilo discursivo.

Algún chico que conozco. el chico con trastorno de Kanner tendrá una limitación en el discurso y en la conversación. Luego. Pregunta mía: ¿Qué tal entiende su hijo? Respuesta del padre: Mi niño lo entiende todo. un lenguaje hiperformalizado. ha pasado de lo que en forma clara y prototípica definiríamos como trastorno de Kanner. Y aquí ya sé que me peleo con los papás. que hacen lenguaje. como de poseer un cerebro que es un gran codificador. Otra alteración es el laconismo. Así tenemos un tipo de autistas que. lo que entiende el niño va a variar mucho. puede llegar a niveles lingüísticos relativamente altos. Ahora bien. Pasemos ahora a un caso más frecuente: el niño autista con trastorno de Kanner. la capacidad de abstraer un código. y tuvieran que descifrar un código. ése y aquél resulta que son distintos en función del contexto. y lo que no comprenden son formas complejas de discurso. En este sentido. De hecho. en una buena evolución. y de ese modo cambia la vida de ese chico. cuando pasa a hablar otro. es extremadamente lacónico y literal. Pero siempre va a haber un problema receptivo. Lo han recibido de forma peculiar. En el inventario que estamos utilizando para entender estos aspectos. Yo es quien habla. Desde ahí puede llegar a adquirir capacidades analíticas. si no la hay. recurrimos a tres dimensiones. no le pidamos que encima le guste. sé que lo que digo tiene sus peligros. Da lugar a un lenguaje peculiarísimo. Pero la única manera de adquirir lenguaje es tomando emisiones concretas y poniéndolas en un contexto. Un problema del lenguaje es que hay términos lingüísticos que varían con el contexto. El autista de Kanner. más bien hay que hablar de trastorno de Asperger. un lenguaje que nos suena un poco pedante. llegan a niveles muy altos. tú y él? Estas palabras son de referencia móvil. tienen más capacidad formal que la normal. Allí el niño pone en juego dos cosas: por un lado. Aquí vamos a encontrarnos con una serie de alteraciones frecuentes que. a hacer un trastorno de Asperger. El túnel de la ecolalia le es imprescindible. A este tipo de autismo se lo llama trastorno de Asperger. Debo decir que. Hay otros que. Y éste. mutismo (decididamente. en algunos casos. Va a tener una limitación para acceder a ese nivel complejo del lenguaje que define el discurso y la conversación. es un fenómeno más bien raro. pero que sucede. Otra alteración es la inversión deíctica. no hay lenguaje expresivo en alrededor del 40 al 60 %. lamentablemente. El niño autista de Kanner sólo tiene un mecanismo ecolálico para llegar a tener un lenguaje espontáneo. Uno de los problemas quizás más importantes en las personas con trastorno de Kanner es que siempre habrá una limitación de discurso y conversación. Hay algunos que no entienden nada. El autista de Kanner no es un habitante natural del lenguaje. Hay kannerianos que llegan a actividades lingüísticas altas. y eso es maravilloso. Esto ocurre porque ha habido un trabajo serio detrás. presentan lo que llamamos sordera central. según los grupos) y ecolalia (el niño tiende a repetir lo que oye) Voy a ser en esto muy tajante. Esto que estoy diciendo va a explicar los distintos niveles de alteración que encontramos en el espectro autista. y en cada dimensión tenemos cuatro niveles. en lenguaje y comunicación. un lenguaje formalmente hipercorrecto. hay algunos cerebros en niños autistas tan poderosos en la capacidad de descifrar códigos (aun sin competencias intersubjetivas y pragmáticas). Otra cosa es que luego trabajemos sobre eso. Normalmente. ustedes conocen bien: entre ellas. A veces da la impresión de que el niño con trastorno de Asperger habla su lengua de una manera muy poco natural. El niño se enfrenta al problema de que tiene que descifrar un código. si bien entienden esencialmente la actividad lingüística ordinaria. y no de trastorno de Kanner. Por ejemplo: ¿quién es éste? ¿Quién es ése? ¿Quién es aquél? ¿Quiénes somos yo. El chico autista va a presentar siempre un importante déficit receptivo. Voy a ver si me explico. seguramente. Evidentemente. . Pero yo no conozco a ninguno que no haya pasado por una etapa casi puramente ecolálica. Siempre. Los chicos con trastorno de Asperger siempre tienen un lenguaje hipersintáctico. resulta que yo es otro. Pero esto es muy raro. en cierto modo. pero que puede tener componentes muy pedantes. no tanto en función de la interpretación pragmática de las interacciones comunicativas.lenguaje (porque comprende a los demás). el autismo de Kanner siempre implica disfasia receptiva incluida en el cuadro. En estos casos nos encontramos con un cerebro codificador tan poderoso que hace lenguaje. en cambio. Es como si ustedes estuvieran trabajando para unos servicios secretos.

encontramos niños que no se comunican. aparecen chicos que emiten palabras sueltas o ecolalias. cuando quiere algo. Los chicos de nivel más bajo presentan mutismo total o funcional. a través de un mecanismo ya casi comunicativo. Hay algo importante para entender los problemas de los autistas. Finalmente están los chicos con trastorno de Asperger. Lo cierto es que ya pide mediante signos. con otros tipos de anomalías complementarias. que no son lenguaje. Luego hay un segundo nivel. me lleva de la mano. y que pide mediante signos. es asociar conductas a emisiones (es el caso de la merienda en China. Esto quiere decir que no emiten lenguaje. para pedir. en los cuales hay discurso y conversación. éste es un paso gigantesco. Entonces. lo que hace es realizar lo que llamamos conducta instrumental con personas. Para pasar de una oración a otra. ustedes tienen que hacer inferencias muy complejas. etc). o pueden ser signos adquiridos con un sistema del que luego hablaremos. o pueden ser. comentar. pero sí hace conductas intencionadas e intencionales de relación. en realidad. o para compartir su mundo mental. Cuarto nivel A saber: resulta que hacer discurso y conversación no es sólo hacer oraciones. la última barrera. digamos). pictogramas. hay una coherencia subyacente. De manera que ese nivel se refleja porque el chico nunca crea una emisión. Para muchos niños autistas. En el nivel más bajo. y me pone la mano en el sitio. En el tercer nivel hay un lenguaje oracional. ¿Qué quiere decir que no se comunican? Quiere decir que no tienen ninguna conducta intencionada de relación con otros acerca de algo mediante signos. el niño ignora el lenguaje. En el cuarto nivel encontramos al niño que ya hace conductas comunicativas (declarar. En lo que ustedes están oyendo y comprendiendo en este momento. la relación con los demás. Las oraciones son – por decirlo así– los huesos del paleontólogo. En un siguiente nivel. frecuentemente. comprendo algo sin asimilarlo a un código. hay oraciones que no son ecolálicas. El nivel más bajo implica sordera aparente. Una ecolalia demorada se puede producir más bien por motivos musicales. A esos niveles de lenguaje expresivo corresponden otros niveles de lenguaje receptivo. No hace signos. Un chico con trastorno de Kanner. El niño.Una dimensión está dada por las funciones comunicativas. . Es decir: no realiza función ostensiva o función declarativa. En un tercer nivel tenemos al niño que sí tiene conductas comunicativas. Mi discurso no es una oración más otra oración más otra oración más otra oración. La segunda función –muy fácil de valorar– es la del lenguaje expresivo. para seleccionar temas relevantes. (…) Entonces encontramos un primer nivel que se caracteriza por una especie de ignorancia del lenguaje. El lenguaje es como eliminado de la mente del niño. hay una cohesión supraoracional que no se remite a la mera suma de oraciones. incluso. Pero nunca se comunica para cambiar la experiencia del otro. Las que produce no son emisiones que aparecen gracias a sus competencias formales. y no sólo mediante conductas instrumentales. y. Y esto requiere particular atención: a veces hay verbalizaciones que no constituyen lenguaje. pero con limitaciones en la cualificación subjetiva de la experiencia (limitaciones en el modo en que cualifica interiormente eso) y con escasas declaraciones sobre el mundo interno. se encuentra con la última dificultad. cuando ya ha conseguido llegar a un lenguaje formal. Y está el último gran límite en los autistas de más alto nivel. Puede haber verbalizaciones. en donde lo que hace el niño. porque les abre la puerta para poder controlar. cuando ya ha dado unos pasos al respecto (tarea hercúlea que raramente podemos imaginarnos). son los restos desde los cuales ustedes reconstruyen un significado muy complejo. En un segundo nivel encontramos al niño que ya empieza a preprotocomunicarse. con limitaciones para adaptar flexiblemente la conversación a los contextos. Pueden ser palabras. receptivamente.

aunque quizá ni siquiera mediante palabras orales sino mediante signos. y el tener el nivel de desarrollo intencional como para hacer eso). siempre produce signo y palabra a la vez. Lo que nos proponemos. beber. Y uno de los aspectos importantes. usted tiene que enseñarle lenguaje explícitamente. Y. que es la siguiente: la adquisición del lenguaje por los niños no autistas es tan natural y fácil. de comunicación o de lenguaje. puede cambiar la mente y el desarrollo de una persona con autismo. trabajamos con cuatro códigos: un código verbal. el especialista en lenguaje. siempre se trabaja simultáneamente en dos cosas: en actividades de imitación verbal (en el sentido clásico) y en la producción de signos por parte del niño. Porque ahí se encuentra con una limitación. es que un kanneriano nunca va a adquirir el lenguaje por sí mismo. quizás el sistema más utilizado hoy sea el programa de Benson Schaeffer. que resulta sumamente arduo descubrir por qué mecanismos podemos enseñar explícitamente desde fuera ese proceso. inicialmente. indirectamente. un código escrito (que.En un tercer nivel ya se da una comprensión de enunciados. pero no debemos empecinarnos necesariamente en manejar un código verbal. también universal. el profesor. y además. Voy a limitarme a dar algunas ideas muy básicas sobre él. Ésa es una primera observación. pero la dificultad está en la diferencia entre los significados literales y los aspectos pragmáticamente sutiles de la conversación humana. Tercera observación importante: el foco del tratamiento siempre va a ser el aspecto funcional.. el darse cuenta de que uno puede conseguir cosas a través de las personas. No. para que no haya confusiones. A otros. advertimos que el lenguaje es realmente una tarea hercúlea para el chico con trastorno de Kanner. tiene en autismo un papel mucho mayor que el que se le está dando). Es un fenómeno muy complejo. de lo que sea conveniente.. cuando se trabaja con el niño. están encaminados a permitirle un mejor control del mundo social. a ése están sometidos todos los demás. En mi país. es un avance espectacular. Segunda observación: siempre tendremos que hacer enseñanza explícita del lenguaje y la comunicación. Por eso se habla de sistema bimodal. ¿Qué quiero decir con esto? El lenguaje tiene muchos aspectos. el uso de sistemas bimodales o pictográficos de comunicación puede ser tremendamente eficaz. el poder llevar de la mano a la persona hasta el objeto que desea. ya se comprenden discursos y conversaciones. tiene una tarea impresionante. es el paso por el cual muchos terapeutas de autistas han empezado a asumir que. Yo creo que lo primero que hay que hacer es empezar por respetar la complejidad del fenómeno. el psicólogo del lenguaje que se enfrenta a ese niño. un código pictográfico y un código de signos. La última cuestión que voy a tratar es qué hay que hacer. Aquí realmente se comprende mediante un proceso de decodificación lingüística. en autismo en general (si bien hay casos especiales). algunas de ellas sumamente importantes (ca-ra-melo. a permitirle conseguir cosas importantes de las personas a través de la comunicación. Cuál será el que manejemos dependerá de las características del niño. El terapeuta. Como vemos. si bien literal y poco flexible. les cambia la vida. Fundamentalmente. comer). Al . hay una correspondencia entre los niveles receptivos y los niveles expresivos. Quiero aclarar algunos conceptos. de manera que el niño adquiera un repertorio de signos que. el poder pedir determinadas cosas. darle un contexto de no sé qué. es así que podemos hablar de componentes distintos de la actividad lingüística. Advertir que un objetivo que a nosotros nos puede parecer nimio y pequeñito. la madre. y con una metodología activa. Lo que no se puede hacer es tratar autismo y no tratar lenguaje. Una segunda observación. y con alguna clase de análisis estructural. Con esto estoy criticando. Por otro lado. en los avances terapéuticos. Es lo que se llama un programa de comunicación total. Es evidente que el fonoaudiólogo. en algunos casos. a las posiciones terapéuticas que entienden que lo que hay que hacer es relacionarse con el niño. la fonoaudióloga. la profesora. Los más mínimos avances en la posibilidad de esa persona de regular el mundo social (en muchos casos. En un último nivel. Pero no se comprenden discursos. no es producir un lenguaje de signos. para muchas personas con autismo. reconstruir su personalidad de no sé cuánto. el padre.

y que sirven como cualquier otro lenguaje natural. de tal modo que lo ayude a discriminar. le estoy enseñando una cosa muy importante: que puede conseguir cosas a través de la comunicación. y que sea un movimiento lo más distinto posible. son lenguajes que crean ciertas comunidades (las comunidades de personas sordas). y luego. En todo momento me estoy guiando por lo que más le importa al niño. Cuando a un niño le enseño a quitarse el abrigo. cuando él quiere algo. Y asocio una serie de signos a lo que más quiere el niño en el mundo. antes de pasar al lenguaje oral. Y luego. al principio. El signo lo he puesto yo. Ésta es una actividad totalmente visible. yo pongo la mano en la posición adecuada. a la forma. El lenguaje de signos es un lenguaje. salir. tiene su consistencia lingüística. Por ejemplo. de modo que. Yo le llevo la mano. Le enseño el signo como le enseño a quitarse el abrigo: por encadenamiento hacia atrás. obviamente. Lo que pasa es que muchas personas autistas no pueden adquirir el lenguaje oral. le presento eso que quiere. el lenguaje de signos es como si usted aprende alemán. simultáneamente. procuro que el segundo signo que le enseño sea en un sitio muy diferente del cuerpo respecto del primero. a la posición. Los papás a veces dicen: ¿Cómo le va a enseñar si no imita? No me hace falta que imite. ¿Por qué? Porque una persona autista puede adquirir lenguaje de signos. Está el caramelo. el niño va hacia él. y lo hago de forma parecida a como cuando le enseño a quitarse el abrigo. Por ejemplo: hago que los signos sean máximamente visibles en el cuerpo del niño. y quizás durante miles de ensayos. luego de la cual procedo con arreglo a las pautas normales que implican que poco a poco voy desvaneciendo la ayuda. al principio. y tiene toda la dignidad formal. El lenguaje signado no tiene estructura de lenguaje propia. tiene su estructura. hasta que le doy un pequeño repertorio que le sirve para conseguir las cosas más importantes:caramelo. al final. Otra cosa distinta es el lenguaje signado. Entre otras cosas. Y poco a poco voy hacia arriba. Pero luego le voy quitando ayuda. ¿Por qué es más fácil un signo que el lenguaje oral. con las personas autistas. pis. Sólo le dejo el final. en general. yo le paro la mano en el aire. O bien. y no lo pueden adquirir porque el lenguaje oral presenta una serie de peculiaridades. entonces. tienen el mismo número de movimientos que sílabas la palabra (la palabra ca-rame-lo reproduce cuatro movimientos). es este segundo sistema (el del enguaje signado) el que podemos utilizar. ni siquiera me hace falta que atienda demasiado. y. porque la velocidad del signo es mucho más lenta. es él quien termina el movimiento solo. y sobre todo porque. tienen que pasar –y esto es muy frecuente– por un puente hacia él: me refiero al hecho de aprender un conjunto limitado de signos que le permitan controlar el mundo. pongo la forma de la mano. al niño el signo se lo hago yo. puede adquirir el lenguaje oral. soy yo quien con la mano hago el signo en el niño. lo moldeo totalmente en la mano del niño. no me hace falta que atienda mucho. que luego es sometido a . yo le paro la mano. No configura un sistema de reglas independientes del lenguaje oral. si es oyente. Le estoy facilitando todo. Los signos tienen unas ciertas peculiaridades. al principio se lo quito casi todo. De modo que. Y cuando ya tiene un repertorio limitadito de signos. y si no sirven como cualquier otro lenguaje natural es porque ha primado la malísima política de perseguir el uso de signos en personas sordas para comunicarse. el problema del autista no es un problema tanto del código específico sino del sistema simbólico como tal? Es más fácil por varias razones. Simplemente. y le hago el signo con su mano. porque el mecanismo de producción del signo es totalmente visible. No lo hace él. al fin y al cabo. El lenguaje oral siempre sería un objetivo dominante. sino que acompaña al lenguaje oral. En general. y produzco con la mano el signo que quiero. hay que distinguir con claridad dos conceptos: lenguaje de signos y lenguaje signado. Ahora bien. es él quien se quita el abrigo. mamadera. Pero quito ayuda al movimiento. Lo que pasa es que.respecto. Me hace falta que le gusten los caramelos. Y. No necesitamos ni siquiera que imite (y éste es un concepto clave). No me hace falta que imite nada. mediante un proceso que se llama –en términos de aprendizaje– encadenamiento hacia atrás. porque el signo es mucho más concreto. Pues éstas son dos cosas distintas. simbólica y de representación que tiene cualquier lenguaje. primero al movimiento. si. Con el signo procedo del mismo modo: al principio.

el patrón que está en las mentes y los recuerdos de . reflejara la propensión de los bebés a presentar pautas limitadas. antes de los 18 meses había algo importante a destacar en la conducta de los niños que luego desarrollarían un cuadro evidente de autismo. Otra cosa importante. es probable que esta característica que se retrotraía en la gran mayoría de los casos hasta la llamada fase perlocutiva del desarrol lo (que abarca los primeros 8 meses de vida). o “era el mejor de todos mis hijos. “no había que preocuparse de él constantemente. El niño con autismo CAPÍTULO 1 ¿CÓMO APARECE EL AUTISMO? DIAGNÓS TICO TEMPRANO E INDICADORES PRECOCES DEL TRASTORNO AUTISTA Ángel Rivière. Hay niños para los cuales es mucho mejor un sistema pictográfico. La cabeza de ese niño está cambiando. empiezo a enseñarle oraciones: Dame caramelo. en procesos de aprendizaje por discriminación. disminuidas en frecuencia o en “intensidad expresiva”. es que no nos empeñamos en el lenguaje oral. aunque ese “algo” no había preocupado en aquel momento del desarrollo. Aunque insistían. y no de una “pasividad patológica”. Nos referimos a la ausencia de pautas de comunicación intencional en la fase ilocutiva (9-18 meses) del desarrollo Otro dato importante era que la mayoría de los padres (el 67% )indicaban que sus hijos habían sido muy tranquilos en su primer año de vida. en que se trataba de una “tranquilidad normal”. que se extiende entre los 9 y los 18 mese s de edad Por consiguiente. eran bastante frecuentes en las narraciones de los padres. Hay niños que llevan bolsitas llenas de fotografías con las que piden cosas del mundo. la conducta de ese niño está cambiando profundamente. Pero siempre podemos conseguir que la persona autista acceda a niveles de comunicación más altos. El patrón normativo de desarrollo que ofrece el estud io que acabamos de mencionar (al menos. como pasaba con su hermano”. de expresión de sus emociones y motivos.procesos de discriminación entre signos (asegurando que el niño discrimina caramelo de agua). en nuestros modelos actuales de trabajo con el lenguaje. y el 95% indicaban que no producían tampoco comunicación para pedir (protoimperativos). Recordemos que estas pautas de comunicación intencionada definen el desarrollo de la llamada fase ilocutiva en el desarrollo normal del niño. Frases como “era el que menos lloraba de los hermanos”. en prácticamente todos los casos. el que menos guerra daba de pequeño”. Universidad Autónoma de Madrid APNA producían a la edad adecuada conductas de comunicación intencionada para compartir experiencias (protodeclarativos).

respuestas al lenguaje y conductas de relación. en el niño normal. (2)ausencia (frecuentemente no percibida como tal)de conductas de comunicación intencionada.los padres) es bastante claro. ritualización creciente de la actividad. sino que tampoco son detectadas por los exper tos al analizar películas familiares del primer desarrollo de niños en los que luego “aparece” el autismo (Lösche. A partir de estudios acerca del desarrollo de la inteligencia en el niño normal (Piaget. 1. una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo.. los rasgos de desconexión suelen ser menos “visibles”. Probablemente las anomalías en esa fase son muy sutiles y no sólo no son reconocidas por los padres. 1969). en el desarrollo mental y comportamental del niño. con un periodo en que es claramente dominante el “primer sistema de atención” de que hablan Ruth y Rothbart (1996). en que aparece la comunicación intencionada y toda la conducta del niño se hace más estratégica y propositiva. Ende at al. un “segundo sistema de atención” (Ruth y Rothbart. 1976). la fase “ilocutiva” del des arrollo (Bates. 1994) sugieren que hay zonas de los lóbulos frontales que se van haciendo funcionales en ese período . Se define por: (1)Una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo. 1990. 1. 1976). En esta fase. comienza claramente a desarrollarse. 1996). 1990). En esta fase del desarrollo. En la mayor ía de los niños que posteriormente expresan un autismo de Kanner. en la fase elocutiva del desarrollo.969). de su comunicación (Bates. Los estudios de PET con bebés humanos (Chugani. y de otras funciones. oposición a cambios ambientales y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción. aunque sí patrones de 14 relación intersubjetiva primaria y de vinculación muy complejos. tant o para pedir como para declarar. a los que luego nos referiremos. y no como una muestra de alteración de su desarrollo. con un aumento paulatino de un patrón de pérdida de intersubjetividad. que es vivida por los padres como un rasgo temperamental del niño. Son muchos los investigadores que consideran que hacia los nueve meses se produce una transición fundamental en el desarrollo del niño (Bertenthal y Campos. no se reconocen aún (en caso de haberlos). limitación o ausencia de lenguaje.976). En esa fase. de su atención (Ruth y Rothbart. menos evidentes. resulta ya evidente un patrón de desaferentización. La primera se extiende a lo largo de los primeros ocho meses de vida. y (3) finalmente. 1996). Muchos de los cambios que se producen en la conducta del niño normal a esa edad implican inicios rudimentarios de “función ejecutiva” (Diamond y Gilbert. acompañada muy frecuentemente de una car acterística “tranquilidad expresiva”. Es el segundo subperiodo sensoriomotor (Piaget. aparecen nítidamente diferenciadas tres etapas importantes en el desarrollo inicial del niño. sordera aparentemente paradójica. en que aún no puede reconocerse “comunicación intencionada” en el niño. que permite la emergencia de pautas de atención sostenida conjunta. con la fase “perlocutiva” de que habla Bates (1976). Se corresponde con el primer subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969). entre el noveno y el décimo séptimo mes. que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llamada “fase locutiva” del desarrollo. La segunda etapa comienza hacia los nueve meses. 1989). caracterizada por cambios revolucionarios. iniciativa de relación.

No mira lo que hacen las personas. es frecuente que los niños autistas “se alejen” rápidamente de las relaciones. . se precipita en un cambio funda mental del desarrollo con el comienzo de la etapa siguiente. las demuestran aún con más claridad en el segundo semestre del segundo año. que aparecen en el CHAT. Los cambios que se producen entre los 18 y 24 meses en capacidades dependientes de un “control ejecutivo ” son dramáticos (Diamond. resulta evidente la imposición de un patrón de sordera aparente y de silencio expresivo en el niño. ficción e intersubjetividad compleja que desarrollan los niños normales en ese momento. itinerarios o situaciones. la falta de miradas de atención conjunta y la carencia de juego de ficción. alimentación. En cualquier caso. En su importante estudio sobre los marcadores psicológicos que permiten detectar el autismo en niños de 18 meses. destinadas a cambiar el mundo físico (protoimperativos) o a cambiar el mental (protodeclarativos) se establecen de forma nítida a lo largo de este periodo. El conjunto de transformaciones que se van preparando dinámicamente en la fase ilocutiva. simbolización. En los últimos meses del segundo año. Los tres indicadores son la ausencia de gestos comunicativos de carácter protodeclarativo. y deben ser ya muy evidentes en su segunda parte: entre los 12 y los 18 meses. Se resiste a cambios de ropa. ante los padres. 1992). 3. Overman. 6. Empieza a tener emociones del yo. el cuadro de autismo ya puede ser muy evidente en una serie de i ndicadores. Por su parte. 8. uadro 2. un instrumento de detección precoz del autis mo en contextos de “screening”. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar. se elaboran estructuras lingüísticas que implican una creatividad formal por parte del niño. En el comienzo de la “fase locutiva” de Bates (1976) o “periodo preoperatorio” en el término de Piaget (1969). 1990). hacia los 18 meses. También de falta de respuesta al contacto ocular y de iniciativa de contacto. la evidencia de que algo importante está sucediendo en el desarrollo de sus hijos. Tiende a no mirar a los ojos. los niños de 18 meses ya pueden presentar con claridad el conjunto de alteraciones que se presentan en el cuadro 2. 4. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones. Las pautas de comunicación intencionada. 7. 2. En muchos casos. que puede emplearse como instrumento útil para el diagnóstico diferencial de niños con sospechas de autismo. Éste se empieza a ver a sí 15 mismo como un agente que actúa sobre el medio (Jennings. Baron-Cohen et al. entre los 18 meses y los 3-4 años. No suele mirar a las personas. Indicadores de autismo típicos de la etapa 18 -36 meses 1. como el orgullo o la vergüenza (Stipek. 1991). expresen con claridad su dificultad para desarrollar las capacidades de lenguaje. Eecchia y McClintic. Es en ese momento cuando se presenta típicamente. Towle y Boyer. No “comparte focos de atención” con la mirada. No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan. 5. (1997) señalaron tres indicadores clave. muchos niños con retraso y rasgos auti stas. que ya presentaban desde antes anomalías evidentes en sus pautas sociales. 1994.que se extiende entre los 9 y los 18 meses. Sordera aparente paradójica. Para cuando llegan los 18 meses. los cambios psicológicos y neurobiológicos del niño normal son tan diversos y complejos que resultan difíciles de resumir: se produce el paso a una “inteligencia representacional”.

Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa. 22.Pide cosas. Miradas cómplices. 20. Oraciones ecolálicas. 23. 3.No suele ser él quien inicia las interac ciones con adultos. 9. 14. edades en que el diagnóstico es a la vez más importante y más difícil (sobre todo en las edades más cercanas a los 18 meses). 15. 8. frecuente (3). a las mismas películas de vídeo. lo emplea de forma ecolálica o poco funcional. en las que el trastorno autista frecuentemente se manifiesta de una forma crítica y mucho más clara y contundente. Comentar cosas. 13. Rituales. 21. 19. 11. al menos en veinticinco capacidades funcionales.No da la impresión de “complicidad interna” con las personas que le rodean. aunque tenga Afecto por ellas. Contactos oculares 2. 24. como si no estuvieran. Representar personajes. 12. 21.No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones.Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” sólo lo que le interesa. Rechazar a las personas. 10. 25. 26.Atiende obsesivamente. . si lo tiene. Episodios. 10. 15. Las puntuaciones muy bajas en esa escala (cuyos ítems están planteados en términos positivos) pueden tomarse como indicadores significativos en el proceso de diagnóstico diferencial en esas edades del comienzo de la fase locutiva. Respuestas al lenguaje. y se hacen evidentes en pocos meses. Juegos con sustitución. Comunicarse para compartir.Frecuentemente “pasa por” las personas. Rabietas ante situaciones nuevas. 5. 25.No señala con el dedo para compartir experiencias. 20. Oponerse a novedades. 23. Las carencias que presentan los niños son impresionantes.Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad. de capacidades funcionales que normalmente se alteran en los niños con autismo. 13. edades en que el diagnóstico diferencial en esas edades del comienzo de la fase locutiva. Como sugiere el cuadro 2. se observan. Respuestas de reciprocidad. Estereotipias. hace falta ponerse frente a Frente y producir gestos claros y directivos. 24.9.Las novedades le disgustan. Mirar lo mismo que otros 4. 12. Conductas de mostrar algo. llevando de la mano. Gestos de señalar. 18. escasa (2). Puntúe hasta qué punto es muy frecuente (4). 17. 11. que pueden tomarse como una escala de las funciones más afectadas en los niños pequeños con autismo. 17. una y otra vez. Curiosidad por las personas.Para comunicarse con él hay que “saltar un muro”: es decir. 7. 14. 6. Relaciones con iguales. etc. 16. situaciones o acciones. Oraciones espontáneas. acciones. que se sintetizan en el cuadro 3.Coge rabietas en situaciones de cambio. Miradas para interpretar.Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella. Pedir llevando la mano. 18. Iniciativas de relacionarse. Respuestas curiosas a lo nuevo. generalmente desde la segunda mitad del segundo año de vida. 19. Respuestas a llamadas.No “juega con” otros niños. Autoagresiones. muy escasa (1) o está ausente en el niño (0) cada una de las siguientes conductas o gestos: 1. “ausencias importantes”.Carece de lenguaje o.No señala con el dedo para pedir . 22. sin señalar. Cuadro 3: Escala de valoración. en niños de 1 a 4 años. En efecto: es frecuente que cuadros de definición muy imprecisa aún hacia los dieciocho meses de edad alcancen una definición muy nítida en las edades comprendidas entre los 30 y los 42 meses. 16.

se presenta una síntesis adaptada del cuadro desarrollado por estos investigadores para el lenguaje y la comunicación. rígido. . En el cuadro 4. Definir así una puntuación toal en sos siguientes términos: ((1+2+…+18)-(19+20+…+27)). poco expresivo. y restarlas de los anteriores. asemántico e idiosincrático.Sumar las puntuaciones de los ítems 1 a 18. Cuanto más baja sea esa puntuación global más probable es que el cuadro sea un autismo de Kanner. Nos ofrece la imagen de un desarrollo “impedido” que se caracteriza por ser improductivo. Luego sumar las puntuaciones de los ítems 19 a 27.

es decir. para cuya valoración remitimos al lector al excelente texto de Gillberg y Coleman (1995). señaladas por diferentes investigadores.interacción social y la imaginación. las que se encuentran al comienzo de ese embudo al que hacíamo s referencia? En el cuadro 5. pero que son mucho más frecuentes aún (como ya hemos visto) en las . ¿Cuáles son las “anomalías precursoras”. se mencionan algunas anomalías. y que se han señalado en las historias de niños con autismo.

narraciones de los padres de niños con retraso del desarrollo y espectro autista. el dolor de otra persona nos entristece y también su miedo nos transmite temor. creo que es increíblemente importante en la comprensión interpersonal (Teoría de la Mente) y en el desarrollo del pensamiento. Normalmente una persona se siente en contacto con otra. CAPÍTULO 2 AUTISMO INFANTIL: LA IMPORTANCIA DEL COMPROMISO AFECT IVO R. mencionadas por diferentes investigadores. University College. La felicidad del otro alegra nuestros corazones. Peter Hobson Clínica Tavistock y Departamento de Psiquiatría y Ciencias de Introducción (1) Comportamiento. Aunque pueda ser escurridizo para la ciencia. De igual modo. Esto ocurre cuando percibimos y respondemos con sentimientos a las expresiones de sentimiento de los otros. Cuadro 5. Alteraciones afectivas y emocionales precoces. Londres. Es lo que los psicólogos del desarrollo denominan “intersubjetividad” – la unión directa entre las experiencias de una persona y las de otra. Así es la naturaleza de l as relaciones interpersonales. . el contacto afectivo es increíblemente importante para la vida social de los seres humanos.

donde. cuando es capaz de tratar lo que él o los demás piensan. desde hace relativamente poco tiempo. cuando el niño es capa z de tener una teoría de la mente (cf. el niño contacta con los demás. Ya en esta fase de atención diádica la imitación es un elemento habitual del espacio común. El acceso a este espacio interpersonal permite al niño aprender lo que significa estar enfadado. la mentira. el dominio de las competencias sociales permite al bebé humano la adquisición de “funciones críticas de humanización”. a través de la interacción social y la comunicación. Esta sintonización programada biológicamente. 1996). el bebé accede a un espacio común donde aprender y compartir con otros conceptos y emociones. Así que. al principio a través de formas diádicas de interacción qu e progresan hacia formas más complejas ya en edades muy tempranas. en torno a los 6 meses el niño y su madre ya han dado el primer paso en el camino hacia el espacio común que toma la forma de interacciones diádicas (Hayes. La imitación se ha de considerar como un intercambio social que se hace evidente cuando el niño responde con . o el manejo de pautas de interacción cooperativas y competitivas como la negociación o el engaño respectivamente. 1986). Rivière. hermanos o con otros. 1984).CAPÍTULO 3 HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES DE LOS N IÑOS PEQUEÑOS PREVERBALES CON AUTISMO Introducción Ricardo Canal Bedia Universidad de Salamanca Quizá por esa llamativa ausencia de habilidades y competencias para la interacción social y la comunicación. Para hablar de este proceso que recorren los niños. que ya en el primer mes el bebé atiende a áreas concretas del rostro de su madre. como objeto de atención Habilidades preverbales afectadas en los niños con autismo La fase de interacción diádica Se ha observado que los bebés de menos de 5 meses prefieren la voz de su madre a la de un extraño. 1996). sienten o imaginan. proceso que implica dominar los mecanismos básicos para interactuar eficazmente con los padres. o a una “intersubjetividad” (Trevarthen et al. a lo largo del desarrollo. que muy precozmente sonríe y vocaliza e n respuesta a estímulos sociales y que imita expresiones faciales y gestuales. el autismo ha sido centro de atención de much as investigaciones que tratan de cómo surge la comprensión social en los niños. o la democracia. 1997). las competencias de ficción. Así. La imitación contribuye al desarrollo de la comprensi ón de uno mismo y de los otros. algunos autores se refieren al acceso a “espacios comunes” /Capps y Sigman. que establece contacto ocular con otros. va acompañada de conductas 38 sociales de los progenitores (normalmente la madre) que ponen de manifiesto la sensibilidad de éstos hacia el comportamiento del niño. Parece que el punto culminante de este proceso tiene lugar en torno a los 3 años. Las madres de todos los niños desde el principio intentan comunicarse con sus hijos mediante la imitación de los actos y sonidos que realiza el niño (Kaye. como el lenguaje. En palabras de Rivière (1997).

empieza a reconocer a las personas como agentes intencionales claramente diferentes de los objetos inanimados (Sigman y Capps. incorporando al intercambio madre -hijo su interés por los objetos o por los sucesos que tienen lugar a su alrede dor. un paso adelante en el desarrollo del espacio común. Los niños normales antes de los 12 meses. los niños con autismo que se encuentran en una . atención y sonrisas a la conducta previa del adulto. 1996). En los actos diádicos de interacción. al final de su primer año de vida. et al. 1975). y al final del primer año de vida. que empieza a compartir su punto de vista con otros y a reconocer y asumir la perspectiva de otra persona. un paso adelante en el desarrollo del espacio común.imitación. Cuando el niño normal es capaz de integrar en su interacción con los demás los objetos y fenómenos del entorno que le llaman la atención.. incorporando al intercambio madre -hijo su interés por los objetos o por los sucesos que tienen lugar a su alrede dor. La fase de interacción triádica En los estudios de laboratorio citados en el apartado anterior. En otras palabras. los niños que participaban tenían una edad mental en la que normalmente ya han aparecido otras conductas comunicativas y sociales más complejas. La fase de interacción triádica En los estudios de laboratorio citados en el apartado anterior. Este acto social ha sido documentado por muchos estudios como el de Meltzoff y Moore (1977)por ejemplo. da un salto hacia interacciones más complejas. Trevarthen y Hubley (1978) y otros autores se refieren a esta fase con la expresión “intersubjetividad secundaria”. Estos comportamientos sugieren que el niño normal antes de los 12 meses reconoce que los otros pueden ver e interesar se por lo mismo que él está viendo y que le interesa. demuestra n un crecimiento en su dominio de las interacciones con los demás. demuestra n un crecimiento en su dominio de las interacciones con los demás. ya han ampliado su ámbito de interacción. entra en la fase de interacción triádica. 1983). entra en la fase de interacción triádica. 1997) y se consideran precursoras de la comunicación verbal (Bruner. ya han ampliado su ámbito de interacción. y al final del primer año de vida. Cuando el niño normal es capaz de integrar en su interacción con los demás los objetos y fenómenos del entorno que le llaman la atención. Los niños normales antes de los 12 meses. da un salto hacia interacciones más complejas. los niños que participaban tenían una edad mental en la que normalmente ya han aparecido otras conductas comunicativas y sociales más complejas. madre e hijo encuentran interesante y llamativa la imitación. Trevarthen y Hubley (1978) y otros autores se refieren a esta fase con la expresión “intersubjetividad secundaria”. la madre atiende más a la conducta del niño que encaja con la suya y el hijo sonríe en respuesta a la imitación de la madre (Trevarthen. Estas conductas reflejan que el niño. Estas experiencias tempranas pueden ser importantes para el desarrollo de la conciencia de que se participa en un intercambio social y para llegar a reconocer que los otros tienen estados mentales comparables a los propios (Stern. lo que pone de manifiesto la naturaleza social de este tipo de conductas.

Pero requiere la receptividad y el entendimiento de los mensajes emocionales de los otros para formar el propio entendimiento de la situación (Feinman. 1982). Este aprendizaje se pone de manifiesto en una clase de intercambios triádicos denominados actos de referencia social. Los niños normales aprenden a actuar eficazmente en situaciones poco habituales o ambiguas interpretando las expresiones emocionales de los otros y utilizando sus propias expresiones para “pedir” a los otros información sobre qué es lo que ocurre en la situación o sobre cómo uno debe sentirse ante dicha situación. el estímulo es algo ambiguo. La referencia social es. La atención conjunta y la referencia social son claramente las habilidades más representativas que caracterizan la fase de interacción triádica. aunque comparten con la atención conjunta. el intercambio de emociones relativas a un suceso y. atendiendo a ambos sucesivamente. La diferencia entre ambos es que en los actos de atención conjunta el niño trata de compartir una experiencia perceptiva o emocional. por tanto. . de control de la atención. al menos de modo incipiente. etc (Hornik y Gunnar. Este perfil es tan característico que es posible clasificar correctamente al 94% de los niños autistas tomando com o base solamente sus habilidades para la atención conjunta (Klinger y Dawson. 1992). una estrategia poderosa para los niños que han de aprender cómo comportarse o cómo regular sus emociones. Sobre todo con este conjunto de recursos sociales y comunicativos. además. En la referencia social. No son propiamente actos de atención conjunta. sus habilidades cognitivas y sus habilidades de juego con objetos. Pero el niño al final del primer año tambié n ha incrementado sus habilidades de imitación. Pero muestran un perfil específico de alteración en sus habilidades comunicativas al tener dificultades para compartir su experiencia perceptiva con otros por medio de actos de atención conjunta. Este aprendizaje se pone de manifiesto en una clase de intercambios triádicos denominados actos de referencia social. una conciencia de su estado mental y del de los otros. el niño a lo largo del segundo año de vida amplía y perfecciona su dominio del espacio común. por un lado. en este momento tiene. La combinación de estas diferentes habilidades en los actos de referencia social nos permiten deducir que el niño cuando busca información en la expresión emocional de los otros para actuar en consecuenci a. una estrategia comportamental similar para conocer el pun to de vista del otro que implica mantener la atención y orientarla alternativamente hacia el adulto y hacia el objeto. tono de voz. 1993). y en la referencia social el niño trata de saber qué se debe sentir o cómo se debe actuar ante el estímulo presente.fase preverbal de intercambios triádicos comprenden que los otros les pueden ayudar a alcanzar objetos o a realizar actividades que desean. Esta habilidad se desarrolla en la segunda mitad del primer año y se combina con habilidades previas posiblemente afianzadas en la fase de interacción di ádica como la de discriminación y reacción apropiadas a expresiones faciales. 1988) y con otras habilidades que posiblemente también dependan del desarrollo cognitivo como la propensión a inhibir la conducta hasta que se obtiene la información referencial (Walden. por otro. lo que genera incertidumbre en el niño. ya que parece entender que puede inferir la interpretación de los otros a partir de su conducta y que esa interpretación es relevante para la inte rpretación propia.

A lo largo del segundo año. en primer lugar. lo cual hace suponer que no sólo son las características físicas del objeto lo que hace que el niño inicie actividades de juego. niños o adultos. Hay ya evidencia de que el trabajo sobre la expresión de afecto positivo (Rogers y Lewis. Baron -Cohen. el proceso que permite 45 al niño actuar con un objeto como si fuera otro objeto o como si tuviera alguna característica no evidente. En cuanto a la intervención. 1991. porque. está claro que en los niños autistas pequeños hay que evaluar sus habilidades comunicativas y sociales y trabajar sobre las deficiencias que se encuentren. las dificultades de los niños con autismo en el juego funcional y simbólico pueden estar relacionadas. su ausencia en un niño se considera un signo muy fuerte de que puede ser autista e. La actividad de este proceso es muy frecuente y se incrementa a partir de los 18 meses. según hemos expuesto. Los autistas tienden a utilizar los juguetes de forma menos apropiada. los cambios más significativos en ese espacio común se refieren a la incorporación de las habilidades simbólicas de representación. habilidades claramente deficitarias en la gran mayoría de los niños con autismo En cuanto al juego simbólico. con su falta de sintonía con la conducta y los intereses de los demás. principalmente de la atención conjunta. Shapiro y Glassman. y sus dos manifestaciones más evidentes son la aparición del lenguaje y la aparición del juego simbólico. los niños con autismo presentan deficiencias en el juego simbólico porque esta actividad requiere el dominio de un proceso cognitivo que está afectado en estos niños. incluso. para aquellos niños con autismo que han conseguido desarrollar lenguaje y pueden entender símbolos. sino que también influye el conocimiento que ya tiene el niño de que otras personas pueden entender y hacer lo mismo que él hace con ese objeto. así como a una conciencia de su estado mental y del de los otros. Los niños normales están entusiasmados con el dominio de ese proceso y se lo toman muy en serio. suelen tener más deficiencias en juego simbólico que otros niños de su misma edad mental verbal (Frith. El surgimiento de estas habilidades está apoya do en el dominio de las mencionadas previamente. más repetitiva y menos diversa a como lo hacen los demás niños (Sherman. 1986) tanto en situaciones estructuradas como en situaciones no estructuradas. Elizabeth Newson . Pero en los autistas los problemas en e l juego ya se ponen de manifiesto en actividades más funcionales y convencionales con los juguetes que no requieren la capacidad para utilizar símbolos. 1989) y sobre el desarrollo de habilidades de atención conjunta CAPÍTULO 4 LA PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE: UN REMEDIO PARA EL DÉFICIT CENTRAL DE LOS NIÑOS CON AUTISMO DE DOS Y TRES AÑOS. que desde el punto de vista clínico. Además de por posibles problemas de orden cognitivo. Pero además realizan estas actividades de juego simbólico en colab oración o compartiéndolas con otras personas. En segundo lugar. es tan claro el déficit que presentan los niños con autismo. los niños c on autismo tienen problemas en el desarrollo de la interacción triádica y eso afecta a sus posibilidades de acceso intersubjetivo. 1987). 1983) y realizan juego funcional con menos frecuencia que otros niños (Mundy et al.

cuando dudamos acerca de cómo está interpretando la otra persona lo que queremos decir). este trastorno es más grave que el déficit de habla. el gesto y la postura (de forma muy simplificada). Sobre él volveré más adelante. forman parte de la “pragmática del lenguaje”: se trata de las capacidades que van a necesitar luego para poder convertir las palabras en conversaciones o diálogos. y el los a su vez tienen esas mismas dificultades con nuestras expresiones. en el bebé preverbal el gesto de señalar se acompaña de alternancia de mirada entre el objeto y los ojos del compañero de interacción. Para comenzar y mantener el flujo del diálogo es crucial el modo en que regulamos temporalmente nuestra comunicación. Por otra parte. los componentes pragmáticos no existe n o están profundamente alterados. si no que surgen mucho antes de las palabras. debido a los fallos pragmáticos.The Early Years Diagnostic Centre. La expresión facial incluye el contacto ocular. y normalmente se define por su dinamismo y su variedad. Las expresiones de los niños con autismo son bastante estáticas y carecen de variedad: podemos leer en sus rostros que están contentos. Pero hay otro aspecto que regula casi todos nuestros intercambios comunicativos. Para los niños preverbales. De hecho. por lo menos él sabía la existencia de esos mensajes. en vez de situarlos en una vía cognitiva demasiado restrictiva. cuya alteración implica un problema muy serio. muchas personas in telectualmente brillantes con trastorno de Asperger tienen durante toda su vida una deficiencia social a causa de su trastorno pragmático. de modo que disponen al niño para desarrollar posteriormente el habla. puede ser útil enumerar los pr incipales. Ya lo decía un adolescente lúcido con síndrome de Asperger: “las personas se envían mensajes con los ojos. término que prefiero con mucho al de “teoría de la mente” porque abarca los aspectos emocionales del pensamiento. pero yo no puedo comprenderlos”. Es evidente que ese proceso de regulación temporal de intercambio social tiene relaciones muy estrechas con la empatía social. Para ver hasta qué punto son necesarios los aspectos pragmáticos en la comunicación. Incluso en los niños con síndrome de Asperger y con lenguaje aparece un habla que nos resulta extraña y rebuscada. tristes o enfadados. verbal o no verbal en relación con la otra persona. cosa que no le sucede a la mayoría de los niños con autismo. y que debe considerarse el primero: la regulación temporal del intercambio social. En los niños con autismo. los gestos son cruciales. aún cuando su lenguaje pueda llegar a ser normal o incluso demasiado perfecto cuando se trata de lenguaje escrito. Además asegura que no vamos a abandonar a nuestro oyente (como hacen los niños y adultos con autismo). Lo importante es que esos componentes pragmáticos no se añaden al habla “a posteriori”. en términos evolutivos la pragmática es previa al habla y aparece en un momento más significativo del desarrollo. se incluyen entre esos aspectos casi todos los que se relacionan con el lenguaje corporal. El gesto de . pero no mucho más. El lenguaje corporal puede subdividirse en tres aspectos: la expresión facial. y se practican a lo largo de todo el primer año de forma cada vez más activa. Esa regulación temporal contribuye al significado de lo que decimos (por ejemplo. y se marca por un cierto sonido como “¡da!”. regula otros aspectos de la pragmática al definir cómo se utilizan de forma conjunta: por ejemplo. porque. El primero y más importante es el de señalar. Ravenshead En realidad los instrumentos lingüísticos con que cuentan los bebés antes de hablar. En cierto sentido.

pero puede dar lugar a dificultades sociales a más largo plazo. como marco de referencia. necesitamos siempre tener presente. por ejemplo cuando el niño no puede interpretar la postura del profesor/a o se pone de espaldas a la persona que quiere comunicarse con él. ¿Se pueden enseñar los aspectos pragmáticos del lenguaje a los niños con autismo? A lo lardo de los últimos años hemos comprendido que para poder enseñar a los niños con autismo los aspectos pragmáticos del lenguaje. por otra. practican durante todo un año los aspectos pragmáticos de la comunicación. Los bebés normales. por una parte. la diferencia que existe en el desarrollo de los pragmáticos entre los niños normales y los niños con autismo. a las investigaciones que hemos realizado sobre el desarrollo de la comunicación en niños normales y. pero se nota enseguida cuando no está. La postura es menos importante. A estas conclusiones hemos llegado gracias. centramos nuestro trabajo en aquellos componentes . negar con la cabeza. En los niños con autismo se produce además un problema aún más serio: es muy difícil sustituir o apoyar su habla con lenguaje de signos. como asentir. normalmente entre los 4 y los 5 años. y hacer señas a alguien. cuya ausencia produce aún más problemas en aquellos casos en que los niños ni siquiera responden a ellos. entonces ¿no debería ser esto una prioridad también para los niños autistas? Cuando un niño entra en el colegio Sutherland House. Lo mismo sucede con otros gestos. antes de adquirir el lenguaje. a nuestro trabajo concreto en colegios especiales de niños con autismo.despedirse con la mano (acompañando l a despedida de contacto ocular) es menos importante.

intersubjetivo y simbólico. esto no siempre es así. El gesto de señalar con función imperativa puede tener diferentes niveles de significado: “Lo quiero … dámelo … ahora! … no. En niños normales. conocimiento e intención compartidas y enseñanza de la conducta de señalar. lo que constituye un marcador biológico pero no social). este gest o puede ser usado para dar énfasis a una palabra o para sugerir otro significado simbólico imaginado. un niño normal de sólo dos años de edad. Cuando la niña (Rachel) señala es completamente consciente de lo que está haciendo y sabe que con ello está atrayendo deliberadamente la atención de la otra persona hacia el objeto que será el foco de atención compartida y de esa manera. toma de turnos (que está íntimamente relacionado con lo anterior). a la misma edad en que está establecida la pinza digital (que implica la separación afinada del dedo índice. la conducta de señalar ofrece al niño un sin fin de posibilidades. excepto el último. Como tal. Señalar a distancia es equiparable a la misma finalidad de focalización. Podemos trabajar todos estos componentes. ¿no puedes verlo? … mira … no. es de gran ayuda para el niño centrar su mirada en diversos objetos sencillos. tocar señalando objetos o fotos de objetos. La importancia de señalar ¿Qué hace que sea tan especial el gesto de señalar? Lo podemos resumir en tres palabras: es un gesto intencional. por medio de la terapia de interacción musical . Los niños con autismo adquieren la pinza pero no el gesto de señalar. Aunque el gesto de señalar a distancia normalmente implica la noción de una línea simbólica de conexión. recordando al niño a qué está haciendo referencia incluso antes de compartir el objeto de su interés con otra persona. mueve un poquito la cabeza… este es al que me refiero (no el que tú pensabas)”.pragmáticos que consideramos más importantes: regulación temporal del intercambio social. mira a su abuela y dice: “¡Arriba. Dejando a un lado. Quizá más importante que cualquiera de los aspectos anteriores es que el gesto de señalar es un gesto excepcionalmente complicado tanto si uno está señalando como si está mirando lo que otro señala. una vez que han aprendido a señalar. por el momento. señalando un cielo imaginario con la mano libre. El declarativo también tiene niveles diferentes de empatía: “Ws interesante (¿no crees?). ese”. será también el foco de su intersubjetividad. nos encontramos con que todavía no son capaces de señalar a no ser que se les haya enseñado eficazmente con anterioridad. que consideramos irrelevante en la práctica actual (Charman 1998). Cuando nuestros niños llegan al colegio. realiza estas dos cosas juntas cuando hace saltar a un mono de juguete. se enfatiza . la comunicación experimenta una explosión. es simbólico porque crea una línea imaginaria entre el dedo y el objeto. Como hemos podido observar en los niños normales. Todo ello facilita la posibilidad de concentrarse en el detalle. muy alto!”. En una primera etapa. Señalar a distancia en particular. dibujos. antes de saber señalar a los objetos distantes. la acción de señalar aparece a los onc e meses. lo que permite que el vocabulario aumente rápidamente. no este. tenemos una cinta de vídeo en la que Sebastián. tal y como más adelante hace un niño al mover su dedo a lo largo de una línea de escritura. la dicotomía que se ha establecido entre el imperativo (Quiero eso) y el declarativo (Mira eso). y este gesto se convierte en la herramienta necesaria para juegos como “¿Qué es eso?”. a cualquier edad. Por ejemplo.

transformando la terapia de interacción musical del colegio en un programa basado en el juego que sea fácil de aprender por los padres tengan o no entrenamiento musical o de otro tipo. Se nos ha autorizado a utilizar el nombre de los niños tal y como aparece en las cintas. Diagnóstico precoz. De igual manera. De esta forma. que son los asesores de este proyecto. Los principios básicos de la intervención son los mismos que usamos en el colegio: la intervención es adaptada y se basa en la enseñanza de herramientas de interacción. en la coacción o en el control. Elizabeth Newson y Wendy Prevezer. mostrando a los padres cómo pueden enseñar a sus hijos los componentes pragmáticos más urgentes y necesarios . se mantiene el ambiente agradable del hogar. incluyendo las sesiones de mesa más formales y la enseñanza del gesto de señalar. A continuación. Se incluyen procedimientos de intervención conductual. Cuando observamos a un niño pequeño señalando.intencionalidad en términos muy claros. nos resulta muy llamativo lo tensos que están sus tendones cuando levanta su dedo í ndice y cierra los otros dedos. Se trata de adaptar el trabajo que hemos hecho en el colegio. De esta forma es probable que el gesto transmita un mensaje poderoso tanto al adulto como al propio niño. y esto es así para todo lo que hacemos o pedimos a los padres que hagan con ellos. aunque en las sesiones se les exige más. 272 Longdale Lane. Los vídeos también muestran claramente cómo se lleva a la práctica el principio de negociación. Están escritos por Phill Christie. Este es el gesto más intransigente e inconfundible que un niño de un año haya hecho jamás. incluso aunque se quiera. Nottinghamshire. En todos los ejemplos llama la atención lo divertidas que resultan las sesiones para los niños. y el niño es claramente consciente de su poder (Newson y Christie. vamos a transcribir cuatro cintas de vídeo cortas “que reflejan el trabaj o que se está realizando”. intervención temprana En la actualidad las investigaciones que llevamos a cabo se orientan hacia la posibilidad de realizar diagnóstico a los dos años seguido por una intervención inmediata que tiene como objetivo obtener un programa qu e lo haga posible. negociación y comunicación. incluyendo procesos bastante complicados y difíciles como son enseñar a señalar de forma significativa. Ravenshead. Los folletos “Cómo hacerlo” están disponibles en Early Years Diagnostic Centre (Information Service). para mostrar las sesiones de juego interactivo con las que intentamos resolver el déficit pragmático (como una alternativa en casa de la terapia de interacción musical). en el que Susie Chandler es la psicóloga experimental. y es difícil ignorarlo o resistirse a él. En el momento en el que establece el gesto de señalar constituye el detonante en la explosión de la comunicación intencional. Para el niño el gesto expresa: “¡Eh. hemos seleccionado lo más importante de nuestro currículum. a la que estamos enormemente agradecidos CAPÍTULO 5 ENSEÑANDO A SEÑALAR . No se basa en la imitación forzada. 1998). que estoy hablando contigo … en serio!”. incorporándolo a un ambiente más natural como es el hogar. pero dentro de un marco de negociación. El proyecto lo financ ió una Fundación caritativa que prefiere permanecer anónima.

1990). Ocurre. sin embargo. De esta etapa son características las reacciones circulares secundarias que Piaget describió (1936). 1987) que han propuesto una sucesión evolutiva de estadios o etapas en el desarrollo de las capacidades interactivas del bebé durante los dos pr imeros años de vida. se produce un salto evolutivo espectacular en lo que a las capacidades de regulación interactiva se refiere. los juegos que se han venido en denominar juegos circulares de interacción y que tienen la virtud de favorecer mejores posibilidades de percepción de las contingencias estimulares. siendo el a dulto humano quién asume la responsabilidad completa en la interacción establecida. implica l a presencia de contactos oculares mutuos. Cuando el bebé es capaz de . no obstante. En el estadio 3 (5-8 meses). o están concentrados en practicar y perfeccionar los juegos con personas que han empezado a desarrollar en el estadio anterior En el estadio 4 (8-18 meses). Son muy característicos los juegos de interacción cara a cara o en general. En el estadio 2 (2-5 meses). Son numerosos los experimentos que muestran datos de este tipo. Es característico de este estadio. Este estadio se caracteriza por un interés activo por las personas. que el bebé se muestra aún incapaz de coordinar esquemas de acción con los objetos y esq uemas de interacción con las personas: los niños o están concentrados en sus manipulaciones de los objetos. en gran parte como consecuencia del progresivo desarrollo de sus habilidades manipulativas. gradualmente. que el niño pase largos periodos de tiempo manipulando los objetos que encuentra en su entorno. el que a nosotros nos interesa por el tema que nos ocupa. como si los bebés vinieran al mundo con capacidades preprogramadas para interactuar con las personas. Carmen Monsalve y Gema López Centro Leo Kanner de APNA La génesis de la conducta de señalar Los inicios de la comunicación se relacionan con los orígenes de la vida social. sino que también interactúa con ellos. Rivière y Coll (1987) han utilizado la adecuada expresión de programas de sintonización y armonización para referirse a las preferencias atencionales que los bebés muestran a est ímulos ambientales que evocan a las personas. de forma que en la simbiosis afectiva que se establece entre el bebé y sus cuidadores. una interacción más activa con los adultos . el intercambio de sonrisas o de frases dichas en un tono de voz especial (por parte de la madre) y las respuestas de balbuceo (por parte del niño). el bebé descubre el mundo de los objetos.Juan Martos. surgen los rudimentos de la conciencia (Vila. Han sido varios los autores (Schaffer. En el estadio 1 (0 -2 meses) el bebé se caracteriza por poner en marcha las preadaptaciones biológicas para interactuar con las personas . mediante una estructura en turnos. Rivière y Coll. Hay que señalar. que la actitud y atención que el bebé muestra en este estadio es fundamentalmente pasiva y/o reactiva. 1984. Aunque los objetos sobre los que 65 centra su atención si guen siendo las personas que le rodean y cuidan. El intercambio que se establece entre las figuras de crianza y el niño. el bebé comienza a mostrar. En el esquema sugerido por Schaffer (1984) se proponen cinco estadios. en esta etapa ya no se limita sólo a reaccionar.

para que sea efectivo. Algunas razones para enseñar a señalar al niño pequeño con autismo Resumimos aquí. El niño puede usar efectivamente el gesto de señalar incluso cuando no sabe que los objet os tienen nombres. la conducta de señalar. hacia qué objeto quiere que se oriente esa persona. se convierte en el más claro y significativo ejemplo de la coordinación de esquemas a las que hacíamos referencia. La manera más eficaz de conseguir estos resultados es atenderle significativamente cada vez que señala. algunas de las razones más importantes para enseñar a señalar al niño pequeño con autismo: Los niños con autismo tienen dificultades con todos los códigos de comunicación. 67 Al igual que ocurre durante el primer año de vida en el niño normal. facilita que el niño indique lo que desea sin necesidad de recurrir a signos o palabras. El dominio de un gesto tan versáti l como la conducta de señalar. sino también con los códigos no verbales. que puede ser usado en distintas situaciones.puede serle muy útil y proporcionarle satisfacciones de sus deseos. el adulto tiene que verlo. por otro. La enseñanza de signos o palabras exige ese conocimiento previo. por un lado. (4) la acción gestual del niño está abierta a la intervención de otra persona. la conducta de señalar. (3) utilizar conductas de contacto ocular coordinadas con los gestos (en que se combina la atención con la otra persona). La conducta de señalar es el primer gesto verdadero que tiene extraordinaria importancia en comunicación porque tiene características de ser intencional. formatos de atención conjunta (situaciones en las que el adulto y el niño atienden conjuntamente a un objeto) y formatos mixtos. Ésta. (5) comprender que. los gestos (como el de señalar). Una de las razones más importantes para enseñ ar la conducta de señalar es que podemos conseguir que el niño se dé cuenta que la comunicación –hacer señales a otras personas. (2) comprender el significado de este gesto cuando lo hacen los demás y se guir con la mirada la dirección que marca el adulto. 1992). entre otras muchas habilidades.coordinar esquemas de objetos y personas se gesta. Mediante la conducta de señalar (como indica Gómez. las expresiones faciales y la mirada deben constituir algunos de los procedimientos más importantes empleados . pueden realizarse funciones comunicativas sin necesidad de que el referente esté presente). no sólo con el habla. los adultos y los objetos) y describe tres tipos de formatos: formatos de acción conjunta (situaciones en las que el adulto y el niño actúan conjuntamente sobre un objeto). a qué persona va 66 dirigido el gesto y. La conducta de señalar proporciona al niño la señal más fá cil que le posibilita para obtener resultados rápidos. el niño puede: (1) atraer la atención de los demás sobre objetos o acontecimientos que previamente han interesado al niño. Podemos ayudarle a dominar un gesto con esa característica. entre ellos la expresión facial y el contacto ocular. como el propio título del apartado indica. a través del desarrollo cualitativo de la conducta de señalar y la incorporación posterior del lenguaje. Bruner (1986) ha utilizado el concepto de formato para calificar las interacciones triangulares (entre el niño. y mediante su mirada hace explícito. intersubjetivo y simbólico (en la medida en que.

Debemos utilizar el nombre del ni ño para decir (por ejemplo) “Jesús señala”. Esto debe ocurrir rápidamente. Para conseguirlo pueden utilizarse libros con imágenes.por el niño pequeño con autismo para especificar sus intenciones. cara o cuerpo. y. tomamos su mano y modelamos conducta de señalar (sin tocar el objeto). (3Q32) señalar para escoger. Los adultos van a atender (y entender) de forma más inmediata y efectiva las demandas del niño pequeño con autismo en cualquier situación. Dicha secuencia establece cinco momentos de enseñanza: (1) tocar señalando. de manera relativamente temprana. objetos con los que pueda mostrarse obsesionado. (2) señalando a distancia. La conducta de señalar es un medio efectivo de conseguir. e inmediatamente darle lo que ha señalado. Esperaremos que intente alcanzar uno de los objetos. sintéticamente. y permitir que los coja. cuentos u otros elementos. Secuencia de pasos en la enseñanza de la conducta de señalar Resumimos aquí. TOCAR SEÑALANDO El objetivo esencial es que el niño se acostumbre y. Hay que resaltar que es más importante tocar que nombrar. la pieza de un puzzle o cuando se le ofrece alguna bebida). en este paso. es que el niño adquiera experiencia de que el adulto responderá espontáneamente a lo que desea conse guir. a mostrar conductas comunicativas más relevantes como las conduc tas de atención conjunta. pero no debemos esperar que el niño lo nombre. Esto ayudará al niño a ser más consciente de su dedo índice. en la medida de sus posibilidades. Debe modelarse la conducta de señalar mediante el uso del índice. llegue a adquirir el hábito de conseguir lo que desea mediante el acto de tocar señalando. Cuando vaya a cogerlos. Como se ha comentado. objetos visualmente fascinantes. (4) señalar y hacer uso de la mirada y (5) señalar y usar sonidos o palabras. etc). El modelamiento se debe hacer sin forzar y de forma rápida pero consiguiendo que el niño toque la imagen u objeto en cuestión. Pueden utilizarse objetos pequeños (puede ser comida) que le interesen y situarlos alrededor del niño. El objetivo esencial. También pueden utilizarse estas mismas estrategias cuando intente alcanzar algo que desee (por ejemplo. puede nombrarse el objeto. Los podemos colocar alrededor de la habitación. comida. La misma estrategia puede aplicarse en juegos de tocar -señalando y nombrando (el adulto) partes de su mano. la secuencia de pasos para la enseñanza de la conducta de señalar tal y como plantea Elizabeth Newson (1998). En ese momento. SEÑALANDO A DISTANCIA Señalar a distancia es un gesto más abstracto y con un contenido más social en la medida en que puede ser usado para solicitar ayuda. Solo usándolo se puede aprender a usar el gesto de señalar. . Para su enseñanza deben escogerse objetos atractivos y que el niño pueda ver fácilmente a poco distancia (por ejemplo. juguetes. don de pueda verlos pero no alcanzarlos (pero no demasiado lejos para desanimarle). modelar tocar señalando. por tanto. la puerta para salir. La conducta de señalar prepara (y puede facilitar) al niño para el mundo de las palabras y para un vocabulario amplio y variado. que el niño pequeño con autismo aprenda a regular (de una forma comunicativamente adaptada) la conducta de los adultos que le rodean.

Procedimiento de enseñanza aplicado en el Centro Leo Kanner . El niño normal señala. esperar uno o dos segundos hasta conseguir la mirada. En este paso es impor tante recompensar. en especial. se necesita enseñar este gesto complejo paso a paso. por supuesto. El hecho de que el niño pueda conseguir negociar debe ser una de las máximas prioridades para establecer al calidad de este tipo de comunicación.SEÑALAR PARA ESCOGER Una vez que el niño se ha acostumbrado a señalar a distancia. debemos proporcionarle oportunidades de que haga elecciones. si más de una persona está enseñando al niño y. y mirar al adulto es lo que demuestra que este mensaje es para el adulto. Es conveniente. Al igual que en la etapa anterior. puede que el niño no esté preparado para ello. en este momento. si algunos de los objetos favoritos del niño no tienen un nombre obvio. Una vez que el niño ha adquirido la conducta de señalar. por tanto. debemos nombrar el objeto muy claram ente: “Es una pelota”. mejoramos la comprensión de lo que es comunicación. con un sonido o simplemente una imitación del movimiento de los labios. le damos un sentido de competencia para negociar con los adultos. Para ello. debe esperarse uno o dos segundos. Debem os sentirnos satisfechos. En la medida en que a la conducta de señalar. SEÑALAR Y HACER USO DE LA MIRADA Cuando el niño normal señala no lo hace como un gesto aislado. dándole lo que señala. Debemos mostrarnos perseverantes (sin forzar)porque señalar no es un gesto real a menos que se constituya en un mensaje 69 para alguien. para darle tiempo a responder. Cuando le proporcionamos un objeto que previamente ha señalado estableciendo contacto ocular. podemos plantearnos la enseñanza de un tercer paso en el que enseñamos al niño la conducta de señalar para escoger de varias opciones o alternativas. hace uso de la mirada (estableciendo contacto ocular con los adultos) y produce un sonido (o palabra) en un gesto completo de. al principio. Con el niño pequeño autista. Para ello debemos recordar que un verdadero contacto ocular significa mirar a los ojos del adulto (compartir una mirada) y no al cuerpo. al menos. especialmente si todavía no hay lenguaje. debemos colocar nuestra cara en línea con sus ojos. Tenemos que decidir previamente sobre qué conjunto de palabras se va a trabajar. Aunque el adulto desee que el niño imite la palabra. SEÑALAR Y USAR SONIDOS O PALABRAS En este último paso es conveniente reducir el número de objetos para no confundirle con demasiadas palabras. tanto por señalar como por hacer uso de la mirada al mismo tiempo. estos tres elementos o conductas. Gradualmente (sobre todo si se está trabajando en un programa de imitación) el sonido será cada vez más parecido a la palabra que estamos usando o incluso la palabra misma. Es importante ser muy consistente en esta etapa. para establecer contacto ocular.

5. uso del “hola” y “adiós” aún no totalmente establecidos.7 años. uso funcional del “hola” y del “adiós”. las conductas comunicativas que inicialmente presentaban. en el Centro desde septiembre de 1998): algunas palabras y aproximaciones a palabras para pedir objetos y acciones deseadas.E.(5. gesto de señalar emergente para indicar la actividad que se va a realizar en la agenda de clase. desde el principio. en el apartado siguiente. las sesiones de enseñanza se llevan a cabo. (5 años. sino también el de proporcionarnos una posible medida de contrastación previa. no sólo el de determinar en qué momento del desarrollo de la conducta de señalar (si se había dado) se situaba cada niño.7 años en el momento de iniciar la enseñanza. 1. 4.1 años. acompañadas de sus signos correspondientes.P. comenzamos a trabajar (iniciándose las sesiones de enseñanza en noviembre de 1999) con cinco niños de quienes se describen. al no tener adquirida conducta espontánea de “pinza” con sus dedos pulgar e índice en la manipulación de objetos. De acuerdo con Newson (1998). para pedir objetos deseados. Conductas comunicativas de los niños implicados. en el centro desde septiembre de 1998): conductas instrumentales de petición y acción deseadas. uso del “no” para rechazar. ausencia de conductas de atención conjunta. aprovechando cada una de las rutinas establecidas en la jornada escolar. en una situación de juego mínimamente estructurada y con una persona ajena al objeto del estudio. escas o contacto ocular espontáneo.S (4. Con cada niño se realizó una filmación de vídeo inicial. . ausencia de lenguaje verbal. M. en emergencia los 70 signos de “patata” y “caramelo” con dificultades todavía en su discriminación. M. Una vez “situado” cada niño en su etapa correspondiente. Varios objetivos se perseguían con esta filmación. El seguimiento del proceso de aprendizaje se está realizando mediante registros periódicos (véase ejemplos de registros que se proporcionan más abajo) y filmaciones. Por lo tanto. uso del “no” para rechazar. uso frecuente de contacto ocular para conseguir lo que quier e. uso del gesto de señalar (tocando) para indicar la actividad que inmediatamente se va a realizar en la agenda de clase. para denominar acciones y objetos en cuentos. (4. en el Centro desde marzo de 1998): lenguaje v erbal incipiente. J. en el Centro desde septiembre de 1999): conducta instrumental para pedir objetos y acciones deseadas. C. en el Centro desde septiembre de 1999): conductas instrumentales de petición de objetos y acciones deseadas.8 años . 2. 3. uso de un signo.Para llevar a cabo el estudio (que aún continúa en el momento de realizar este trabajo) se realizó una selección inicial de seis niños escolarizados en el Cent ro Leo Kanner de Madrid. J. vocalizaciones y silabeos no funcionales. combinando sesiones de enseñanza individuales y sesiones en el aula. de unos 20 minutos aproximadamente de duración. (3. para comentar “sucesos ocurridos”. con contacto ocular frecuente e incluso vocalizaciones funcionales.T. la adquisición de la pinza se co nstituye en un requisito para la enseñanza de la conducta de señalar. palabras para pedir. Procedimiento. Uno de los niños fue descartado. vocalizaciones no funcionales.

en la que se repetirán las mismas condiciones que se plantearon en el vídeo inicial. basándonos tanto en las valoraciones intermedias hechas a partir de los registros como en una filmación final. después de tres me ses escasos de . Exponemos datos preliminares.Por último realizaremos una evaluación final.

su mano de forma casi 72 inmediata. Organización temporal.enseñanza (con las vacaciones navideñas por medio) porque el trabajo continúa con el diseño establecido. Con niños pequeños. paneles con claves visuales 2. lo cual se hace aún más necesario en los casos en que el autismo es más grave o se acompaña de retraso severo (Rivière. es de vital importancia la estructura ambiental para facilitar su ubicación e integración en el aula y en el mundo. que reciben su primer tratamiento. tiene que ver con una creciente (y cualitativa) mejora en la atención hacia los interlocutores. Los niños con autismo probablemente viven el mundo como una sucesión de escenas impredecibles y no controladas. Organización y estructuración del aula 1. por esta razón es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados y predecibles. que proporcione instrumentos con los que interpretar. No tenemos que ver la estructuración ambiental como una meta. llamar la atención de los niños sobre una parte de su cuerpo. de manera significativa. más bien es el medio para conseguir una mayor flexibilidad mental. Organización espacial. 1. haciendo contacto físico con ellos para modelar el gesto que se pretende enseñar. conduce a los niños a mirar. CAPÍTULO 6 EL AUTISMO Y EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO Introducción Jaime Campos Castelló Universidad Complutense de Madrid Hospital Universitario San Carlos CAPÍTULO 7 EL TRABAJO EN EL AULA CON NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO Gema López y Joaquín Abad Centro Leo Kanner de APNA El trabajo que presentamos se desarrolla en dos aspectos fundamentales: organización espacial y temporal. prever y manejar el futuro. ORGANIZACIÓN TEMPORAL. se observa un incremento significativo de los periodos de atención. En líneas generales. lo que contribuye no sólo a su . Uno de los aspectos más importantes que comienzan a apuntarse en las observaciones realizadas. Las dificultades de anticipación conducen a una percepción caótica y fragmentaria de la realidad. como si los niños empezaran a “tener más en cuenta a las personas como personas”. Éste parece haber sido uno de los factores que han favorecido el rápido aprendizaje de la conducta de señalar. 2. 1984). ORGANIZACIÓN ESPACIAL. El hecho de focalizar. y contextos directivos de aprendizaje.

1990)recoge estas inquietudes y. que se harán de forma rutinaria en las mismas horas y lugares. En el plano comunicativo: a)Que el niño señale y mire al adulto. El ambiente debe facilitar la comprensión de relaciones contingentes entre las conductas del niño y las contingencias del medio. poco variable y bien delimitada de las actividades.1)gesto b. Dentro del aula se ve reflejado en la utilización de sistemas anticipatorios. relativamente simple. comprensible” . Para ello debe existir una predisposición ambiental que se caracterice principalmente por la estr ucturación del ambiente con la limitación temporal y espacial de las experiencias. procedimientos y métodos de registro. . predecir el futuro es comprender los acontecimientos que nos van a suceder. llegar a anticipar y estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos.2)palabra. La mejor forma de ayudar a un niño pequeño autista a comprender los acontecimientos que va a vivir. estableciendo de forma clara y explícita los objetivos. avisarle. sino también a la manifestación de estados de ansiedad y nerviosismo. La predicción es comprensión. Para elaborar una agenda el maestro organiza una secuencia con cl aves visuales sobre las actividades que se van a desarrollar. es boza las pautas de una metodología educativa. b)Que el niño señale. pudiéndose desatar problemas de conducta. hacerle llegar información que pueda entender sobre sus próximas vivencias. Como señaló Watson (1989) “crear una situación altamente predecible es en ese sentido. con el objetivo de que anticipe dicha acción con la presentación de la clave visual. marcándose como objetivo la representación de la realidad mediante fotografías o pictogramas. apoyándose en las capacidades viso -espaciales que parecen tener preservadas. Domínguez y Escribano. El educador debe mantener actitud directiva y no de “laissez faire”. haciendo una programación diaria sumamente definida. les resultará imposible tener una noción de tiempo clara. Las claves visuales utilizadas con niños pequeños son por lo general fotos aunque al principio con niños más afectados pueden utilizarse objetos. Con esa sensación de la realidad. Luego el niño realiza una lectura. mire al adulto y denomine a través: b. Mart os (1998) define el concepto de estructura como: Necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino. con la que perseguimos varias finalidades: Ofrecer información para anticipar al niño el orden de las diferentes actividades. por el contrario. El proyecto PEANA (Tamarit. al fin al cabo.desconexión. c)Fomentar la espontaneidad y que pida a través de la agenda actividades fuera de la rutina y el orden establecido. relacionar situaciones con espacios. El maestro enseña al niño una por una las claves visuales (acompañado de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel hasta completar toda la secuencia. como las agendas donde pretendemos que el niño asocie una imagen a la acción que va a suceder a continuación. De Dios. es decir. es anticiparle. Que asocie y cargue de significado la clave visual.

poco a poco. Para conseguir este estado ideal de trabajo es necesario tener al menos varias cosas claras: Rutina. 1998). Hay que partir de las motivaciones y gustos que cada niño por sí mismo posee y. Como dice Ángel Rivière. a dif erenciarlo de los demás y a tener una idea global de la semana. Es mejor. De esta forma se ayuda a l niño a que asocie y cargue de significado la clave visual presentada. el objetivo fundamental del tratamiento es que el niño se sienta cómodo y comprendido en el ambiente en donde está. La agenda se lee todos los días a primera hora para anticiparle al niñ o el orden de las diferentes actividades. porque les resultará más difícil establecer la asociación entre una imagen que representa una actividad y la actividad representada. priorizando sobre aquellas que tienen que ver con relaciones sociales o partiendo de gustos e intereses de los niños (Ventoso y Osorio. personalidad y gustos. Contingencias. ir aumentando el abanico de estímulos y posibilidades. y en especial durante el primer año de tratamiento.Al principio. Es la primera actividad que realizamos en el aula. Hacer la agenda. La rutina ayuda al niño a asociar cada día con una actividad. como hemos comentado antes. Es una herramienta fundamental para estabilizarse en el aula y una base para futuros aprendizajes. damos un salto hacia delante: ahora las tarjetas no desaparecen y la agenda está formada siempre por la misma secuencia de claves visual es. El terapeuta procura establecer un ambiente suficientemente predecible para el niño con el fin de reforzar su interacción y hacerle entender que existen los demás y que la relación puede ser útil y gratificante. las agendas cumplen principalmente la función de anticipar. Comprender al niño. y una vez que nos hayamos asegurado que el niño comprende la información que le aportamos. a partir de esta base es cuando se puede comenzar a trabajar. pero no excesiva. es bueno que la agenda no esté muy cargada y la secuencia de claves visuales la formen 4 ó 5 tarjetas. Una vez superadas estas primeras dificultades. facilitándole una petición espontánea de algunas de las actividades. comenzar las primeras agendas con 4 ó 5 tarjetas con las actividad es más características. En esta última finalidad el objetivo es ayudar a distinguir que hay cosas más importantes que otras. Hay que ofrecerles la información justa. Al principio. Un ambiente motivante y estimu lante. Primero ponemos el día y la actividad central que caracteriza a ese día y lo diferencia de los demás. a medida que se desarrollan las actividades van desapareciendo las correspondientes tarjetas de la agenda. aunque también podemos comenzar a trabajar otras funciones. Con niños pequeños. quedando sólo en la secuencia aquellas que aún están por realizar. Hay que tener en cuenta tanto su trastorno como su carácter. y más con niños pequeños. Establecemos la secuencia de trabajo a través de claves visuales . podemos ampliar la agenda aumentando poco a poco las claves visuales. De esta forma ayudamos al niño a componer una imagen global de las diferentes acciones que va a desarrollar durante un determinado tiempo. como señalar acontecimientos socialmente relevantes.

Terminamos la situación de juego siempre de la misma forma. Juegos. Son juegos repeti tivos y contingentes que ayudan a establecer las bases de la comunicación. utilizando claves visuales. Los tipos de juegos que desarrollamos son: -Motores: con estos juegos se trabaja la petición. Esto les ayuda a anticipar que la situación de juego ha terminado y que comienza la actividad siguiente. Comenzamos a jugar siempre con música. En un principio pretendemos que el niño se acostumbre a trabajar en la mesa. Trabajo en mesa. Principalmente trabajamos motricidad fina y habilidades cognitivas. Objetivos generales: Conseguir un mayor grado de autonomía Fomentar el desarrollo de funciones comunicativas: o Expresivas (denominación. -Interactivos y circulares. Esto supone una antesala al juego presimbólico. etc. petición. En un primer momento se trabaja el contacto visual y la atención. Por ejemplo se intenta que la propia actividad en sí sea un refuerzo. Comenzamos con periodos cortos e intentamos que sean gratificantes. les motive y sea adecuada a su nivel de dificultad. aunque no se pierde la oportunidad de seguir mejorando las competencias comunicativas 3. La tercera y última es una actividad grati ficante y que se utiliza como refuerzo en si misma. señalar)o Comprensivas (seguimiento de órdenes sencillas). muñecas. Conducta funcional en todos los contextos y comportamiento adecuado. la toma de turnos y el respeto de reglas. -Juegos funcionales. Perseguimos que el niño utilice adecuadamente los objetos y los relacione por su uso fundamental.que vamos a realizar a lo largo de la jornada.3 Organización: Las actividades se organizan en agendas de trabajo. el caballito. etc. 2. Establecemos una secuencia de tres actividades: empezamos por una actividad que les guste. el corro de la patata. aprovechando su inclinación natural hacia ella. Ej:: jugar con los coches-garaje. comiditas. . En algunas ocasiones. La segunda actividad se enmarca dentro de la zona de desarrollo próximo con un nivel mayor de dificultad. Utilizamos diferentes clases de refuerzos para conseguir y mantener los aprendizajes que se producen. Estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje que utilizamos para trabajar con los niños son las siguientes: Refuerzos. a medida que aumentan las competencias la exigencia por parte del maestro es mayor. Ej.: el tren. con la intención de crear una disposición positiva hacia el trabajo. Trabajamos la imitación y la contraimitación siguiendo ritmos sencillos. Se exige un signo y posterior mente una palabra. Además la música es una actividad agradable y gratificante para comenzar el día.

consistentes y adecuadas a las tareas. llegando a ser el único refuerzo cuando existe una intersubjetividad adecuada. Aislamiento completo. a pesar de sus problemas motivacionales. Una vez conocida la rutina.cuando presentan funcionamientos intelectuales bajos. Objetivo: Establecer vínculos con adultos (maestro/a).1. 1. Relaciones sociales. Refuerzo de la mirada espontánea. generalmente simples. El refuerzo primario está en función de los gustos e intereses del niño. Las consignas. Los niños con autismo. Las actividades se plantean de la misma forma y siempre dentro del mismo marco. más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error. tienen intereses y preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los pr ogramas. Estrategias: Contingencias Orden temporal y espacial. El refuerzo social siempre está presente. ofrece las siguientes pautas: Las condiciones estimulares deben adecuarse a la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes. en función de las competencias sociales del niño será más o menos efectivo. No relación con adultos e iguales. La agenda de trabajo y la forma de utilizarla es asimismo rutinaria. Riviére (1990). instrucciones y señales deben darse sólo después de asegurar la atención del niño y ser claras. se puede romper para provocar en el niño un pequeño desconcierto o incertidumbre que puede dar paso a estrategias de comunicación para recuperar la rutina. Rutina. Procedimientos: Juegos circulares. No apego a personas específicas. 1. Es él quien determina los refuerzos. Los niños con autismo requieren pautas de aprendizaj e basadas en el modelo de aprendizaje sin error. Órdenes sencillas. es necesario utilizar refuerzos primarios unidos siempre a un refuerzo social con la intención de motivar para fijar su atención y realizar una actividad. A través de la agenda también pueden anticipar cambios en las actividades. EL CONTACTO OCULAR SE TRABAJA DE FORMA INDIRECTA .

Establecer nuevas relaciones con los adultos (familiares más cercanos. Falta de interés por las personas. Capacidad de referencia conjunta 2.2. Crear turnos. 2. Incapacidad de relación. Reciprocidad en acciones con objetos. Acciones conjuntas simpl es. ir aumentando progresivamente el contacto físico. 2. Por ejemplo. tren). Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria). Procedimiento: Emplear la mirada para el logro de sus deseos (incorporarlas en sus acciones comunicativas) Juegos interactivos y circulares. Romper la secuencia de acciones en juegos interactivos y juegos con objetos.1. “hablar con Carmen”. 3. Procedimientos: Juegos de imitación y contraimitación. Objetivo: Crear pautas de intersubjetividad primaria. . “la siesta con Mª José”. de referencia conjunta. personal del centro). padres. sin mirada “significativa”. “pedir dinero a Juan” Juegos reglados (corro de la patata. Procedimientos: No invadir al niño. Objetivos: Establecer miradas de referencia conjunta. Crear situaciones de imitación y contraimitación (exagerando .1. Objetivo: Crear acciones conjuntas simples. Juegos circulares y de interacción. Objetivo: Afianzar la relación con adultos (maestro/a. Dar significado y reforzar el acercamiento a iguales. 3.2. No relación con iguales.1. Estrategia: Partir de situaciones y objetos motivantes para el niño. abuelos). Capacidades intersubjetivas y mentalistas. Estrategias: Ser muy reforzante y proporcionar una relación placentera. Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones. Inducir relaciones con iguales. Estrategia: Desarrollar un marco contingente y recíproco entre las interacciones del niño y el terapeuta. Estrategias: Contingencias Orden temporal y espacial. Procedimientos: Asociar a una persona del centro a una situación funcional para el niño. Vínculo con adultos.

Enseñanza explícita. 4. sin otras pautas de comunicación. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico. Utilizar objetos y posteriormente apoyo gráfico para las peticiones. Compartir emociones de forma explícita en situaciones libres. Suspender las acciones y moldear su signo.2. intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. Objetivo: Adquirir el primer gesto de petición. 4. Reforzar los contactos oculares espontáneos. Estrategia: Partir de los gustos del niño. Una recompensa contingente en las conductas instrumentales. Llegar a ser el punto de referencia entre el niño y el ambiente. . Juegos circulares (gestos anticipatorios). Objetivos: Establecer conductas instrumentales con personas para cambiar el mundo físico (pedir). puede haber verbalizaciones que no sean propiamente lingüíst icas.2. Respuestas intersubjetivas primarias pero ningún indicio de que se vive al otro como “sujeto”. Discriminación entre gestos. Procedimiento: Entrenamiento de gestos.los gestos expresivos).2. Claves anticipatorios. Lenguaje expresivo. 5. 3. Mutismo total o funcional. Ausencia de comunicación (relación intencionad a. Objetivos: Establecer conductas comunicativas para pedir. Empezar a poner nombre a las emociones vividas en las experiencias compartidas. Estrategias:  Estructura de espacio y tiempo. . 5. 4. Procedimientos:  Establecer obstáculos para que el niño tenga que acudir al adulto para conseguir lo deseado. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolali as en las que no hay creación formal de sintagma y oraciones. Objetivo: Comenzar a crear indicios de intersubjetividad secundaria Estrategias:  Aprovechar las situaciones cotidianas. Procedimientos: Exigir el contacto ocular en las peticiones. Funciones comunicativas.1. Estrategias: Partir de los gustos e intereses. Procedimientos: Actividades que incluyen objetos de referencia conjunta con la intención de compartir una experiencia.1.

Objetivo: Crear conductas anticipatorias simples dentro de una rutina. Procedimientos: Actividades funcionales. Crear contingencias entre la orden sencilla y el acto inmediato. Conductas anticipatorios simples en rutinas cotidianas. Objetivo: Comprensión de una secuencia temporal planificada. Estrategias: Crear una rutina y aprovechar las situaciones cotidianas y naturales para la comprensión de órdenes sencillas. Crear situaciones de discriminación que impliquen al niño Anticipación. 7. No hay respuesta a órdenes. Ayuda física. Procedimientos: Acotar los espacios y el momento en que se hacen las diferentes actividades. Utilizar claves visuales (fotos). activamente. Objetivo: Comprensión de órdenes sencillas. Usar las ecolalias de forma funcional. “Sordera central”. Estrategias: Rutina y estructura. Procedimiento: Utilizar claves anticipatorios para elaborar una Flexibilidad. persistencia intensa a cambios y falta de conductas anticipatorios. Asociación de enunciados verbales con conductas propias sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código. Estrategias: Aprovechar las producciones espontáneas del niño. Con frecuencia. Procedimiento: Moldear el lenguaje oraci onal. Rutina.1. oposición a cambios y empeoramiento ante ellos. Predominan las estereotipias motoras simples. 7. Procedimientos: No abusar del lenguaje oral.2. 6. Estrategias: Rutina Contingencia. secuencia temporal (fotos.1. . Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica. . Estrategia: Imponer una rutina y una fuerte estructura.1. tendencia a ignorar el lenguaje. 8. llamadas o indicaciones. pictogramas).2. Objetivo: Comprensión de enunciados (verbo + complemento). Lenguaje receptivo. 6. utilizando lenguaje bimodal. Utilizar claves ambientales claras.Objetivo:  Fomentar el lenguaje oracional.

resistencia a cambioObjetivo: Crear estrategias de negociación de rEstrategia: Ser comprensivo con la importanc ellos los rituales.1. Juegos funcionales con objetos. 9. Utilizar material diverso. Elaborar un programa de acción autónoma.2. Juegos con contacto físico. Estrategia: “Compartir” el placer de jugar. 10. Procedimientos: Juegos circulares de interacción. 8. poco esontenidos limitados. Fomentar la flexibilidad y la espontaneidad. Procedimiento: Actividades funcionales altamente motivantes para el niño. Objetivo: Realizar actividades funcionales externas. Procedimientos: Actividades lúdicas. Estrategias: Ser directivo y contingente. . Predominio masivo de conductas sin meta.1. Ausencia completa de juego funcional o simcompetencias de ficción. Estrategias: No invadir. Objetivos: Disfrutar de las situaciones de juego. Sólo se realizan actividades funcionales brevesexternas. Objetivo: Realizar actividades autónomas de cicEstrategias: Aprendizaje explícito. Ficción e imaginación. Juegos funcionales poco flexibles. Motivación. Ofrecer situaciones motivantes. Sentido de la actividad. ayuda total de ayuda. 9.2. Juegos motores. 0. Procedimientos: Establecer límites claros y comprensibles paIntroducir variaciones progresivas en el a límites de forma gradual y lenta. se irá controlando su rituales). Procedimientos: Actividades cuya funcionalidad es comprensAumentar la gama de actividades. Reforzar el respeto de los límit es por parte dOfrecer alternativas siempre y cuando se pu (En la medida en que el niño comprenda el mutendrá mayores competencias comunicativas actividades funcionales. Objetivos: Establecer patrones de juego funcional más eAdquirir las primeras competencias presimbó Estrategias: Aprendizaje explícito. inaccesibexternas que dirijan la actividad. .Objetivo: Reducir las estereotipias y aumentar las conductas funcionales. Crear patrones de juego funcional. Predominan los rituales simples.

Procedimientos: ción. Juegos que impliquen destreza motora. Repetición. Procedimientos: Facilitar los aprendizajes mediante claves visuales (vídeos. Comunicación ausente o con gestos instrumentales con personas. 12. Estrategias: Partir de los gustos e intereses del niño. Aproximaciones sucesivas. pictogramas). . No hay juego funcional. Procedimiento: Juegos circulares. Crear dificultades en el alcance de metas. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Objetivos: Entrenar para enseñar gestos con contacto que contengan la acción. Aproximaciones sucesivas. Procedimientos: Imitación de forma exagerada y simultáneadel niño. Utilizar objetos reales. Aprendizaje sin errores. Establecer turnos de imitación de una acción Imitaciones motoras simples. Objetivo: Crear pautas de juego funcional. Procedimientos: Canciones con gestos. posteriormente miniaturas. Objetivo: Crear imitaciones motoras simples. Pedir de forma espontánea la continuación de una acción mediante indicación o gestos. No espoObjetivo: Elaborar pautas de imitación espontáneEstrategias: Aprendizaje sin error. Actividades que amplíen la secuencia de juetiene ya adquirido.1. Suspensión (capacidad de crear significantes) 12. Estrategia: Contraimitar acciones que por sí refuerzo para el niño. 12.2. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos. evocadas. Simular actividades de la vida cotidiana de l n Ausencia completa de conductas de imitación. Estrategias: Partir de gustos y motivaciones del niño. fotos.