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Departamento de Educao e Ensino a Distncia

Mestrado em Pedagogia do Elearning

O Skype como ferramenta de interaco e colaborao no


ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras em
teletandem

Filipa Andreia Martins Matos

Lisboa, Outubro de 2011

Mestrado em Pedagogia do Elearning

O Skype como ferramenta de interaco e colaborao no


ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras em
teletandem

Filipa Andreia Martins Matos

Dissertao apresentada para obteno de Grau de Mestre em


Mestrado em Pedagogia do Elearning

Orientadora: Professora Doutora Teresa Margarida Loureiro Cardoso


Lisboa, Outubro de 2011

RESUMO
Com a revoluo digital e os considerados media tradicionais (imprensa, cinema,
rdio e televiso) agregaram-se os denominados new media, meios de comunicao
de massa desenvolvidos posteriormente ao nascimento da informtica, mas
interligados com a mesma.
Actualmente, vivemos numa sociedade em que a Internet tende a ser cada vez mais
dominante. A informao, a curiosidade em conhecer, ensinar e aprender atravs da
Internet tm constitudo matria de reflexo para muitos investigadores. Face a esta
inquietao, nas reas da educao surge cada vez mais a preocupao em adequar
as novas tecnologias de informao e comunicao ao processo de ensinoaprendizagem, de modo a motivar e conduzir ao sucesso. No que concerne ao ensino
das lnguas, o teletandem, como nova opo em CALLT (Computer Assisted Learning
Language and Teaching), poder ser um modo de ensino-aprendizagem. Recorrendo
a aplicativos de Instant Messaging (Msn, Skype, ...) e s suas ferramentas de escrita,
leitura, udio e vdeo, procura-se, atravs de actividades de interaco, fomentar a
autonomia e promover o envolvimento do estudante no processo de aprendizagem.
A investigao que apresentamos enquadra-se no tema dos novos ambientes
virtuais de aprendizagem, focando a utilizao de aplicativos de mensagens
instantneas (Instant Messaging), em particular, a utilizao do aplicativo Skype como
ferramenta em contexto colaborativo e virtual de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras. Esta investigao foi mobilizada no mbito do Projecto Teletandem Brasil
(Telles, 2005) e contou concomitantemente com a participao de estudantes da
Universidade Estadual Paulista (Brasil) e da Universit degli Studi di Salerno.
O Skype reagrupa as caractersticas principais necessrias s interaces que
conduzem ao desenvolvimento de um trabalho colaborativo vlido. Rompendo as
(antigas) barreiras, esta ferramenta permite ensinar e aprender atravs de uma
comunicao sncrona e mediada, num tempo e num espao especfico real/virtual.

Palavras chave: ensino-aprendizagem; interaco; colaborao; Skype; teletandem;


Lnguas estrangeiras

II

ABSTRACT
It is known that the digital revolution together with the traditional media (such as
press, cinema, radio and television) brought up the denominated new media, ways of
communication used by the masses, developed after the appearance of the computers
but interconnected with them.
Nowadays, we live in a society where the internet tends to be dominant. The
desire to know, to teach and to learn through the internet, has created an important
debate among many specialists. Due to this issue, in the educational areas the
concerns to introduce new informative and communicative technologies in the learning
process have been growing up, and the aim is to motivate reach success. Regarding
language teaching, teletandem, as a new option in CALLT (Computer Assisted
Learning Language and Teaching ) is becoming a new way of learning and teaching.
Using Instant Messaging programs (MSN, Skype,) and its tools for writing, reading,
audio and video through interactive activities, it is sought to promote autonomy and
students involvement on the learning process,
The study we present is framed by the new virtual learning environment, focusing
the use of instant messassing programs, specially the use of Skype as a tool in a
virtual context of collaboration of teaching and learning foreign languages. This
research was developed within the project Teletandem Brazil: foreign languages for
all, a context of collaborative and virtual learning of foreign languages, where students
from different countries learn a foreign language and help their partners learn their
native language (Telles, 2005). This research had the participation of students from
Universidade Estadual Paulista (Brazil) and from Universit degli Studi di Salerno.
Skype gathers the main characteristics necessary for interactions that lead to the
development of a collaborative work. Breaking the (old) barriers, it allows teaching and
learning through synchronous and mediated communication in a specific time and
placing (real or virtual.)

Keywords: teaching and learning; interaction; collaboration; Skype; Teletandem;


foreign languages.

III

AGRADECIMENTOS

A redaco desta dissertao foi um processo presenteado pela colaborao de


amigos, professores e colegas. Gostaria de agradecer:

Professora Doutora Teresa Margarida Loureiro Cardoso, pela sua orientao,


conselhos e encorajamento.

Ao Professor e amigo Joo Antnio Telles, pela sua amizade, colaborao,


disponibilidade.

Aos alunos da UNESP de Assis e da UNISA que tornaram possvel a execuo deste
trabalho.

Aos meus colegas de mestrado (e amigos), Ana Neves, Cludia Gouveia e Silvestre
Torre, que apesar de longe (graas ao Skype) estiveram sempre perto e os distingo
pela amizade, companheirismo, pelas horas de trabalho online e principalmente pelo
apoio.

Maia, pela sua pacincia nos momentos de desmotivao.

Aos meus pais, minha irm e aos meus amigos, pelas palavras de conforto, pelo
apoio e por terem acreditado em mim.

IV

NDICE
Resumo.............I
Abstract............II
Agradecimentos...........III
Introduo............1

Formulao do tema de pesquisa


Objectivos e perguntas de pesquisa
Organizao

PARTE I - Fundamentao Terica


CAPTULO I Teletandem ..5
1.1. Contextualizao.............6
1.2. Tandem, eTandem, teletandem Princpios e caractersticas............8
1.2.1. O tandem a distncia (eTandem) ............10
1.2.2. Teletandem..........11
1.3. O projecto Teletandem Brasil- Lnguas Estrangeiras para todos (TTB)
1.3.1. Origens e desafios.........15
1.3.2. Princpios e procedimentos..........15

CAPTULO II Interaco e colaborao no ensino- aprendizagem de lnguas


estrangeiras..16
1. Comunicar, conversar e interagir.............24
1.1.
Conversao...........30
1.2.
Interaco............31
1.2.1. A Interaco verbal..........35
1.2.2. A interaco social...........38
1.2.3. Interaco em ambientes virtuais.........40
1.2.4. Interactividade..........44
1.2.5. Outras formas de interaco.............50
1.2.6. Colaborao: aprrendizagem colaborativa.............52

CAPTULO III Ferramentas de comunicao em contextos educativos no


ensino a distncia....59
1. Pressupostos Pedaggicos dos Ambientes de Aprendizagem
Online............60
2. Aprendizagem significativa: a aprendizagem sustentada por
andaimes............ .64
3. Comunicao sncrona e assncrona..............67
4. Programas de Instant messaging (mensagens instantneas) ..............73
4.1.
ICQ (I Seek You) ............75

V
4.2.
Window Live Messenger 2009............ 76
4.3.
Yahoo! Messenger..... 77
4.4.
Google Talk...............78
4.5.
Skype.......... 79
4.5.1. Funes do Skype......... 83
4.5.2. Login............. ..83
4.5.3. Procurar contactos............84
4.5.4. Audioconferncia.............85
4.5.5. Extras.......... 85
4.5.6. Outros servios.............87
4.6.
Justificao da escolha do Skype no mbito do presente
estudo...........88
4.7.
O Skype e o Teletandem no ensino e aprendizagem de LE...........88
....

.....................

.........

.......

..............

PARTE II Fundamentao Metodolgica e Procedimentos de


Anlise
CAPTULO 1 Metodologia de investigao...... 95
..

1.1.

Natureza da pesquisa.............96

1.2.

Contexto da pesquisa............98

1.3.

Participantes da pesquisa...........101

1.4.

Instrumentos e procedimentos de pesquisa e recolha de


dados..............102

1.5.

A recolha de dados.......... 103

1.6.

O questionrio.......... 104

1.7.

Procedimentos de anlise...............109

..

..

CAPTULO 2 Anlise e discusso de dados.......113


.

1. Anlise e discusso de dados obtidos...............114


1.1.

Anlise das questes fechadas do questionrio...............115

1.1.1.

Caracterizao da populao estudada.................115

1.1.2. Utilizao das lnguas estrangeiras.............116


1.1.3. Participao no projecto TTB............119
1.1.4. Aspectos tcnicos associados aos aplicativos do projecto TTB
nomeadamente o Skype...........121
1.1.5. Caracterizao da colaborao e interaco no mbito do projecto
TTB...........................126
1.2.

Anlise das questes abertas do questionrio..............137

1.2.1. O Skype como ferramenta de interaco e colaborao no ensino e


aprendizagem de LE............................137

VI

CAPTULO 3 Consideraes Finais.......155


1.1.

Sntese dos resultados obtidos...........156

1.2.

Limitaes do estudo e propostas de investigao futura..........160

BIBLIOGRAFIA.........163
WEBOGRAFIA..........169
ANEXOS
ANEXOS I Guio do questionrio.I
ANEXOS II Questionrio..IV
ANEXOS III T abela de anlise de contedoXI

VII
ndice de figuras
FIG.1 Modelo Linear (Shannon e Weaver, 1949)......................................................27
FIG.2 Modelo de comunicao de Jakobson (1960:123)....................28
FIG.3 Articulao dos Quadros Tericos em IVAL
(Cardoso, 2007:106)..........................................................................................36
FIG.4 Interactividade e aprendizagem online
(Adaptado de Filipe, 2008:32)...............44
FIG.5 Dinmicas colaborativas no ensino online, estado da arte (Adaptado de
Barbosa e Pessoa, 2007:7)....... .....62
..

FIG.6 The conversation: the art of listening, learning, and sharing...... 64


....

FIG.7 Printscreen de um quadro de chat do IRC................68


FIG.8 Interface do ICQ...................76
FIG.9 Interface do Msn Messenger................77
FIG.10 - Interface do Yahoo! Messenger....................78
FIG.11 Interface do Google Talk................79
FIG.12 Interface do Skype................81
FIG.13 Interface de login do Skype...............84
FIG.14 Interface da procura de contactos no Skype....................85
FIG.15 Printscreen de categorias Extras do Skype................86
FIG.16 Talkandwrite (Telles, 2009:30)..................87
FIG.17 Printscreen da pgina do Blog Skypjournal...................90
FIG.18 Printscreen da folha de Excel com a caracterizao dos
participantes...............102
FIG.19 Dados pessoais................106
FIG.20 Questo 8 do questionrio.................106
FIG.21 Questo 14 do questionrio...............107
FIG.22 Questo 17 do questionrio...................107
FIG.23 Questo 18 do questionrio...............107
FIG.24 Questo 23 do questionrio...............108
FIG.25 Questo 27 e 27.1 do questionrio..................109

VIII
ndice de quadros
Quadro 1 Recursos e possibilidades do WLM............13
Quadro 2 Caractersticas de teletandem (adaptado de Telles e Vassalo, 2009:22)
...........................14
Quadro 3 Comunicao Relacional (Morcelli-Fratelli,1994:137)................26
Quadro 4 Sntese das principais caractersticas.............38
Quadro 5 Definies de interactividade..................46
Quadro 6 Definio de colaborao e cooperao............57
Quadro 7 Caractersticas da aprendizagem significativa (Adaptado de Jonassen
(2000:24)................................................................................................................64
Quadro 8 Potencialidades e Limitaes do uso do Skype no ensino-aprendizagem
de uma LE.....................................93

ndice de Grficos
Grfico 1 Participantes do projecto TT............115
Grfico 2 Questo 8 do questionrio...........116
Grfico 3 Questo 9 do questionrio...........117
Grfico 4 Questo 9.1 do questionrio...........117
Grfico 5 Questo 10 do questionrio...........118
Grfico 6 Questo 12 do questionrio...........119
Grfico 7 Questo 13 do questionrio...........119
Grfico 8 Questo 14 do questionrio...........120
Grfico 9 Questo 15 do questionrio...........121
Grfico 10 Questo 15.2 do questionrio............122
Grfico 11 Questo 15.3 do questionrio............122
Grfico 12 Questo 16 do questionrio...........123
Grfico 13 Questo 16.1 do questionrio............123
Grfico 14 Questo 16.2 do questionrio............124
Grfico 15 Questo 17 do questionrio...........125
Grfico 16 Questo 18 do questionrio...........125
Grfico 17 Questo 19 do questionrio...........126
Grfico 18 Questo 20 do questionrio...........127
Grfico 19 Questo 21 do questionrio...............127
Grfico 20 Questo 22 do questionrio...............128

IX
Grfico 21 Questo 23 do questionrio...............129
Grfico 22 Questo 24 do questionrio...............130
Grfico 23 Questo 25 do questionrio...............131
Grfico 24 Questo 26 do questionrio...............132
Grfico 25 Questo 27 do questionrio...............133
Grfico 26 Questo 28 do questionrio...............133
Grfico 27 Questo 28.1 do questionrio...............134
Grfico 28 Questo 29 do questionrio...............135
Grfico 29 Questo 29.1 do questionrio...............135

ndice de Tabelas
Tabela 1 Diferenas entre o bate-papo e conversa intandem
(Bedran, 2008:75)...........19
Tabela 2 Caractersticas dos diferentes tipos de interactividade

(Adaptado de

Levy, 1999)...............................49
Tabela 3 Tabela comparativa de programas di Instant Messaging..........81
Tabela 4 Potencialidades e fragilidades do Skype (Mason, 2008)...........91
Tabela 5 Temas e categorias para anlise de contedo..........111
Tabela 6 Tema 1 anlise de contedo das questes abertas..........138
Tabela 7 Tema 2 anlise de contedo das questes abertas..........139
Tabela 8 Tema 3 anlise de contedo das questes abertas..........140
Tabela 9 Tema 4 anlise de contedo das questes abertas..........141
Tabela 10 Tema 5 anlise de contedo das questes abertas...........142
Tabela 11 Tema 6 anlise de contedo das questes abertas...........143
Tabela 12 Tema 7 anlise de contedo das questes abertas...........146
Tabela 13 Tema 8 anlise de contedo das questes abertas...........147
Tabela 14 Tema 9 anlise de contedo das questes abertas...........149
Tabela 15 Tema 10 anlise de contedo das questes abertas.........150
Tabela 16 Tema 11 anlise de contedo das questes abertas.........151

ndice de abreviaturas
TT Teletandem
TTB Teletandem Brasil
IM Instant Messaging
MSN Messenger
WLM Windows Live Messenger
VOIP Short Voice over Internet Protocol
CMC Comunicao Mediada por Computador
LE Lnguas Estrangeiras
MCP Modelo de Comunicao Postal
P2P Peer to Peer

1
Introduo
No nosso quotidiano, e devido a diversos factores, estamos em constante contacto
com a lngua, conduzidos pela necessidade de comunicar. Continuamente falamos e
escrevemos, e temos de compreender o que nos dizem e o que encontramos escrito
(em livros, jornais, ) mas, nem tudo o que dizemos, ouvimos dizer, escrevemos ou
lemos se encontra na mesma lngua. Ouvimos msica e vemos filmes em diferentes
lnguas e contactamos diariamente (nas grandes cidades) no autocarro ou no metro,
com as LE, onde por vezes nem sequer existe a possibilidade de as conseguirmos
identificar (Voghera, n.d).
Face a tal, o aparecimento da Internet, integrando vrios modos de comunicao
convencional (incluindo a rdio e a televiso numa vasta rede interactiva), permitiu, a
um ritmo vertiginoso, o desenvolvimento de diferentes ferramentas de comunicao
online, facultando assim uma maior aproximao entre pases, povos e culturas, e
transformando a forma como aprendemos, criamos e comunicamos.
Um passo necessrio na educao no nosso pas, segundo Alves & Gomes (2007:
1035-1046), a mudana nas actuais tendncias das prticas pedaggicas que, com
o rpido desenvolvimento da sociedade e o avano das novas tecnologias, devem
envolver os estudantes em experincias de aprendizagem mais ricas e diversificadas.
Ao encontrarmo-nos no sculo XXI, no qual a sociedade tende cada vez mais a
depender da Web 2.0 e do social networking, verifica-se assim a necessidade de
acompanhar as novas tecnologias e face a tal, adaptar as mesmas, ou vice-versa, ao
sistema de ensino.

Formulao do tema de pesquisa e justificativa


Tendo em conta a relevncia e a actualidade dos novos ambientes virtuais de
aprendizagem. O objectivo principal desta investigao desenvolveu-se no mbito do
estudo e anlise da utilizao do programa Skype [programa VoIP e de instant
messaging (IM)], respectivas funcionalidades e potencialidades como ferramenta de
ensino-aprendizagem em contextos educativos, em particular em interaces entre
estudantes/formandos no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Esta
investigao foi mobilizada no mbito do Projecto Teletandem Brasil, criado pelo
Professor Joo Antnio Telles da Universidade Estadual Paulista Assis (Brasil).

2
Objectivos
Nesta investigao tommos como objectivo central estudar as funcionalidades e
potencialidades do aplicativo Skype enquanto instrumento de ensino-aprendizagem de
lnguas

estrangeiras.

Pretendeu-se,

nomeadamente,

estudar

interaco e

colaborao dos estudantes/formandos no contexto colaborativo e virtual de ensinoaprendizagem de lnguas estrangeiras em teletandem, tendo como base a teoria
scio-construtivista de Vygostsky (1978). Por exemplo, motivou-nos conhecer que
usos fazem os estudantes do Skype? Quais as caractersticas das interaces neste
contexto? Como interagem a?
A seleco e delimitao do mbito de investigao derivou de uma verificao
terica e prtica, pelo que, e tendo em conta a pergunta de pesquisa, procurou-se
verificar como que o aplicativo Skype poder fomentar nos participantes um maior
envolvimento no processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras e facilitar
uma maior interaco na partilha e construo de novo conhecimento.

Perguntas de pesquisa
Pretendemos responder pergunta de pesquisa que apresentamos em seguida
contudo, achmos pertinente dividi-la em sub-questes de modo a apresentar mais
claramente, uma possvel resposta pergunta orientadora deste estudo.
1. De que modo poder o aplicativo Skype proporcionar o envolvimento dos
estudantes no ensino aprendizagem de LE?
1.1 Que usos fazem os estudantes dos programas de Instant Messaging?
1.2 Quais as caractersticas das interaces atravs do aplicativo Skype?

Organizao da dissertao
A dissertao est organizada em quatro captulos, alm desta introduo, a
saber: fundamentao terica, metodologia de investigao, anlise e discusso de
dados e consideraes finais.
Na introduo, procurmos introduzir o tema da pesquisa, a justificao para a sua
realizao, bem como os objectivos que traaram este trabalho.
Na primeira parte, apresentamos o referencial terico que serviu de base para esta
investigao.

3
Na segunda parte, dedicado metodologia de investigao, explicitamos os
pressupostos referentes pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico, o contexto de
pesquisa, os participantes, os instrumentos de pesquisa e os procedimentos de
anlise de dados. Salientamos que, o captulo referente anlise de dados, encontrase dividido em duas partes: a primeira parte ser dedicada anlise das questes
abertas e a segunda parte, apresentar a anlise de dados obtidos nas questes
fechadas, mediante a anlise de contedo. No ltimo captulo (III), divulgamos uma
sntese dos resultados obtidos durante o desenvolvimento desta pesquisa,
nomeadamente as contribuies desta investigao, bem como limitaes do presente
trabalho e algumas sugestes para pesquisas futuras.
Por ltimo, apresentamos a bibliografia que nos encaminhou durante a nossa
pesquisa e os anexos (instrumentos de pesquisa, bem como outras informaes que
consideramos relevantes para o presente estudo) que ilustram os dados mencionados.

PARTE II
Fundamentao Terica

Captulo I
Teletandem

Aprender uma lngua estrangeira aprender novas formas de


comunicar; um acto que envolve tanto o sujeito, na sua
individualidade, quanto os outros, na sua diversidade cultural. ,
ainda, adquirir as competncias comunicativas, relacionais e
comportamentais que vo ajudar ao desenvolvimento de um
esprito de compreenso, de abertura e de adaptao a uma
sociedade em constante mudana, ou seja, formar o
profissional, mas tambm o indivduo e o cidado consciente e
actuante. (IEFP, s.d.)

1. 1. Contextualizao
O facto de dois falantes de lnguas maternas diferentes se apoiarem
mutuamente na aprendizagem da lngua to natural que no possvel
saber-se exactamente quais as origens desta ideia (Brammerts, 2002:23).

Desde os finais dos anos sessenta que existem estudos desenvolvidos na rea
da aprendizagem das lnguas em tandem, aps este conceito ter surgido, na
Alemanha1.
O tandem foi desenvolvido inicialmente por Helmut Brammerts (conhecido como
o pai do tandem) e teve como objectivo revolucionar o ensino das lnguas
estrangeiras, colocando em contacto pares de pessoas de lnguas maternas
diferentes, com interesse em aprender, autnoma e simultaneamente, com os seus
interlocutores. Do mesmo modo, Brammerts (2002:23) refere que
A utilizao didctica consciente do conceito tandem, e a sua denominao,
remontam aos cursos de lnguas binacionais do Deustsch-Franzosisches
Judendwerk (DFJW), na segunda metade dos anos sessenta, e reflectem,
na sua evoluo ao longo de mais 30 anos, a discusso terica sobre o
ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras.

Este mtodo foi adoptado posteriormente por outros pases como a Espanha e a
Frana. Actualmente, conhecido e utilizado como alternativa ou complemento ao
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras em escolas Europeias e no s (na sua
maioria privadas) 2. O tandem baseado em trs princpios ditos fundamentais no

Inicialmente conhecido por in tandem, inspirado na bicicleta para duas pessoas, cujo nome em alemo
designado tandem.
2
Cf Telles (2009) O International E-Mail Network, um projeto da Unio Europeia implantado entre 1994 e
1996, estendeu-se para mais de doze pases europeus. Universidades no Japo e em Rhode Island
(Estados Unidos) colaboraram com este projeto que tambm manteve ligaes com a Crocia e a Coreia
(Brammerts e Little, 1996:5). As Diretrizes do Tandem, criadas pela Rede Internacional de Tandem
(International Tandem Network) esto, agora, disponveis em dez lnguas (Brammerts, 1995). Entre 1994
e 2003, parceiros de tandem foram encontrados para mais de 66.000 aprendizes, em mais de 50 lnguas,
pela Agncia Tandem da Rede Internacional de Tandem (DAtri e Szymansky, 2003). Um Servidor

7
misturar as lnguas envolvidas no processo, reciprocidade e autonomia dos
parceiros (Brammerts, 2002: 22-3 cit. in Telles e Vassalo, 2006) e pode ser utilizado
de forma independente ou integrado como complemento nos cursos de lnguas, sendo
a flexibilidade a sua grande vantagem (Telles e Vassalo, 2006).
De facto o tandem,
pode ser feito de forma independente, integrada ou complementar a um curso de
lnguas, sem ou com sesses de aconselhamento, por um perodo curto ou longo
(Rosanelli, 1992:9; Brammerts, Jonsson, Kleppin e Santiso Saco, 2002). Pode,
tambm, ser realizado em grupos (Pelz, 1995, Hansmeier, 1997), quando estudantes
de duas classes diferentes de lnguas interagem a partir de dois pases diferentes:
este o caso dos chamados cursos intensivos de Tandem, nos quais o Tandem
integrado a atividades em grupo e nos quais os parceiros de Tandem so mudados
a cada dois ou trs dias (tandem binacional, Herfurth, 1992:201, 1996:161) [...]
mtodo que ainda persiste, principalmente na Alemanha (Macaire, 2004). (Telles et

al 2008)
O Tandem comeou a ser usado em universidades no incio dos anos oitenta
(Rosanelli, 1992:13), e no incio dos anos noventa surge o eTandem (tandem a
distncia), podendo ser utilizado sncrona ou assincronamente (respectivamente
atravs de software com chat ou de e-mail ancorado ao Projecto International E-mail
Tandem, contando com a participao de doze universidades e tendo como
coordenador Helmut Brammerts da Ruhr-Universitt Bochum, Alemanha. E ao mesmo
tempo, foi criada uma rede de sites3 de Tandem, por meio da qual actualmente ainda
possvel solicitar parceiros para efectuar um Tandem.
Por sua vez, o teletandem um fenmeno igualmente recente, pelo que apenas
nos ltimos dois anos surgiram estudos neste domnio (Telles e Vassallo, 2006 ou
Vassallo e Telles, 2006); distingue-se dos anteriores mtodos tandem pelo facto de
integrar a webcam como ferramenta, permitindo que o parceiro tenha a certeza que o
outro est l, em tempo real telepresence (Steuer, 1992).
Steuer (cf. Galimberti e Riva, 1997:58-59) refere que para diversos autores
(Gibson, 1979; Loomis, 1992; Heeter, 1992) o significado do termo presena pode ser
visto de diferentes formas. Por exemplo, como a experincia do prprio ambiente fsico
entendido e mediado pelos processos mentais, quer sejam eles automticos, quer
sejam controlados (cf. Gibson, 1979). Por outro lado, presena proporciona a

Tandem est em funcionamento na Russia, em Rostov-on-Don (http://www.rsu.ru/rsu/tandem/), Sobre


Tandem na China, ver Stoephasius (sem data); no Mxico, ver Braun (2003), na Amrica Latina, ver Wolff
(1991b). A literatura sobre Tandem nos Estados Unidos da Amrica restrita (Cziko, 2004). Uma rede
ampla de institutos particulares de idiomas que usam o Tandem a Rede Internacional Tandem de
Escolas de Lnguas (http://www.tandemcity.info/ca_index.html), fundada em 1983, cujas escolas que
fazem parte so, na maioria, europeias, mas tambm do Per, Chile e Canad.
3
cf http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/ . Sobre projectos de Tandem entre a Frana e Alemanha: ver
http://www.tele-tandem.net/sommaire.html

8
sensao de se encontrar num ambiente natural, ou seja, ambiente fsico em cujos
estmulos externos funcionam como um input que colide directamente com os rgos
sensoriais. No que concerne ao termo telepresence ou telepresena, este poder ser
utilizado para se referir a um sujeito que se considera presente num ambiente
mediado, ou seja, ambiente produzido atravs de um meio de comunicao. Este
ambiente pode ser real mas encontrar-se distante seja temporal ou fisicamente (por
exemplo, um espao distante visto atravs de uma webcam), ou poder ser um mundo
virtual animado mas que no existe, por exemplo, como um mundo animado criado por
um jogo de vdeo. A expresso foi cunhada por Marvin Minsky (1980) referindo-se aos
sistemas de teleoperao para a manipulao remota de objectos fsicos. Tambm
Sheridan e Furness (1992) continuaram esta tradio utilizando o nome de presence
em vez de telepresena, para uma revista dedicada a sistemas de teleoperaes e
sistemas de ambientes virtuais.
Nas sesses de teletandem as imagens produzidas atravs da webcam facultam
elementos acerca da cultura do parceiro em questo, assim como pistas que permitem
processar a lngua atravs de forma no verbal (Telles, 2007). A utilizao da webcam
no s uma das caractersticas que diferencia o teletandem das outras modalidades
mas permite ainda encurtar as distncias que separam os participantes. No ponto
seguinte sero dadas mais informaes acerca do teletandem (surgimento,
processamento e desnvolvimento).

1.2. Tandem, eTandem, teletandem Princpios e caractersticas

Aproximadamente at 1993, o tandem era sinnimo de dades de aprendizagem


que se encontravam face-a-face num determinado local e cooperavam na
aprendizagem das respectivas lnguas. Com o avanar dos anos, o tandem continua a
ser ainda um mtodo utilizado no ensino-aprendizagem de lnguas. A aprendizagem
em tandem encarada como uma forma de aprendizagem aberta, mediante a qual
aprendentes de diferentes lnguas procuram colaborar com o seu par, de modo a
desenvolver competncias comunicativas, enriquecendo o seu conhecimento no s
lingustico mas tambm cultural. Todo o processo de aprendizagem facilitado pelo
esprito de entreajuda e colaborao entre ambos os parceiros tandem, sendo a
comunicao um tipo de comunicao autntica, com um falante proficiente e de
lngua materna. O parceiro servir sempre de modelo ao seu co-parceiro, corrigindo-o
e apoiando-o nas suas tentativas de formulao na lngua alvo a aprender e a ensinar.

9
Para poderem participar num tandem, e para que este seja um processo de
aprendizagem minimamente eficiente, ambos devem j ter pelo menos um nvel de
conhecimento bsico acerca da lngua e cultura do outro, procurando posteriormente,
ao longo dos encontros (sesses), que esse mesmo conhecimento (lingustico e
cultural) seja desenvolvido.
Brammerts (2002:16) enfatiza o facto de que numa aprendizagem em tandem seja
necessrio que (a) um dos parceiros pretenda melhorar assim os seus conhecimentos
e competncias e (b) o outro parceiro se movimente neles com um -vontade tal que
possvel aprender com ele. Deste modo, importante referir que a aprendizagem em
tandem tem como base dois princpios fundamentais, de reciprocidade e autonomia.
No que se refere ao Princpio da reciprocidade:
[] a aprendizagem em tandem desenvolve-se no mbito de uma parceria,
contribuindo cada parceiro com as aptides e competncias que o outro pretende
adquirir e apoiando-se reciprocamente. A dependncia recproca dos parceiros
requer que se empenhem mutuamente, tirando cada um o aproveitamento mximo
do trabalho conjunto [] (Brammerts, 2002:17)

Por sua vez, o Princpio da autonomia estabelece que: cada um dos


participantes responsvel pela sua prpria aprendizagem, determinando como,
quando e o que pretende aprender, assim como qual a ajuda que gostaria de obter por
parte do seu parceiro. (Brammerts, 2002:17).
Por aprendizagem de lnguas em tandem entende-se aprender atravs de uma
comunicao autntica (interaco entre dois interlocutores na sua maioria oral e
sincronamente), desenvolvendo competncias comunicativas e aplicando novos
conhecimentos. O ensino-aprendizagem em tandem um trabalho efectuado a pares,
onde ambos devem possuir um interesse mtuo, colaborar e dedicar o mesmo tempo
e interesse a ambas as lnguas. Deste modo, durante a sua actividade de
aprendizagem conjunta cada um dos participantes dever desempenhar os papis de
aprendente de uma lngua e falante nativo na outra (Little 2002:27).
Aprender em tandem faculta a possibilidade de comunicar com um falante de
lngua materna, sobre temas sua escolha, no sofrendo quaisquer presses
exteriores ao contexto em que se encontram inseridos. Assim, a motivao dos
intervenientes poder at mesmo ser maior do que numa dita normal aula de lngua
estrangeira, numa instituio escolar.

10
1.2.1 O tandem a distncia (eTandem)
O desenvolvimento das novas tecnologias de comunicao, e o aparecimento de
um novo sistema de comunicao (a Internet), que cada vez mais se expressa numa
linguagem digital universal e tem integrado globalmente a produo e distribuio de
palavras, sons e imagens na nossa cultura, personalizando-os ao gosto das
identidades (Castells, 2005: 3), proporcionou a diminuio de distncia entre pases e
suas culturas.
Com base na experincia positiva da Universidade de Rhode Island (John Grandin
/ Norbert Hedderich) e da Universidade de Bochum (Helmut Brammerts), desde o
Vero de 1992, com um frum electrnico alemo-ingls (RIBO-L) e com a
cooperao dos seus estudantes usando tandem por e-mail, Bochum comeou a
estabelecer a rede Aprendizagem de lnguas em tandem via Internet em 1993,
colaborando com as Universidades de Oviedo e Sheffield, dando assim incio ao
projecto International E-Mail Tandem Network, no sentido de se organizar a
comunicao tandem por correio electrnico, bem como para o desenvolvimento de
novas ajudas didcticas para aprendentes, para professores de lnguas estrangeiras e
para coordenadores de redes de investigao e ensino e aprendizagem.
A partir do ano 2000, o tandem a distncia passou ento a ser conhecido como
eTandem, devido colaborao ser desenvolvida atravs de meios electrnicos
(correio electrnico, fax). Actualmente conhecido por ser a modalidade de tandem
efectuado atravs de correio electrnico, mas com objectivo de que os pares de
eTandem combinem diferentes competncias conforme as suas necessidades e
circunstncias (Brammerts & Calvert, 2002:41).
importante referir que o eTandem se distingue do tradicional tandem presencial
ou face-a-face pelo facto de a comunicao por correio electrnico, por fax ser uma
comunicao assncrona. A produo e recepo de mensagens so processos
separados por um perodo de tempo, impossibilitando que o parceiro possa ajudar
imediatamente na formulao e na compreenso, tendo em conta que no lhe
possvel reagir de imediato a pedidos de esclarecimentos e a dvidas). Por outro lado,
um dos aspectos positivos o facto de as mensagens ficarem acessveis e poderem
ser relidas ou ouvidas quantas vezes forem necessrias e utilizadas para diversos fins.
Ao redigir ou ao receber a mensagem, o participante dispe de tempo para poder
recorrer a ajudas que julgue serem adequadas para dar feedback ao seu parceiro.
Desta forma, aprender e comunicar podero ser vistas como actividades mais
facilmente diferenciveis (Brammerts & Calvert, 2002), no apresentando somente
vantagens, pois as correces escritas, por exemplo, requerem mais tempo do que

11
uma interaco e correco imediata e, sabendo que o texto com erros continua
sempre acessvel, poder existir a tentao de corrigir erros em excesso,
sobrecarregando demasiadamente quem corrige e, conduzindo possivelmente
desmotivao do parceiro.

1.2.2 Teletandem
Quanto ao teletandem, e como j referido anteriormente, trata-se de um fenmeno
igualmente recente podendo ser considerado como uma terceira forma de Tandem,
um novo contexto virtual, autnomo e colaborativo de aprendizagem de lnguas
estrangeiras, considerado inovador pelo facto de inserir a webcam como aliada
compreenso e expresso oral e igualmente compreenso e expresso escrita. Esta
nova modalidade est a ser estudada pelo Projecto Teletandem Brasil: Lnguas
estrangeiras para todos, do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da
UNESP So Jos do Rio Preto. Criado em 2006, pelo professor Joo Antnio Telles,
professor na Universidade Estadual Paulista, em Assis, este contexto virtual de
aprendizagem permitir, como afirma Telles (2009:18),
[] oferecer aos estudantes brasileiros a alternativa de usar o contexto do Tandem
para a aprendizagem de lnguas estrangeiras. Por meio do Teletandem, eles
podero utilizar os princpios da aprendizagem in-tandem que est a ser
desenvolvido no mbito do Projecto Teletandem Brasil Lnguas Estrangeiras para
todos [].

Este novo contexto de ensino e aprendizagem envolve falantes de lngua que


podem trabalhar de forma colaborativa a distncia por meio de diferentes aplicativos
(Windows Live Messenger; Skype; talk&write; ooVoo) conduzindo os dois participantes
aprendizagem da lngua do outro.
Os pares teletandem devem, ao mesmo tempo, ensinar a sua lngua materna, no
mbito de um contexto de ensino e aprendizagem que se distancia do ambiente formal
de sala de aula que tem como funo formar, no caso dos cursos de Licenciaturas em
Letras, nomeadamente professores de uma determinada lngua estrangeira (Bedran,
2008), e aprender ou desenvolver as suas competncias em lngua estrangeira. No
Brasil, esses pares so na sua maioria, supervisionados por professores mediadores
(muitos deles investigadores no mbito do projecto Teletandem Brasil) que tentam
colaborar e compreender o desenvolvimento dessa nova forma de ensinar e aprender
(lnguas estrangeiras).

12

afinal, o que o Teletandem?


Dessa experincia decorreram sentimentos de empolgao, mas tambm de
decepo e de desafio. Embora as potencialidades do Tandem presencial
estivessem bastante evidentes para ns (Telles e Vassallo, 2005) parecia impossvel
oferecer algo semelhante aos nossos estudantes, devido ao isolamento geogrfico
da regio e a conseqente falta de contato face-a-face com pessoas e culturas de
outros pases.() em virtude das mudanas em nossas vidas (Luisa teve que voltar
Itlia aps quatro anos no Brasil), comeamos a procurar possibilidades que nos
permitiriam manter o contato () Comeamos, ento, a experimentar vrios
aplicativos de interao udio-visual sncrona, a distncia e, desta forma, emergiu a
primeira idia do projeto Teletandem Brasil. J conhecamos a possibilidade de se
fazer um Tandem a distncia, mediado pelo computador, por e-mail, o chamado eTandem (McPartland, 2003). No entanto, estvamos procura de modalidades que
mantivessem o enfoque oral oferecido pelo Tandem presencial e no queramos um
Tandem enfocado somente na prtica de escrita e de leitura em lngua estrangeira.
(Telles e Vassalo, 2009: 20)

Com o objectivo de encontrar uma modalidade que permitisse enfocar


principalmente a competncia de expresso oral, ambos foram conduzidos para a
comunicao audiovisual a distncia e, como tal, para programas e aplicativos de
instant messaging levando experimentao de vrios, entre os quais o MSN
Messenger que actualmente, depois da sua actualizao, denominado e conhecido
por Windows Live Messenger, uma verso que acrescentou ferramentas consideradas
teis no que concerne o ensino e aprendizagem de lnguas4. O Windows Live
Messenger, segundo Telles e Vassalo (2008) oferece diversos recursos de grande
utilidade para quem faz teletandem, por exemplo:

O Windows Live Messenger oferece aos parceiros e/ou utilizadores a possibilidade de guardar textos
em pastas compartilhadas, ver fotos, ouvir msica, assistir a vdeos e jogar vrios jogos, em conjunto. (cf.
Telles e Vassalo, 2009:21)

13
Recursos

Possibilidades

(a) ferramentas de comunicao


sncrona escrita, por meio de
chat;

Escrita e leitura

(b) ferramentas de comunicao


sncrona auditiva (atravs de
um microfone e colunas de
som);

(c) ferramentas de comunicao


sncrona visual (aplicativo de
videoconferncia);

Ouvir e falar

permitindo ver pistas faciais e corporais do


parceiro do outro lado, uma espcie de bloco

(d) o quadro interactivo

de notas electrnico no qual os parceiros

(semelhante, no caso do

podem,

Skype, ao talkandwrite)

desenhar interactivamente.

simultaneamente,

escrever

Quadro 1 Recursos e possibilidades do WLM.

() Durante essa experimentao, nos demos conta de que o Tandem realizado


por este meio no poderia ser igual s outras formas de Tandem j conhecidas e
decidimos dar-lhe o nome de Teletandem. () acreditvamos que este novo
Teletandem pudesse transcender as limitaes geogrficas e econmicas de duas
pessoas vivendo em pases distantes e que desejavam manterem-se em contato
com uma lngua e uma cultura estrangeira. O custo da interao sncrona
audiovisual por meio do Windows Live Messenger, de fato, parecia muito baixo e
supnhamos que pudesse ser condizente com as restries scio-econmicas dos
nossos estudantes universitrios (Telles e Vassallo, 2009: 21).

14

Os autores, aps a criao do Teletandem Brasil, descobriram que existia o


Programme Tele-Tandem um programa de Tandem binacional para escolas do
ciclo fundamental e mdio desenvolvido na Alemanha e em Frana, a partir de
2003, pelo DFJW (Deutsch-franzsisches Jugendwerk). Contudo, explicam que o
conceito de teletandem, por eles apresentado, manifesta ligaes tericas mas
no prticas com este programa. Assim, Telles (2009) considera que o teletandem
se distingue dos demais tandem devido a algumas caractersticas distintivas como
as que a seguir se explicitam (cf. quadro).

a) O Teletandem uma modalidade de aprendizagem a distncia assistida pelo computador


que utiliza, simultaneamente, a produo e compreenso (oral e escrita) e imagens em vdeo
dos participantes por meio de uma webcam;
b) As atividades do Teletandem so realizadas com base em princpios comuns de
reciprocidade e de autonomia, negociados e compartilhados pelos dois parceiros;
c) Os participantes de Teletandem so pessoas interessadas em aprender um a lngua do
outro, a distncia, de forma relativamente autnoma. Usamos a express~o relativamente
autnoma porque eles podem usufruir de uma mediao profissional por parte de um
professor se assim o desejarem ou precisarem;
d) Os participantes de Teletandem so falantes (razoavelmente) competentes das respectivas
lnguas. Podem ou no ser falantes nativos da lngua-alvo do parceiro e no so professores
licenciados;
e) Os processos de aprendizagem do Teletandem so realizados por meio do
desenvolvimento de sesses regulares, voltadas para fins didticos, de livre conversao a
distncia, em udio e em vdeo.
f) Essas conversaes livres so seguidas de uma reflexo compartilhada, na qual so
revisadas as anotaes feitas durante a sesso. Portanto, nesta fase, so praticadas, tambm,
as habilidades de leitura e escrita. A reflexo pode enfocar o contedo da conversa, a cultura,
a forma, o lxico e o prprio processo da interao de Teletandem. s prticas de
Teletandem, podem, tambm, serem associadas prticas de e-Tandem, tais como a troca de
tarefas de casa por e-mail, baseadas nas novas informaes lexicais ou gramaticais que
surjam durante a interao com o parceiro.
N.B. O princpio f, acima mencionado, crucial para entender porque o Teletandem
diferente de uma simples conversa permeada, ocasionalmente, de correes gramaticais e
lexicais. As razes so as seguintes. Em primeiro lugar, as sesses de Teletandem so
concludas pelos parceiros com uma atividade regular de avaliao (reflexo compartilhada), a
qual enfoca a forma, o lxico e os processos de interao envolvidos.
Quadro 2 Caractersticas dp teletandem (Adaptado de Telles e Vassallo, 2009:22)

15

1.3. O projecto Teletandem Brasil- Lnguas Estrangeiras para todos (TTB)

1.3.1. Origens e desafios

Segundo Telles e Vassalo (2008), a primeira idealizao do teletandem e do


projecto Teletandem Brasil derivou de uma experincia pessoal. Em 2004-2005, uma
das criadoras do projecto, Maria Luisa Vassalo, Professora, Leitora de lngua italiana,
credenciada no departamento de Letras Modernas, e Joo Telles, Professor de Prtica
de Ensino de Lnguas Estrangeiras no mesmo campus, comearam a estudar o
Tandem na sua frmula original, impulsionados por um interesse comum. Tal
experincia Tandem foi efectuada por meio de um Tandem presencial de italiano e
portugus (ver Telles e Vassallo, 2005; Vassallo e Telles, 2008). Tendo algum
conhecimento no que concerne ao funcionamento, princpios e literatura publicada
sobre

Tandem,

quiseram

ento

experimentar

um

tandem

presencial

italiano/portugus (respectivamente nas lnguas de proficincia e tambm nas prprias


lnguas maternas). Telles e Vassalo (2008) afirmam que:
Durante esse processo, coletamos dados e refletimos sobre nossa forma
pessoal de Tandem, enfocando as nossas necessidades e objetivos. Os
dados foram coletados por meio de redaes editadas pelo parceiro,
mensagens por e-mail, dirios, anotaes e at itens lexicais e gramaticais
em adesivos Postit, colocados nos quadros de cortia de nossos escritrios.
Estvamos interessados em uma abordagem centrada no estudante que
pudesse nos trazer um equilbrio entre enfoque na forma e enfoque no
contedo (Long, 1988; Long, 1991; Doughty e Williams, 2004),
fundamentados no paradigma scio-construtivista (Vygotsky 1962; Bruner,
1966) e no conceito de lngua como ao social (Bakhtin, 2000).

Segundo os autores (Telles e Vassalo, 2009:20), procuraram efectuar uma


prtica de Tandem efectivamente baseado na conversao livre. medida que o
processo se ia desenvolvendo, durante a sesso, o falante proficiente corrigia os erros
que considerava mais relevantes (morfolgicos, lexicais, sintcticos ou de pronncia)
do parceiro, sem interromp-lo estvamos enfocados no significado e no uso do
italiano e do portugus. Em quase cada encontro que tivemos, sempre analisamos,
revisamos e refletimos sobre nossas anotaes durante os ltimos quinze minutos de
cada turno (um em italiano e um em portugus) (Telles e Vassalo, 2009:20). No
concerne ainda correco de erros, a sesso estava dividida em partes e, apesar de,
por exemplo, relativamente forma, esta poder ser discutida quando necessrio,

16
optaram por dedicar os ltimos 15 minutos para falar desse mesmo ponto e tambm
sobre aspectos relacionados com a lngua. Nas suas palavras,
Achamos que este sistema apresentava vrias vantagens: em primeiro
lugar, era flexvel; em segundo lugar, no interrompia o fluxo da conversa e
das ideias, e, em terceiro lugar, evitava que a sesso estivesse enfocada
somente sobre o significado, sem um ulterior e explcito enfoque sobre as
formas da lngua-alvo. Com efeito, nosso interesse centrava um modo de
praticar o Tandem, no qual perceber as formas da lngua (noticing, Schmidt,
1993) tinha um papel importante. Nossa experincia de Tandem presencial,
realizada por oito meses, teve todas essas caractersticas. (Telles e
Vassalo, 2009: 20)

Em seguida explicitaremos alguns aspectos que permitem um melhor


entendimento do projecto teletandem Brasil.

1.3.2. Princpios e procedimentos


O projecto teletandem Brasil surgiu como um novo contexto de aprendizagem intandem que o distingue dos anteriores mtodos de tandem devido ao facto de inserir a
comunicao sncrona atravs da utilizao da webcam. Deste modo, o teletandem,
aproxima-se mais do tandem presencial, permitindo no s encurtar distncias,
aproximar naes e culturas em tempo real, onde os parceiros podem interagir de
forma espontnea e melhorar as suas competncias, quer na compreenso e
expresso escrita, quer na compreenso e expresso oral.
Segundo Telles (2009),
Adotando uma viso pioneira e ao mesmo tempo revitalizante e prtica dos
princpios de colaborao, reciprocidade e autonomia do tandem, a equipe
de lingistas aplicados - mestrandos e doutorandos do Programa de PsGraduao em Estudos Lingsticos da Universidade Estadual Paulista
(Campus de So Jos do Rio Preto), deu o nome de Teletandem quando
ele realizado em um contexto virtual, assistido pelo computador,
distncia, via comunicao sncrona, por meio da utilizao dos recursos de
escrita, leitura, e videoconferncia de aplicativos de mensagens
instantneas (Skype, Windows Live Messenger, OoVoo e Talk & Write, por
exemplo).

De acordo com o exposto, o projecto Teletandem Brasil, alis, tal como as


restantes modalidades de Tandem, pressupe que para que as interaces decorram
de forma positiva e conduzam a uma aprendizagem de sucesso necessrio ter em
conta trs princpios fundamentais: igualdade, reciprocidade e autonomia (Panichi,
2002). De facto, diversos autores (cf. Brammerts, Calvert e Little (2002) apontam o

17
facto de que a aprendizagem em contexto de teletandem, para se desenvolver de
forma significativa, dever ser efectuada de modo a reservar a mesma quantidade de
tempo para ambas as lnguas assim como a oportunidade para usar a sua prpria
lngua como meio de divulgar a sua prpria cultura. Para Vassallo & Telles (2006a:3),
o princpio da igualdade corresponde alternncia cdica, ou seja, cada uma das
partes da sesso de teletandem dever ser destinada a apenas uma lngua, devido ao
facto de no considerar a mistura das lnguas durante a sesso. Ao mesmo tempo, o
uso de duas lnguas distintas durante as sesses de teletandem tem recebido
diferentes denominaes na literatura, tais como bilingismo (Schwienhorst, 1998;
Souza, 2006), igualdade (Panichi, 2002), responsabilidade (Calvert, 1999 apud
Panichi, 2002), e separao de lnguas (Vassallo e Telles 2006).
Depois de uma breve reflexo, devemos referir que tal como Bedran (2008),
tambm nos parece ser mais rico e amplo a utilizao do significado que Panichi
(2002) d ao princpio de igualdade, podendo inserir no mesmo diversos aspectos
como o caso do aspecto sociocultural.

Vassallo e Telles (2009) consideram que o princpio de reciprocidade


importante durante o processo de ensino/aprendizagem. A aprendizagem deve
centrar-se no aprendiz e nas suas necessidades e ao mesmo tempo desenvolver-se
tambm por meio de uma relao que deve ser no s sociocultural mas ao mesmo
tempo colaborativa e recproca. Deste modo, ambos os participantes, devem
beneficiar de forma positiva das sesses e interaces [cf. Schwienhorst (1998);
Panichi (2002) e Vassallo & Telles (2006a)], estabelecendo assim uma relao de
colaborao mtua. Uma aprendizagem in-tandem, de que o TTB um exemplo,
apenas ser bem sucedida quando ambos os participantes actuam com base na troca
e no compromisso com a aprendizagem do outro. Essa forma de ensino e
aprendizagem poder ento ser caracterizada como um processo scio-interacional
(Vygotsky, 1998).
Segundo Little (2002:27),
A essncia da aprendizagem de lnguas em tandem jaz no princpio da autonomia
do aprendente e no princpio da reciprocidade. Os aprendentes tandem so
autnomos no sentido em que so responsveis pela gesto da sua prpria
aprendizagem. Ao mesmo tempo, a aprendizagem em parceria recproca no
sentido em que se baseia num compromisso mtuo.

O princpio da autonomia, dentro do contexto de ensino e aprendizagem em


questo, coloca sobre o aprendiz uma certa responsabilidade sobre a sua prpria

18
aprendizagem. No entanto, essa autonomia no inata e no desenvolvida
espontaneamente pelo aprendiz de lnguas e por no ser considerado um contexto
tpico, tido como um processo construdo no decorrer das interaces e com o
auxlio de orientadores ou de mediadores. Desse modo, Little (2002:29) afirma que:
[...] a autonomia que caracteriza a aprendizagem bem sucedida fora dos
contextos de ensino formal: ela no brota sbita e inteiramente formada
quando a aprendizagem se encaminha para o fim; pelo contrrio, essa
autonomia incorporada no processo de aprendizagem desde o incio.

Por sua vez, Vassallo e Telles (2006a) entendem o princpio da autonomia


como uma espcie de liberdade para decidir o qu, como e quando falar ou estudar
determinado aspecto. Estes autores no relacionam esse princpio capacidade
crtica e reflexiva dos participantes, mas associam esse princpio s definies de
tandem institucional, em que normalmente existe um certo controlo quanto ao
contedo pedaggico. O contrrio deve acontecer em relao ao teletandem, em que
deve ser estabelecido um acordo mtuo entre os participantes, mas onde existe a
liberdade de negociao entre os mesmos.

Complementando o que foi referido anteriormente,


() para se realizar um teletandem so necessrios: (a) um par de falantes de
lnguas diferentes que desejem falar a lngua um do outro; (b) um computador com
aplicativo de mensagens instantneas e conectado a rede por um modem ADSL e
(c) uma webcam. Isso feito de forma completamente gratuita, por meio das
ferramentas de leitura, escrita (chat e quadro de comunicao), udio e vdeo.
Este acesso gratuito por meio da web proporciona aos estudantes o contato com
as lnguas e culturas estrangeiras a um baixo custo, alm do estabelecimento de
parcerias, amizades e trocas de informaes culturais entre ambas as partes.
(Telles et al, 2009 )

Em suma o TTB trata-se de um tandem realizado por meio de sesses bilingues


frequentes, com finalidades didcticas. Trata-se de encontros estabelecidos em
consenso por dois falantes de diferentes lnguas que no necessitam de ser
obrigatoriamente nem nativos, nem professores, mas que devem ambos estar
interessados em estudar a lngua estrangeira na qual o outro mais proficiente (Telles
& Vassallo, 2006). No momento em que so colocados em dades (o que ocorre por
meio do envio de um e-mail a ambos os pares nas suas lnguas respectivas e na
lngua do parceiro), recebem ento as primeiras instrues para que iniciem o
processo de aprendizagem. Aps a recepo do e-mail de contacto e o respectivo
primeiro contacto com o parceiro que lhe foi indicado, as decises sobre a

19
aprendizagem, tais como (a) tempo de durao, (b) frequncia dos encontros, (c) o
qu e como aprender so tomadas pelos prprios. Com base na proposta do projecto
teletandem, os parceiros tandem devero, durante as suas sesses/interaces, ter
em considerao o modo como estas so estruturadas pois as sesses teletandem,
apesar de usarem como ferramentas de comunicao programas instant messaging
(que integram o chamado chat), no se tratam de simples bate-papo ou de uma
conversa informal com um amigo.
Face a tal, e com o intuito de distinguir ou chamar a devida ateno para essa
diferena, Vassallo e Telles (2006:14-16) apresentam os pontos especficos que
distinguem o tandem da conversa informal. Esta distino foi retomada por Bedran
(2008) de modo a sistematiz-la e foi apresentada numa tabela, tal como a seguir se
reproduz.
Tandem
Encontros regulares

Bate-papo ou conversa informal


com os amigos
Encontros ocasionais e no planejados

Encontros tandem encarados como um


compromisso

Os participantes podem escolher se desejam ou


no interagir

H uma certa liberdade para romper com as regras


de polidez e com os princpios conversacionais
O parceiro mais proficiente tem a responsabilidade
com o menos proficiente.

Regras de polidez e princpios conversacionais


deviam ser respeitados
A responsabilidade para com o outro no existe.

Os participantes desenvolvem competncias para


prestarem ateno no que o seu parceiro diz e
como ele diz.

No existem competncias especficas a atingir.

Diferentes nveis de competncia no so


obstculos para o desenvolvimento das
interaces.

Falante mais proficiente.

O objectivo principal: desenvolvimento da


competncia lingustica e cultural.

O objectivo principal: sucesso da interaco.

Tabela 1 Diferenas entre o bate-papo e conversa intandem (adaptado de Bedran,


2008:75)

Assim,
interessante ressaltar que, embora concordemos com os pontos diferenciais que
distinguem tandem de bate papo informal, apontados por Vassallo; Telles (2006) e
organizados na tabela acima, discordamos no que se refere ao objetivo que
diferencia o TTandem da conversa informal, pois fundamentando-nos em uma
concepo sociointeracionista que v a lngua como instrumento de interao e
transformao social, acreditamos que o objetivo do TTandem seja, alm de
propiciar uma boa competncia lingstica e cultural, desenvolver a competncia
comunicativa e social de uso da lngua de forma a promover o sucesso da interao,
como acontece no bate papo informal. (Bedran, 2008:76)

20
Com base na nossa investigao, concordamos com o ponto de vista
apresentado por Bedran (2008). Durante as interaces de TT os participantes
utilizam a lngua como meio de comunicao e tambm com o objectivo de
desenvolver as suas competncias scio-culturais. A lngua desse modo a
ferramenta que, atravs de interaces, conduz ao desenvolvimento e
enriquecimento das competncias do estudante.

As interaces so divididas em duas partes, onde a competncia de expresso


oral predomina e, apesar de se tratar de um contexto de ensino-aprendizagem
diferente do habitual ensino dito tradicional (em sala de aula com o professor e um
grupo de estudantes), as interaces podero tambm ter como base o triadic
dialogue, ou seja, o modelo comunicativo de Lemke (1990) onde o termo cunhado
pelo mesmo e com as mesmas caractersticas tambm utilizado por outros autores
mas denominado de diferente modo. Boaler (2000) segue a definio dada por Lemke
onde este refere que Triadic dialogue consists of three key parts: the teacher initiates a
question to which the student usually knows the answer; a student responds; and the
teacher then evaluates the student response (Mehan,1982; Sinclair Coulthard, 1975
cit. in Boaler, 2000:212)
Por sua vez, Dalton-Puffer (2007:72) defende que triadic dialogue typifies an
interaction pattern that is very well suited to establishing a shared public space of
meaning where intersubjectivity needs to be routinely ratified because it is the main
purpose of the interaction(). Face a tal possvel afirmar que o mesmo acontece
durante a interaco em teletandem, pois cada parte da interaco dedicada a uma
das lnguas, nas quais se pressupe que seja composta basicamente por trs partes:
(a) conversao, (b) feedback e (c) avaliao da sesso as quais apresentamos
mais detalhadamente a seguir.
(a) Durante a conversao, que tem a durao mdia de 30 minutos, o
participante deve utilizar apenas a lngua alvo (princpio da no mistura das lnguas).
Por seu lado, o parceiro deve prestar ateno ao contedo que est a ser tratado e na
forma, ou seja, como o contedo est a ser desenvolvido (focus on form). O que
caracteriza essa fase da conversao o facto de os pares tandem no
ensinarem/aprenderem apenas as suas lnguas, mas, por meio da comunicao,
permitir e ajudar ainda o parceiro a desenvolver as suas competncias lingusticas e
socioculturais. A conversao entre os pares pode ser gerada por meio de temas
previamente escolhidos pelos mesmos, ou pode ser conduzida de forma espontnea.
O importante que os pares negoceiem como essa fase ser desenvolvida para que

21
ambos possam tirar um melhor aproveitamento da conversao, referente aquisio
de vocabulrio, comunicao intercultural ou desenvolvimento oral. Uma das
caractersticas que diferencia o teletandem de um bate-papo informal com um amigo,
facto de os participantes precisarem de desenvolver a habilidade de prestar ateno
tanto no contedo da conversao, quanto na forma. Isso significa que devem prestar
ateno no que o parceiro diz e em como ele diz. Tal fundamental para que os pares
no falem apenas na lngua alvo, mas tambm para que sejam corrigidos pelo parceiro
(cf. Doughty & Williams, 1998).
(b) A fase do feedback o momento da interaco em que o parceiro passar ao
outro as correces que foram previamente anotadas durante a conversao. O
feedback pode ocorrer durante ou no final da sesso, a ordem decidida pelos pares
de acordo com a preferncia de cada um.
(c) Quanto fase de avaliao da sesso; essa caracterizada como sendo o
momento em que os pares faro uma reflexo sobre o andamento da sesso, fazendo
uma reviso do novo contedo aprendido, as tarefas, as dificuldades encontradas e
tambm para se negociar com o parceiro mudanas na forma de organizao da
sesso.

Esta diviso da interaco de teletandem em partes no um modelo rgido que


os participantes so obrigados a seguir. Essa diviso possibilita terem conscincia dos
cuidados que devem ser tomados para que ambos tenham um maior aproveitamento
da sesso. No entanto, na maioria das vezes, essa sequncia no provoca qualquer
limitao durante as interaces. Relativamente ao contexto de comunicao, as
ferramentas utilizadas pelos participantes pressupem um processo dinmico e rpido,
no qual o foco principal da interaco jamais deixar de ser a comunicao.
Uma vez iniciadas as interaces, os participantes, aps algumas sesses,
adquirem maior conscincia do processo no qual se encontram inseridos
(principalmente se tiverem a possibilidade de ser orientados, como o caso da maioria
dos estudantes Brasileiros inquiridos). Os estudantes brasileiros que estudam na
universidade Estadual Paulista de Assis tm um acompanhamento permanente
sempre que o necessitem. Efectuando as sesses de teletandem no laboratrio, o
estudante conta no s com o material adequado para o bom funcionamento e
desenvolvimento das mesmas, mas tambm com o auxlio de pessoal de orientao e
professores que ali se encontram para atender s necessidades de cada um. Contudo,
no que concerne ao processo de correco, o modo como pretendem ser corrigidos

22
negociado entre cada dada. Para que tal acontea existe uma articulao entre a
forma de correco e a interaco, procurando que esta no interfira no processo de
ensino-aprendizagem.
Vassallo e Telles (2006) afirmam que o currculo do tandem emerge das
necessidades e envolvimento dos parceiros e que o contexto de ensino
aprendizagem em tandem oferece a oportunidade para a socializao e a
individualizao, uma vez que baseado na autonomia5. De facto, segundo os
autores, tal contexto permite o aparecimento de questes sobre a partilha e o controle
dos papis dentro da relao dos parceiros, podendo trazer algumas implicaes
sobre quem detm o poder do conhecimento. Eles acreditam que a inverso de papis
entre os parceiros (estudante da lngua estrangeira e professor da sua lngua nativa ou de uma lngua em que seja proficiente) pode gerar uma simetria global, que
proveniente da neutralizao causada na assimetria existente geralmente entre esses
papis dado que os parceiros representaro ambos os papis durante uma sesso de
tandem:
On one hand, this relay of roles may mingle the negative consequences of the
asymmetry between the less and the more proficient speaker; an asymmetry that
may induce feelings of inferiority, power dynamics, fear of error, shyness (Hehrfurt,
1992: 212; Rost-Roth, 1991: 36). On the other hand, this relay of roles may work
towards maintaining the positive aspects of this asymmetry, such as the cognitive
and affective support to the learner that is offered by the proficient speaker, within the
so-called zone of proximal development (Vygotsky, 1978). Learners affective filters,
in terms of the long revered Krashen (1985), could have less possibility of being
raised in this context, due to the complicity induced by the balance of roles.
(Vassallo & Telles, 2006:16)

Ser importante referir que o Teletandem Brasil actualmente utiliza trs programas
de instant messaging: o Windows Live Messenger (http://www.messenger.it/), o Skype
(http://www.skype.com) e o ooVoo (www.oovoo.com). Mas, pode tambm ser
efectuado utilizando qualquer outro programa de instant messaging gratuito, desde
que o mesmo permita a utilizao da webcam (tais como, por exemplo, AIM, Yahoo!
Messenger, iChat, ICQ, Skype e Yahoo! Messenger). H que, porm, ter em ateno o
facto de que nem todos os aplicativos oferecem um amplo leque de ferramentas. Estas
ferramentas vieram permitir a articulao do ensino-aprendizagem com os avanos da
tecnologia e alterar a viso acerca da noo de distncia mtrica, fazendo com que
esta no seja encarada como tal. Ambos os participantes envolvidos no teletandem
podem assim permanecer no seu ambiente fsico beneficiando, durante as
5

Esta entendida como a responsabilidade no que concerne tomada de decises, tendo sempre em
conta que estas no devem ser feitas isoladamente, mas com e em relao ao outro (parceiro de
tandem)

23
interaces, de uma melhor e fcil organizao e aproveitamento dos recursos que
tm sua disposio. Tal no seria possvel se se tratasse de um tandem presencial,
apesar de actualmente j ser possvel ter Internet sem fios em muitos locais pblicos
da Europa e nomeadamente Amrica, mas que porm, ainda se registam muitos
casos de instabilidade na ligao internet. Devido a esse motivo a comunicao
presencial apresenta tambm limitaes especialmente no que concerne influncia
que a escassa utilizao recursos extras e compatibilidade horria e espacio-temporal
dos pares pode ter numa comunicao e ensino-aprendizagem de sucesso.

24

Captulo II
Interaco e colaborao
no ensino-aprendizagem
de lnguas estrangeiras

25
1. Comunicar, conversar, interagir

A linguagem ocupa, entre os instrumentos culturais humanos, um lugar parte


onde tem como funo responder a uma necessidade fundamental entre os
homens: a necessidade de comunicar, de interagir (Cabral, n.d.)

O conceito de comunicao, que aqui tomamos como vlido e equiparamos ao de


interaco, segue a definio dada por Jeanneret (1991) (cit. in Rebelo, 2006:142)
para interaco verbal, atravs da qual os participantes agem uns sobre os outros e
sofrem as aces dos outros, e essas aces se configuram por ocorrerem sob a
forma verbal. Contudo, de modo a ter uma viso mais ampla do que implica comunicar
e do que entendido por comunicao, sero apresentadas algumas definies
gerais, utilizadas em diferentes mbitos.
De facto, no decorrer dos ltimos anos este termo entrou no uso quotidiano com
acepes muito amplas ligadas a uma variedade de mbitos e dimenses. Entre as
numerosas definies que foram elaboradas por diversos autores, existe um arqutipo
comum que identifica a comunicao como um processo. Face a tal, a comunicao
pode ser definida como6:

a. Transferncia de recursos, ou seja, de um recurso ou de um estado de


um sujeito a outro, descontextualizada das caractersticas humanas e
sociais; esta definio geralmente aplicvel a processos de natureza
vria;
b. Comportamento de um ser vivo que influencia outro ou qualquer emisso
de um sinal da parte de um organismo que influencia outro organismo
envolvendo sujeitos que pertencem ordem bio-natural (humano/animal);
c. Troca de valores sociais conduzidos segundo determinadas regras a
nfase colocada sobre o ser social, ou seja, o indivduo que se identifica
com uma relao social (Lvi-Straus, n.d.);
d. Transferncia de informaes de um sujeito a outro por meio de veculos
de natureza vria a informao determina a qualidade do contedo
transmitido, enquanto os veculos ou canais utilizados solicitam o auxlio
de suportes tecnolgicos;
e. Partilha entre dois ou mais sujeitos de um mesmo significado o princpio
da partilha/diviso muda a sua ateno para a construo do significado
que se estabelece relacionalmente entre os sujeitos (participao).
6

Cf. Morcellini-Fratelli ,1994

26

Contudo, possvel circunscrever dois macroparadigmas, que juntando traos


comuns, distinguem a comunicao informacional da relacional. A comunicao
informacional prev um processo unidirecional dirigido substancialmente
transmisso ou transferncia de uma quantidade de informao para um sujeito
destinatrio da comunicao (A fala com B, A transfere informao a B), com falta de
feedback, ou seja, no prevendo reaces da parte do destinatrio. Esta monodireccionabilidade tpica da comunicao de massa.
J na comunicao relacional os dois sujeitos encontram-se ambos envolvidos
na construo de um produto final comum, fruto de um contrato intersubjectivo,
identificvel com um discurso ou uma conversao (A fala com B, A e B transferem ou
partilham informaes). O processo comunicativo bidireccional, no qual a
participao dos destinatrios flui num agir comunicativo (Habermas: 1981). Tendo
em conta o que foi referido anteriormente, podemos resumir estes dois macroparadigmas no seguinte quadro, retomando um dos autores citados anteriormente,

Aspectos do acto

Paradigma informacional

Paradigma relacional

Informao

Discurso

(canal-mensagem)

(sujeito cdigo)

Morfolgica

Funcional

Passivo

Activo

Isomrfica

Hermenutica

comunicativo
1. Modalidade
comunicativa
2. Ligao da relao

3. Papel do sujeito
(destinatrio)
4. Estrutura da
mensagem e cdigo

Quadro 3 Comunicao Relacional (Morcelli-Fratelli, 1994:137)

Por sua vez, a modalidade comunicativa na dinmica informacional segue a


forma monolgica na qual no existe a simultaneidade de interaco, enquanto na
dinmica relacional, o dialogismo implica aspectos prprios da conversao (na qual
os sujeitos envolvidos interagem e criam em conjunto o significado das trocas
comunicativas).
A relao entre os elementos em jogo na transmisso prev, no primeiro
paradigma, uma conexo de tipo morfolgica entre a mensagem e o canal: isto , deve
ter-se em conta a qualidade da transmisso acessvel e sem interferncias e no

27
do contedo. No segundo caso, a conexo funcional: os elementos que se
encontram em relao so o sujeito e o cdigo sendo importante a habilidade com a
qual os signos so enviados a ambos e a qualidade dos significados, resultado da
sistemtica cooperao interpretativa.
No primeiro caso, o papel do destinatrio passivo e no segundo, activo. Assim,
poder-se- dizer que no macroparadigma informacional suficiente a diviso do
mesmo cdigo (isomorfo), enquanto que no relacional necessrio atingir uma
interveno hermenutica, ou seja, interpretativa.
Como j referido antes, torna-se importante conhecer alguns modelos
comunicativos que servem como base a uma melhor compreenso do processo
comunicativo em si e dos seus respectivos resultados. A comunicao observada ao
mesmo tempo que se interliga com a linguagem dos media, graas s quais pode ser
manifestada no apenas nas dinmicas atravs das quais os interlocutores
reconstroem o senso comum transmitido da mensagem. De modo a melhor ilustrar o
que foi mencionado anteriormente, apresentamos os modelos comunicativos de (i)
Shannon e Weavar (1949), o modelo apresentado por (ii) Jakobson (1963) e o (iii)
modelo relacional baseado no modelo de Jakobson:
i.

modelo linear (Shannon e Weaver: 1949)

Elaborado pelos engenheiros americanos Shannon e Weaver. Este modelo


nasceu para descrever o funcionamento da transmisso telefnica7,
apresentando de modo elementar a dinmica da comunicao. Descreve a
transmisso de uma mensagem atravs de um meio tcnico e avalia as
interferncias que se possam verificar durante essa passagem.

sinal emitido
Fonte

Transmissor

sinal recebido
canal

Receptor

destino

Fonte
Interferncias
(rudo)

Fig. 1 Modelo Linear (Shannon e Weaver, 1949)


7

O modelo responde a uma teoria matemtica que procura substancialmente a optimizao do resultado
comunicativo, mais do que a avaliao dos contedos ou dinmicas que o consentem.

28

A origem e o destino so os dois interlocutores da chamada (telefonema);


codificador e descodificador so as partes que constituem o telefone, que
transformam as ondas sonoras em oscilaes da corrente elctrica, o cabo
electrnico o canal atravs do qual viaja a mensagem. A transmisso
sempre submetida ao rudo (distrbios, interferncias, mau-funcionamento,
etc.). O processo que utilizado com base no modelo linear do tipo
comportamental, ou seja, tipo estmulo resposta.
ii.

O modelo de Jakobson (1963) ou MCP

O modelo de comunicao anterior foi sucessivamente reutilizado pelo


linguista russo R. Jakobson e re-elaborado na dinmica da comunicao
humana. Aos elementos precedentes juntam-se o cdigo e o contexto e
assinalado a cada elemento do processo comunicativo uma funo particular
que se manifesta na forma e no contedo da mensagem:

Fig. 2 Modelo de Comunicao de Jakobson (1960:123)

O emissor aquele que instaura o mecanismo de semiose produtiva, ou seja,


produz a mensagem atravs de um processo de codificao, enquanto que o
destinatrio coloca disposio a semiose receptiva atravs de um processo de
descodificao. A mensagem um qualquer sinal que seja enviado, com o objectivo
de comunicar, realizado por meio de um cdigo comum, que define a inteno da
mensagem. Por seu lado, a mensagem, para que consiga chegar ao seu destinatrio
tem de viajar atravs de um canal fsico, entendido como qualquer meio material de
transmisso. Todo este processo desenvolve-se num contexto (o referente),
relacionado com o espao, o tempo e os conhecimentos referidos aos interlocutores.

29
Dada a comunicao, a partir desse momento, teremos diferentes funes dominadas
sendo sempre o emissor a escolher qual a funo que prevalece.
A funo emotiva (ou expressiva) desempenha um papel de grande
importncia; atravs desta o emissor exprime atitudes, em relao ao que fala. A
funo referencial encontra-se ligada relao entre a mensagem e o mundo e
coloca em evidncia o facto de que uma mensagem contm em si um contedo e um
significado. A funo potica encontra-se ligada organizao interna da mensagem
dedicando-se ao modo de como realizada e estruturada, demonstrando maior
ateno com a estrutura formal e a organizao interna. A funo fctica, por sua
vez, exprime numa mensagem o empenho de como se processa e desenvolve o
contacto (por exemplo, a forma estou sim, pronto, hello que se utiliza para responder
ao telefone). J a funo metalingustica interessa-se pela presena no interior da
mensagem de elementos orientados que definem o cdigo. Por fim, pela funo
conotativa

exprime-se

atravs

da

mensagem

tendncia

ter

efeitos

extralingusticos sobre o emissor, isto , efeitos que no se limitam pura


compreenso lingustica. Deve ento ter-se em ateno o facto de que cada
mensagem desenvolve todas as funes necessrias de modo a ser compreendida
pelo receptor. Todavia, em cada mensagem existe sempre uma funo que prevalece
relativamente s outras e essa mesma determina o carcter funcional da mensagem.
iii.

Modelo Relacional (interpretativo)

Tambm o modelo de Jakobson foi sucessivamente revisitado devido aos


limites da linearidade e foi dominado metaforicamente pela crtica modelo de
comunicao postal (MCP) ou da troca igual. De tal modo que prev que a
mensagem, confeccionada como um pacote onde tem no seu interior um
contedo (significado), seja enviado atravs do canal ao seu receptor, o qual
no far nada mais seno abrir o pacote e retirar o seu contedo, sem que
este sofra alteraes durante o seu percurso.

A comunicao entre os sujeitos acontece graas ao cdigo que o sistema fixo


de equivalncia e considerado o suficiente para permitir que os significados sejam
calculveis (paradigma estmulo-resposta). Activam-se procedimentos dedutivos e
indutivos, os intervenientes so passivos e as realidades so universais. Ao MCP
sobrepe-se o modelo relacional, colocando em jogo a actividade psicolgico-emotiva
do receptor, no podendo a comunicao basear-se na certeza da equivalncia, mas
sim, na incerteza da variao. Este modelo representado com base num processo

30
tridico de interpretao. A comunicao entre sujeitos prev a referncia a amplos
universos de conhecimento, nos quais se procuram e se seleccionam os significados.
Segundo Cicalese (2004) as realidades so vrias e pessoais, no podendo ser
caracterizadas devido apenas ao seu carcter individual. Esta ltima tipologia de
modelo de comunicao baseia-se a convergncia meditica, entendida no apenas
como simples meio de comunicao, mas tambm como meio de convergncia de
competncias no utente envolvido em processos comunicativos.
Face a tal possvel concordar com Rudiger (1998) quando afirma que:
A comunicao envolve, de certo, o transporte de informaes, mas isso no
significa que o contedo das mesmas permanea inalterado durante todo o processo,
na medida em que ao receber as mensagens, a prpria identidade do receptor se
modifica. (p. 25)

1.1.

Conversao

O termo conversao utilizado com o objectivo de ilustrar um dos mais


conhecidos tipos de discurso, ou seja, um discurso entre duas pessoas que se alterna
livremente. A importncia da conversao testemunhada a partir do prottipo de uso
da linguagem, a forma em que o individuo se encontra exposto lngua e
consequentemente, a matriz da aquisio da mesma.
Trognon (1994) define a conversao como uma actividade social originria e
fundadora, interface entre o individual e o colectivo, entre processos cognitivos e
representaes sociais. A conversao apresenta-se como algo natural facilitado pelo
meio que circunda o indivduo e conduz ao desenvolvimento de competncias
cognitivas que emergem das interaces conversacionais, das quais o indivduo se
encontra circundado desde a sua infncia e o orienta nas suas aces.
De facto, de modo a que seja possvel existir conversao, necessrio que um
dos intervenientes inicie o processo de comunicao e que com base no mesmo
objectivo os restantes efectuem o feedback. A aco social consiste no facto de existir
uma certa coordenao das aces (do interveniente) na comunicao.
No entanto, deveremos ter em considerao que a compreenso de uma
mensagem uma aco e no uma recepo passiva (como j evidenciado no ponto
anterior); uma aco cujo objectivo construir algo significativo, atribuindo um
sentido mediante a insero de significado a um conjunto vasto de diversos
fenmenos interligados. A compreenso um processo criativo que supera a
informao codificada no que concerne a enunciao da mesma (Hormann, 1980) e,
como tal, a interpretao no arbitrria mas conduzida atravs do princpio de

31
colaborao. Assim sendo, um conceito que no pode ser afastado do conceito de
aco social o de interaco, entendida como um mecanismo de aces sociais
recprocas, no interior das quais o papel de emissor e de destinatrio so trocados
entre os participantes da aco/conversao. Os elementos que pertencem aco
de comunicao permitem a possibilidade de descrever o carcter dialogstico da
conversao atravs da interpretao dos smbolos trocados, das inferncias
operadas conjuntamente e da sua constituio como processo sequencial.
No menos importante o modo de organizao estrutural da conversao,
enquanto a descrio da interaco, como processo sequencial, coloca em evidncia
a articulao do discurso dividido em trs fases: introduo, desenvolvimento e
concluso (Bange cit. in Koch, 1998:66). Segundo o mesmo autor, um acto de
linguagem no apenas um acto de dizer e de querer dizer, mas sobretudo, um acto
social pelo qual os membros de uma comunidade inter-agem (Koch cit. in Moura&
Marcelo, 2004:03).
Consideramos importante acrescentar e salientar que a linguagem, tal como
outro tipo de competncia, segundo as teorias de Ausubel (1982), no se adquire por
imitao, nem se constri atravs de um processo de juno, mas um conjunto de
combinaes sobre o que j existe (Garotti, 2004:42).
Poder-se- assim concluir e afirmar que a conversao e interaco quotidiana
desempenham uma posio de enorme importncia na sociedade humana (cf.
Nofsinger, 1991).

1.2.

A Interaco

De modo a que a linguagem se possa desenvolver, necessrio que existam


diferentes tipos de interaco, ou seja, a linguagem e a comunicao esto
dependentes da interaco e vice-versa.
Face a tal, no que concerne interaco, so vrios os tipos de interaco
existentes mas, no caso do ensino/aprendizagem de lnguas comum ouvir-se falar
de interaco comunicativa ou verbal. Para Kerbrat-Orecchioni (1992), a interaco
verbal representa a realidade fundamental da linguagem, durante a qual os
participantes, ou interagentes, exercem uma influncia recproca de natureza
diferente. Segundo estudos realizados pela mesma autora, verifica-se que as
diferenas de sistemas lingusticos incidem sobre os comportamentos conversacionais
dos locutores, no sendo estes os nicos responsveis para que tal acontea,

32
variando de modo anlogo de uma sociedade para outra. Durante o processo
comunicativo, so vrias as regras que podero reger os comportamentos, como por
exemplo: a dico, a intensidade vocal, a entoao, etc.; contudo, estes
comportamentos podero ser controlados por regras que se diferenciam das regras
que regem os comportamentos verbais. Assim sendo, a interaco desenvolve-se com
base numa complexa mistura de actividades concebidas a partir de dois ou mais
sujeitos que, interagindo, constroem em conjunto o sentido das prprias aces
apoiando-se na facilidade e disponibilidade de comunicao e num conjunto de
conhecimentos comuns ou objectos de negociao. No obstante, a interaco facilita
no s o entendimento, mas tambm a resoluo rpida de diferentes tipos de
problemas que podem surgir durante uma conversao, salientando-se o facto de que
as pessoas no tm um acesso directo aos pensamentos dos outros e tendo em conta
que as conversas podem ocorrer entre pessoas com diferentes objectivos, culturas e
posies sociais. O interagir depende muitas das vezes de tcnicas utilizadas durante
a comunicao. As pessoas adaptam o seu sistema de comunicao s circunstncias
em que se encontram e, assim sendo, primeiramente aprende-se a conversar e
sucessivamente a interagir. Contudo, necessrio que sejam aplicadas as
competncias fundamentais que se vo desenvolvendo atravs das diferentes formas
de interaco comunicativa atravs das quais as relaes interpessoais so formadas,
mantidas e cessadas.
O advento da telemtica8 e das novas tecnologias permitiu o nascimento de
inovadores modos de comunicao e aprendizagem num contexto no qual o
computador se tornou, mais do que um meio de informao, um meio ou ferramenta
que permite ao indivduo exprimir-se. Castells (2005:02) refere a este propsito que:
(...) um novo sistema de comunicao que cada vez mais se expressa numa
linguagem digital universal, tem integrado globalmente a produo e a distribuio
de palavras, sons e imagens da nossa cultura, personalizando-os ao gosto das
identidades e humores dos indivduos. As redes interactivas de computadores
crescem exponencialmente, criando novas formas e canais de comunicao,
moldando a vida e, ao mesmo tempo, moldadas por ela.

Com a difuso da internet nas instituies tradicionalmente dedicadas


formao, como escolas e universidades, conseguiram introduzir-se inovaes no
campo da investigao cientfica e da didctica no mbito da conservao, gesto,
colaborao, divulgao e partilha de conhecimentos. A World Wide Web, revistas e
8

Neologismo derivado da unio de telecomunicao e informtica para indicar o uso das tecnologias
informticas no mbito das telecomunicaes.

33
arquivos electrnicos e as bibliotecas online vieram permitir um crescente e fcil
contacto entre profissionais e grupos de investigadores, o fcil acesso ao correio
electrnico, a fruns e comunidades online o que conduziu ao rpido desenvolvimento
e troca de informao na Internet. De facto, se h alguns anos atrs um livro de texto
impresso e um professor eram as nicas fontes de transmisso de saber, hoje em dia
os mass media, em particular a internet, fornecem um quadro mais completo de
informao. A inovao que trouxe a internet (e a consequente globalizao de
conhecimento) pense-se, por exemplo, na diminuio da extenso geogrfica entre
os utentes e a pluralidade de ferramentas de comunicao que oferece permitiu que
tambm a concepo do saber assumisse uma nova configurao, de forma a torn-la
um dos meios mais potentes em diferentes mbitos. O computador, utilizando a Web,
revela todas as condies necessrias para simular e substituir dinamicamente vrios
meios de expresso e de comunicao. Faculta, para alm do mais, a divulgao de
informao e mensagens que podem ser usadas simultaneamente por um elevado
nmero de pessoas que podem encontrar-se em locais distantes entre si. De facto, o
impacto do desenvolvimento das novas tecnologias, mais precisamente da Internet,
provocou alteraes nas formas, ditas tradicionais, de comunicao. Como afirma
Filipe (2008:66):
Os meios de comunicao desenvolveram-se a tal ponto que possvel trabalhar
num grupo mesmo quando a distncia de centenas de quilmetros. At mesmo os
livros podem ser escritos a distncia, por mais de um autor, sem que tenham
trocado, em presena, qualquer palavra. Isto certamente provoca uma revoluo na
estrutura da sociedade actual, no apenas no ponto de vista do trabalho e da
aprendizagem, mas tambm das relaes interpessoais como um todo.

A Internet, mais do que qualquer outro meio de comunicao e informao,


proporciona oportunidades para misturar formas diferentes de interaco (Slevin:
2002). O desenvolvimento das tecnologias informticas conseguiu, nomeadamente,
transformar as modalidades de interaco entre o homemcomputador: Com o avano
da tecnologia, o computador gradualmente comeou a perder a prpria centralidade,
transformando-se sucessivamente de forma a oferecer exponencialmente mais
oportunidades ao utente.
A marca mais evidente desta transformao foi a criao de ambientes de
comunicao e interaco completamente novos, conhecidos como CMC (Computer
Mediated Communication) e tambm a importncia e desenvolvimento do trabalho
colaborativo tendo como suporte o computador (Computer Supported Collaborative
Work, CSCW). De facto, estes ambientes contriburam para o desenvolvimento do
crescente poder e flexibilidade da tecnologia, permitindo que num curto perodo de

34
tempo se tornassem populares e de grande utilidade para os diferentes tipos de
utentes que dela usufruem. A propagao destes novos ambientes acabou por
influenciar no apenas empresas mas tambm os estudos sobre a comunicao,
revolucionando o campo das metforas ao qual se recorre para descrever os
processos comunicativos.
Porm, no se assiste apenas transposio dos modelos explicativos,
resultado da investigao sobre a comunicao homem-mquina ou aos processos
psicolgicos tpicos da CMC. Segundo Nass e Steuer (1993:522, cit. in Riva e
Galimberti, 2002:16) hanno pi elementi in comune con linterazione interpersonale
che con luso della tecnologia che non riproduce la relazione uomo-uomo, come il caso
di un soggetto che usa il computer come calcolatore.
Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interaco no
apenas entre si, mas tambm com o meio onde se encontram inseridos e no qual se
desenvolvem como pessoas. Este princpio do desenvolvimento humano foi estudado
por vrios autores (Piaget, Vygotsky, Maturana, Wertsch, entre outros), e segundo os
mesmos, foi possvel verificar que o princpio do desenvolvimento humano se baseia
numa inter-relao entre o meio social e as bases biolgicas.
Segundo Cardoso et al (2006:80) so vrios os diferentes tipos de interaco
que regem a nossa sociedade, como por exemplo:
Interaco Social, psicolgica e lingustica, que reconhecemos em contextos
formais (por exemplo, a interaco escolar) e informais (tal como a interaco
familiar), em situaes entre semelhantes ou dissemelhantes (interaco
adulto/criana, etc.,) atravs de manifestaes verbais ou no verbais (gestos,
olhares,).

Desde sempre que o indivduo reconhece que as interaces formam o pilar de


suporte de uma aprendizagem significativa mas, contudo, a interaco no se
desenvolve apenas em mbito presencial, face a face, mas tambm no mundo virtual,
ou da cibercultura e, apesar de existir um grande conjunto de referncias interaco
nos diferentes contextos, pouco se questiona acerca do seu significado e a que se
refere. Segundo Primo (1997, 1998) a interaco uma aco entre os participantes
durante um encontro, onde o enfoque se encontra direccionado para a relao
estabelecida entre os participantes, e no nas diferentes partes que compe o
processo de comunicao.
Ao contrrio do que possa transparecer, a palavra interaco, segundo os
estudos em lingustica histrica de Starobinski (2002), no apresenta antecedentes do
seu aparecimento no Oxford English Dictionary em 1832. Por sua vez, Andrade (1997)
considera que em 1929 () Mikhail Bakhtin foi o primeiro autor a explicitar a

35
concepo dialogal do homem e da linguagem, afirmando que o homem tem uma
capacidade obstinada para o dilogo e, consequentemente, para praticar a interaco
(op cit. Cardoso 2007:108).
Diversos estudos alegam, no entanto, que historicamente a interaco se
encontra estritamente ligada aprendizagem de lnguas a partir das perspectivas
udio linguistas, que defendem ser a favor da oferta de oportunidades que permitem
aos aprendentes conversar uns com os outros em sala de aula (Allwright, 1984).
Todavia, a viso de interaco adoptada por essas abordagens remete para prtica de
actividades de interaco controladas, baseadas em drills, mas circunscritas no campo
do falar um com o outro, que necessariamente no representa apenas uma
actividade de dilogo autntico, ou seja, no campo do comunicar-se um com o outro
(Rossi, 2008).
Tambm actualmente, o termo interaco tende a relacionar-se com o
ensino/aprendizagem ou aquisio de lnguas e, face a tal, durante a aprendizagem de
uma lngua, a interaco verbal tida como princpio fundamental para que esta se
desenvolva atravs do mbito comunicativo, com sucesso.
Por sua vez, Ellis (1985) considera a interaco como um conceito que se
poder definir como discurso, discurso este construdo pelo aprendente e os seus
interlocutores atravs de tarefas desenvolvidas conjuntamente. O contedo lingustico
visto como resultado desse discurso e a sua qualidade encontra-se formalmente
relacionada com as caractersticas da interaco entre os sujeitos (Rossi, 2008).

1.2.1. A interaco verbal


Cardoso (2007:106), aps uma exaustiva investigao no mbito da sua tese de
doutoramento sobre Interaco Verbal em Aula de Lngua (IVAL), elaborou de forma
sucinta o seguinte diagrama que mostra facilmente como situar as correntes tericas e
os principais autores no argumento em questo.

36

Fig. 3 Articulao dos quadros tericos em IVAL Cardoso (2007:106)

Como possvel observar, no que concerne Interaco verbal, muitos so os


autores que se dedicaram ao estudo da mesma. Esta constitui-se como uma forma
particular de aco recproca que repousa sobre meios de significao de natureza
lingustica e remete para a noo de conversao como estrutura complexa
organizada. Andrade (1997) afirma que,

A interaco verbal , [] numa perspectiva didctica, meio ou instrumento e alvo


ou objectivo, que ter competncia comunicativa numa dada lngua ter competncia
interactiva em mltiplas situaes ou, dito de outro modo, a interaco
simultaneamente o quadro do processo interactivo-educativo que se desenrola em
sala de aula e objecto desse mesmo processo. (p.123)

Em geral, poder existir uma fuso dessas duas noes (interaco verbal e
interaco social) pois a interaco social supe um cdigo de comunicao que
envolve, quase sempre, um cdigo de natureza lingustica. No presente estudo no se
pretende efectuar uma anlise aprofundada de um corpora, mas sim verificar como
possvel e que tipo de interaco ocorre utilizando uma ferramenta de comunicao
como o Skype. Pretende-se verificar se ocorre a manipulao dos meios lingusticos e
a construo colaborativa de conhecimento atravs do envolvimento dos participantes
implicados na aco. Essa aco conjunta desenvolve-se na procura de resoluo de
(i) problemas de compreenso e (ii) mal-entendidos surgidos no seio de uma troca

37
verbal originada entre participantes de diferentes backgrounds culturais, escolares e
lingusticos (cf. Rebelo, 2006).
Importa mencionar, como j dito anteriormente, que a interaco envolve a
conversao. Vrios autores utilizam os termos conversao e anlise conversacional
sob uma ptica que enfatiza a estruturao das trocas e o encadeamento dos actos de
linguagem, aplicando um enfoque scio-cognitivista interaco, numa viso
pragmtica, privilegiando os aspectos lingusticos e estruturais. Sob essa ptica, os
termos conversao e interaco so permutveis (cf. Bange, 1992; Py, 1993a;
Matthey, 1996; Traverso, 1999).
Segundo Jeanneret (1991), os termos conversao e interaco so mais ou
menos coincidentes e, o significado do termo conversao no se deve limitar ao
sentido quotidiano e restritivo que Goffman lhe atribui. A autora utiliza o termo
conversao para designar qualquer interaco verbal entre duas ou mais pessoas e
segundo a mesma durante a interaco verbal poder-se-o observar diversas aces,
simultaneamente, exercidas e sofridas por cada locutor em relao ao outro ou aos
outros. Cardoso (2007:165), no seu estudo sobre a Interaco Verbal em Aula de
Lnguas (IVAL), construiu um quadro conciso, atravs da qual possvel verificar
caractersticas da interaco e da interaco verbal, permitindo ao leitor uma
percepo mais evidente dos conceitos em questo; reproduz-se, portanto, aquele
quadro no sentido de os clarificar tambm aqui.

38

Quadro 4 - Sntese das principais caractersticas descritas, relativamente aos conceitos


de interaco e interaco verbal (Cardoso, 2007:165)

1.2.2. A interaco social


Segundo alguns estudos (Hymes, 1972; Marc & Picard, n.d.) a interaco social
desenvolve-se quando duas pessoas agem com base uma na outra, reciprocamente.
A sociedade um conjunto de pessoas que interagem mutuamente, procurando
sobreviver atravs da sua representao. Como j dito anteriormente, uma interaco
poder ser face a face ou no. Em todas as formas de interaco existe um perodo de
tempo de ocorrncia entre uma aco e os seus efeitos sobre a outra pessoa ou
pessoas envolvidas na interaco e, assim, dever-se- ter em conta que uma
interaco se desenvolve com base em diversos aspectos, a enunciar seguidamente:
a. situao - lugar e tempo em que se desenvolvem os factos;
b. participantes - sujeitos envolvidos na interaco;
c. cenrio conjunto de elementos psicolgicos que so a base do modo como
se processa a interaco.

39
As interaces podem ser coordenadas (se forem ordenadas por tomada de vez)
ou descoordenadas (se no existir respeito pelo turno). Em cada interaco h que ter
tambm em conta que existem o chamado lado externo e interno. O lado externo
aquele que se manifesta ao (s) sujeito (s) que se encontra (m) envolvido (s) na
interaco, enquanto que o lado interno no se manifesta exteriormente, sendo este o
pensamento do interagente durante a aco/interaco e de grande importncia
durante a mesma. Contudo, no ser possvel deixar de referir que tal se verifica
atravs de vrios processos nomeadamente:

i.

Percepo

interpessoal

mediante

qual

cada

participante/interagente procura a compreenso recproca;


ii.

Elaborao de expectativas mediante as quais se procura


entender o que poder acontecer aps um conjunto de factos
que esto a acontecer no momento.

iii.

Atribuio de expectativas mediante as quais se procura


entender a atitude e/ou aco do outro interagente.

iv.

Avaliao dada a interaco dever-se- procurar ver como


decorreu, aspectos positivos e negativos da mesma.

v.

Investimento emotivo da interaco carga emotiva que


acompanha a interaco.

Uma interaco uma sucesso de factos interligados, um processo que se


desenvolve conduzindo a um resultado final. Os participantes de uma interaco
tendem a seguir as regras sociais e gerais que adquiriram durante a sua vida,
adaptando peculiaridade de cada contexto assim como aos participantes envolvidos.
Para cada categoria de interaco existe um conjunto complexo de normas que
indicam como se faz ou como se deve comportar em determinada situao, uma
espcie de guio que conduz cada ser humano, desde o seu nascimento, no seu diaa-dia na sociedade em que se encontra inserido, at ao final dos seus dias. Cada tipo
de interaco encontra-se interligado a cada sujeito participante, relacionada com
determinada situao, constituda de eventos sucessivos que tendem a influenciar
posteriores interaces.
Assume-se ento que a aprendizagem fundamentalmente uma experincia
social de interaco pela linguagem e pela aco e que esta interaco deve
proporcionar a aprendizagem, a produo de significados, a compreenso e aco
crtica, a centralidade no indivduo na construo do conhecimento e, ainda,
possibilitar resultados de ordem cognitiva e de aco (Coelho, 2000). Por sua vez,

40
Vygostsky (1977) afirma que a interaco social a origem e o motor de
aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Ainda de acordo com Vygotsky
(1984), a aprendizagem ocorre com base num intercmbio de conhecimentos entre os
indivduos envolvidos e entre cada um. Assim, no que concerne construo do
conhecimento, este produz-se inter e intra-pessoalmente. A teoria vygostkiana
contribui com a conhecida noo de ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal um
hiato entre o conhecimento que o indivduo pode construir intra-pessoalmente e o que
ele pode aprender a partir das relaes inter-pessoais e as vantagens, em termos de
processos cognitivos, que ocorrem devido colaborao entre indivduos, na procura
da resoluo de um problema. Do mesmo modo, o indivduo que participa num mesmo
processo de comunicao ou construo de conhecimento visto, metaforicamente,
como uma espcie de fornecedor de andaimes (scaffolding) sobre os quais os
participantes podero apoiar o seu desenvolvimento. Face a tal, e no que diz respeito
ao ensino-aprendizagem de lnguas, aprender lnguas por meio da interaco
pressupe o esforo de interagir no s com o outro mas tambm de interagir consigo
mesmo.
Cardoso (2007) nota que relativamente ao conceito de interaco, () se
manifesta uma acentuada vertente social (...) e talvez devido a esse facto Bento
(2001 cit. in Cardoso, 2007:161), o intitulou de Didctica da Interaco, a qual se
poder definir em breves palavras como o ensino/aprendizagem dos modos pelos
quais os locutores interagem com outros locutores nas mais diversas situaes de
interaco social (Bento & Ferro Tavares, 2001: 130 cit. in Cardoso, 2007:181)

1.2.3.

Interaco em ambientes virtuais

O vasto mundo da Internet proporcionou grandes mudanas relativamente aos


processos de ensino-aprendizagem. Hoje em dia, cada vez mais imersos neste
mundo, os estudantes exigem que o professor ou formador, tente adequar os
mtodos e estratgias de ensino chamada gerao digital9. Assim, o computador
com Internet considerado um utenslio de grande utilidade que lhes permite no s
socializar com outros indivduos, mas tambm como um auxiliar de pesquisa e ainda
um novo mtodo de motivao para uma aprendizagem de sucesso. Passa-se ento
do ensino tradicional (no qual em muitos casos, o aluno desempenha apenas o papel
de receptor) a um tipo de ensino em que o estudante desempenha um papel mais
activo. O aluno lida facilmente com a linguagem digital permitindo-lhe criar,

Cf. www.faeed.ufba.br. Consultado em: 02/03/10

41
desenvolver e alimentar a sua experincia comunicacional (interferir, modificar,
produzir e partilhar). Face a tal, podemos afirmar que A Internet proporciona aos
indivduos uma grande variedade de armas de comunicao e interaco, como por
exemplo os Internet Relay Chats, os newsgroups, o e-mail e a World Wide Web
(Slevin 2002:27); so essas armas, que vo permitir aos seus utilizadores
desenvolver vrias competncias.
Em funo das necessidades proporcionadas pela utilizao das novas formas
de comunicao atravs da Internet, foi criada a linguagem de programao - o
Hipertexto - e um vocabulrio virtual. Comea ento a utilizar-se, por exemplo, numa
conversao em tempo real numa sala de Chat, msn ou at mesmo no e-mail os
emoticons (meio de exprimir o estado de esprito no momento da comunicao escrita)
e as abreviaturas (modo de poupar tempo). Ao mesmo tempo, no mbito do ensinoaprendizagem, existe a constante procura, por parte do docente, em actualizar os
mtodos de ensino face ao progresso que a Internet reflecte na sociedade de hoje. Por
exemplo, fomentar a utilizao da Internet como ferramenta de pesquisa e mesmo
auxlio de trabalho para uma aula de Lngua. O professor, ao ter uma sala de aula que
se encontre devidamente equipada e preparada, poder criar condies de trabalho
muito mais diversificadas e interactivas, proporcionado aos seus estudantes a
possibilidade de realizarem, por exemplo, um trabalho de pesquisa orientado, ou outro
tipo de actividade em que necessitem de utilizar o acesso internet. Tal procedimento
pode ser efectuado em horrio de leccionao ou fora do mesmo, consoante a oferta
de meios tecnolgicos no local de ensino ou nas suas casas (caso disponham de
computador com ligao internet). Deste modo, o estudante, desenvolve
competncias do tipo saber-fazer, mais especificamente, neste caso, seleccionar a
informao considerada importante e til para uma aprendizagem de sucesso. De
facto e de acordo com Slevin (2002):
Precisamos portanto de orientar a nossa cultura no no sentido do vale tudo, mas
no sentido das tecnologias como a Internet serem usadas para reflectir o nosso
mundo complexo, para conquistar um melhor entendimento dele, para intervir nele
da melhor maneira que formos capazes. (p. 78)

Na verdade, no que concerne o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras,


mais especificamente no estudo em questo (do ensino-aprendizagem no contexto de
teletandem), para que se produza comunicao durante a interaco necessrio
verificar se existe: (i) envolvimento interaccional isto , que os participantes
reconheam, ainda que tacitamente, a existncia de um contrato de comunicao e
que assumam papis, alternando-os ao longo do evento; (ii) suporte de um cdigo
lingustico comum a todos os participantes mesmo que esse cdigo no seja a

42
lngua materna para a maioria dos participantes (ou para todos), necessrio que eles
aceitem comunicar nessa lngua e que invistam os seus conhecimentos na interaco
com o objectivo de expressar as suas ideias e intenes, e colaborar com os outros
participantes, para que estes possam fazer o mesmo, servindo-se de estratgias para
a resoluo de problemas de compreenso, com negociao de sentido e de forma na
lngua de comunicao. Em situao de aprendizagem, para que exista um maior
controlo ou monitorizao do desenvolvimento e interaco do estudante, ser ainda
conveniente ou aconselhvel o (iii) reconhecimento da existncia de um contrato
didctico, pois permite reforar o contrato de comunicao, na medida em que os
participantes vo usar a interlngua nos limites mximos da sua competncia de
falantes L2 para concretizarem o processo de comunicao.
Com efeito, neste estudo, a interaco mediada, em CMC, est integrada no
conceito mais amplo de interaco que , em geral, imediata, com presena temporal
e espacial. Num processo de ensino-aprendizagem em CMC, a aprendizagem ocorre
atravs do dilogo estabelecido e suportado por uma ferramenta de comunicao
sncrona como o caso da ferramenta de instant messaging, atravs da Internet,
proporcionando desse modo novas condies de interaco inexistentes nas
modalidades tradicionais de interaco em sala de aula de L2 (Rebelo, 2006).
Com o aparecimento da Internet, e mais precisamente com o desenvolvimento
de ambientes virtuais para o ensino a distncia (EAD), favoreceu-se o aumento das
interaces entre estudantes e professores e, segundo vrios autores o nvel de
motivao e empenho, conduzem os estudantes a aprendizagens mais significativas.
Face a tal, Moore (1989 cit. in Filipe, 2008:31-33), entre outros, considera que so trs
os tipos de interaco nas comunicaes mediadas por computador (mais
propriamente, no que concerne o ensino a distncia - EAD), que mais afectam a
aprendizagem:
i. A interaco com o contedo (student-content)- sob a forma de acesso aos
materiais, conceitos e ideias;
ii. A interaco com o professor/moderador (student-teacher) sob a forma de
suporte e de aconselhamento;
iii. A interaco entre pares (student-student) sob a forma de debates, apoio
entre colegas, revises e colaborao.

Esta distino fundamental providencia a base para que exista uma anlise
relativamente importncia dos diferentes tipos de interaco no EAD. Apesar de no
presente estudo no existir o envolvimento de mais de trs pessoas durante o
processo de ensino-aprendizagem (que decorre em sesses de teletandem),

43
importante conhecer como cada tipo de interaco pode ter diferentes efeitos nos
aprendentes e no sucesso do curso, pois efectivamente poder fornecer aspectos que
ajudem melhor compreenso das interaces. Durante o ensino tradicional, o focus
esteve sempre presente na interaco entre estudante-professor. Por outro lado, com
o desenvolvimento da chamada autonomia do estudante e com os materiais de estudo
autnomo, o focus direccionou-se para a interaco entre estudantecontedo.
Relativamente aprendizagem colaborativa/cooperativa, bem recente o
interesse pela sua anlise. A aprendizagem, em ambientes virtuais, mediada pelo
computador pe a descoberto a interaco entre alunoaluno. Como afirma Filipe
(2008:32)
Naturalmente que, na prtica, nenhum destes trs tipos de interaco funciona
independentemente dos outros. Por exemplo, a interaco entre estudantes
suportada pelo apoio do professor. Contudo, tal como conclui Kearsley (1995), cada
tipo de interaco tem um efeito distinto para estudante e na eficcia de casa
estratgia suportada online

Por outro lado, Rourke et al (2001) (cit. in Filipe, 2008:32) apresentam um modelo
muito parecido, que permite verificar como se apresentam estas trs formas de
interaco e que se reproduz na seguinte figura:

Presena social
Interaco entre
os pares

Presena
cognitiva
Interaco com
contedos

Suporte s
discusses

APRENDIZAGEM

Disposio do
ambiente

Seleco de
contedo

PRESENA DO PROFESSOR
INTERACO COM O
PROFESSOR

Fig. 4 - Interactividade e Aprendizagem Online (Adaptado de Filipe, 2008:32)

Contudo, no se poder avanar sem antes compreender que na aprendizagem


a distncia deve ser feita uma distino entre o tipo de comunicao utilizada, ou seja,
podemos ter a presena de dois tipos de interaco: imediata (em tempo real,
sncrona) ou no imediata (assncrona). No ensino tradicional, a interaco entre o

44
estudante-professor (student-teacher) , normalmente, imediata. Por sua vez, no EAD
a interaco pode ser sncrona, atravs da utilizao de alguns medias (ex.:
vdeoconferncias, chat) ou assncrona (ex.: e-mail). Esta distino entre sincronia e
assincronia muito relevante, pois permite determinar a presena dos participantes
nas interaces a distncia.
De modo a que exista uma interaco sncrona, os estudantes tm de participar
em horrios determinados pelos pares ou grupos, enquanto que na interaco
assncrona, cabe aos estudantes determinar e gerir o seu tempo, horrio e calendrio.
Assim sendo, modelos de educao a distncia que se baseiem na interaco
assncrona permitem um maior controlo e flexibilidade. No entanto, os modelos que
utilizem a interaco sncrona podero ter alguns aspectos negativos, como o caso
de uma participao menos reflectida devido ao seu carcter imediato, sncrono.
Contudo, necessrio notar que o modo como se processam as interaces depende
de certa forma da personalidade ou perfil de cada estudante, idade ou estilo de
aprendizagem. Face a tal, o conceito de interaco, quando aplicado ao EAD mais
complexo do que quando aplicado ao ensino tradicional. A interaco no EAD
necessita de ser diversificada e diferenciada de acordo com o contedo/ professor/
estudante, a sincronia/assincronia e o tipo de aprendentes.
No prximo ponto, apresentaremos alguns aspectos que dizem respeito
definio

aplicao

do

conceito

de

interactividade

em

vrios

mbitos

nomeadamente, na rea das novas tecnologias.

1.2.4. Interactividade
Com a globalizao e o progressivo desenvolvimento do mundo ciberntico, a
sociedade actual tende a tornar-se cada vez mais interactiva o que leva a que os
participantes no processo de comunicao se encontrem cada vez mais dependentes
uns dos outros. Multigner (1994:421), afirma que o conceito de interaco vem da
fsica, foi incorporado pela sociologia, pela psicologia social e, finalmente, no campo
da informtica transmuta-se para interatividade.
Do ponto de vista geral, este ltimo termo parece ser indissocivel da
globalizao e a sua importncia do desenvolvimento das novas tecnologias da
informao e das comunicaes que vieram permitir o aumento das relaes sociais e
tornar o indivduo cada vez mais interactivo. Face a tal, associa-se com facilidade o
aparecimento do termo interactividade com as redes de computao e as

45
comunicaes mediadas pelos computadores. Contudo, Silva (1999:105) defende que
o termo interatividade foi posto em destaque com o fim de especificar um tipo singular
de interaes, e tal atitude justifica-se pelo fato do termo ter-se tornado to vasto a
ponto de no mais suportar uma especificidade.
Por sua vez, Primo e Cassol (1999) afirmam que o conceito de interactividade
tem sido utilizado de modo bastante vulgarizado sendo considerado um termo
bastante complexo e varivel, que apresenta diferentes facetas. Este conceito
muitas vezes confundido com o conceito de interaco e, portanto, convm salientar
que ambos se distanciam. No que concerne utilizao das tecnologias informticas,
segundo as abordagens interacionistas, refere-se s relaes entre humanos,
mediadas por computador e no interactividade, que diz respeito funcionalidade
existente num programa computacional de propiciar resposta do utilizador, mas no a
interaco entre utilizadores (Nuchze & Colleta, 2002:97).

46

Conforme o levantamento terico efectuado por Castro (2007), com o objectivo de


depurar as diferentes definies que o termo interactividade assume em diferentes
contextos de uso, ilustramo-las atravs do seguinte quadro:

Autores e respectivos domnios


cientficos
Tericos de comunicao social

Definies de Interactividade
Quebra de paradigma pela proposio de mudanas
fundamental no esquema clssico da comunicao:
a)Antes = unidireccional (emissor-mensagemreceptor);
b) Agora = bidireccional
reconhece-se o carter mltiplo, complexo, sensorial,
participativo do receptor, o que implica conceber a
informao como manipulvel, como interveno
permanente sobre os dados
(Silva, 2000)

Socilogos
interactividade est na disposio ou predisposio
para mais interao, para uma hiper-interao, para a
bidirecionalidade (fuso emisso-recepo), para
participao e interveno
(Silva, 1998)
Tecnlogos educacionais e
engenheiros de software

- uma nova forma de interaco tcnica, de cunho


electrnico-digital,
diferente
da
interaco
analgica,que caracterizou os media tradicionais;
opo dialgica entre o homem e a tcnica.
(Lemos, 1997)
-taxonomia dos conceitos de interactividade visando
o desenvolvimento de tecnologias multimdia com
qualidade de modo a serem adaptveis ou ajustveis
pelo homem-mquina (interactividade do objecto;
interactividade linear, interactividade hierrquica,
interactividade
de
suporte,
interactividade
de
actualizao, );
(Sims, 1997)

Informticos profissionais

- Interactividade como arte de persuadir empresrios


que procuram na informtica solues automatizadas,
de modo a garantir dados que auxiliem na tomada de
deciso.
(Santos e Vaz, 2005)

Quadro 5 Definies de Interactividade

47
Segundo o mesmo autor, o factor para que este termo se tornasse to difuso e
discutido ter sido a influncia da gerao digital associada expanso da internet.
Para o socilogo Silva (1998 cit. in Castro, 2007) trata-se de uma repetio de um
episdio histrico, afirmando que Nos anos 90 ocorre com termo interactividade o
mesmo que ocorreu com o termo ps-modernidade nos anos 80: banalizao. Antes,
qualquer coisa era chamada de ps-moderna principalmente pela mdia impressa.
Hoje muita coisa definida como interactiva.

ento legitimo retomar a noo de interactividade


que, como j referido anteriormente, tida como de complexa definio e poder
apresentar diferentes facetas.
Na dcada de 80, Rafaeli (1988:110) advertia: Interactivity is a widely used term
with an intuitive appeal, but it is an underdefined concept. Actualmente, os termos
interactividade, interactivo, interaco encontram-se por toda parte, em diferentes
mbitos e diferentes contextos, por exemplo marketing, televiso e rdio, programas
informticos, etc. Para os autores Blattberg e Deighton (1991, in Liu & Shrum, 2002) ,
interactividade the facility for persons and organizations to communicate directly with
one another regardless of distance and time. Steuer (1992) considera que the
extent to which users can participate in modifying the format and content of a mediated
environment in real time. Por sua vez, para Filipe (2008:31) (..) a interactividade
uma caracterstica dos mdia, que permite ao utilizador experimentar uma srie de
trocas de informao com a tecnologia, enquanto que a interaco consiste num
resultado de uma aprendizagem.
Torna-se ento impossvel falar de interaco via Internet sem falar em
interatividade, da mesma forma que no podemos falar em interactividade sem
interaco. Deste modo, possvel afirmar que, quando nos referimos Internet,
interaco e interactividade podem ser encarados como conceitos indissociveis ou
semelhantes. Pelo contrrio, ao falarmos em interaco ou interactividade como dois
conceitos

independentes,

no

ser

possvel

referir-nos

dois

processos

interdependentes e indissociveis que ocorrem num mesmo canal e sobre uma


mesma base tecnolgica (Steffen n.d.: 5). A interactividade relacionada com a Internet
confere ao receptor um papel activo e importante no processo comunicacional, pois
cabe ao prprio seleccionar a informao e decidir o(s) elemento(s) e espao onde
pretende interagir, construindo assim o contedo do seu interesse e simultaneamente
o modo como desenvolver a interaco.

48
A interactividade est longe de ser considerada uma simples relao homem
mquina ou uma mera reaco face a um contedo que pode ser transmitido quer
atravs de um interface simples ou complexo, ou ainda atravs dos chamados Old
Media (televiso, rdio). Assim, importante compreender que para que exista
interactividade tambm deve existir uma relao entre utilizadores, percursos e
recursos a serem manipulados tendo como base um interface.
Apesar do que j foi referido anteriormente, importante reflectir tambm sobre
o facto de a interactividade ser certamente uma das principais potencialidades da rede
e se for bem direccionada encontram-se condies de contribuir, de modo
determinante, para o sucesso de um stio (site). Por interactividade no devemos
entender a simples troca de correio electrnico (e-mail), mas devemos ter em mente
as aces que devem estimular o navegador a transformar o seu comportamento
passivo de receptor de informao num comportamento activo de uma pessoa que
age para gerar uma reaco. A interactividade permite assim o aumento do interesse
do navegador, mas particularmente permite um contacto directo e personalizado para
conseguir compreender quais so as exigncias do utilizador, memoriz-las e utilizlas em momento oportuno.
Segundo Guidotti (2002:122) existem diferentes formas de qualificar a
interactividade:
a) Com base no tempo de resposta:
- em tempo real - quando o tempo de resposta muito breve, com a durao de
qualquer segundo, ou at mesmo no sendo perceptvel pelo utilizador (ex.: chat);
- em tempo deferido - quando o tempo de resposta no mediado, nem
claramente perceptvel para o utilizador (ex.: frum).

b) Com base no tipo de interaco com o navegador:


- uma pessoa atravs de e-mail, chat, frum, web call center;
- um sistema atravs de e-mail automtico, data-base online, ou at mesmo o
hipertexto ou hipermdia, que com a sua hipertextualidade conduz o navegador a
interagir escolhendo percursos alternativos, geridos automaticamente.
De forma concisa e com o objectivo de ilustrar, e melhor compreender, o que foi
referido anteriormente, podemos verificar, segundo a tabela apresentada, adaptada da
tabela de Levy (1999:83), as principais caractersticas dos diferentes tipos de
interactividade.

49

Relao com a mensagem

Dispositivo de

Mensagem linear

Interrupo e

Implicao do

comunicao

no altervel em

reorientao do fluxo

participante na

tempo real

informacional em

mensagem

tempo real

Difuso unilateral

Imprensa

Banco de dados

Rdio

Hiperdocumentos

Televiso

Simulao sem

Cinema

Dilogo recproco
(entre dois
participantes)

Correspondncia
postal entre 2

imerso/modificao

Videojogos com
um s participante
Simulao com
imerso e sem
modificao

Telefone
Videofone/

pessoas (email)

Dilogo atravs
dos mundos
virtuais (fruns de

Videoconferncia

discusso, chat,)

Dilogo entre

Rede de

Teleconferncia ou

RPG multi-usurio

vrios

correspondncia

videoconferncia com

no ciberespao

participantes

Sistema das

vrios participantes

Videojogo em

publicaes numa

Hiperdocumentos

tempo real, online,

comunidade de

abertos

com vrios

pesquisa
Correio electrnico

participantes
Simulaes, com

Conferncias

possibilidade de actuar

electrnicas

sobre o modelo

Comunicao em
ambientes virtuais,
negociao
contnua dos
participantes sobre
as suas imagens e
a imagem da sua
situao comum

Tabela 2 Caractersticas dos diferentes tipos de interactividade (Adaptado de Levy,1999)

50
Dessa forma, podemos observar que todos os meios de comunicao, de
diferentes formas e atravs de variados processos, permitem a interaco e a
interactividade. Logo, podemos constatar que a interaco ocorre atravs dos meios,
dos suportes das mensagens e dos enunciados, e a interactividade sobre e a partir
dos enunciados, contedos e discursos criados e disponibilizados por solicitao, pois
em todo o processo, quer de interaco, quer de interactividade, est subjacente uma
inteno e pressupe uma reaco, resultado da construo da comunicao.
Todavia, seria pertinente observar os enfoques mais comuns da chamada
interactividade e constatar o que mais valorizam: a aco recproca e a
interdependncia. No entanto, no o nosso objectivo nos focarmos neste aspecto.

1.2.5. Outras formas de interaco


A natureza da interaco varia tambm consoante o tipo de media ou do sistema
de entrega (delivery system) usado: escrita (typed), udio (voz), vdeo (face-to-face),
ou tctil.
A interaco escrita considerada a forma clssica de interaco era utilizada
nas correspondncias e tinha como propsito ou objectivo a redaco de composies
escritas e a obteno de feedback acerca das mesmas. Esta forma de interaco
ainda representa a maior percentagem no modo de comunicar entre estudante e
professor/tutor na maioria dos estabelecimentos de ensino quer, em modo presencial,
quer a distncia (no obstante, actualmente, com o aparecimento da internet e das
novas formas de comunicao, a utilizao do fax e do email permite instigar o
processo comunicativo entre os interlocutores envolvidos no processo).
A Comunicao mediada por Computador apesar de tambm representar uma
forma escrita de interaco, desenvolve-se de modo diferente do tradicional processo
de escrita, pois a forma de interagir muito mais complexa devido s caractersticas
que as mensagens podero apresentar (ex. pblica ou privada, reencaminhando ou
no, documentos anexados, etc.). Ao contrrio do mtodo de escrita tradicional, ser
pesquisado (searched), editado (edited) e/ou documentado (filed). No entanto, h que
ter em ateno que quando se trata de network communication verifica-se a
necessidade de adaptar a forma de redigir a este tipo de comunicao, quando
comparado com a tradicional competncia de escrita (Angell & Heslop, 1994).
Relativamente Interaco udio, esta poder ser desenvolvida atravs do
telefone ou microfone. No mbito de uma audioconferncia, o tutor/professor ao

51
incumbido de gerir a mesma, dever ter em conta que necessrio organizar o
discurso, de modo a efectivar o que pretende. Assim, permitir que os objectivos
estabelecidos previamente, sejam atingidos com sucesso e poder evitar situaes de
confuso, caos ou at mesmo actividades que provoquem desmotivao ou
aborrecimento. Por outro lado, deve ter-se em conta que por vezes podero ocorrer
problemas tcnicos (por exemplo, a nvel da qualidade da transmisso/reproduo
udio), colocando assim em perigo o significado da mensagem transmitida.
No que diz respeito Interaco atravs de Vdeo esta fenmeno
relativamente recente, no qual se utiliza o sistema bidireccional de videoconferncia
entre dois ou mais participantes e que gradualmente se tem vindo a observar em
diferentes contextos. Contudo, para que a interaco atravs de uma videoconferncia
possa ocorrer necessrio ter em considerao alguns aspectos. A qualidade da
transmisso (determinada pela velocidade da ligao internet) afecta o modo como
as pessoas interagem atravs do vdeo. As caractersticas que pertencem ao ambiente
da videoconferncia (como por exemplo, luminosidade, acstica, layout) afectam o
comportamento dos participantes e, desse modo, a forma como se desenvolve a
interaco. No entanto, ainda no conhecido o impacto que tais aspectos possam
realmente criar.
Para finalizar, no podemos deixar de referir a Interaco Tctil poucos so
ainda os estudos acerca deste tipo de interaco, sendo o mais conhecido em
contexto de aulas em que usada a televiso como meio de suporte ao ensinoaprendizagem de contedos (unidades de resposta). Com o auxlio deste suporte, os
estudantes podero responder, atravs do uso de um teclado, s questes colocadas
pelo professor, que por sua vez num computador consegue, imediatamente, ver quais
as respostas dadas. Este tipo de aco permite uma forma muito limitada de
interaco, mas ao mesmo tempo permite ao professor gerir toda a turma ao mesmo
tempo (porque equivale ao pedir aos estudantes que levantem a mo quando
pretendem responder, no ensino tradicional). So ainda possveis outras formas de
interaco tctil, por exemplo: a utilizao de uma caneta electrnica ou de um rato
para desenhar ou efectuar anotaes (como no caso dos grficos interactivos), o uso
de joystick em simulaes ou jogos para seleccionar hipteses ou respostas, e a
utilizao de sensores corporais (body motion sensors) em sistemas de realidade
virtual.
Muitos so os estudos (Sousa, 1996; Lemos, 1997; Levy, 1999) que
investigaram os efeitos da interactividade, mas poucos so os que na verdade

52
conseguiram isolar o componente interactivo de outros aspectos que fazem parte das
actividades de ensino a distncia, ou at que distinguiram as diferentes facetas da
interaco apresentadas anteriormente.

Assim sendo, aps os aspectos apresentados ser possvel concordar com


Coelho (2001 cit. in Cardoso, 2006:8) quando este afirma que:
[] (Interagimos para trocar informaes, ideias, opinies, sentimentos, etc., com
os mais diversos propsitos), a variedade de cdigos que a regulam (lingusticos e
paralingusticos, verbais e no-verbais) apresentam-na cheia de surpresas, j
que o sucesso/insucesso comunicativo depende no to-s da boa formao das
palavras e frases mas sobretudo da adequao dos enunciados ao contexto de
comunicao.)

Consequentemente, comunicar e saber comunicar um jogo que se


desenvolve com o tempo entre o possvel e o impossvel. Algo srio, inexorvel como
cada jogo, que aproxima ou afasta os jogadores. O acto de comunicar transparece que
seja algo em que tudo e todos podem participar, onde tudo se transforma em falado e
em mensagem, ligando cada forma de vida, cada tradio, cada histria.

1.3.

Colaborao: Aprendizagem colaborativa

H muito que o fenmeno social da comunidade reconhecido como a chave do


sucesso na dinamizao de contextos de aprendizagem.
Vygotsky (1978) enfatizava a importncia do colectivo na construo de uma
inteligncia social baseada na interaco do sujeito com os outros indivduos, e
nos nossos tempos o aproveitamento da dinmica das comunidades colaborativas
no contexto educativo tradicional continua a ser defendida, na literatura da
especialidade, como base do sucesso das novas estratgias pedaggicas que
sustentam hoje a aprendizagem com suporte online (Dillenburg e Self, 1992; Hiltz,
1998; Palloff e Pratt, 1999 e Rovai 2002 cit. in Filipe 2008:27)

Se entendermos a aprendizagem como construo e reconstruo de


conhecimento, atravs da troca de saberes e experincias, torna-se impossvel no a
relacionar com processos colaborativos e/ou cooperativos. Actualmente, com os
inmeros recursos que a internet disponibiliza existe uma grande facilidade em
construir um ambiente de aprendizagem colaborativo apoiado por computador e assim
continuar a desenvolver competncias tecnolgicas, bem como novas posturas dos
professores e estudantes aquando da sua utilizao.
Cooperar e colaborar so conceitos que podem motivar discusses face
dificuldade em serem usados como definies distintas. Cuseo (2000 cit. in Filipe,
2000) afirma que ambos os conceitos podem ser considerados sinnimos, apesar de o
conceito colaborar ser mais abrangente, o que pode fazer com que o conceito de

53
aprendizagem cooperativa seja considerado como um subtipo da aprendizagem
colaborativa.
Piaget (1982) sustentava que o crescimento cognitivo ocorre a partir de uma
aco, concreta ou abstracta que o sujeito manifesta sobre um objecto do qual tenha
conhecimento. Com efeito, a teoria construtivista de aprendizagem baseada na
Epistemologia Gentica (Piaget, 1990) segue este pressuposto, que coloca a aco,
ou em concreto a interaco, como condio necessria, fundamental para sua
prtica. Assim, com base nesse modelo d-se uma alterao no papel do estudante,
passando de um participante passivo, em que apenas recebe os conhecimentos
transmitidos pelo professor/tutor, a um participante activo, no qual se torna
responsvel pelo seu prprio desenvolvimento. Por sua vez, o professor/tutor perde o
seu lugar hierrquico de transmissor de conhecimento, passando a ser aquele que
fomenta a construo de uma inteligncia colectiva, moderando e promovendo o
ensino-aprendizagem.
Por sua vez, Vygotsky (1998, cit. in Nitzke et al 1999), defensor da origem social
da inteligncia, refere que a aprendizagem acontece inicialmente de forma
interpsquica, isto , no colectivo, para que em seguida possa ocorrer uma construo
intrapsquica. O autor defende que o conhecimento (ou aprendizagem) construdo
atravs das interaces entre o sujeito e outros indivduos, sendo estas de carcter
social e consideradas as principais causas impulsionadoras do desenvolvimento da
aprendizagem. Face a tal, o processo de mediao estabelece-se durante a
cooperao entre um ou mais indivduos no decorrer de uma actividade (interpessoal),
podendo esta ser reelaborada de modo intrapessoal.
Piaget (1998), ao contrrio de Vygotsky (1998), no atribui ao social uma
importncia to relevante, mas considera que um dos factores fundamentais para a
promoo do desenvolvimento cognitivo, argumentando a importncia de que o
estudante deva e possa desfrutar dos benefcios que oferece o convvio social. Sem
participar nesse convvio social o estudante poder no conseguir desvendar ou
compreender certos aspectos da sua aprendizagem, e ficar assim restrito a um
conjunto reduzido de conhecimentos. No entanto, para que tal ocorra, o sujeito precisa
de ter desenvolvido certas estruturas que permitam elaborar o que ele denomina de
"solidariedade interna". Neste estgio, o estudante tem capacidade de criar as suas
prprias regras em conjunto com o seu grupo, e de exercer a designada cooperao
intelectual. As condies indispensveis para que tal ocorra so as mesmas que
caracterizam um ambiente de aprendizagem colaborativo: ausncia de hierarquia
formal, um objectivo comum entre todos, respeito mtuo pelas diferenas individuais e
liberdade para exposio de ideias e questionamentos.

54
Relativamente aprendizagem, para que a mesma possa dar frutos,
necessrio no descurar a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) considerada "um
trao central de aprendizagem" (Vygotsky, 1996), local onde se encontram as funes
em processo de maturao. Contudo, convm mencionar que o conhecimento se
encontra relacionado com o contexto sociocultural do estudante (situao social
definida, onde so igualmente importantes o que os sujeitos realizaram e de que forma
o realizaram) e que, por meio da anlise destes processos, pode ser aferida a
mudana cognitiva (construo do conhecimento).
Adoptar como base terica os pressupostos defendidos por Piaget e Vygotsyi
poder, partida, parecer um pouco paradoxal, mas perante uma anlise mais
profunda e racional ambas as concepes possibilitam uma utopia, em termos de
um modelo no realizado, ou no realizado completamente, de crianas crticas,
capazes de interpretar o mundo, de question-lo" (Castorina, 1996 cit. in Nitzke et al,
1999).
Tendo em conta o que foi referido anteriormente, pode afirmar-se que com base
neste fundamento terico, e ligando-o aos novos ambientes de aprendizagem virtuais,
a distncia) possvel verificar que propensa a construo de saberes durante a
utilizao de algumas ferramentas (lista de discusso, editores colaborativos, chat).
Tal situao pode conduzir a novos conflitos cognitivos, conflitos esses que podem
ocorrer ou no atravs das ferramentas em si, e/ou pela possvel intromisso de
outros sujeitos que podero actuar como fomentadores do desenvolvimento e
crescimento de competncias cognitivas.
Todavia, Larocque (1997) refere que a maioria dos indivduos, ao serem
questionados sobre uma memria de alguma experincia relativamente a uma
situao de aprendizagem, se recorda que em grande parte dos casos existe a
participao de algum durante a mesma. Assim, nos ltimos anos tem-se verificado o
aumento da quantidade de pesquisas que envolvem a promoo da aprendizagem
utilizando as vantagens da aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa.
No que concerne criao de ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa,
estes parecem ser o reflexo mais actual deste novo enfoque da aprendizagem,
fundamentada, segundo vrios autores, na teoria scio-construtivista, ou seja, nos
pressupostos de desenvolvimento cognitivo individual de Piaget e Vygotsky, como
antes mencionado, entre outros.
Como j referido anteriormente, a grande discusso centra-se na utilizao dos
termos que qualificam a aprendizagem: colaborativa ou cooperativa. Assim, e de
modo a melhor compreender a utilizao desses dois conceitos, so apresentadas em
seguida algumas definies.

55
Santos e Alves (2006) referem que a necessidade de tornar clara a distino
entre significados relativamente ao conceito de colaborao e cooperao conduziu a
que diversos autores os considerassem de modo diferente. Dillenbourg et al (1995, cit.
in Santos e Alves, 2006:163) afirmam que a cooperao seria realizada pela diviso
de trabalho entre os participantes como uma actividade em que cada pessoa
responsvel por uma parte da resoluo de problemas, enquanto que a colaborao
se caracteriza pelo engajamento mtuo dos participantes em um esforo coordenado
para juntos resolverem o problema.
Por sua vez, Panitz (1996, cit. in Gava e Menezes, 2003:4) define a cooperao
como uma estrutura de interaco projectada para facilitar a realizao de um produto
final ou objectivo especfico atravs de pessoas trabalhando conjuntamente em
grupos, enquanto que considera a colaborao como uma filosofia de interaco e
estilo de vida pessoal, onde os indivduos so responsveis por suas aces, incluindo
a aprendizagem e o respeito s habilidades e contribuies de seus pares. O autor
concluiu ainda que o termo colaborao se refere a um processo mais aberto, onde os
participantes do grupo interagem para atingir um objectivo comum, enquanto que em
relao cooperao, esta se distingue da colaborao devido ao facto de existir uma
organizao maior do grupo, com um maior enfoque no controle da situao pelo
professor/tutor.
Ao contrrio, para Schrange (cit. in Collis, 1993), a colaborao um processo
de criao compartilhada: dois ou mais indivduos, com habilidades complementares,
interagem para criar um conhecimento partilhado que nenhum deles tinha
previamente, nem que poderia obter por conta prpria. A colaborao cria um
significado (com)partilhado sobre um processo, um produto ou um evento. Contudo,
denota-se o facto de os seus argumentos apresentarem semelhanas com as ideias
do scio-construtivismo e com as ideias de Vygotsky sobre a interaco social (Collis,
1993).
Ainda assim, segundo Nitzke et al (1999:03)
() o nfase de Schrange no termo colaborao no necessariamente
compartilhado com outros pesquisadores da rea de CSCW. Nestes ambientes, o
termo "cooperativo mais usado do que "colaborativo", uma vez que estas
ferramentas buscam mais uma organizao e gerenciamento das informaes do
que a construo de algo em conjunto.

Face ao facto de que o presente estudo se desenvolve, como j referido


anteriormente, no mbito do projecto Teletandem Brasil: Lnguas Estrangeiras para
todos, e sendo ainda este tipo de contexto de ensino e aprendizagem relacionado com

56
o ensino a distncia, convm apresentar a viso que alguns autores tm a respeito do
ensino a distncia e a importncia da colaborao. Sabendo que o mesmo envolve
um grande nmero de participantes, Resnick (1995), corroborando Piaget, mostrou
que os indivduos na sociedade actual no esto estruturalmente preparados para a
colaborao, adoptando instintivamente posturas competitivas e dependentes de um
controle hierrquico. Assim sendo, ao criar-se um ambiente de aprendizagem
colaborativo, necessrio ter presente que a colaborao deve ser fomentada e
construda, razo pela qual fundamental uma anlise criteriosa das aplicaes que
sero empregues, de forma a utilizar, prioritariamente, as que promovam a
colaborao.
Actualmente, um ambiente de aprendizagem colaborativa envolve um conjunto
de ferramentas, estruturadas num groupware10. Com este tipo de ambiente,
professores e estudantes reavaliam continuamente os seus papis, na medida em que
vislumbram novas possibilidades tanto de insero de novos recursos tecnolgicos
quanto de formas de utilizao, promovendo novas interaces sociais.
A interaco social denota a importncia da relao entre indivduo e ambiente
na construo dos processos psicolgicos, ou seja, o estudante activo no seu
prprio processo de conhecimento, podendo conduzir a novas perspectivas de anlise
do problema e, consequentemente, capacidade de criar novas solues. Assim,
pode almejar-se um ensino de relao entre estudante-ambiente de aprendizagem a
partir das actividades colectivas e sociais como um "desafio" para a construo do
conhecimento.

10

Cf. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.54.821

57
De modo mais sucinto so apresentadas seguidamente, as definies para o
termo colaborao e cooperao, segundo alguns autores.

Autor

Colaborao

Laeng (1973)

Piaget (1973)

Cunha (1982)

Smith e Macgregor (1992)

Dillenbourg (1994)

A colaborao seria uma


interaco em que existem
trocas de pensamento, seja
por comunicao verbal ou
coordenaes de pontos de
vista,
de discusso sem, contudo,
haver operaes racionais.

entende-se por
colaborar: co (companhia,
contigidade, sociedade) +
labore (trabalho)
trabalhar junto.
A aprendizagem colaborativa
um processo mais
complexo.

Caracteriza-se pelo
engajamento mtuo dos
participantes num esforo
coordenado para que juntos
resolvam um problema.

Jonhson e Smith (1998)

Paas (1999)

Cooperao
Cooperao sinnimo de
colaborao indicando
trabalho associativo

O trabalho colaborativo
depende da cooperao
entre membros/participantes.
Trabalho de equipa entre
pares

... cooperar na ao operar


em comum, isto , ajustar por
meio de novas
operaes (qualitativas ou
mtricas) de
correspondncia,
reciprocidade ou
complementaridade, as
aes executadas por cada
um dos parceiros.
Cooperar: co + operar
(executar, produzir)
produzir
junto.
A aprendizagem cooperativa
representa o lado mais
estruturado e assim mais
simples.
A cooperao realizada
pela diviso de trabalho entre
os participantes como uma
actividade em que cada
pessoa responsvel por
uma parte da resoluo dos
problemas.
A aprendizagem cooperativa
relaciona-se com a
aprendizagem colaborativa.
Os estudantes trabalham
juntos em grupos no
estruturados e criam a sua
situao como aprendentes.
Inteno de construo de
algo em comum mantendo
uma estrutura hierrquica.

Atribuem tecnologia a
sustentao do processo
cooperativo.
Cunha Filho et al (2000)
A tecnologia oferece meios
que facilitam o processo de
cooperao em diferentes
mbitos.
Quadro 6 Definio de Colaborao e Cooperao

58

59

Captulo III
Ferramentas de comunicao
em contextos educativos no
ensino a distncia

60
1. Pressupostos Pedaggicos dos Ambientes de Aprendizagem online
Aprendizagem Colaborativa uma filosofia pessoal e no apenas uma tcnica de sala
de aula. A aprendizagem colaborativa sugere que em todas as situaes onde pessoas
se agrupam, respeitem-se e valorizem-se as habilidades individuais e contribuies de
cada membro do grupo. A premissa da aprendizagem colaborativa baseia-se na
construo do conhecimento por meio da cooperao, em contraste com a competio
individual. (Panitz & Panitz, 1998)
Por sua vez
Aprendizagem Cooperativa uma tcnica onde os estudantes se ajudam no processo
de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e como parceiros do professor,
buscando aprender um determinado assunto (Smyser, 1999)

Os modelos cooperativos de aprendizagem so uma vertente das teorias


sciocognitivas de educao. A essncia do sociocognitivismo assume que a
aprendizagem fundamentalmente uma experincia social, de interaco. A estratgia
pedaggica aqui apropria-se da noo do estudante como aprendiz; Tal como o
indivduo aprende uma arte ou um oficio, o estudante poder ser o aprendiz e o
professor o guia. Bertrand (1991:81) destaca quatro aspectos interessantes na
situao do aprendiz. Por um lado, ele aprende:
em situaes reais da vida quotidiana; os seus conhecimentos esto
contextualizados e a aprendizagem d-se pela aquisio de conceitos inseridos
no meio social;
com os outros e partilha os seus conhecimentos, os problemas e as
suas descobertas num caminhar colectivo; a insero num grupo permite ento
ao aprendiz assumir diferentes papis ocorrendo a aprendizagem de um
micromundo pessoal para um universo mais complexo e amplo.
E, por outro lado:
esta aprendizagem ocorre com um mestre que guia o seu grupo. O
professor deve tornar explcitos os conhecimentos preliminares e em seguida
auxiliar as tentativas de compreenso, criando situaes de aprendizagem;
deve encorajar o estudante a trabalhar com uma certa autonomia;
esta estratgia pedaggica incide tambm sobre transformaes que
levam aos erros, construo de falsos conceitos e obstculos. O professor
pode detectar estas situaes e habituar os estudantes a conviver com
situaes mal definidas, com erros, com tempo perdido.

61
No presente trabalho, seguimos a definio dada por Dillenbourg (1999), o qual
defende que a aprendizagem colaborativa um processo que permite uma situao
em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto.
Carece de ateno tambm o facto de conhecer alguns autores que seguem a
mesma concepo de Dillenbourg; segundo Mota (2009), Littleton & Hkkinnen (1999)
referem, por seu lado, que existe consenso entre os investigadores quanto ao facto de
a colaborao envolver a construo de significado atravs da interaco com os
outros, caracterizando-se pelo empenho conjunto relativamente a um objectivo
comum.
Hiltz (1998, cit. in Mota, 2009), por sua vez, discorda que o processo de
aprendizagem seja passivo, no qual o indivduo aprende com base na recepo e
assimilao de conhecimento, adquirindo e desenvolvendo as suas competncias de
forma individual e independentemente dos outros. A mesma autora defende que a
aprendizagem activa deve estar ligada ao processo social que se desenvolve atravs
da comunicao com os outros, permitindo desse modo a construo de
conhecimento a partir de interaces e do confronto de resultados com os
interagentes. Assim, a aprendizagem poderia ser encarada como um processo activo
mas tambm como interactivo, tendo como pilar as interaces orais, o confronto e
discusso de ideias e a primazia do feedback dado pelos participantes. Desse modo,
as metas a alcanar e a partilha de objectivos levaria construo mtua de
significados.
Jonassen et al. (2007) consideraram que o resultado da aprendizagem
colaborativa inclui a construo de significados individuais e a construo social de
conhecimento numa comunidade de aprendizagem. Contudo, uma comunidade de
aprendizagem de sucesso no poder apenas ser sustida por actividades
colaborativas, mas dever tambm investir no esprito de colaborao.
Face a tal, e com base na anlise efectuada por Paulsen (2006), as teorias de
aprendizagem centram-se no apenas nas aprendizagens individuais e colaborativas
mas inclusive nas aprendizagens cooperativas. Como em qualquer princpio, existem
aspectos negativos e positivos relativos s abordagens seguidas. No que concerne
aprendizagem individual, esta permite a qualquer indivduo elaborar o seu percurso de
aprendizagem com base nos seus objectivos e interesses.
Em modo de concluso e de forma a melhor identificar ou demonstrar as
diferenas e semelhanas entre aprendizagem colaborativa e aprendizagem
cooperativa e, a partir dos referenciais tericos analisados, foi elaborado (a partir de
Barbosa e Pessoa, 2007) o seguinte quadro, complementar do precedente onde se
sintetizaram diferentes acepes dos termos colaborao e cooperao.

62

Aprendizagem Colaborativa

Aprendizagem Cooperativa

Caracterstica conceitual

Filosofia de ensino: engloba


questes tericas, polticas
e filosficas.

Concepo

Promove a aculturao dos


estudantes nas comunidades
de conhecimento.

Tcnica de trabalho:
estrutura de interaco
projectada para facilitar a
realizao de um objectivo
ou produto final.
Aumenta as habilidades
cognitivas e sociais por meio
de um conjunto de tcnicas
aprendidas.
Estrutura hierrquica num
processo mais direccionado
pelo professor.

Estruturao

Compartilhamento
de
autoridade e aceitao de
responsabilidades entre os
membros, nas aces do
grupo
Foco
Processo mais aberto, com Processo
centrado
no
um papel mais activo do professor e controlado por
estudante.
ele.
Forma de Organizao
Compromisso mtuo dos Cada um responsvel pelo
participantes num esforo desenvolvimento de uma
coordenado,
visando
a parte do problema.
concluso de um problema.
Prescrio de actividades
Actividade
sincroniza, Segue diversas etapas com
resultado de um esforo normas bem definidas.
continuado de construir e
manter
uma
concepo
compartilhada
de
um
problema.
Fig. 5 Dinmicas Colaborativas no ensino online, estado da arte. (Adaptado de
Barbosa e Pessoa, 2007: 7)

O grau de sucesso da aprendizagem encontra-se, em muitos casos, associado


flexibilidade e liberdade individual versus liberdade colectiva. Com base no quadro
apresentado, poder-se- referir que a aprendizagem cooperativa procura promover
alguns benefcios da liberdade individual e outros da colaborao em comunidades de
aprendizagem online. Isto , no que concerne os ambiente de aprendizagem online,
procura efectuar transformaes que permitam acentuar a maior liberdade individual;
pela utilizao de ferramentas que permitem a gesto da prpria aprendizagem,
representa uma oportunidade de potenciar processos de interaco e comunicao
com recurso a estratgias colaborativas.
Um aspecto-chave em todo e qualquer tipo de ensino-aprendizagem o facto de
que esta situao dever ser voluntria, atractiva, apelativa e interessante. No caso da

63
aprendizagem colaborativa e cooperativa, tais factores podero influenciar no modo
como encarada a aprendizagem, contribuindo (ou no) para ser vista como uma
oportunidade de maior motivao aprender com os outros. Porm, necessrio ter em
conta que nem todos os estudantes gostam de trabalhar em grupo, ou at mesmo de
ajudar os outros, o que leva a que exista a necessidade de persuadir ou motivar para
que comprovem a mais-valia de contribuir para a comunidade de aprendizagem.
Aquando de uma comunidade de aprendizagem colaborativa, ou at mesmo
cooperativa, todos os estudantes devero estar conscientes que so vistos como
potenciais parceiros e, ao mesmo tempo, como recursos. Contudo, frequentemente
verifica-se que muitos estudantes tm dificuldade em colaborar com os seus parceiros,
por muitas vezes estarem habituados a trabalhar sozinhos, ou inclusive porque,
sentem que os outros podem ser uma ameaa para o sucesso do seu percurso
escolar. Neste contexto, pode defender-se que uma comunidade de aprendizagem
bem sucedida depende de aceitao individual. Deste modo, para que exista um bom
funcionamento da mesma, todos os membros devero sentir-se como uma espcie de
recurso, uma pea de um puzzle que ajuda a construir e a atingir os objectivos e a
etapa final de um produto. No entanto, so muitos ainda os estudantes online que
procuram liberdade individual e flexibilidade; mas, por outro lado, comea a ser
tambm j em grande nmero os que precisam, ou preferem, aceder a uma
comunidade de aprendizagem. , pois, pertinente a advertncia de Maio (2008),
quando nos diz que
a existncia de um quadro conceptual de referncia que fundamente as opes
ao nvel das prticas pedaggicas e que oriente a reflexo em torno dessas prticas,
afigura-se-nos como fundamental em qualquer interveno educativa e, por maioria
de razo, quando se trata de integrar novas ferramentas ou desenvolver novas
estratgias. Uma reviso preliminar da literatura permite-nos identificar referncias a
efeitos positivos da interaco social na aprendizagem (Crook 1994 e Dillenbourg,
1999) e da colaborao que, estimulando a actividade, tornam a aprendizagem mais
realista e aumentam a motivao. (p.22)

importante referir que a internet apresenta uma grande quantidade de


ferramentas, de variadas reas, que permitem no s a partilha de saberes e
interesses mas tambm a construo do saber colectivo e individual. Solis (n.d.)
agrupou algumas dessas ferramentas na seguinte figura:

64

Fig. 6 The Conversation: the art of Listening, Learning, and Sharing


(Solis, n.d. ; disponvel em www.conversationprism.com)

So, pois, muitas as ferramentas que professores e alunos tm ao seu dispor.


Fomentando assim, um ensino-aprendizagem diversificado e conduzindo a uma
aprendizagem significativa e de sucesso.

2. Aprendizagem significativa: a aprendizagem sustentada por


andaimes
Segundo Jonassen (2000: 24), Jonassen, Peck e Wilson (1999) apresentam
vrias caractersticas que podem ser representativos da aprendizagem significativa:

Activa (manipulativa/observante) os estudantes interagem com um ambiente e


manipulam objectos nesse ambiente, observam os efeitos das suas intervenes e
constroem as suas prprias interpretaes do fenmeno observado e dos resultados
da sua manipulao;

Construtiva (articulatria/reflexiva) os estudantes integram novas experincias e


interpretaes no seu conhecimento prvio sobre o mundo, constroem os seus prprios
modelos mentais simples, para explicar o que observam;

65

Intencional (reflexiva/reguladora) os estudantes articulam os seus objectivos de


aprendizagem, o que esto a fazer, as decises que tomam, as estratgias que
utilizam e as respostas que encontram;

Autntica (complexa/contextual) os estudantes realizam tarefas de aprendizagem


que se enquadram numa situao do mundo real significativa ou simuladas num
ambiente de aprendizagem baseado em casos ou problemas;

Cooperativa (colaborativa/conversacional) os estudantes trabalham em grupos,


negoceiam socialmente uma expectativa comum, assim como a compreenso .
Quadro 7 Caractersticas da Aprendizagem significativa
Adaptado de Jonassen (2000:24)

Ligada

aprendizagem

significativa

encontramos

construo

do

conhecimento, ou seja, no possvel falar de aprendizagem significativa sem falar de


construo do conhecimento, ou, mais propriamente, de construtivismo j que
segundo Jonassen (2000:24), O construtivismo preocupa-se com o processo
mediante o qual os estudantes constroem o conhecimento. Concomitantemente, os
estudantes so os protagonistas da sua aprendizagem, sofrendo influncias dos
professores e colegas, mas interpretando a seu modo as suas percepes e
experincias do mundo. Devido a tal, so eles mesmos que constroem activamente
(Jonassen, 2000:25) o seu prprio conhecimento, actualmente com o auxlio de
ambientes construtivistas e ferramentas cognitivas. Estas ferramentas devem ser
usadas com o intuito de permitir ao estudante um maior envolvimento e, ao mesmo
tempo, um papel de maior relevncia na construo de conhecimento e partilha de
saberes. Assim sendo, o conhecimento exige que os estudantes reflictam sobre o que
fizeram, sobre o seu significado e sobre aquilo que mais precisam de fazer e aprender
(ib. Idem)
As ferramentas cognitivas so como uma espcie de scaffold ou andaime que
serve para apoiar ou auxiliar novas formas de pensamento e de raciocnio na sua
zona de desenvolvimento proximal, a zona entre as capacidades existentes e as
capacidades potenciais dos estudantes. (Pea, 1985 cit. in Jonassen, 2000:26).
Estas ferramentas envolvem novas formas de raciocnio que conduzem ao modo
como os estudantes representam o que sabem. Se a aprendizagem for considerada
como um edifcio em permanente construo, ento os scaffolds talvez possam ser
considerados como os andaimes necessrios construo dos edifcios. Para
Vygotsky (1978), os scaffolds so temporrios, tal como os andaimes no caso dos
edifcios em final de construo. medida que os estudantes/participantes vo
completando as tarefas propostas ou dominando os conceitos, podero ser

66
gradualmente retirados os suportes (andaimes) de aprendizagem. A meta desta
estratgia de ensino que o aluno/participante consiga transformar-se num
aprendente consciente da sua aprendizagem e capaz, de forma independente e autoregulada resolver problemas (Van Der Stuyf, 2002).
Este estudo centra-se principalmente no ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras atravs do uso de actividades sncronas e assncronas, mais
precisamente da utilizao do Skype como ferramenta de comunicao. Assim, os
suportes de aprendizagem podem ser dos mais variados, sendo na sua maioria
temporrios: links disponibilizados para falar, desenvolver o argumento ou
simplesmente verificar a compreenso. Aqueles considerados de maior durao sero,
por exemplo, o dirio de aprendizagem onde os alunos/aprendentes vo inserido as
suas dificuldades e os argumentos que foram tratados durante as sesses, podendo
servir quase como uma espcie de manual de verificao de erros efectuados no incio
das mesmas e que foram ultrapassados com o tempo.
Retomando a noo de andaime seguindo as palavras de Mercer (1994:97 cit. in
Rebelo, 2006:70) que define este conceito como a ajuda que capacita o aprendiz a
levar a cabo uma tarefa que ele no seria capaz de executar sozinho. uma ajuda
direccionada a aproximar o aprendiz de um estgio de competncia que lhe d a
possibilidade de concluir sozinho a tarefa.
Por outro lado, por ser fornecido pelos estudantes entre eles, o andaime torna-se
uma atividade de mo-dupla (Rebelo, 2006:21), proporcionando aos participantes,
em geral, uma ajuda proveniente de vrias origens e desenvolvendo, em cada um dos
participantes, competncias que na maioria das vezes no conseguem ser
desenvolvidas nem partilhadas na tradicional sala de aula. Ao prover o andaime a um
colega, proporciona ao estudante o desenvolvimento das suas capacidades
lingusticas e interaccionais conduzindo assim a uma maior motivao e a um aumento
de responsabilidade na aprendizagem individual e colectiva de cada um. A ajuda,
como refere ainda Rebelo (2006), poder ser manifestada em diferentes situaes,
atravs do simples reforo positivo ou da opinio, permitindo desse modo integrar-se
no grupo de participantes e auxiliando no desenvolvimento de tpicos e discusses.
Porm, convm no colocar de parte a questo de que se os estudantes vivem e
percepcionam o mundo de forma diferente, a sua forma de aprendizagem deve ser
adaptada a esta nova realidade.
Consequentemente, no presente estudo, optou-se pelo termo aprendizagem
colaborativa de modo a representar o desenvolvimento de competncias inerentes ao
processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras no mbito do projecto
teletandem Brasil. A aprendizagem colaborativa permite dar oportunidades iguais na

67
construo e partilha de conhecimento e proporcionar aos participantes iguais
oportunidades de interaco, desenvolvimento e construo de saberes, atravs de
um contexto de ensino-aprendizagem a distncia. Estas interaces ocorrem num
ambiente caracterizado pela ausncia de hierarquia formal, com respeito mtuo pelas
diferenas individuais e pela liberdade para expor de ideias e questionamentos, como
antes mencionado.

3. Comunicao sncrona e assncrona


A comunicao sncrona (tambm conhecida como comunicao em tempo
real) conhecida primeiramente como interaco entre duas ou mais pessoas
presencialmente. Com o aparecimento da internet e o seu desenvolvimento foram
criados novos hbitos de comunicao e, atravs da rede, comearam a aparecer as
denominadas conferncias sncronas que, como afirma Jonassen (2000),
() ocorrem quando dois ou mais computadores esto ligados entre si, suportados
por uma rede, para partilha de dados (por exemplo, texto, udio, vdeo, ficheiros,
etc), possibilitando que pessoas comuniquem entre si, ao mesmo tempo. As ligaes
sncronas so abertas entre si e ocorrem em tempo real. (p.257)

Assim, a comunicao sncrona passa normalmente a ser identificada de


imediato

ao

termo

chat,

consistindo

este

numa

comunicao

entre

utentes/participantes que no se encontram presentes fisicamente no mesmo lugar,


mas na qual a interaco mediada atravs do computador em tempo real. O Internet
Relay Chat (IRC) a forma mais antiga de conferncia sncrona; consiste em
interaces simples atravs de mensagens digitadas entre um grupo de utilizadores,
ao mesmo tempo que se desenvolve apresentando uma sucesso de mensagens em
forma vertical (ver fig. 7)

68

Fig. 7 - Printscreen de um quadro de chat no IRC

11

De facto, segundo Schiano (1997) cit. in Jonassen (2000) Esta forma de


discusso , ainda popular, mas pode tornar-se confusa para jovens estudantes ou
utilizadores de IRC sem prtica, uma vez que as linhas tendem a ser adiconadas muito
rapidamente medida que o nmero de participantes aumenta. Os instrumentos mais
comuns atravs dos quais toma forma esta interaco so o chat (como j
mencionado) e a videoconferncia. A partir do IRC foram sendo desenvolvidas e
aperfeioadas novas ferramentas de interaco e comunicao. Actualmente, estas
novas ferramentas so conhecidas como programas de instant messaging (por
exemplo Msn Messenger, Skype, ooVoo, Google talk,) e para alm do j conhecido
e tradicional chat, estes programas apresentam novas funcionalidades, tais como a
possibilidade de efectuar chamadas telefnicas e videoconferncias.
Tradicionalmente o computador, relativamente ao ensino-aprendizagem, era
visto como um instrumento individual, onde a aprendizagem defendia mtodos
individualizados de ensino (Saettler, 1999 cit. in Jonassen, 2000:261). Com o passar
do tempo, o ensino-aprendizagem direccionou-se para o tipo de aprendizagem
significativa, focando-se na importncia de oferecer aos estudantes estratgias que
permitam o desenvolvimento de competncias sociais, de leitura, de escrita, de
comunicao e de colaborao atravs de discusses online. A comunicao sncrona
permite aos estudantes uma participao mais activa, fomentando a oportunidade de
testar e refinar os seus conhecimentos e competncias, recebendo e oferecendo
feedback imediato. Em suma, Jonassen (2000:262) acredita que
11

Em: http://images.snapfiles.com/screenfiles/mirc.gif Acedido em: 05/02/10

69

uma caracterstica importante da comunicao sncrona o facto de existir um


objecto ou um artefacto num espao de trabalho partilhado () Ao proporcionar
um contexto para a aprendizagem, estes ambientes virtuais formam comunidades
de estudantes e facilitam uma aprendizagem mais significativa (Farquhar, 1996).

A comunicao assncrona, por sua vez, pode ser vista segundo Trentin
(1995:20) como a interaco entre dois atendedores de chamadas, no qual os utentes
gravam previamente as suas mensagens () neste caso no necessrio que ambos
se encontrem presentes contemporaneamente perto do telefone, podendo verificar as
suas mensagens e responder s mesmas em momentos no simultneos.
Jonassen (2000) refere que so vrias as formas de comunicao assncrona:
correio electrnico (comunicao de um para um); bulletin boards (comunicao de um
para muitos); conferncia por computador (comunicao de muitos para muitos) e que
A maioria das formas de comunicao mediada por computador (CMC)
assncrona. Os utilizadores deixam uns aos outros notas, documentos, desenhos
ou qualquer outro tipo de comunicao que codificada em formato digital,
transmitida e, mais tarde descodificada (p.269)

A principal caracterstica presente no que foi referido anteriormente o facto de


a comunicao assncrona permitir derrubar barreiras espcio-temporais, o que
significa que, para alm de consentir uma rpida troca entre interlocutores mesmo
muito distantes, esta permite instaurar uma interaco sem problemas relativamente a
horrio, algo que muitas vezes perturba a interaco sncrona. Deste modo, durante o
processo de ensino-aprendizagem, o professor/tutor tem uma maior liberdade e
flexibilidade em gerir o seu tempo e em controlar o processo de ensino-aprendizagem.
Cabe-lhe a ele adaptar e conciliar outras tarefas com o tempo a dedicar s actividades
previstas no curso e ainda seleccionar que materiais usar, quando os disponibilizar,
assim como, quando e como dar feedback s mensagens deixadas pelos estudantes.
A interaco assncrona baseia-se numa actividade de envio e recepo de
mensagens comparvel que acontece com o servio postal, mas difere no tipo de
mensagens que so neste caso electrnicas (via e-mail, fruns de discusso,
plataforma online12, ) e cuja resposta bastante rpida, podendo at mesmo ser
quase imediata. O envio e organizao de mensagens podem ser estruturados por
reas de interesse e as prprias mensagens enviadas a um nico ou diversos utentes,
criando assim grupos de interesse ou discusso de argumentos, onde cada
participante poder expor a sua opinio e responder s intervenes dos outros
membros do grupo.
12

Como o exemplo do Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment), actualmente,
uma das plataformas mais usadas no ensino a distncia.

70
Considerando a comunicao sncrona como o espelho do chat e da
videoconferncia, possvel identificar os aspectos positivos e negativos que podem
estar presentes durante a mesma. Em primeiro lugar, evidente o facto de que o
contacto interactivo directo pode ser mais motivante do que o tipo de comunicao
assncrona, por ser assim possvel manter um nvel mais elevado de ateno e
participao. Este tipo de comunicao, trata-se de um mtodo no s de
comunicao mas tambm de aprendizagem interactiva, onde cada participante pode
conduzir activamente a sua interaco e participao, at mesmo alm do que fora
planificado. Face a tal, o participante sente-se um elemento activo no processo no s
da sua prpria formao, mas tambm da de outros participantes. Se focarmos a
nossa ateno na utilizao do chat, deveremos referir que apesar de ser uma
ferramenta de comunicao directa e muito motivadora, poder ser alvo de alguns
aspectos menos positivos. Assim, questionando a actividade de comunicar atravs da
internet, Pinto (2000:160 cit. in Maio et al, 2008: 24) afirma que:
"Quem os utiliza [] sabe que quem aprende as regras de utilizao de um chat
as transfere naturalmente para o grupo em presena fsica. De facto, num chat,
no se pode "interromper" o parceiro, por exemplo, at porque fisicamente
impossvel, e tornam-se muito evidentes os efeitos de comunicaes menos claras
ou precisas. Gera-se, de forma muitas vezes autnoma, a capacidade de participar
em simultneo em diferentes processos comunicacionais. Isso corresponde
utilizao de procedimentos mentais complexos de reteno da informao e da
sua gesto interna."

Maio et al (2008:25) referem ainda o facto de que a utilizao do chat em


ambientes educativos possa no obter grande sucesso, pois a maioria dos estudantes
j se encontram familiarizados com o mesmo e a sua utilizao poder ter tendncia a
que tenham igual postura quela que tm em sesses de troca de mensagens com os
amigos online. Assim, a utilizao do chat em contexto de ensino-aprendizagem,
poder conduzir a alguns problemas tendo como base alguns hbitos de utilizao
destes recursos: as discusses podero ser pobres em contedo e as formas de se
expressarem por escrito, uma tentativa confusa de reproduo do cdigo oral, com
substituies constantes de caracteres por outros que tentam facilitar a escrita e
aumentar a velocidade de utilizao do teclado. (idem, 2008:25)
De facto, no existem apenas aspectos positivos, visto que, na prtica, os
sistemas de comunicao de tipo sncrono podero representar um obstculo no que
concerne falta de sinais de comunicao verbal (excepto na videoconferncia), o que
pode levar a que a possam considerar um tipo de comunicao insdia e impessoal,
diferente do tipo de relao humana a que maioritariamente se est habituado e que
caracteriza a chamada formao tradicional. Contudo, quem usa a CMC comea,

71
lentamente, a habituar-se mesma e a reconhecer quais as vantagens na escolha
deste tipo de comunicao. Comea, por exemplo a encontrar e a desenvolver modos
de interaco, recorrendo frequentemente a uma paralinguagem de modo a poder
expressar afectividade e emoes. A paralinguagem consiste num conjunto de cdigos
informais que, por vezes, tendem a corromper a ortografia, mas que transmitem e
tornam mais visveis determinadas parte de um texto ou dilogo usando para tal, entre
outras estratgias, maisculas, pontuao mltipla (AH!!!!!! Que Boooooom!!), texto
sublinhado e com vrias cores e emoticons13. Alm disso, permitem usar algumas
pistas metalingusticas como hmmm ou rsrsrsrs, que podem significar
respectivamente que o indivduo est pensativo ou a sorrir com ironia. Todas estas
tcnicas tornam a comunicao muito mais amigvel; no entanto, a sua utilizao
excessiva pode produzir o efeito contrrio, ao irritar e impacientar quem est a tentar
ler a mensagem. Pereira et al (2004), ainda em relao utilizao do chat, referem
que as maiores limitaes se prendem com o facto de exigir a
presena simultnea dos participantes e a dificuldade em seguir as diferentes
conversas que se vo desenrolando, pelo que mais eficaz quando o grupo
envolvido pequeno.
No entanto, h situaes em que pode ser utilizado para discutir assuntos mais
complexos e envolvendo um nmero maior de participantes, como o caso dos
chats moderados (h algum, normalmente o Professor/Tutor, que faz a gesto da
conversa e das participaes), de brainstorming, troca de impresses sobre tarefas a
desenvolver, estabelecimento de uma metodologia de trabalho a seguir (num
trabalho de equipa, por exemplo), esclarecimento de dvidas. (p.6)

Ruberg, Moore & Taylor (1996 in Swan, 2006) consideram que a comunicao
mediada por computador encoraja a experimentao, a partilha de ideias, aumenta e
fomenta uma participao mais equitativa, atravs da colaborao e troca de ideias.
Para que seja exequvel, a interaco sncrona (no mbito de um curso/formao elearning) necessita frequentemente de uma boa organizao dos intervenientes e da
presena de um moderador/tutor. Para que as discusses online fluam e sejam bem
sucedidas no s indispensvel o suporte do moderador/tutor, mas tambm a
criao de um ambiente social que encoraje a interaco entre os participantes.
Outro

aspecto

menos

positivo

na

comunicao

sncrona,

referido

anteriormente, poder dever-se a uma constrio liberdade de acesso temporal,


podendo desmotivar o participante e dar a sensao de excluso por impossibilidade
de acesso no momento estipulado. Apesar de tudo, e no que se refere ao ensino de
lnguas estrangeiras, a utilizao do chat ou videoconferncia, para o desenvolvimento

13

Combinao de caracteres por exemplo, a rotao de 90 transforma o ponto e vrgula, o


hfen e o parntesis num .

72
de actividades, tendo como participantes dois estudantes por sesso, um aspecto
motivador e que permite um maior envolvimento por parte do estudante no seu
processo de ensino-aprendizagem (Melo, 2006).
Do ponto de vista educativo, a comunicao assncrona defendida como
sendo preferida. Durante a utilizao da interaco assncrona foram identificados
uma srie de aspectos positivos. Em primeiro lugar, cada participante tem a liberdade
de organizar melhor o seu estudo e a gesto do tempo. Tais aspectos podero variar
de acordo com o tipo de metodologia adoptada e a abordagem de contedos em
questo ()

mas revestem-se sempre de grande importncia para uma

aprendizagem bem sucedida. (Pereira et al, 2004:03). No que concerne ainda a este
tipo de comunicao, necessrio mencionar ainda que, segundo Pereira et al (idem),
para que a mesma seja desenvolvida de forma eficaz no pode ser descurado o facto
de que:
Todos os elementos complementares que ajudam comunicao no contexto
presencial (linguagem corporal, tom de voz, expresso facial, etc.) esto ausentes,
gerando maior ambiguidade e mais dificuldades na interpretao do sentido do que
se diz por parte dos outros interlocutores. (p.03)

E, face a tal, devero ser tidas em considerao algumas regras consideradas


bsicas para evitar confuso ou mal entendimento durante as interaces escritas.
Ainda de acordo com Pereira et al (2004), o estudante/participante dever tentar:
Exprimir-se com clareza e de forma sinttica;
Adoptar um tom construtivo, dialogante e emptico, mesmo se discordar
de uma determinada ideia ou ponto de vista;
No escrever em maisculas (pois escrever desse modo o
equivalente a GRITAR na comunicao oral);
Utilizar os sinais grficos (chamados emoticons) de modo a sinalizar e
mostrar emoes (como, por exemplo,)
Utilizar o humor e a ironia com ponderao.
Uma das vantagens da comunicao assncrona o facto de se poder
concretizar a ideia de aprendizagem personalizada, onde cada um tem a possibilidade
de se adaptar e de auto-regular o seu percurso de formao. Por outro lado, este tipo
de comunicao permite a criao de ambientes colaborativos (groupware), que
possibilitam a participao de um maior nmero de indivduos, e onde podem trabalhar
juntos, colaborando, mas de modo independente, pelo menos do ponto de vista
temporal.

73
Contudo, podemos afirmar que, como defendia McCormack e Jones (1998:198
cit. in Maio et al, 2008), Effective interaction does not occur simply by selecting and
installing a tool. Discussion must be motivated, participants urged to contribute
appropriately, problems and misbehaviour responded to, and discussions kept on track
and eventually brought to a close.

4. Programas de Instant messaging (mensagens instantneas)


Uma das grandes revolues que a internet permitiu foi a facilidade de
comunicar quebrando as barreiras da distncia. Nos ltimos tempos tem-se vindo a
verificar um enorme investimento no que concerne a comunicao, confirmando-se
que cada vez mais existe uma elevada percentagem de indivduos que usam a internet
com o objectivo de usufruir de programas de comunicao. Por esse motivo muitas
empresas criaram seus prprios softwares de comunicao (intranet), e outras apenas
investiram em melhorias de recursos (cf. Jordo, 2008 em www.baixaki.com.br).
Causas ou motivos variados tm vindo a permitir aos utilizadores da ciberntica
aproveitar os benefcios das melhorias ou criaes de novos softwares.
O desenvolvimento tecnolgico, especificamente o contexto virtual da internet,
deu incio a uma grande revoluo nas possibilidades de comunicao entre as
pessoas, por meio da CMC, permitindo assim estabelecer diferentes tipos de relaes
com diferentes povos e culturas.
O e-mail, considerado por um elevado nmero de indivduos, uma das mais
importantes tecnologias que alguma vez figurou desde o aparecimento dos
computadores e da ligao internet proporcionou o seu rpido crescimento e
desenvolvimento. Actualmente o instant messaging ( as mensagens instantneas) a
adoptar um papel relevante na vida quotidiana de cada um.
Com o aparecimento da Internet, o e-mail e as mensagens instantneas eram
principalmente usadas como uma forma alternativa mais barata de comunicao (cf.
Silva 2007:18). Tal forma de comunicao veio permitir o contacto de longa distncia
tornando-o mais prximo, fcil e barato. Antes do aparecimento da internet, o querer
ou ter necessidade de contactar com pessoas que no se encontram no mesmo
espao geogrfico levava a que os indivduos tivessem de viajar para o destino em
questo ou optassem por comunicar via telefone. Porm, no era um modo fcil,
sendo tambm uma opo de custo elevado.
Todavia, um dos primeiros dispositivos de comunicao, como os chats, ou
salas de bate-papo, veio possibilitar a comunicao sncrona, onde se pode comunicar

74
em tempo real com qualquer pessoa independentemente do local ou horrio e sob
qualquer objectivo. Com o avanar do tempo e aquando do melhoramento de servios
internet, deu-se tambm o aperfeioamento de programas de comunicao,
introduzindo concomitantemente a interaco audiovisual j conhecida interaco
escrita. Diferenciando-se do e-mail, as conversaes, como j referido anteriormente,
efectuam-se em tempo real e os programas de instant messaging proporcionam
informao acerca da presena do utilizador e dos seus contactos. Ao aceder ao
programa de instant messaging preferencial o utilizador poder indicar qual o seu
estado (online, ocupado, ausente, inactivo). A informao do estado do utilizador
proporciona uma maior gesto relativamente sua disponibilidade para ser ou no
contactado, ao contrrio do que acontece numa comunicao via telefone. Segundo
Nardi (2000),
As mensagens instantneas permitem-nos a negao da presena do contacto,
se ele (ou ela) no responder mensagem enviada. Isto acontece porque os
indicadores de presena das mensagens instantneas so muitas vezes
incorrectos, uma vez que medem a indicao de presena por uso do teclado/rato
(se presumirmos que o indicador de presena que a pessoa decida usar seja o que
realmente esteja a acontecer). Assim a pessoa que inicia a conversa est
geralmente sem certeza que o recipiente da mensagem est ou no l. Como
resultado, a falha na resposta no necessariamente interpretada como rude. Por
outro lado, responder a uma mensagem requer muito pouco esforo relativamente
ao requerido para receber e responder a um voicemail ou a um telefonema no
momento certo. (p.06)

Tal como refere Silva (2007:21), o e-mail e as mensagens instantneas tambm


no possuem a desvantagem ou limitao da verbosidade ou alto custo que restringe
formas tradicionais de mensagens instantneas como o antigo telegrama. Estudos
realizados por Nardi, Whittaker e Bradner (2000) mostram que a maioria das pessoas
usa as mensagens instantneas como uma ferramenta para estar em contacto com os
amigos ou familiares, ou ainda como ferramenta de trabalho (clarificar questes de
ordem profissional, marcar eventos, etc.). As mensagens sncronas, dada a sua
natureza espontnea, so frequentemente utilizadas como modo de saber se a pessoa
que pretendem contactar se encontra disponvel ou no. Tal como refere Silva
(2007:26), ao consultar a lista de contactos ou usando um mensagem curta do tipo:
podes falar? uma forma rpida de localizar um contacto, permitindo desse modo
minimizar a interrupo que uma chamada telefnica ou uma visita in locus pode
causar.
Em seguida apresentamos alguns dos programas de instant messaging, que
podemos encontrar no mundo ciberntico. Salientamos que a ordem da nossa escolha
baseou-se no nosso percurso cronolgico pessoal, no mbito da nossa experincia de

75
utilizao de tais programas. Iniciamos pelo considerado impulsionador dos programas
de IM.

4.1. ICQ (I Seek You)


O programa de instant messaging ICQ14 foi considerado o grande impulsionador
dos programas de mensagens instantneas. Foi apenas quando o programa chamado
ICQ surgiu, em Novembro de 1996, que as mensagens instantneas explodiram para
o circuito comercial. Abreviatura para I Seek You (eu procuro-te), o ICQ cresceu a
olhos vistos muito mais veloz que o IRC (Internet Relay Chat)15. Desde o aparecimento
do ICQ, deu-se tambm o aparecimento de outros dois gigantes fornecedores de
instant messaging nomeadamente o MSN Messenger16 e o Yahoo! Messenger17
(Silva, 2007:21). Hoje em dia ( data da escrita da presente dissertao) o MSN
Messenger, Yahoo! Messenger, entre outros, competem entre si para ganhar controlo
do mercado e se estabelecerem como predominante. Contudo, apesar desta batalha
feroz, no considerado fora do comum o facto de um utilizador ser
concomitantemente membro de vrias redes de instant messaging.
Ao fornecer a possibilidade de conversao em tempo real, muito ao estilo do
IRC, as mensagens instantneas deram aos utilizadores da Internet o equivalente da
sincronia do sistema telefnico, mas de forma escrita e em verso online. As
mensagens instantneas foram ainda mais flexveis ao permitir aos utilizadores terem
mltiplas conversas simultneas e mais tarde incorporar capacidades de conferncia.
Estes tipos de programas facultam interaces curtas e ricas em contedo, em tempo
real. Alguns sistemas como por exemplo o AOL Instant Messenger18 e o MSN
Messenger suportam chat em conferncia que permite vrios contactos na mesma
janela de conversa.
Apesar de pioneiro, o ICQ sofreu um grande abandono por parte de seus
utilizadores devido ao sistema diferente de endereo que utiliza o utilizador recebe
um nmero nico que o permite identificar no mbito do universo do ICQ, e esse um
facto que dificultou muito a difuso do programa na web actual.
Ainda que enfraquecido, o aplicativo no se encontra to atrs em questo de
recursos. A ltima verso do comunicador surpreendeu muito, tanto com os recursos
inovadores quanto com atractivos visuais. Os utilizadores interessados em conversas
com udio e vdeo podero optar por escolher o ICQ como alternativa, de modo a
14

Cf. www.icq.com consultado em 10/09/2008.


Cf. www.mirc.com/irc.html consultado em 20/06/2009
16
Cf. www.msn.com consultado em 20/06/2009
17
Cf. http://messenger.yahoo.com/webmessengerpromo.php consultado em 20/06/2009]
18
Cf. www.aim.com consultado em 20/06/2009
15

76
oferecer os mesmos recursos que outros programas de instant messaging, pois este
foi renovado e actualmente oferece boa qualidade de recursos.
Evidentemente o ICQ no oferece tantas facilidades como o Windows Live
Messenger (doravante WLM), como as galerias virtuais, a personalizao com
incrveis fundos, a facilidade dos grupos, entre outros. No entanto, o ICQ, para alm
de ser um programa freeware, tem a vantagem de oferecer jogos considerados mais
desafiadores, animaes e ainda um recurso que permite transformar palavras em
desenhos este recurso distingue-se dos emoticons presentes no WLM.

Fig. 8 - Interface do ICQ


(disponvel em: http://www.icq.com/products/whatisicq.html Consultado em: 02/09/11)

4.2. Windows Live Messenger 2009


Para entendermos o que o Windows Live Messenger (WLM) no podemos
deixar de referir o que o MSN Messenger. O MSN Messenger um servio gratuito
que pertence ao MSN e que inclui um servio de instant messaging (alm de outros).
O termo MSN Messenger algo ambguo uma vez que a Microsoft o utiliza para se
referir a diversas partes da sua soluo de mensagens sncronas. Com o MSN
Messenger possvel conversar com utilizadores registados na mesma rede. Sendo
considerada a aplicao mais popular o MSN Messenger, contudo necessrio
salientar que a Microsoft disponibiliza no sistema operativo Windows XP uma verso
muito semelhante denominada de Windows Messenger.
Em 1999 foi colocada online a rede MSN Messenger da qual a Microsoft a
gestora e proprietria.

77

Fig. 9 - Interface do MSN Messenger (disponvel em: www.cododownload.com .


Consultado em: 20/02/10)

Um dos programas de IM mais utilizados actualmente o Windows Live


Messenger (WLM). O aplicativo da Microsoft tem a vantagem de possuir um elevado
nmero de utilizadores, factor que potencializa o seu crescimento, pois qualquer
indivduo que esteja procura de um programa de troca de mensagens ter
inicialmente a tendncia de optar pelo Windows Live Messenger, justificando a sua
escolha com o facto de que o seu crculo de amizades j se encontra registado e
possui a uma conta.
Se o enfoque se centrar nos recursos, verifica-se que tambm essa uma das
razes pelas quais muitos indivduos tendem a seleccionar com grande frequncia o
WLM. Muitos so os atractivos para os utilizadores que adoram contedos multimdia,
como por exemplo, da possibilidade de jogar um jogo com outro utilizador, a facilidade
de partilhar fotografias, bons recursos de udio e vdeo. Com uma interface atractiva e
com uma grande quantidade de itens personalizveis ou seja, o aplicativo consegue
reunir vrias utilidades em pouco espao. Face a tal, impossvel passar
despercebido e muitos so os utilizadores que o consideram um programa de
destaque.

4.3. Yahoo! Messenger19

Comparando-o com o Windows Live Messenger, este programa de comunicao


um dos mais famosos em territrio norte-americano, mas no to utilizado na

19

Cf http://messenger.yahoo.com/ consultado a 22 de Outubro de 2009

78
Europa. Popular ou no, nota-se claramente que o Yahoo! Messenger oferece
recursos de boa qualidade assim como os seus concorrentes.
Ao ser muito prtico e apresentar uma interface de fcil manuseamento tem
conduzido ao aumento do nmero de utilizadores. Algumas caractersticas que o
Yahoo! Messenger apresenta so: alterao dos temas do layout, interactividade com
jogos, partilha de fotos, a personalizao do status.
Contudo o Yahoo! Messenger no apresenta caractersticas consideradas novas
ou originais, que o levem a ser melhor ou pior do que os outros programas de IM.

Fig. 10 - Interface do Yahoo! Messenger (disponvel em: www.downloadatoz.com .


Consultado em 20/02/10)

4.4. Google Talk20


O Google Talk considerado o programa de Voip e instant messaging com a
interface mais simples. No apresenta recursos que o permitam destacar dos
programas j referidos anteriormente, mas oferece bsicas opes de interaco e
apreciado e conhecido por ter sido criado e desenvolvido pela Google. O Google Talk
no proprociona recursos visuais para alm da videochamada. O sucesso do
aplicativo no est nas suas funes, mas sim na integrao com o GMail (o qual
um dos mais utilizados actualmente). Ser de salientar que para usufruir do Google
Talk necessrio ter uma Conta Google, pois funcionam concomitantemente. No
possvel no referir que o Google Talk foi o impulsionador que permitiu abrir as portas
ao recente Google Wave.
20

Cf http://www.google.com/talk/about.html consultado a 22 de Outubro de 2009

79

Fig. 11- Interface do Google Talk e do Google Wave (disponvel em http://www.gizmodo.com.br


consultado em: 20/02/10)

4.5. Skype21
O Skype foi desenvolvido pelos criadores do software de P2P de partilha de
ficheiros Kazaa. Considerado um programa de instant messaging diferente dos
demais, o Skype tem o seu foco na comunicao VoIP, mas ao longo dos anos foi
21

Cf. www.skype.com consultado em 14 de Junho de 2009

80
conquistando muitos utilizadores com os seus recursos para mensagens instantneas,
como a seguir se refere.
O aplicativo, que principalmente utilizado por empresas, ideal para as
videoconferncias; porm, no to agradvel para os utilizadores comuns que
preferem usar programas de IM com mais recursos visuais. O Skype proporciona
jogos e animaes, mas no apresenta tanta facilidade no que concerne partilha de
fotografias.
O Skype um programa livre que usa a tecnologia peer two peer, tecnologia
que utiliza sistemas que usam um computador est ligada entre eles via internet
permitindo que os ficheiros sejam partilhados numa rede sem a necessidade de um
servidor central. Este tipo de tecnologia permite uma comunicao atravs do vdeo e
voz de elevada qualidade. Com o mesmo possvel efectuar conversas de voz em
tempo real com uma ou mais pessoas ao mesmo tempo e, tal como o ICQ e WLM,
sendo um programa intuitivo, dispensa configuraes tcnicas, funciona com qualquer
tipo de acesso Internet22 pode configura-lo na lngua que se pretender e gratuito.
Uma das caractersticas que o Skype apresenta a possibilidade de permitir que o
utilizador que esteja simplesmente dentro de um e-mail, ou num website, possa
chamar algum directamente, ou simplesmente adicionar um boto no website. Este
programa inclusive poder ser associado a um programa IM devido ao facto de
funcionar de modo semelhante. Contudo, necessrio referir que ao contrrio dos
outros programas de IM o Skype permite ainda guardar recados de voz quando o
utilizador no se encontra, num estado ausente, ou estando ocupado, caracterstica
semelhante a um voicemail, e ainda efectuar chamadas para nmeros fixos mediante
o respectivo carregamento (tal qual como um telemvel).
Por conseguinte, na nossa opinio, ao compararmos o Skype ao ICQ ou ao
WLM, podemos afirmar que este no pode ser considerado um simples programa de
IM. O Skype um programa que mostra ter maior potencial no que diz respeito
qualidade de vdeo, e facilidade de chamadas directas tanto para utilizadores Skype
como para os nmeros de telefones fixos e telemveis.

22

Apesar de verificar que usando uma ligao estvel e de banda larga seja melhor o seu desempenho.

81

Fig. 12 - Interface do Skype (disponvel em:


http://mundodasmarcas.blogspot.com/2007/11/tecnologia-extremamente-avanada.html.
Consultado em: 20/02/10)

Face ao referido anteriormente possvel reproduzir uma tabela comparativa


que resume as opes oferecidas por cada programa de instant messaging e verificar
que no podemos afirmar qual o melhor, pois todos os programas apresentam
recursos diferentes (e, na maioria das vezes, a grande parte dos utilizadores procuram
registar-se no servio onde sabem que os seus amigos j possuem conta) por
conseguinte, podemos apenas salientar que atravs da gratuidade e das facilidades
oferecidas por cada programa, o utilizador o nico que sai beneficiado mas, a
escolha de qual o programa a utilizar cabe apenas ao utilizador.

Tabela 3 - Tabela comparativa de programas de instant messaging disponvel em:


http://www.baixaki.com.br/info/787-batalha-de-mensageiros-instantaneos.htm (consultado em
20/02/10)

82

Skype: o que o diferencia dos outros programas?


O Skype Technologies SA foi criado por Niklas Zennstrm e Janus Friis em
Setembro de 2002. Actualmente os seus escritrios situam-se no Luxemburgo
(Shaver, 2006 cit. in Standler 2006:03). O uso do Skype difundiu-se to rapidamente
que, na segunda metade de 2006 registou 113 milhes de utilizadores em todo o
mundo e cobria mais de 7% das comunicaes de longa distncia. Ser importante
frisar que a cada segundo, 6 novos utilizadores se registam no Skype e entre 6 a 8
milhes se encontram diariamente online. Segundo Thomann (2006 cit. in Standler
2006:04) tal deve-se ao facto de o Skype ser diferente dos outros programas Voip, ou
seja:
Skype differs from the rest of VoIP applications due to its peer-to-peer technology
(p2p) and its proprietar protocol. Skype is a VoIP software enabling free calls
between Skype users and favourable priced calls to landlines and mobile phones. It
is the only VoIP provider which uses peer-to-peer technology what is characterised
by the fact that the service is not administered by a central server.(p.04)

O Skype uma aplicao VoIP23 baseada em redes Peer-to-Peer (P2P)24, e


como j referido anteriormente, desenvolvida pela Skype Technologies S.A. empresa
fundada pelos mesmos empresrios que desenvolveram o software de partilha de
arquivos KaZaa25. Porm, ao contrrio de seu antecessor, que gerava receita atravs
de anncios e propagandas, o Skype est completamente livre de publicidade
oferecendo servios de chamadas telefnicas atravs da integrao da rede de dados
com a telefonia convencional analgica (PSTN) e a telefonia mvel, sob contratos de
interconexo com as operadoras locais, de longa distncia e telemveis (Loureno,
2005:1). Estes servios so conhecidos como o SkypeOut,26 que permite, atravs da
compra de crditos, realizar chamadas a partir do computador para qualquer telefone
fixo ou mvel, para qualquer parte do mundo, proporcionando tarifas extremamente
reduzidas, e o SkypeIn27, fornece um nmero de telefone fixo, sendo apenas
necessrio para tal o pagamento de uma pequena anuidade. O Skype permite ainda o
23

VoIP, short Voice over Internet Protocol, refers to the use of the internet to transport voice to
another caller(Field, 2006) () Kelly (2005) recognised that VoIP is not just another form of
connectivity,() it inables the merging of voice and data applications.
24
Nos sistemas P2P todos os integrantes da rede possuem o mesmo programa (cdigo-fonte) e cada
membro da rede pode atuar como cliente e servidor de recursos. (Loureno, 2005:2)
25

Cf. http://www.kazaa.com/
Cf. http://www.skype.com/
27
Cf. http://www.skype.com/allfeatures/onlinenumber/
26

83
envio de sms (short message service) a custos baixos para todas as operadoras
mveis. Contudo, as ligaes entre utilizadores registados no Skype so gratuitas.
Para poder funcionar o Skype necessita de: um sistema operativo (GNU/Linux,
Macintosh, Windows o Pocket PC), uma ligao internet (de preferncia ADSL), uma
placa de som, um microfone e, em caso de videochamada, uma webcam. Em
alternativa existem j no comrcio os telefones USB que suportam o protocolo VoIP.

4.5.1. Funes do Skype


As funes do Skype podem ser classificadas em login, procura de contactos,
estabelecimento de chamadas e fim da ligao, alm da transferncia de arquivos e
mensagens e aplicativos adicionais que podero incrementar a interaco, tendo como
base os objectivos de cada utilizador, todas sero descritas e ilustradas a seguir.

4.5.2. Login

Dado que o Skype tem uma interface muito simples (como podemos verificar na
figura 13), o novo utilizador, aps efectuar o seu registo, no encontra qualquer
dificuldade maior em efectuar o login. Poder efectivamente acontecer, por vezes, que
tendo o utilizador de inserir o seu nome Skype (com o qual se registou ao efectuar o
account) e a respectiva password, possa surgir alguma dificuldade no que concerne o
esquecimento da palavra de acesso. Face a tal, ter apenas de efectuar a operao
de recuperao e alterao da mesma. Se, por outro lado, o utilizador tem uma ligao
que no seja de banda larga, isto poder ser uma limitao, dificultando o acesso ao
Skype, com perturbaes durante a chamada udio e vdeo.

84

Fig. 13 Interface de login no Skype (disponvel em: http://www.itsasurvey.com/wpcontent/uploads/2011/06/skype-login.png. Consultado em: 20/02/10)

4.5.3. Procurar Contactos

Outra funcionalidade que pode ser considerada importante no Skype a procura


de contactos, o que torna o software mais flexvel e fundamental quando um utilizador
deseja procurar alguma pessoa que esteja registada na rede pelo mundo. O Skype
utiliza a tecnologia Global Index (GI)28 que permite pesquisar novos utilizadores na
rede que tenham iniciado sesso no Skype nas ltimas 72 horas.

28

The Global Index technology is a multi-tiered network where supernodes communicate in such a way
that every node in the network has full knowledge of all available users and resources with minimal
latency. in http://www.skype.com/help/guides/p2pexplained/ consultado em: 11 de Outubro
de 2009.

85

Fig. 14 Interface de procura de contactos no Skype (disponvel em:


http://forum.skype.com/uploads//post-232702-1242296658.jpg. Consultado em: 10/09/10)

4.5.4. Audioconferncia

A audioconferncia suporta at dez pessoas em simultneo, que podero


conversar ao mesmo tempo, gratuitamente, a partir de qualquer lugar do mundo,
sendo necessrio ter uma ligao internet e o respectivo equipamento adequado
(ex.: PC, Ipod). A audioconferncia tornou-se popular pelo facto de o software e da
sua rede serem gratuitos, assim como pela excepcional qualidade da voz na maioria
do tempo de ligao (quando comparado com a rede de telefonia analgica tradicional
e os seus concorrentes directos MSN e Yahoo IM) demonstrado pela utilizao dos
seus codecs (cf. Loureno, 2005:18).

4.5.5. Extras
O pacote de plug-ins agrega recursos ferramenta, como gravador de conversas
e uso de avatares O Extras Skype (como exemplo poderemos ver a figura 15), foi
criado com o intuito de agregar recursos s funcionalidades originais do software e em
2007 registou 10 milhes de downloads29. Esta ferramenta foi projectada por criadores
independentes e possibilita ao utilizador Skype efectuar vrias aces como: jogar,

29

Cf. http://www.ipnews.com.br/voip/internacional/internacional/extras-skype-completam-dez-milhoesde-dowloads.html consultado em: 1 de Outubro de 2009.

86
personalizar avatares com vdeo e colaborar com pessoas independentemente da sua
localizao geogrfica.
Os extras encontram-se divididos por categorias, possibilitando ao utilizador,
mediante o seu objectivo, seleccionar mais facilmente o tipo de extra pretendido.
Segundo o Jornal online IPNews, em Abril de 2007, os extras que se destacavam
devido ao maior nmero de downloads eram: o CrazyTalk (com 3,5 milhes de
downloads), que permite que os utilizadores usem avatares e emoticons em chamadas
de vdeo via Skype, e o Pamela Call Recorder (com mais de 1 milho de downloads),
mais procurado por quem utiliza o Skype no trabalho.

Fig. 15 Printscreen de categorias Extras do Skype

No mbito do presente estudo destacamos o Talkandwrite, na medida em que, no


que concerne o ensino-aprendizagem de lnguas, oferece recursos que permitem uma
interaco

como

se os

utilizadores

estivessem

numa

sala

de aula

real.

Resumidamente esta aplicao foi desenvolvida por um grupo de brasileiros em 2006


e, segundo os seus criadores, a misso da aplicao Talkandwrite a de poder
desenvolver solues interativas inovadoras para promover a construo do
conhecimento, de forma simples e objetiva. composta por uma equipe multidisciplinar que aposta na ideia de que a interao entre as pessoas a verdadeira
mola propulsora do conhecimento. As solues TalkAndWrite tm o objetivo de

87
serem simples e intuitivas para viabilizarem a interao entre as pessoas com a
30
tecnologia.

Este extra considerado um meio que poder ser utilizado com o intuito de
colaborar na construo do conhecimento. Face a tal, os seus criadores referem que o
elaboraram de modo a que pudesse permitir uma interaco activa entre estudantes e
o professor, auxiliando a aprendizagem, e que potencializasse o uso das quatro
competncias principais: falar, ouvir, ler e escrever. Por se basear num quadro branco
interactivo, permite ser aberto e visto simultaneamente pelos utilizadores. Durante a
interaco possvel, por exemplo, apontar, escrever, desenhar, inserir imagens ou
direccionar para pginas Web (ver figura 16), como se todos estivessem juntos numa
mesma sala, permitindo desse modo, motivar o estudante, reduzir a sensao de
isolamento e reduzir despesas de viagem e/ou videoconferncia.

Fig. 16 - Talkandwrite (Telles, 2009:30)

4.5.6. Outros Servios

O Skype permite que um utilizador esteja ligado com o seu account, em


simultneo, em mais de um computador. Efectivamente, as chamadas para este
utilizador so direccionadas para todas as localidades e, caso seja atendida num
determinado local, no podero ser efectuadas chamadas e enviadas ou recebidas
mensagens a partir dos restantes pontos de login. O Skype oferece tambm o servio
de chamada em espera, avisando que existe outro contacto que nos pretende
contactar.
30

Cf. http://www.talkandwrite.com/pt/company/ consultado em: 7/10/09

88

4.6.

Justificao da escolha do Skype no mbito do presente estudo


A escolha do Skype em detrimento de outros programas deveu-se ao facto de

ser uma das ferramentas que se encontra muito presente no nosso dia-a-dia. Por
outras palavras, estando fora de Portugal, mas ao mesmo tempo em contacto
permanente com a terra lusa, quer por motivos pessoais, quer por motivos
profissionais e at mesmo acadmicos, o Skype foi o programa de eleio. Atravs da
utilizao do mesmo, aprendeu-se a encurtar distncias e a superar barreiras espciotemporais que se apresentam no nosso quotidiano como por exemplo: o desempenhar
tarefas a nvel profissional a partir de casa (reunies com colegas de trabalho);
realizao a sesses de estudo (com colegas de Mestrado) e contacto com familiares
e amigos.
medida que nos fomos apercebendo das vrias potencialidades que o Skype
podia oferecer e confrontando o seu desempenho e recursos com outros programas
de IM o Skype, concomitantemente com um protocolo entre a Unesp de Asss e a
Universidade de Salerno no mbito do projecto de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras (TTB), que revelou ser o instrumento intermedirio ideal e determinante,
para a escolha do nosso objecto de estudo.

4.7. Skype e Teletandem no ensino e aprendizagem de LE


Como antes mencionado, o aplicativo Skype uma ferramenta VOIP e instant
messaging que pode oferecer a qualquer indivduo interessado em aprender e/ou
desenvolver o seu conhecimento de lnguas estrangeiras a capacidade de ter no
apenas um contexto apropriado para o ensino e a aprendizagem, mas tambm uma
infinidade de instrumentos e possibilidades que permitem aproximar pessoas e
culturas de modo mais significativo, intenso e genuno. O ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras atravs do Skype permite gerar amplas oportunidades que
conduzem ao desenvolvimento de estratgias de negociao de significados e a uma
melhor gesto de objectivos distintos com base num esforo conjunto. A sua utilizao
proporcionar ainda uma maior interaco (diferente daquela a que a maioria dos
estudantes/formandos esto habituados em ambientes de ensino presencial) e partilha
de conhecimento (em colaborao), conduzindo a uma maior motivao no
desenvolvimento da sua autonomia, no processo de ensino-aprendizagem, e do
esprito de partilha e entre-ajuda.
Diferentemente do contexto em que geralmente se desenvolvem as pesquisas
sobre ensino e aprendizagem e, como j referido por diferentes autores no mbito da

89
investigao sobre a aprendizagem de lnguas atravs do Teletandem, este estudo
desenvolveu-se examinando um contexto atpico (Bedran, 2008:105) de ensino e
aprendizagem de lnguas, onde se recorre ao que poder ser considerado um
ambiente virtual de aprendizagem (em dades atravs do Skype), proporcionando um
ensino-aprendizagem a distncia, sincronamente, em tempo real. Os participantes
desta pesquisa apresentam e mostram ser objectivo e tarefa comuns o colaborar e
ajudar-se mutuamente na aprendizagem e enriquecimento da lngua e cultura do
outro. Face a tal, os participantes, ou mais especificamente, os pares envolvidos nas
interaces so estudantes que pretendem aprender uma determinada LE e, ao
mesmo tempo, tm como funo, ou tarefa, ensinar a sua lngua materna num
contexto que se distancia do tpico ambiente tradicional de sala de aula e que, tanto
em relao aos participantes brasileiros, como aos participantes italianos, tm a
funo de formar (relativamente ao concerne os cursos de Licenciaturas em Letras)
professores de uma determinada rea, contribuindo para que obtenham determinadas
competncias e que, como professores de uma LE, consigam atingir um nvel
lingustico que lhes permita participar no desenvolver e na construo de saberes
individuais e mtuos, respeitando acordos e regras negociadas e estabelecidas por
cada dade de interagentes. Como afirma Bedran (2008:105):
No TTandem no h simulaes de situaes como geralmente ocorre na sala de
aula de LE, mas uso real da lngua, os interagentes apresentam objectivos com
relao ao ensino e aprendizagem de LE, h acordos e regras negociadas entre os
participantes que devem ser seguidos, bem como sugestes para realizao das
interaes, entre outros aspectos que tornam o TTandem um novo contexto de
ensinar e aprender com suas peculiaridade.

Revela-se importante frisar que considermos pertinente verificar qual a


utilizao que se faz do Skype no mbito da educao. Face a tal foram efectuadas
diversas pesquisas na Web e, depois de uma leitura prvia, atenta e aprofundada do
blogue do Skype Journal31 verificmos que a utilizao do Skype para o ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras no novidade. Durante o perodo de
actividade do Skypecast32, muitos foram os utilizadores que o usavam para oferecer os
seus servios de ensino de uma lngua estrangeira, como o caso do Chins33 que
ilustramos em seguida:

31

http://skypejournal.com/ : Independently covering the Talk Revolution since 2003


Trata-se de comunicao em grupo sobre um tpico de interesse especfico. Cf.
http://skypecasts.skype.com/intl/pt-pt/
33
cf. http://skypejournal.com/blog/2007/10/skype_online_chinese_instructi.html consultado a 21
de Dezembro de 2009
32

90

Fig. 17 - Printscreen da pagina do blog Skypejournal

Do mesmo modo, na sequncia da procura de outros casos semelhantes,


deparamo-nos tambm com o caso de Barbara Sawhill da Oberlin University's
language lab em Ohio, que disponibiliza nas suas aulas a utilizao do Skype como
ferramenta que rompe as distncias territoriais e permite a proximidade e contacto
com a cultura e uma lngua estrangeira, neste caso
students of Arabic to talk with native speakers in Kuwait and Saudi
Arabia using Skype. This triumph over distance only works because Skype's
sound quality keeps the high and low tones of sound; telephones and other VoIP
34
software/hardware clip out those parts of speech.

Todavia, foi em Janeiro de 2009 que descobrimos a criao de skype in


schools que tem como objectivo principal encontrar outras escolas que usem o Skype
como instrumento didctico/educacional; tal como afirma o autor do skypejournal,
Skype in Schools is a directory of teacher and educational technologists, their wantads to find other schools to talk with over Skype, and shared experiences about using
Skype in schools. It's becoming a great resource. 35
De facto sem dvida espantoso verificar que o Skype no apenas visto como
apenas uma ferramenta voip informal, que serve para comunicar (telefonar) e enviar
mensagens, para qualquer parte do mundo. Note-se tambm que Robin Mason, no
seu livro E-learning and Social Networking Handbook: Resources for Higher Education,
aponta o Skype como recurso a usufruir, considerando as suas vantagens e
desvantagens. Face a tal e sem dvida importante referir e reflectir sobre algumas
das potencialidades e fragilidades apontadas por Mason (2008:106), as quais podem
ser consultadas na tabela apresentada em seguida:

34
35

cf http://www.oberlin.edu/news-info/05dec/language.html
Cf http://skypejournal.com/2009/01/wiki-skype-in-schools.html e http://skypeinschools.pbworks.com/

91

Strengths of the Resource

Potencial Disadvantages

Calls are free to other Skype users

Network security institutional administrators fear


it may be used to illegally trade online movies and
music.

Sound quality keeps the high and low tones


of sound (this makes Skype particularly
valuable for language learners)

End-user licence agreement appears to permit


legal use of universitys networks by people outside
the university.

Immediacy
feedback

Users and PCs must be able to protect themselves


against inappropriate or malicious content including
viruses and other malware

and

opportunities

for

direct

Allows users to exchange large files e.g.


photos
Allows to expand your list of contacts and
indicates when others in you social network are
available to chat

Tabela 4 Potencialidades e fragilidades do Skype (Mason, 2008:106)

A autora apresenta tambm como exemplo um caso prtico desenvolvido em


Lews Castle College na Esccia. Nesta instituio, no mbito de um curso online (cf.
idem:108), os tutores usavam programas de IM e o Skype de modo a que os
participantes se familiarizassem com a ferramenta em questo, criando para tal
pequenas sesses de discusses sncronas a distncia. Os mesmos necessitavam
somente de ter internet de banda larga e eram-lhes dadas as instrues para o
download do software, assim como as indicaes para as tarefas a desenvolver.
Normalmente cada sesso tinha a breve durao de 5 a 10 minutos, sendo esta
semelhante a uma chamada telefnica. Durante a mesma, o estudante poderia
levantar questes, clarificar aspectos ou simplesmente partilhar a sua opinio.
Observe-se que as conversas atravs do chat poderiam ser gravadas e arquivadas
para futura referncia. Um aspecto tambm a salientar a incluso da
videoconferncia que permite aos participantes verem quem est do lado de l, em
tempo real e, enquanto interagem permitir ver as pistas faciais (consideradas
elementos incrementadores para uma comunicao de sucesso, ao contrrio do que
acontece durante uma simples chamada telefnica).

E, apresenta caractersticas que o permitem inserir nos trs princpios


fundamentais do Teletandem (autonomia, reciprocidade e igualdade) que diz respeito
autonomia, permite que ao serem efectuadas as sesses de TTB utilizando-o, os
estudantes possam seguir os pressupostos enunciados no Quadro Europeu Comum
de Referncia, onde a autonomia surge fortemente associada ao conceito de
aprender a aprender:

92
A aprendizagem autnoma pode ser encorajada se o aprender a aprender for
considerado parte integral da aprendizagem da lngua, de forma a que os
aprendentes tomem progressivamente conscincia do modo como aprendem, das
opes que lhes so oferecidas, e que melhor lhes convm.
(Conselho da Europa, 2002: 199).

O fcil manuseamento, gratuito, compatvel com todos os sistemas operativos,


permite que os estudantes troquem ficheiros, utilizem o talkandwrite36, semelhante a
um quadro interactivo, onde podem escrever, desenhar, etc, aproximando este novo
contexto de ensino-aprendizagem ao tradicional, mas afastando-o do mesmo, pelo
facto de serem os participantes a construir o seu percurso de aprendizagem.

Em suma, ilustramos em seguida algumas das que podero ser consideradas


potencialidades e limitaes que o Skype poder proporcionar, revelando que
poucas so as limitaes que encontrmos. Salientamos ainda o facto de que o
quadro que apresentamos, no algo esttico, mas em permanente actualizao, e
evidenciamos tambm que as caractersticas apresentadas no so caractersticas
exclusivas do Skype.

O Skype no ensino e aprendizagem de uma LE


Potencialidades
1. Flexibilidade e adaptabilidade a um
processo de aprendizagem (de
lnguas, de tecnologias, )

Suportes tecnolgicos:
banda larga, acesso a
computadores, etc.

2. Pouca interferncia durante uma


chamada/videochamada

Dificuldade na
usabilidade das novas
tecnologias
Possvel instabilidade
das ferramentas
(ligao internet,
vrus)
Necessidade de ter
uma ligao internet

3. Global:
permite
interagir
em
qualquer momento com pessoas
geograficamente muito distantes
4. Clareza e pouca ambiguidade de
escrita (ex.: comparando com o
Msn messenger)
5. Aprendizagem mais rpida: acesso
a
linguagens
verdadeiras,
autnticas e informais
6. Aumento
do
sentido
de
responsabilidade
7. A utilizao de novos instrumentos
que desenvolvem a autonomia e a
competncia do aprendente
8. Aprendizagem interactiva
9. Aquisio e desenvolvimento de
novas competncias tecnolgicas,
sociolgicas e lingusticas.
36

Limitaes

Cf http://www.talkandwrite.com/english/index.php

Participao activa
(maior empenho)

93
10. Possibilidade
de
monitorar
o
processo de aprendizagem da
parte de ambos os participantes
(reflective and critical thinking)
11. Desenvolvimento da capacidade de
pesquisar, compreender e usar
fontes online (information literacy)
12. Corrigir e auto-corrigir (oralidade e
escrita)
13. Avaliar e-porteflios criados pela
gravao do histrico do Skype e
gravao udio e aliando tarefas
de
escrita
(dependendo
dos
objectivos do docente em criar ou
restingir autonomia do estudante)
14. Aprender a colaborar na
construo de um saber
N.B: Dependendo do perfil pessoal e de aprendizagem de cada participante,
a no presena fsica de ambos os participantes pode ser vantajosa ou
desvantajosa. Se os indivduos envolvidos no processo de aprendizagem so
tmidos e introvertidos, os mesmos podero encontrar menor dificuldade no
contacto com outra pessoa.
Peloo contrrio, poder ser desvantajosa devido ao facto de serem eliminadas
todas as caractersticas tpicas da partilha fsica de um espao.

Quadro 8 - Potencialidades e limitaes do uso do Skype no ensino-aprendizagem de uma LE

O Skype pode ento ser perspectivado como uma ferramenta auxiliar e


complementar da didctica37, um modo grtis e fcil para os professores abrirem as
portas das suas salas de aula e deixarem que as novas tecnologias faam parte das
mesmas. E ao mesmo tempo, permitir aos seus estudantes entrar no mundo para
alm da escola. Com o auxlio do Skype, os estudantes podero aprender com outros
estudantes, ligarem-se a outras culturas e expandirem os seus conhecimentos usando
para tal diferentes ferramentas que encontram online. Por sua vez, no s os
estudantes e os professores podero usufruir do Skype de modo muito positivo, mas
tambm os prprios pais.

37

Cf . http://www.teachingdegree.org/2009/06/30/50-awesome-ways-to-use-skype-in-the-classroom/

94

PARTE II
Fundamentao Metodolgica

95

Captulo I
Metodologia de Investigao

96
Neste captulo nosso objectivo apresentar os pressupostos metodolgicos
utilizados durante a pesquisa. Em primeiro lugar, ser relevante descrever a natureza
desta investigao de modo a ilustrar o percurso efectuado para a obteno dos
resultados. Seguidamente apresentaremos uma breve caracterizao do universo e da
amostra de pesquisa assim como dos instrumentos aplicados e posteriormente a
anlise dos dados.

Tal como referido no ante-projecto, a seleco e delimitao do mbito de


investigao encontra-se sujeita a uma enorme verificao terica e prtica, pelo que,
e tendo em conta o problema de investigao, procura-se verificar como que o
programa instant messaging Skype poder fomentar nos participantes um maior
envolvimento no processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras e facilitar
uma maior autonomia e interaco na partilha e construo de novo conhecimento.
Aps a reflexo sobre algumas perspectivas metodolgicas (behavoristas, psbehavoristas e scio-construtivistas), reconhecendo que a colaborao, partilha,
participao, socializao e interaco so caractersticas essenciais em comunidades
de aprendizagem online e, nomeadamente, caractersticas que se inserem na
abordagem scio-construtivista, consideramos que esta fosse a abordagem a adoptar.
Assim tentmos direccionar o nosso estudo de modo a que fosse possvel
compreender quais os usos que os estudantes fazem do Skype.

1.1.

Natureza da pesquisa

Este estudo tem como objectivo, verificar como se processa o ensino e


aprendizagem de lnguas estrangeiras usando como ferramenta de comunicao, o
Skype. Pretende-se assim investigar e auferir, atravs da ferramenta seleccionada
para recolha de dados, quais as potencialidades e fragilidades que o Skype poder
oferecer aos seus utilizadores. Situando-se este estudo num vis entre o estudo de
caso e a investigao de cariz interpretativo/exploratrio, o mesmo seguir assim as
caractersticas de um estudo de caso de natureza qualitativa numa abordagem mista,
ou seja, recorrendo a dados qualitativos e quantitativos.
Assim, seguimos o ponto de vista enunciado por Coutinho e Chaves (2002), que
no seu estudo apresentam as vrias vises de diferentes autores acerca das
caractersticas que podero definir um estudo de caso, optando assim por no se
limitar a seguir apenas uma das vises apresentadas e, portanto, demonstrando a

97
possibilidade de um trabalho poder reunir diferentes caractersticas de um estudo de
caso. Assim sendo, seleccionamos algumas definies de autores como: Yin (1994);
Bravo (1998); Gomez, Flores Jimenez (1996); Punch (1998); Ponte (1994) enunciadas
no trabalho de Chaves e Coutinho (2002:224-225) que afirmam que ...o estudo de
caso uma investigao emprica (Yin, 1994) que se baseia no raciocnio indutivo
(Bravo, 1998; Gomez, Flores Jimenez, 1996) que depende fortemente do trabalho de
campo (Punch, 1998) que no experimental (Ponte, 1994) e que se baseia em fontes
de dados mltiplas e variadas (Yin, 1994).
Como foi possvel verificar, so vrias as definies que podemos encontrar
sobre a definio de estudo de caso, sendo pertinente ressalvar tambm quais os
seus propsitos bsicos. Segundo Yin (1994), o estudo de caso pode ser conduzido
por um dos trs propsitos bsicos: explorar, descrever ou ainda explicar. Por sua vez,
Guba & Lincoln (1994, cit. in Coutinho e Chaves 2002:225) consideram que num
estudo de caso o investigador pode: a) relatar ou registar os factos tal como
sucederam, b) descrever situaes ou factos, c) proporcionar conhecimento acerca do
fenmeno estudado, e d) comprovar ou contrastar efeitos e relaes presentes no
caso.
Segundo Coutinho e Chaves (2002), o estudo de caso uma metodologia de
investigao cientfica de cariz qualitativo. A crescente importncia das metodologias
qualitativas na investigao cientfica, nomeadamente na rea da Educao, deve-se,
por um lado, a uma certa desvalorizao da investigao desenvolvida luz do
paradigma positivista, e, por outro lado, necessidade de desenvolver novas
abordagens metodolgicas que permitam dar resposta a problemticas emergentes.
Como o nome indica, a caracterstica que distingue esta metodologia o facto de ser
um plano de investigao que se concentra no estudo pormenorizado e aprofundado,
em contexto natural, de uma situao bem definida: o caso. Segundo estes autores,
em combinao com outras abordagens metodolgicas o estudo de caso pode
dar contributos importantes na sua boa consecuo, ajudando a clarificar
pormenores que passariam despercebidos num estudo de tipo experimental ou
conferindo direco a um survey que poderia ser infrutfero sem a compreenso
prvia do fenmeno fornecido pelo mesmo. (Punch, 1998)

Das propostas indicadas pelos mesmos retiram-se 5 caractersticas chave, que


auxiliam na distino desta metodologia:
i) O caso um sistema limitado logo tem fronteiras em termos de tempo,
eventos ou processos, nem sempre so claras e precisas (Creswell, 1994): a

98
primeira tarefa do investigador pois definir as fronteiras do seu caso de forma clara
e precisa;
ii) um caso sobre algo, que h que identificar para conferir foco e direco
investigao;
iii)

tem de haver sempre a preocupao de preservar o carcter nico,

especfico, diferente, complexo do caso (Mertens, 1998); a palavra holstico


muitas vezes usada nesse sentido;
iv) a investigao decorre em ambiente natural;
v) o investigador recorre a fontes mltiplas de dados e a mtodos de recolha
muito diversificados: observaes directas e indirectas, entrevistas, questionrios,
narrativas, registo udio e vdeo, dirios, cartas, documentos. (Coutinho & Chaves,
2002: 224).
Com base nas leituras efectuadas poder-se- dizer que o presente estudo
pretende tambm procurar oferecer respostas para questes de pesquisa especficas
que tm como base diferentes pontos de investigao que no se explicam e no so
suficientemente vlidas por si s, mas possuem origens que as podero explicar.
Assim sendo, tal como afirma Luz (2009: 86), no se parte da teoria em direco aos
dados, pois ainda que se compreenda o contexto de pesquisa, no possvel
conseguir prever quais as teorias que devero ser utilizadas para melhor compreender
os aspectos levantados a partir da observao dos dados.
Segundo os autores Burns (1999) e Moita Lopes (1994) (cf. Luz, 2009:85)
durante a aquisio de dados considera-se ser importante a validade e fiabilidade
entre resultados internos e externos obtidos por meio da pesquisa e do entendimento
do contexto, partindo de uma perspectiva epistmica para oferecer descries,
interpretaes e clarificaes do contexto social em questo. Para tal, a gerao de
dados dever ser feita considerando diferentes fontes e ferramentas metodolgicas
que viabilizam descries e anlises profundas dentro de um contexto especfico e
determinado, permitindo assim uma maior credibilidade e validade do estudo.

1.2.

O Contexto da pesquisa
Este estudo privilegiou a utilizao de mtodos de ndole qualitativa, no

descurando

uma

abordagem

quantitativa,

essencial

para

complementar

investigao, sobretudo ao nvel da interpretao dos dados. Diferentes mtodos de


anlise so relevantes pois permitem complementar-se uns aos outros. A pesquisa foi
conduzida com a inteno inicial de utilizar diferentes instrumentos de investigao,
mas posteriormente no se tornou necessrio. Pretendemos efectuar uma cuidadosa

99
reflexo sobre os dados obtidos, procurando descrever e interpretar o contexto em
questo. Os resultados obtidos devero conduzir a uma descrio minimamente
detalhada, das potencialidades e limitaes aquando da escolha do Skype para a
aprendizagem de LE no mbito do contexto de ensino e aprendizagem de lnguas em
questo ou seja, em contexto virtual e colaborativo.
Tal como afirma Luz (2009:86), os pesquisadores qualitativos revelam alguma
preocupao, e direccionam a sua ateno para o processo e no simplesmente para
o produto final. Por outro lado, as pesquisas quantitativas so capazes de mostrar
por meio de pr e ps-avaliaes se houve ou no determinada mudana enquanto as
qualitativas tentam procurar explicaes (como e por que), por meio da
interpretao e anlise de todo o processo, na procura de justificaes plausveis e
pertinentes. Denota-se, na maior parte das vezes, a existncia de uma grande
tendncia em analisar os factos indutivamente, j que neste tipo de pesquisa no se
utilizam os dados para comprovar hipteses formuladas a priori. Da mesma forma,
Burns (1999:22) acredita que:
The aim of qualitative approaches is to offer descriptions, interpretations and
clarifications of naturalistic social contexts. Thus, in contrast to formulating, testing
and conforming or disconforming hypoteses, qualitative research draws on the data
collected by the researcher to make sense of the human behaviour within the
research contex.() The process of observation and the emerging descriptions and
insights of the researchers themselves become an important aspect of the research
findingsas it occurs naturalistically and no attempt is made to control the variables
operating in the context as these may be the very sources of unexpected or
unforeseen interpretations.

Segundo Andr (2000) cit. in Bedran (2008), a abordagem qualitativa de


pesquisa teve origem devido a uma concepo idealista-subjetiva ou fenomenolgica
do conhecimento e com base na mesma surgiram ideias como o interaccionismo
simblico, a etnometodologia e a etnografia. No entanto, interessante considerar as
palavras de Erickson (1986:131), o qual considera que a investigao etnogrfica tenta
responder a algumas questes como:
i)

O que est a acontecer, especificamente, na aco social que

ocorre num contexto particular?


ii)

O que podero significar essas aces para os indivduos nela

envolvidos, a quando a sua ocorrncia?


iii) Como so organizados os acontecimentos em padres de
organizao social e em princpios culturalmente aprendidos para a
conduta da vida quotidiana?

100
iv)

De que modo o que acontece se encontra relacionado a

acontecimentos fora e dentro do contexto?


v)

Como as formas de vida nesse ambiente esto organizadas,

comparadas a outras formas de organizao da vida social em outros


lugares e outros tempos?

Contudo, por outro lado, o autor reflecte ainda sobre algumas caractersticas que
permitem classificar uma pesquisa de cunho etnogrfico atravs das tcnicas que
tradicionalmente lhe so associadas: observao-participante, entrevista e anlise de
documentos. Considera-se o pesquisador como instrumento principal na recolha e
anlise dos dados; enfatiza-se o processo, preocupa-se com o significado, com a
forma por meio da qual as pessoas vem o mundo e as suas experincias; realiza-se
um trabalho de campo; utiliza-se a descrio e a induo e, por fim, formula-se
hipteses e conceitos.
O desenho inicial da investigao previa que este estudo fosse de cariz
etnogrfico, mas por limitaes de tempo no foi possvel que assim o fosse. No
entanto, pertinente referir que, no mbito de uma abordagem qualitativa, como o
nosso estudo, considera-se relevante ter em conta os factores apresentados por
Erikson (1986).
A pesquisa desenvolvida, como j referido no ponto anterior, enquadra-se no
estudo de caso e desenvolveu-se com base no problema de investigao. Ao longo
deste trabalho a investigao desenvolveu-se no mbito do estudo e anlise da
utilizao do programa Skype [programa VoIP e de instant messaging ]. Um dos
nossos objectivos atravs do estudo de caso foi o de verificar qual a utilizao que os
estudantes fazem do Skype durante o ensino-aprendizagem de LE; quais as
estratgias que utilizam para realizar uma interaco colaborativa de sucesso. Por
outro lado, pretendeu-se tambm conhecer a relao que se estabeleceu entre os
estudantes e, ainda, verificar se em algum momento houve a necessidade de
recorrerem escolha ou produo de material didctico a utilizar durante as sesses
TTB, para assim poder ilustrar possveis dinmicas de trabalho colaborativo.
Face ao problema de investigao em causa, procurmos ainda aprofundar
conceitos relacionados com a interaco em ambientes online, assim como
colaborao e envolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem online.

101
1.3.

Os participantes da pesquisa
Inicialmente tinha-se como objectivo efectuar uma anlise mais abrangente onde

os participantes da pesquisa seriam estudantes brasileiros da UNESP de Assis e


estudantes de diferentes nacionalidades (alemes, americanos, franceses, argentinos
e italianos) pertencentes s Universidades participantes no projecto TTB. Contudo,
face dificuldade em obter respostas por parte da maioria dos contactados,
excepo dos estudantes italianos e os brasileiros, decidiu-se de modo a adquirir
dados que nos permitissem efectuar uma anlise vlida, conduzir a nossa pesquisa a
partir das respostas que obtivemos, sendo a maior parte delas de participantes
italianos da Universit degli Studi di Salerno e estudantes brasileiros. No entanto,
salientamos que achmos pertinente incluir todas as respostas recebidas, mesmo
pertencentes a alunos de outras nacionalidades (veja-se na Fig. 20: um inquirido de
nacionalidade alem e outro de nacionalidade argentina).
Os

participantes

da pesquisa,

como

referido

anteriormente, foram

seleccionados de forma aleatria apesar de, no que concerne aos participantes


italianos, tenham sido seleccionados estudantes de 2 e 3 ano por apresentarem uma
base mais consolidada acerca dos contedos programticos e competncias
lingusticas mais elevadas. Optmos por agir desse modo pois pensmos que assim
permitisse uma melhor interaco entre ambos os participantes. de realar que os
participantes/inquiridos brasileiros so na sua maioria estudantes de Lngua e
Literaturas que pretendem, num futuro, ser professores. Por sua vez, os
participantes/inquiridos italianos so estudantes que tambm pertencem ao curso de
Lnguas e Literaturas; no entanto, muitos so os que no tm como objectivo principal
a carreira de docente. Estes participantes tm idades compreendidas entre os 19 e os
37 anos, e tm um nvel de lngua que, segundo o QECR, se poder situar entre um
A2 e B1.
Apresentamos no quadro seguinte os dados referentes constituio da
amostra dos estudantes inquiridos.

102

Fig. 18 - PrintScreen da folha de Excel com a caracterizao dos participantes

1.4.

Instrumentos e procedimentos de pesquisa e recolha de dados


Segundo Hill e Hill (2005:19), uma investigao emprica uma investigao em

que se fazem observaes para melhor compreender o fenmeno a estudar. Face a


tal, todas as cincias naturais, bem como todas as cincias sociais, tm por base
investigaes empricas, pois os resultados das observaes deste tipo de
investigao podem ser utilizados para construir explicaes ou teorias que se
considerem adequadas aos resultados obtidos. Contudo, de salientar tambm a
relevncia da escolha dos instrumentos a usar e dos procedimentos aquando da sua
utilizao, pois os dados obtidos pela aplicao dos mesmos contribuem para uma
melhor compreenso do fenmeno a estudar, permitindo ao mesmo tempo chegar a
concluses. Face a tal, e com o intuito de ser possvel validar os dados da presente
pesquisa, foram utilizados diferentes instrumentos de recolha de dados, os quais
descreveremos em seguida.
Este trabalho de investigao contou como instrumento de recolha de dados o
inqurito por questionrio. Recorremos tambm entrevista semi-estruturada, mas as
poucas respostas e os dados obtidos, no permitiram que fossem utilizados neste
estudo pois, para alm de no apresentarem validade e fiabilidade, nada iriam
acrescentar ao nosso estudo. Sustentamos a nossa deciso no captulo 3
consideraes finais.
Para a presente investigao, como j referimos anteriormente, foram
seleccionados indivduos participantes no projecto TTB residentes no Brasil e em
Itlia, com idades situadas entre os 19 e os 37 anos, que foram seleccionados de
forma aleatria da base de dados da UNESP e UNISA. Os entrevistados foram
escolhidos por quotas a partir de 1 matriz com 3 Variveis (idade, sexo,

103
nacionalidade), seguindo um tipo de amostragem estratificada. Esta tcnica de
amostragem usa informao existente sobre a populao para que o processo de
amostragem seja mais eficiente. A lgica que assiste estratificao de uma
populao a de identificao de grupos que variam muito entre si no que diz respeito
ao parmetro em estudo, mas muito pouco dentro de si, ou seja, cada um
homogneo e com pouca variabilidade.
Segundo Ghiglione e Matalon (1997), a qualidade das concluses que podemos
retirar de um inqurito por questionrio depende da composio da sua amostra.
Quando a amostra no se verifica como representativa da populao que
pretendemos estudar, as concluses que da retirarmos afastar-se-o das que
teramos obtido se tivssemos oportunidade de ter inquirido toda a populao e pode
ser considerada uma amostra enviesada, pois a generalizao no legtima
(Coutinho, 2007). No entanto, podemos asserir que sendo o presente trabalho um
estudo de caso interpretativo ou exploratrio, em que um dos objectivos o de
conhecer a realidade tal como ela vista pelos seus diversos actores (Ponte,
1994:9), a amostra que obtivemos suficiente para colher resultados e uma anlise
vivel.

1.5.

A recolha de dados
No que concerne a recolha de dados, os mesmos foram obtidos no

descurando a importncia de como devem ser elaborados os instrumentos para a


recolha dos mesmos. Essa preocupao deveu-se ao facto de o objectivo ser o de
conduzir a uma melhor interpretao e anlise dos dados obtidos. Por conseguinte
todo o cuidado foi tido na elaborao do tipo de questes a efectuar e na respectiva
formulao, bem como reforada ateno no domnio, nos problemas de aplicao e
ainda, nas limitaes das tcnicas de investigao durante o desenvolvimento da
pesquisa.
Como mtodos de recolha de dados, pareceu-nos adequado, usar o inqurito
por questionrio. Os questionrios foram aplicados de forma assncrona, por e-mail.
Na respectiva elaborao deste instrumento tentou-se garantir o seu rigor.

104
1.6.

O Questionrio
Antes de estabelecer que tcnicas de recolha de dados usmos e como foram

aplicadas, achmos pertinente estabelecer os objectivos do questionrio a utilizar


elaborando o guio do questionrio (cf. Anexo I). Consequentemente, foram
determinados aspectos prticos do trabalho, como a definio do nmero de
entrevistados (numa primeira fase, um nmero reduzido).
O questionrio foi validado num estudo piloto que serviu para aferir as
expectativas iniciais e finais dos participantes no projecto. A realizao deste estudo
permitiu igualmente fazer uma anlise preliminar, no sentido de descobrir se existia, ou
no, necessidade de efectuar alteraes, possibilitando assim corrigir eventuais
pontos fracos. Assim, o questionrio-piloto foi testado com a ajuda de: 2 alunos de
licenciatura; 1 aluna de doutoramento e 2 professores do ensino universitrio,
permitindo validar o questionrio. Esta aplicao prvia foi efectuada atravs do email. Segundo Bell (1993:129) O objectivo de um de um exerccio-piloto consiste em
descobrir os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de informao que
escolher, de modo que os indivduos no seu estudo real no encontrem dificuldades
em responder. Assim, a aplicao prvia do questionrio permitiu melhorar e clarificar
esta ferramenta de recolha de dados. Alterando e suprimindo algumas das questes
inicialmente elaboradas chegou-se ao questionrio final (Anexo II). No presente
estudo, aps a aplicao do questionrio-piloto, foram enviados 64 questionrios
atravs de correio electrnico, tendo-se no final obtido o resultado de 27 respostas.
Achamos pertinente salientar que o questionrio continha uma parte introdutria onde
se expunha o objectivo do nosso estudo, evidenciando que se garantia a
confidencialidade dos dados e nomeadamente, se agradecia e se apelava
colaborao dos inquiridos.

A realizao de um inqurito por questionrio apresenta algumas vantagens e


desvantagens e, aps uma reflexo acerca das mesmas, optmos por seleccionar
este instrumento de recolha de dados. De forma a recolher os dados na fase inicial foi
efectuado um questionrio piloto de modo a verificar a viabilidade deste instrumento e
posteriormente o questionrio final.
Alm disso, o questionrio pode ser usado com diferentes intuitos, pois
possibilita a aquisio de informaes objectivas e imparciais, impresses e opinies
dos participantes envolvendo-os desse modo na pesquisa (Luz, 2009:101).
Denotamos que relativamente s vantagens poderemos afirmar que:
i)

permite uma maior sistematizao dos dados;

105
ii)

maior simplicidade de anlise;

iii)

maior rapidez na recolha e anlise de dados (pode ser aplicado

a um maior nmero de pessoas mesmo que oriundas de diversas


localizaes geogrficas e em menos tempo);
iv)

a anlise pode ser automatizada;

v)

mais barato do que outros procedimentos;

vi)

permite que as pessoas respondam no momento que lhes

parea mais adequado;


vii)

existe uma menor possibilidade de enviesamento pelo inquiridor

(no expe os pesquisados influncia do pesquisador);


viii)

garante o anonimato das respostas

No que concerne s desvantagens, poderemos salientar o facto de:


i)

poderem existir dificuldades de concepo;

ii)

de envolver, geralmente, um nmero pequeno de perguntas;

iii) ser impossivel de acrescentar dados suplementares;


iv) no ser possivel de ajudar no caso de haver dvidas por parte
do inquirido
v)

impedir

conhecimento

das

circunstncias

em

que

questionrio foi respondido;


vi) no oferecer garantia de que a maioria das pessoas o devolvam
preenchido de forma completa (com todos os parmetros preenchidos);
vii) poder ser elevada a taxa de no respostas;
viii) poder proporcionar resultados bastante crticos no que respeita
objectividade e, assim, poder haver maior superficialidade das respostas.

Em virtude de ser um questionrio semi-aberto proporcionou um maior


envolvimento dos inquiridos na medida em que proveram informaes detalhadas de
grande importncia para o melhor desenvolver da pesquisa. Segundo Ghiglione e
Matalon (2001), as questes fechadas permitem a realizao de anlise estatstica dos
dados obtidos. Por outro lado, usando questes abertas leva a que seja necessrio
efectuar uma anlise de contedo. De qualquer modo o questionrio incluiu no
apenas questes fechadas mas tambm questes abertas (17 questes abertas),
visando obter informao no s quantitativa, mas qualitativa.

106
O Questionrio constitudo por 30 questes, algumas das quais com alneas.
Detalhando, o questionrio encontrava-se estruturado seguindo os seguintes
parmetros:

Caracterizao (questes 1-7)

Obter dados sobre a utilizao de LE (questes 8 -11)

Avaliar a participao no projecto TTB (12-14)

Descrever aspectos tcnicos associados aos aplicativos

do projecto TTB, nomeadamente ao Skype. (15- 21)

Caracterizar a colaborao e interaco no mbito do

projecto TTB (22- 30)

Nos diferentes parmetros pretendia-se:

Conhecer alguns dados acerca dos inquiridos (exemplo: Fig. 21)

Fig. 19 Dados pessoais

Conhecer o perfil do utilizador relativamente utilizao de LE,

nomeadamente verificar em que situaes/contextos usam a LE e quais os


programas escolhidos para este tipo de modalidade de ensinoaprendizagem (exemplo: Fig.22)

Fig.20 Questo 8 do questionrio

Verificar a participao no projecto TTB, designadamente quais

as lnguas que foram ensinadas/aprendidas; tipos de actividades


realizadas; potencialidades e fragilidades do ensino-aprendizagem durante
a participao no projecto TTB. (exemplo: Fig.23)

107

Fig.21 Questo 14 do questionrio

Identificar o programa instant messaging mais utilizado neste

mbito e compreender os motivos da escolha dos recursos Skype.


Simultaneamente verificar problemas tcnicos mais frequentes e quais as
estratgias utilizadas para fazer frente a esses problemas sendo tambm
intuito deste ponto aferir o grau de satisfao na utilizao do Skype e
percerber se esta ferramenta favorece o ensino-aprendizagem de LE.
(exemplo: Figura )

Fig.22 Questo 17 do questionrio

Fig.23 Questo 18 do questionrio

108

Compreender a importncia da colaborao e interaco no

ensino-aprendizagem de LE e ao mesmo tempo analisar os atributos que


definem a interaco ocorrida entre parceiros, compreendendo de que
modo pode o domnio do software influenciar as sesses TTB e por ltimo
identificar tipos de scaffolding (apoios extra) a que recorrem (exemplo:
Fig.27)

Fig. 24 - Questo 23 do questionrio

Fig.25 - Questo 27 e 27.1 do questionrio

Como foi possvel verificar atravs dos exemplos dados, adoptmos um modelo
de questionrio constitudo por questes dicotmicas e questes abertas. Apesar de
ser uma forma simples de questionar o inquirido, as questes dicotmicas podero ser
consideradas frgeis, na medida em que as alternativas de resposta so polares e no
existe um meio-termo. De facto, de forma a obter dados mais aprofundados,
enriquecemos o questionrio com questes abertas.
Como j referimos anteriormente, o questionrio foi enviado via e-mail, sendo
considerado uma via directa (Quivy & Campenhout, 2005). As transcries das
respostas foram feitas na ntegra, respeitando a grafia original dos seus autores.

109
2.5. Procedimentos de anlise
Primeiramente, em Maio de 2008 foi aplicado o questionrio piloto e aps a
verificao e alterao do que se considerou pertinente, em Julho de 2008, foi
aplicado o questionrio final (com intuito de iniciar a investigao sobre o ensinoaprendizagem de Lnguas Estrangeiras atravs do Skype). Tal como referido
anteriormente, os questionrios foram enviados por e-mail, mas o incio do tratamento
dos mesmos iniciou-se aquando da deslocao da pesquisadora ao Laboratrio de
Teletandem da Unesp de Assis.
No que concerne a aplicao do questionrio, os dados obtidos foram
categorizados e organizados em tabelas do programa do Microsoft Office Excel, de
forma a permitir ir averiguando e analisando, com mais transparncia, quais os
resultados obtidos. A anlise dos dados foi conduzida com base nas perguntas de
investigao e da reviso da literatura.
Quanto aos dados de natureza qualitativa (questes abertas) foi efectuada a
anlise de contedo por categorias, de acordo com Bardin (1988). Segundo Flick
(2005) a anlise de contedo um dos procedimentos clssicos de anlise do material
escrito e um dos traos essenciais a utilizao de categorias, derivadas
frequentemente de modelos tericos: as categorias so aplicadas ao material
emprico, no so necessariamente extradas dele, embora sejam repetidamente
confrontadas com ele e, se necessrio, modificadas. (p.193)
Na anlise de contedo, Bardin (2002) aponta como pilares a fase da descrio
ou preparao do material, a inferncia ou deduo e a interpretao. Dessa forma, os
principais pontos da pr-anlise so a chamada leitura flutuante (primeiras leituras de
contacto os textos), a escolha dos documentos (no caso os relatos transcritos), a
formulao das hipteses e objectivos (relacionados com a disciplina), a referenciao
dos ndices e elaborao dos indicadores (a frequncia de aparecimento) e a
preparao do material.
Segundo a autora, a anlise por categorias cronologicamente a mais antiga e
na prtica a mais utilizada, acrescentando que a anlise temtica rpida e eficaz na
condio de se aplicar a discurso directos (simplificaes manifestas) e simples
(Bardin, 1988:153) como acontece no presente estudo.
Ao fazer uma anlise de contedo por categorias necessrio em primeiro lugar,
compreender o que se entende por categorias. De acordo com Bardin (1988) a
categorizao uma operao de classificao de elementos que constituem um
grupo (unidades de registo, no caso da anlise de contedo) por diferenciao e
seguidamente, por reagrupamento, efectuado em razo dos caracteres comuns

110
destes elementos. (Bardin, 1988:117). No entanto relevante evidenciar que as
categorias so rubricas ou classes, as quais renem um grupo de elementos.
Segundo a autora a categorizao tem como objectivo principal fornecer uma
representao simplificada dos dados, sendo os resultados finais efectuados a partir
das relaes entre as categorias e interpretaes conduzindo explicao de
caractersticas pertinentes.
Apesar da sua importncia, no nos debruaremos sobre as fases a ter em
conta aquando da anlise do contedo (pr-anlise; explorao do material;
tratamento dos resultados, inferncia e interpretao), mas consideramos relevante
evidenciar algumas regras a ter em considerao no momento da elaborao das
categorias. Bardin (1988:120) defende que se deve ter em ateno os seguintes
aspectos:
- objectividade e fidelidade;
- a excluso mtua, ou seja, elaborar as categorias, de forma a que no se repita
o mesmo elemento em diferentes categorias;
- a pertinncia, isto , considerar a categoria com base no material em anlise e
no quadro terico definido. O sistema de categorias deve reflectir as intenes da
investigao;
- a produtividade, ou seja fornecer dados frutferos investigao.

Em virtude da recolha de dados, foi efectuada uma nova leitura (geral) com o
objectivo de revalidar a interpretao obtida dos dados recolhidos e atestar uma
resposta s perguntas de pesquisa desta investigao.
Assim, com o objectivo de discutir e verificar quais as respostas que obtivemos
no mbito da formulao terica desta dissertao, iremos apresentar no captulo
seguinte a anlise e discusso dos dados recolhidos no mbito deste estudo.

Assim, foram quantificadas e comparadas as frequncias de caractersticas


agrupadas nas seguintes categorias:

Categorias
Interesse
Rapidez
Econmico

111
Contacto directo com a lngua (Native
Speaker)
Dinmico

Tema 1 Razes sobre a escolha de programas IM


para o ensino-aprendizagem de LE

Flexibilidade

Desenvolve competncias lingusticas


Reiniciar

Tema 2 Estratgias utilizadas para solucionar


problemas tcnicos

Ajuda tcnica
Comunicar atravs da escrita
Recursos udio/vdeo

Tema 3 Factores que influenciam o grau de


satisfao na utilizao do Skype

Funcionamento
Oferece recursos para o ensinoaprendizagem a distncia

Tema 4 Factores que podero explicar se o Skype


favorece o ensino-aprendizagem de LE

Interaco em tempo real


Facilitador de comunicao e
aprendizagem
Bom funcionamento

Tema 5 Factores que influenciam o uso do Skype


numa futura experincia de ensino-aprendizagem de
LE

Permanente actualizao
Quebra a barreira da distncia
Gratuitidade
Facilidade de aprendizagem
Existncia da Regra da reciprocidade

Tema 6 Razes apontadas para a importncia da


colaborao no ensino-aprendizagem de LE

Negociar significados
Pilar do ensino-aprendizagem
Dificulta a interaco
Saber-ouvir
Motivao

Tema 7 Factores apontados para uma interaco


activa/passiva

Relacionar-se bem
Colaborao
Sugestes
Organizao
Aproveitamento dos Recursos

112
Tema 8 Potencialidades/Vantagens do domnio do
software

Diversificao das sesses TTB


Economia de tempo

Tema 9 Razes para o uso de scaffolding (apoios


extra) durante as sesses de TTB

Explicar argumentos mais


detalhadamente
Melhorar conhecimentos culturais
Esclarecimento de dvidas
Alterao de modo de agir

Tema 10 Modo em que, visualizar as sesses


efectuadas gravadas, afectou as sesses posteriores

Procura de estratgias de aco


Espontaneidade

Tema 11 Caractersticas decorrentes da preparao


atempada das sesses

Organizao
Segurana

Tabela 5 Temas e categorias para anlise de contedo

As limitaes deste mtodo residem na dificuldade da codificao e, ainda no


facto desta codificao poder camuflar o contedo do texto a analisar. Houve o
cuidado de tentar garantir a fiabilidade e pertinncia dos dados, minimizando
impresses meramente emotivas e interpretaes vagas, procurando objectivar os
indicadores de categorizao.
Recorremos, por vezes, na anlise dos indicadores opinio de sujeitos externos ao
processo de investigao, de modo a tornar as interpretaes mais objectivas. Face a
tal, sempre que houve necessidade, as decises tomadas nas diferentes fases deste
trabalho foram vrias vezes revistas de modo a construir uma cadeia lgica ao longo
de todo o estudo. Salientamos ainda que na anlise de contedo, recorremos
anlise atravs de categorias a partir de ecos de analogia que, segundo Cardoso
(2007:59) uma
() anlise prxima da anlise interpretativa, reconhece-se como unidade
significativa todo o fragmento que desperte um eco, que suscite uma analogia ou
consonncia com um modelo ou uma teoria no disponveis antes das anlises
preliminares.

Desse modo, procurmos utilizar excertos que fossem claros, sintticos e


simultaneamente, ricos de informao.

113

Captulo II
Anlise e Discusso de
Dados

114
No captulo anterior fizemos a apresentao dos pressupostos tericos a ter em
conta na anlise dos dados, nomeadamente na elaborao de categorias de anlise e
a interpretao destas.
Neste captulo apresentamos a anlise e discusso dos dados recolhidos e
orientados pelas perguntas de pesquisa e pelas perspectivas tericas.
Notmos que no presente estudo seria pertinente verificar os comportamentos
didcticos da parte dos participantes atravs da utilizao de estratgia de
comunicao e ensino e aprendizagem. A anlise dos dados obtidos efectuou-se
segundo os critrios a serem descritos. Esses critrios respondem a necessidades
prticas ligadas ao objecto de anlise, mais especificamente ao Skype, mostrando
uma certa flexibilidade na linha terica que adoptmos. Tal deve-se ao facto de o
nosso intuito ser o de criar condies de apresentar os dados de forma
compreensvel, para desse modo permitir a qualquer tipo de leitor, visualizar os
mesmos e ser facilmente conduzido ao apreender das concluses epistemolgicas
que deles inferimos. (Rebelo, 2006:115).

Assim, e no mbito das perguntas de pesquisa, achmos pertinente dividir o


captulo em 2 partes: a anlise das questes abertas do questionrio e a anlise das
questes fechadas do questionrio, realizando concomitantemente uma anlise e
discusso dos aspectos que consideramos relevantes para melhor compreenso do
nosso estudo.

1. Anlise e discusso de dados obtidos


Esta anlise apesar de no ter como objectivo atingir resultados definitivos ou
determinantes, permitiu obter uma viso mais clara acerca dos itens analisados. Neste
trabalho o questionrio foi o recurso principal para a recolha de dados. Segundo Burns
(1999:22) o objectivo da abordagem qualitativa :
to offer descriptions, interpretations and clarifications of naturalistic social
contexts. Thus in contrast to formulating, testing and conforming or disconforming
hypothesis, qualitative research draws on the data collected by the researcher to
make sense of the human behavior within the research context. The research
treats the context as it occurs naturalistically and no attempt is made to control the
variables operating in the context as these may be the very sources of unexpected
of unforeseen interpretations.

No entanto, tratando-se de uma investigao qualitativa descritiva aliada


abordagem quantitativa devemos ter em ateno, como nos alertam Bogdan & Biklen
(1991:47) que na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente

115
natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Face a tal, o investigador
deve tentar ser objectivo.
Iniciamos a apresentao da anlise dos dados obtidos partindo das questes
fechadas do questionrio onde incluiremos alguns dados de natureza interpretativa.

1.1 Anlise das questes fechadas do questionrio

1.1.1

Caracterizao da populao estudada


Sexo

M
26%
F
74%

Grfico 1 - Participantes do projecto TT

Como j referimos no captulo 2,


foram enviados 64 questionrios dos

SEXO

Feminino
Masculino

N de
estudantes
20
7

%
74,00
26,00

quais obtivemos resposta a 27. Das respostas obtidas no questionrio contamos com
26% de inquiridos do sexo masculino e 74% do sexo feminino. Os inquiridos tm
idades compreendidas entre os 18 e os 37 anos sendo a mdia de idades
aproximadamente entre 20 e 25 anos, a moda e a mediana 22 anos. A maioria dos
inquiridos de nacionalidade e residncia brasileira. So estudantes de bacharelato,
Licenciatura e ps-graduao, Ps-graduao.
De forma a poder compreender de que modo que o Skype pode fomentar o
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras considermos pertinente iniciar por
verificar qual o perfil do utilizador no que diz respeito ao seu conhecimento lingustico.

116
1.1.2 Utilizao de Lnguas estrangeiras

100%

8. Em que situao ou situaes usa as lnguas


92%
estrangeiras?
73%

80%
60%

50%

46%

40%

23%

20%

4%

0%

Grfico 2 Questo 8 do questionrio

Como possvel observar,


a grande maioria dos inquiridos
(92%)

usa

as

lnguas

estrangeiras para estudar e para

Questo 8

Trabalho
Casa
Comunicar com
amigos/colegas
Estudar
Viajar
Outras

N de
respostas
12
6
19

%
46,00
23,00
73,00

24
13
1

92,00
50,00
4,00

comunicar com amigos/colegas


(73%) sendo que alguns tambm as usam para comunicar, mas em mbito lavorativo
(46%) e/ou para viajar (50%). Apenas um dos inquiridos utiliza as lnguas estrangeiras
para poder comunicar com parentes que se encontram fora do seu pas e que no
falam a sua lngua materna.

Foi tambm o nosso interesse verificar a destreza dos inquiridos aquando do uso
das lnguas ligado s novas tecnologias e quais os motivos para a sua utilizao.

117

9. Visita sites em lngua estrangeira?

0%

0%
S
N
NR

100%

Grfico 3 Questo 9 do questionrio

Todos os inquiridos afirmam


visitar sites em lngua estrangeira, no
entanto demonstram faze-lo com

N de
respostas
27
0

Sim
No

Questo 9

%
100,00
0,00

objectivos diferentes (cf. Grfico 4).

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

9.1 Com que objectivo(s)?

93%

85%
70%
56%
44%

4%

Grfico 4- Questo 9.1 do questionrio

Verificamos
maioria

dos

que

inquiridos

recorre a sites em LE por


motivos de estudo (93%),
mas tambm elevada a

Questo
9.1

Para Estudar
Em lazer
Por razes profissionais
Para ter maior contacto
com outros pases
Para comprar/vender
(trocas comerciais)
Para comunicar (com
amigos, familiares)
Outra razo. Qual?

N de
respostas
25
19
12
23

%
93,00
70,00
44,00
85,00

4,00

15

56,00

4,00

118
percentagem de inquiridos que utiliza sites em LE com o objectivo de ter maior
contacto com outros pases (85%) e/ou por motivos de lazer (70%). No que concerne
ao comunicar com familiares e amigos denota-se que mais de metade dos inquiridos o
faz tambm atravs de sites em LE (56%). No que concerne ao uso de sites em LE
por razes profissionais apenas doze dos inquiridos (44%) responderam que o fazem.
Notmos que o aspecto que obteve um valor mnimo foi o da compra/venda atravs de
sites. Apenas um dos inquiridos respondeu que o usava para esse efeito (4%).

No menos importante verificar que lnguas so usadas para navegar na


internet. Observemos a grfico seguinte:

10. Que lngua (s) utiliza quando navega na Internet?

120%
100%

96%
81%

80%
56%

60%
40%

26%

20%

7%

33%
0%

0%

0%

0%

0%

0%

Grfico 5- Questo 10 do questionrio

Como
maioria

dos

observamos,
inquiridos

maioritariamente
portuguesa

para

utiliza
lngua

navegar

na

internet (96%) segue-se a lngua


inglesa (81%) e a lngua italiana
(56%). Para alm das lnguas
enunciadas, os inquiridos tambm

Questo 10

Portugus
Ingls
Francs
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Hindu
Mandarim
Russo
Japons
Outra. Qual?

usam o alemo (33%), o espanhol


(26%) e, somente dois dos inquiridos, usam a lngua francesa (7%).

N de
respostas
26
22
2
7
9
0
15
0
0
0
0
0

%
96,00
81,00
7,00
26,00
33,00
00,00
56,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00

0%

119
1.1.3 Participao no projecto TTB

12. Que lngua ensinou nas sesses de teletandem TTB?


70%

65%

60%
50%
40%
30%

23%

20%

12%

10%

4%

8%

0%

0%

0%

0%
Pt

Ingl

Fr

Es

Alemo

rabe

Italiano

outra

Grfico 6 Questo 12 do questionrio

Conforme se verifica as lnguas


que a maioria dos inquiridos ensinaram
varia entre a lngua portuguesa (65%) e

Questo
12

a lngua italiana (23%) sendo que as


restantes

lnguas

representam

uma

Portugus
Ingls
Francs
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Outra. Qual?

N de
respostas
17
1
0
3
2
0
6
0

%
65,00
4,00
0,00
12,00
8,00
0,00
23,00
0,00

minoria.

40%

37%

13. Que lngua aprendeu nas sesses de teletandem TTB?

35%
30%
22%

25%

19%

20%

15%

15%

11%

10%
5%

0%

0%

0%

0%
Pt

Ingl

Fr

Es

Alemo

rabe

Grfico 7 Questo 13 do questionrio

Italiano

outra

120
N de
respostas
10
5
0
4
3
0
6
0

Ao contrrio do que pensvamos


que pudesse acontecer, o panorama
dos dados relativos

lngua que

aprenderam no se revela idntico ao


anterior.

Continua

portuguesa

ser

dominar

a
o

Questo
13

lngua
quadro

Portugus
Ingls
Francs
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Outra. Qual?

%
37,00
19,00
0,00
15,00
11,00
0,00
22,00
0,00

apresentado (37%) seguida da lngua italiana (22%) e da lngua inglesa (19%). Tendo
em conta que o projecto TTB foi desenvolvido, tal como referimos no I captulo do
presente trabalho, no Brasil considera-se que seja normal que a lngua dominante seja
a lngua portuguesa.

14. Que actividades realizou nas sesses de teletandem TTB? Das


opes listadas, indique as 3 que mais utilizou.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

89%

70%

63%
33% 30%

30%
11% 11%

33%
15%

30%

22%
7%

15% 19%

7%

Grfico 8 - Questo 14 do questionrio

Nesta
os

questo
inquiridos

deveriam
seleccionar trs
opes

das

dadas.

As

respostas
revelaram que a
maior parte da

Questo
14

Conversao sobre temas pr-estabelecidos


Conversao sobre temas que apareciam
espontaneamente
Leitura em voz alta de textos
Exerccios orais de livros
Exerccios escritos de livros
Exerccios de gramtica
Exerccios de traduo
Exerccios de ditado
Elaborao de composies
Correco das composies do parceiro
Redaco de pargrafos e resumos
Consulta de sites da Internet
Visionamento de filmes
Visionamento de programas de televiso
Audio de msica
Outras. Quais?

N de
respostas
14
24

%
70,00
89,00

8
3
3
9
8
4
6
9
2
17
4
5
8
2

30,00
11,00
11,00
33,00
30,00
15,00
22,00
33,00
7,00
63,00
15,00
19,00
30,00
7,00

121
interaco durante as sesses TTB desenvolve-se com base em temas espontneos
(89%) e a consulta de sites da internet (63%). de notar que tambm o uso de temas
pr-estabelecidos (70%) umas das opes com maior nmero de resposta. Em
contrapartida, os dados revelam que a redaco de pargrafos e resumos, assim
como outras opes (descries de imagens e descries de fotos no orkut38), so as
escolhas que menos respostas apresentam. Pode-se confirmar que, sendo o TTB um
projecto no mbito do ensino de lnguas estrangeiras, observa-se atravs das
respostas dos inquiridos que predomina a competncia comunicativa. No entanto
confirma-se que outras competncias lingusticas so desenvolvidas, nomeadamente
competncias de expresso oral (30%) e escrita (33%), assim como j expresso
escrita (22%) e oral (j referido anteriormente).

1.1.4 Aspectos tcnicos associados aos aplicativos do projecto TTB


nomeadamente ao Skype.

15. Durante o processo de teletandem TTB qual dos programas de instant


messaging preferiu utilizar?
80%

67%
52%

60%
40%

19%

20%
0%
Skype

Msn Messenger

Outro

Grfico 9 - Questo 15 do questionrio

A
utilizou

maioria
o

Skype

dos

inquiridos

(67%)

como

ferramenta de ensino-aprendizagem

Questo 15

Skype
Msn Messenger
Outro

N de
respostas
18
14
5

%
67,00
52,00
19,00

no mbito do TTB, mas como se pode verificar atravs do grfico ou da tabela, o Msn
Messenger tambm uma das ferramentas usadas pela grande maioria (52%).

38

Cf. www.orkut.com

122
Contudo, 19% dos respondentes indicou utilizar outras ferramentas, nomeadamente o
ooVoo.

15.2. Sabia como funcionavam os programas?

18,5%
Sim
No
81,5%

Grfico 10 - Questo 15.2 do questionrio

A grande maioria dos inquiridos (81%)


que responderam ao questionrio revelou j
saber utilizar os programas em questo.

Questo
15.2

Sim
No

N de
respostas
22
5

%
81,50
18,50

15.3. Foi a primeira vez que os utilizou?

33,3%

Sim
No

66,7%

Grfico 11 - Questo 15.3 do questionrio

No
maioria
como

entanto,
dos

apesar

inquiridos

funcionavam

da

saber
os

Questo
15.3

Sim
No

N de
respostas
9
18

%
33,30
67,70

programas, como observado no grfico anterior, 33,3% dos inquiridos utilizaram pela
primeira vez o Sype e o Msn messenger aquando do projecto TTB.

123
Relativamente aos inquiridos que j tinham utilizado estas ferramentas,
mencionaremos quando que o fizeram na parte da anlise das questes abertas.

16. Durante a utilizao do Skype, que recurso(s) usou?


60%
50%

44%

48%

48%

40%
30%

30%

22%

20%
10%

4%

0%
Chat

Webcam

Voz

Envio de
Arquivos

Talkandwrite

Todos

Grfico 12 - Questo 16 do questionrio

N de
respostas
12
13
13
8
1
6

A maioria dos inquiridos


deste

questionrio

respondeu

que os recursos que utilizam


mais frequentemente do Skype
so a voz e a Webcam (48%),

Questo 16

Chat
Webcam
Voz
Envio de arquivos
Talkandwrite
Todos

%
44,00
48,00
48,00
30,00
4,00
22,00

seguindo-se do chat (44%). Alguns dos inquiridos referem que usam o envio de
arquivos (30%) e uma minoria (4%) utiliza tambm o talkandwrite.

16.1. Que estratgia funcionou melhor?


60%
50%

48%

44%

40%
30%
20%

15%

10%
0%
udio

imagem

Grfico 13 - Questo 16.1 do questionrio

escrita

124

N de
respostas
13
4
12

Revelou-se pertinente tambm


conhecer

qual

estratgia que

funcionou melhor. Das respostas

udio
Imagem
Escrita

Questo 16.1

%
48,00
15,00
44,00

obtidas, e como possvel verificar no grfico 13, as estratgias que melhor


funcionaram foram o udio (48%) e a escrita (44%). No que concerne imagem,
apenas quatro dos inquiridos (15%) a indicaram como estratgia que melhor
funcionou.

16.2. Caso tenha utilizado o quadro de comunicao


(Talkandwrite), f-lo com que finalidade(s)?
30%

26%

25%
20%
15%

11%

10%

4%

5%
0%
corrigir

desenhar

outras

Grfico 14 - Questo 16.2 do questionrio

Apesar

de

considerarmos,

antes da aplicao do questionrio,


que

talkandwrite

revelava

Questo 16.2

Corrigir
Desenhar
Outras

N de
respostas
7
3
1

%
26,00
11,00
4,00

problemas de ligao e nem sempre funcionava devidamente39, o objectivo da questo


16.2 era asserir que utilizaes faziam os inquiridos deste recurso. Verificmos que
para alm de ser usado maioritariamente para correco (26%) e minoritariamente
para desenhar (11%) houve ainda quem o indicasse que o usou para ler textos com a
sua parceira de teletandem (4%).

39

Atravs da observao dos alunos de teletandem durante a estadia na UNESP de Assis.

125

17. A interaco foi alguma vez afectada por


problemas tcnicos?
7,4%
Sim

18,5%

No
74,1%

NR

Grfico 15- Questo 17 do questionrio

Para se poder compreender a


utilizao

da

ferramenta

e/ou

Questo 17

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
20
5
2

%
74,10
18,50
7,40

programa relevante verificar se se apresentam problemas tcnicos e de que modo


afectaram a interaco. Atravs das respostas dos inquiridos verificmos que a
maioria teve problemas tcnicos durante a interaco (74,1%).

18. Recorreu a alguma estratgia face a problemas


tcnicos?

29,6%

Sim

44,4%

No
NR

25,9%

Grfico 16 - Questo 18 do questionrio

No

entanto,

face

aos

problemas tcnicos a maioria dos

Questo 18

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
12
7
8

%
44,40
25,90
29,60

inquiridos (44,4%) recorreu a estratgias para resoluo dos mesmos. No entanto,


dois inquiridos que indicaram ter tido problemas tcnicos na questo anterior, referiram
na presente questo, no ter recorrido a nenhuma estratgia para os resolver. As
estratgias apresentadas para a resoluo dos problemas resumem-se a:

126

reiniciar o computador/ou o aplicativo desligar e ligar novamente


(Ind.2)

recorrer a ajuda tcnica procurei auxilio com os monitores do


laboratrios (Ind.24)

se um dos recursos, udio ou vdeo, no funciona adequadamente


comunicar recorrendo ao quadro de chat (escrita) Como a minha
parceira teve problemas com o udio, trabalhmos apenas com a
escrita. (Ind.6).

19. Ficou satisfeito com as funes e servios do


Skype?

Sim

44,4%

48,1%

No
NR

7,4%
Grfico 17 - Questo 19 do questionrio

Apesar de 44,4 % dos


inquiridos no ter respondido a

Questo 19

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
13
2
12

%
48,10
7,40
44,04

esta questo, observe-se que 48,1% indicou ter ficado satisfeito com as funes e os
servios Skype e apenas 7,4% respondeu negativamente. A justificao para tais
escolhas pode ser encontrada no Tema 3 - anlise das questes abertas. No entanto,
podemos desde j salientar que os respondentes apontam como factores que
conduzem satisfao, aquando da utilizao do Skype, os recursos udio/vdeo e o
funcionamento.

127

20. Recomenda a utilizao do Skype para


ensinar e aprender lnguas estrangeiras?

29,6%

Sim
No

0,0%

70,4%

NR

Grfico 18 - Questo 20 do questionrio

Na questo 20 procurmos
verificar

se

os

inquiridos

Questo 20

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
19
0
8

%
70,40
0,00
29,60

consideravam ser possvel utilizar o Skype como ferramenta mediadora para ensinar e
aprender lnguas estrangeiras. Na presente questo 26,6% dos inquiridos manteve-se
neutro, no respondendo questo. Todos os restantes inquiridos (70,4%)
responderam positivamente. Das dezanove respostas, alguns indicam que o Skype
pode ser usado no ensino-aprendizagem de LE, pois disponibiliza recursos que
permitem um ensino a distncia; permite uma interaco em tempo real e facilita a
comunicao e assim a aprendizagem. Para mais pormenores veja-se o Tema 4 na
anlise das questes abertas.

21. No futuro, continuar a utilizar o Skype?

Sim

37,0%

No
59,3%

3,7%

Grfico 19 - Questo 21 do questionrio

NR

128

De modo geral, apesar de


37%

dos

inquiridos

no

ter

Questo 21

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
16
1
10

%
59,30
3,70
37,00

respondido questo, a maioria (59%) indicaram que no futuro continuaro a utilizar o


Skype e apenas um mencionou a possibilidade de no o fazer, justificando:
- no posso garantir, pois se aparecer um outro programa que possibilite
facilmente a gravao da interaco audio-visual, mesmo quando se utiliza fones de
ouvido, mudarei de programa.
No entanto, quinze dos inquiridos justificaram o motivo que os leva a utilizar o
Skype no futuro. Observmos factores como: qualidade do funcionamento dos
recursos; a permanente actualizao; quebrar a barreira da distncia; gratuitidade.

1.1.5

Caracterizao da colaborao e interaco no mbito do projecto


TTB.

22. O ensino-aprendizagem de lnguas


estrangeiras pressupe que haja colaborao
entre pares. Concorda?
11,1%
0,0%
Sim
No
NR
88,9%

Grfico 20 - Questo 22 do questionrio

Na

questo

22

pretendia-se

verificar qual a opinio dos inquiridos


relativamente

importncia

da

Questo 22

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
24
0
3

%
88,90
0,00
11,10

colaborao entre os pares. A grande maioria dos inquiridos (88,9%) respondeu que
deve existir colaborao entre os pares enquanto 11,1% optou por mostrar uma

129
posio neutra, no respondendo. Os inquiridos apontam vrios factores para
justificarem a sua resposta:
- facilita a aprendizagem
- respeita-se a regra da reciprocidade (um dos princpios norteadores do TTB);
- permite a negociao de significados;
- o pilar do ensino-aprendizagem
Porque, como afirma uma das respondentes: caso contrrio no funciona
(Ind.5) (para aprofundar e verificar exemplos, cf. anlise das questes abertas, Tema
6).

120,0%

23. Como caracteriza a interaco com o seu colega/parceiro no


processo de teletandem TTB atravs do Skype?
100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

0,0%

Grfico 21 - Questo 23 do questionrio

Todos os estudantes, sem


excepo,

revelam

que

interaco com o colega, neste


tipo

de

contexto,

foi

fcil,

organizada, coerente e agradvel.

Questo 23

Fcil
Difcil
Desorganizada
Organizada
Coerente
Incoerente
Desagradvel
Agradvel

N de
respostas
27
0
0
27
27
0
0
27

%
100,00
0,00
0,00
100,00
100,00
0,00
0,00
100,00

Em suma, pode inferir-se que o Skype uma ferramenta eficaz no ensinoaprendizagem de LE em teletandem.

130

24. Acha que interagiu com o seu colega/parceiro


activamente ou passivamente
11,1%
3,7%
Act.
Pass.
NR

85,2%

Grfico 22 - Questo 24 do questionrio

A maioria dos inquiridos


(85,2%) considera que interagiu

Questo 24

Activamente
Passivamente
No respondeu

N de
respostas
23
1
3

%
85,20
3,70
11,10

com o colega activamente, tendo sido apenas um inquirido a considerar que participou
passivamente (3,7%):
Meu objetivo principal durante o processo de teletandem a conversao,
durante a maior parte das sesses eu no tenho a necessidade de exerccios
estabelecidos por um professor, j que a iniciativa em fazer o teletandem minha
e no necessariamente preenche o requisito das minhas disciplinas de pratica de
laboratorio de lingua italiana e lingua italiana III, mas a minha parceira precisa
realizar, pelo que eu pude perceber, algumas exerccios especificos, portanto na
maioria das vezes ela disponibiliza o material tanto para mim quanto para ela, e
que ao meu ver no momento no atrapalha o desenvolvimeto de nossas sesses .
(Ind.24)

De modo a melhor compreender de que forma o fizeram, era pedido na presente


questo que fosse justificada a sua escolha. Podemos verificar quais factores que
indicam como justificao resposta que deram, na anlise das questes abertas,
Tema 7.

131

25. Acha que o domnio do software ou


programa influencia as sesses TTB?
3,7%

S
N
NR
88,9%

Grfico 23 - Questo 25 do questionrio

De forma a compreender o
modo como se desenvolvem as
sesses teletandem, achmos

Questo 25

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
24
1
2

%
88,90
3,70
7,40

pertinente saber se os inquiridos consideram que o domnio do software desempenhe


um papel importante, influenciando as sesses. A maioria (88,9%) dos inquiridos acha
que importante saber usar o software enquanto que apenas 3,7% considera no ser
relevante.
Das respostas dadas, a maioria refere que o domnio do software permite um
melhor aproveitamento dos recursos disponveis, contribui para a diversificao das
sesses TTB e economia de tempo. Ilustramos em seguida com dois exemplos
relativamente a esta questo, que retomamos no Tema 8:
- Quando se sabe usar bem qualquer outro programa os recursos aumentam e
as sesses ficam mais diversificadas. Pois quantos mais recursos ele te oferecer, mais
coisas poder trabalhar e explorar. (Ind.5);
- Quando se conhece o software economizava-se tempo quando surgem
problemas (Ind.13).

132

26. Teve dificuldade em retomar as ideias do seu


colega?

14,8%
S
N
85,2%

Grfico 24 - Questo 26 do questionrio

Na presente questo, a maior parte


dos inquiridos (85,2%) respondeu que no

Questo 26

Sim
No

N de
respostas
4
23

%
14,80
85,20

teve dificuldade em retomar as ideias do seu colega enquanto que 14,8 % dos
respondentes referiu ter tido dificuldades devido a:

desconhecimento lingustico Algumas vezes em que o contexto era


desconhecido ou as palavras utilizadas (Ind.1);

dificuldades nas sesses iniciais Nas primeiras sesses (Ind.17)

aspectos culturais Quando se falava de usos e costumes (Ind.18);

rapidez na comunicao Quando ele falava muito rpido (Ind.27)

Para ultrapassar tais dificuldades indicam que o fizeram recorrendo a,


respectivamente:
- repeties, pausas, retornos (Ind.1);
- Tentando repetir ou desenhando (Ind.17);
- A minha colega explicava-me (Ind.18);
- Pedindo para ele para falar mais devagar e interrompendo-o quando necessrio para
colocar minha opinio; dessa forma eu conseguia acompanhar o seu raciocnio. (Ind.27).

133

27. Em algum momento sentiu necessidade de


utilizar apoios extra para que a interaco pudesse
decorrer melhor?

22,2%
33,3%

S
N
NR

44,4%

Grfico 25 - Questo 27 do questionrio

A maioria dos inquiridos


(44,4%) no sentiu necessidade
de utilizar apoios extra de modo

Sim
No
No respondeu

Questo 27

N de
respostas
9
12
6

%
33,30
44,40
22,20

auxiliar a interaco. Por outro lado verificou-se que 33,3% respondeu ter necessidade
de recorrer a apoios extra (scaffolding), no entanto 22,2% dos inquiridos no
respondeu. Para alm de obtermos dados relativamente ao uso ou no de apoios
extra, tambm foi nosso objectivo identificar tipos de apoio utilizado e em que situao
(cf. Tema 9).

28. Visualizou as gravaes que efectuou das suas


sesses teletandem TTB?

29,6%

25,9%
S
N
NR
44,4%

Grfico 26 - Questo 28 do questionrio

134

Nesta questo, menos de


metade dos inquiridos (29,6%)
visualizou

as

gravaes

que

Questo 28

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
7
12
8

%
25,9
44,4
29,60

efectuou das suas sesses teletandem, o mesmo se verificou com os resultados dos
inquiridos que responderam que no viram as suas sesses (44,4%).

28.1. Acha que afectou as sesses seguintes?

18,5%
S
48,1%

N
33,3%

NR

Grfico 27 - Questo 28.1 do questionrio

Apesar de 48,1% no ter


respondido presente questo,
33,30% dos inquiridos considerou

Questo
28.1

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
5
9
13

%
18,50
33,30
48,10

que o ter visto as gravaes das sesses precedentes no afectou as sesses


seguintes, enquanto que 18,5% respondeu que sim, afectou as sesses seguintes.
Verificou-se que dos cinco respondentes que afirmaram que visualizar as
gravaes das sesses afectou as sesses seguintes, trs referiram que visualizar as
gravaes das sesses permite verificar onde erraram evitando a que cometessem os
mesmos erros posteriormente e procurassem estratgias de aco (cf. Tema 10).

135

29. Preparava as sesses com antecedncia?

22,2%

44,4%

N
NR

33,3%

Grfico 28 - Questo 29 do questionrio

Na questo 29, pode-se


verificar que a percentagem dos

Questo 29

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
12
9
7

%
44,40
33,30
29,60

inquiridos que afirma que preparava as sesses com antecedncia elevada (44,4%)
em comparao com a percentagem de inquiridos que no respondeu (29,6) ou que
respondeu

negativamente

(25,9%).

Quatro dos

inquiridos

responderam

que

preparavam as suas sesses um dia antes, enquanto as restantes respostas variam


entre preparar alguns minutos ou algumas horas antes, a um a dois dias; dois a trs
dias e at mesmo trs a cinco dias antes da sesso sucessiva.

29.1. Acha que influenciou a forma como decorreu a


interaco?

29,6%

S
48,1%

N
NR

22,2%

Grfico 29 - Questo 29.1 do questionrio

136
Contudo, foi tambm um
dos nossos objectivos aferir se o
facto de prepararem as sesses

Questo
29.1

Sim
No
No respondeu

N de
respostas
13
6
9

%
48,10
22,20
33,30

atempadamente influenciou a interaco. A maioria dos inquiridos respondeu


afirmativamente (44,4%). De modo a poder verificar como que afectou ou no a
interaco foi pedido que indicassem de que modo e/ou porque que a interaco foi
ou no afectada. Alguns dos inquiridos reconhecem que o ter preparado as sesses
atempadamente permitiu uma melhor organizao e fomentou o melhoramento da
interaco.
Dos seis respondentes que afirmaram que a preparao das sesses no
afectou a forma como decorreu a interaco, apenas quatro justificou o motivo
argumentando que:
- Porque tnhamos afinidade e quase nunca faltava assunto (Ind.5);
- No, porque sempre deixei livre para a pessoa escolher a forma que melhor lhe
agradasse sem querer influenciar, at porque cada um tem um jeito de se organizar (Ind.12).
- porque era uma conversa livre e interessante (Ind.18)
- No era importante a matria da qual se falava mas a quantitade das ideias e das
palavras.

Concluda a anlise das questes fechadas do questionrio, importa, antes de


passar anlise das questes abertas, sintetizar os aspectos mais relevantes e que
se relacionam com: as lnguas que mais usam e com que objectivo; verificar com
referido no incio deste captulo, os comportamentos didcticos dos inquiridos aquando
das sesses TTB e igualmente que usos fazem do Skype aliado literacia digital. Por
ltimo, mas no menos relevante, sublinhar as potencialidades e fragilidades deste
aplicativo.

Assim, mais de 50 % dos inquiridos utiliza as lnguas estrangeiras para estudar e


comunicar com amigos e colegas mostrando certa destreza lingustica aliada s novas
tecnologias, pois 100% dos inquiridos visita sites em lngua estrangeira na sua grande
maioria (93%) por motivos de estudo. No mbito do TTB as lnguas mais usadas para
ensino e aprendizagem foram o portugus e o italiano.
A grande maioria dos inquiridos (89%) revela ter realizado durante as suas
sesses, conversao sobre temas espontneos, mas tambm temas prestabelecidos (70%). Neste tipo de CMC regista-se tambm que, para a prtica
didctica recorrem a consulta de sites da Internet (63%). Como podemos aferir 81,5%

137
dos inquiridos referiu saber como funcionavam os programas IM indicados e 67%
preferiu de entre outros usar o Skype.
Durante a utilizao do Skype, denotou-se que os recursos mais utilizados
foram: webcam e voz (48%) seguido de o quadro de chat (44%) o envio de arquivos
(30%). O recurso talkandwrite apenas 4% dos inquiridos revelou t-lo usado. Apesar
de os inquiridos (74%) afirmarem que a interaco foi afectada por problemas
tcnicos, tal no se revela ser uma barreira e 44% dos inquiridos referiu ter recorrido a
estratgias aquando dos mesmos. Observa-se que o domnio do software
considerado pela maioria do inquiridos (88,9%) importante e que influencia as sesses
TTB. No entanto, podero ser encontradas estratgias para solucionar esta lacuna.
Grande parte dos inquiridos (70,4%) recomenda a utilizao do Skype para
ensinar e aprender lnguas estrangeiras. Este aplicativo permite a colaborao entre
pares e 88% dos inquiridos, para alm afirmar ser importante que exista colaborao
entre pares no ensino-aprendizagem de uma LE, refere que esta o pilar do ensinoaprendizagem e que com o recurso a apoios extra (33,3%) fomenta a interaco.
Mais de 50% dos inquiridos afirma continuar a utilizar o Skype no futuro pelas
potencialidades (qualidade de funcionamento dos recursos; flexibilidade; aquisio e
desenvolvimento de novas competncias tecnolgicas, sociolgicas e lingusticas),
no se deixando limitar pelas fragilidades que se apresentam maioritariamente pela
possvel instabilidade das ferramentas (ligao internet, vrus).

1.2 Anlise das questes abertas do questionrio.

1.2.1 Skype como ferramenta de interaco e colaborao no ensino e


aprendizagem de LE.

A partir das questes abertas do questionrio foi realizada a anlise de


contedo, considerando 11 temas (como j ilustrado no captulo anterior)
destacando-se ideias-chave que podemos ver e aprofundar, atravs dos
exemplos indicados, nas tabelas a seguir apresentadas.

138

Categorias
Interesse

Freq.
3

-Porque, observando nossa vida atual, pude


perceber que os recursos de informtica podem
auxiliar muito a aprendizagem. Alm disso, um
modo interessante de ter acesso a falantes
nativos com os quais conversar e ter uma
amizade (Ind.1);

Rapidez

- Porque posso praticar diretamente de maneira


rpida, ilustrativa e eficiente com um falante nativo
da lngua estrangeira que estou aprendendo
(Ind.10)

Econmico

- porque mais [] econmico []l. (Ind.2)

Contacto directo com a lngua (Native


Tema 1 Razes sobre a
Speaker)
escolha de programas IM
para o ensino-aprendizagem
- Porque tenho a oportunidade de conversar
de LE
com falantes nativos da lngua que eu estou

aprendendo, como em uma interao face-aface. Aqui no Brasil isso nos ajuda muito, j que
o contato com estrangeiros muito raro. Sendo
assim, por um programa instant messaging
podemos treinar a lngua em questo e no s
estudar a parte gramatical (que o que acontece
na faculdade(Ind.22)

Dinmico

- Porque mais dinmico e possibilita um


contato com a lngua em acontecimento. Isto
muito diferente que aprender com mtodo de
repeties didticas, etc (Ind.5);

Flexibilidade

- Escolhi este sistema porque achei que for o


melhor para poder estudar desde casa, visto que
muito difcil encontrar pessoas de madre-lngua
portuguesa c na Itlia e tambm porque mais
fcil escolher os horrios. (Ind.7)

Desenvolve competncias lingusticas


- Porque um meio fcil e rpido de

comunicao e proporciona ver, ouvir, falar e


escrever ao mesmo tempo (Ind.9);

Total de razes apresentadas


Tabela 6 Tema 1 da anlise de contedo das questes abertas

24

139
Como possvel verificar, as razes apontadas pelos inquiridos para a escolha
de um programa IM no mbito de um contexto de ensino-aprendizagem a distncia,
revelam ser bastante positivas. Podemos observar que o contacto directo com a lngua
parece ser o factor mais relevante, pondo em evidncia a facilidade do contacto com o
native speaker da lnguaalvo e a flexibilidade com que o ensino-aprendizagem se
poder desenvolver. Verifica-se tambm que potencia a prtica simultnea de diversas
competncias comunicativas, diramos mesmo das quatro principais competncias no
mbito da didctica das LE - compreenso e expresso oral e escrita. Podemos
tambm aferir que denota-se atravs das respostas do Ind.5 e do Ind.22 que o recurso
a programas de IM pode no s quebrar barreiras espaciais, mas quebrar barreiras
relativas a contextos educativos. Ambos os inquiridos focam o facto de o contexto em
questo no ser como o ensino vertical (dito tradicional), onde ainda hoje parecem
prevalecer as estruturas mecanizadas de ensino-aprendizagem. Pelo contrrio, neste
tipo de contexto, d-se maior relevncia construo de conhecimento atravs do
contacto directo com a lngua.

Tendo em conta que, como sabemos, para utilizar programas de IM necessrio


ter um computador e uma ligao internet, tornou-se tambm relevante verificar
como reagem os inquiridos face a problemas tcnicos. Observe-se ento as
estratgias que indicam.

Categorias
Reiniciar

Freq.
3

-Reiniciar programas, verificar microfones e


cmeras, na falta de soluo, fazer uma
sesso s escrita ou sem imagem. (Ind.1)

Ajuda tcnica
Tema 2 Estratgias
utilizadas para solucionar
problemas tcnicos

- Procurei auxlio com os monitores do


laboratrio de teletandem, na Unesp
Assis, e posteriormente a troca do
equipamento que no favorecia a minha
conexo. (Ind.24)

140
Comunicar atravs da escrita

- O problema estava na comunicao por


udio, mas no deixamos de nos comunicar,
utilizando a estratgia de nos comunicarmos
apenas pela escrita. (Ind. 26)

Total de estratgias

10

Tabela 7 Tema 2 da anlise de contedo das questes abertas

Denota-se que os inquiridos no se deixam abater face a problemas tcnicos e


tentam encontrar estratgias para a soluo dos mesmos. A estratgia mais frequente
foi a comunicar atravs da escrita (quadro de chat), no permitindo que os problemas
tcnicos comprometessem a interaco durante as sesses.

Relativamente aos factores que influenciam o grau de satisfao aquando da


utilizao do Skype, observemos o que referem os inquiridos:

Categorias
Recursos udio/vdeo

Freq.
5

- De todos os programas de
Vdeo-Conferncia foi o que
menos me deu problemas de
udio e video. (Ind. 3)

3
Funcionamento
Tema 3 Factores que influenciam o
grau de satisfao na utilizao do Skype

- Eu acho que Skype, como


freeware, funciona melhor do
que o MSN Messenger, p.ex.
Com Skype tenho imagem, voz,
chat e tambm o programa
TalkAndWrite que ajudou muito.
[] a ligao melhor usando
Skype. (Ind.9)

Total dos Factores


apresentados
Tabela 8 Tema 3 da anlise de contedo das questes abertas

141

Como possvel verificar, os inquiridos indicam como factores de satisfao os


servios e recursos que o Skype apresenta. No entanto, apontam como fragilidade o
facto de no ter ainda um programa de gravao eficaz (cf. exemplo Ind.1):
- Os servios so eficazes, o som bom, no entanto falta um programa de gravao
eficaz (Ind.1);

Em seguida, podemos verificar quais so os factores que os inquiridos apontam


para explicar se o Skype favorece o ensino-aprendizagem de LE.

Categorias
Oferece recursos para o
ensino-aprendizagem a
distncia

Freq.

- Porque o Skype um
programa
que
apresenta
ferramentas essenciais para o
desenvolvimento de um eficiente
processo
de
ensinoaprendizagem distncia, so
eles: imagem (web can), udio
(microfone), escrita (teclado e
talk and write). (Ind.11)

Interaco em tempo real

Tema 4 Factores que podero

- Porque o instant messaging


muito semelhante a um discurso
na realidade. (Ind.20)

explicar se o Skype favorece o ensinoaprendizagem de LE

Facilitador de comunicao e
aprendizagem

- O Skype tem a melhor


qualidade de udio para a
comunicao. Alm disso, o Talk
& Write tambm facilita muito a
comunicao e aprendizagem.
Entretanto, no gosto de utilizlo sempre por causa da minha
tela de webcam, que no
consigo aumentar o tamanho
para mim. Tambm dificulta o
fato de ter que abrir duas
janelas, uma para o chat e outra
para o vdeo. (Ind.22)

Total dos factores


apresentados
Tabela 9 Tema 4 da anlise de contedo das questes abertas

12

142

Pretendamos aferir se o Skype pode favorecer o ensino-aprendizagem,


nomeadamente de que modo. A maior parte das respostas dos inquiridos (9
ocorrncias) revelaram que este programa apresenta recursos para tal. No entanto,
apesar de muitos dos inquiridos centrarem-se principalmente na qualidade dos
recursos tcnicos, verificou-se (1 ocorrncia) que tambm indicam o quo importante
poder ter contacto com pessoas que provm do pas da lngua que se estuda, e o
Skype facilita este contacto:
- Avere contatto con le persone provenienti dal paese del quale si studia la lingua
importante e Skype consente in modo accessibile questo contatto a tutti. (Ind.21)

Aps termos verificado quais os factores que explicitam o motivo pelo qual o
Skype pode favorecer o ensino-aprendizagem de LE, foi tambm nosso intuito aferir
quais os factores que influenciam o uso desta ferramenta numa futura experincia de
ensino-aprendizagem de LE. Observamos em seguida os dados obtidos.

Categorias
Bom funcionamento

Freq.
3

- At o presente
momento, o Skype
demonstrou ser muito
eficiente no meu processo
de teletandem,
apresentando poucos
problemas de conexo e
interatividade. (Ind. 24);

Permanente
actualizao
Tema 5 Factores que influenciam o uso do Skype
numa futura experincia de ensino-aprendizagem de
LE

- porque os servios
esto
sempre
a
melhorar. (Ind. 7).

Quebra a barreira da
distncia
- Porque um otimo meio
para curtar as distancias
entre duas pessoas que
querem se falar e contar
algo. (Ind.17)

143
Gratuitidade

- [] porque de
graa. (Ind.17)

Total dos factores


apresentados

Tabela 10 Tema 5 da anlise de contedo das questes abertas

Verificmos que a presente questo no foi to pertinente como pensmos


aquando da formulao da mesma. Os resultados coincidiram de certo forma com a
questo precedente, no fornecendo dados relevantes para desenvolver a nossa
pesquisa. No entanto, evidenciamos a sinceridade com que a inquirida Ind.27
respondeu referindo que: no posso garantir, pois se aparecer um outro programa
que possibilite facilmente a gravao da interaco audio-visual, mesmo quando se
utiliza fones de ouvido. Mudarei de programa. (Ind.27).

No que diz respeito colaborao atravs desta ferramenta pode-se


observar o seguinte:

Categorias

Freq.

Facilidade de aprendizagem
2
Porque sendo um contexto de
ensino e aprendizagem, devem-se
existir quem ensine e quem
aprenda. No caso especfico do
TTB, este processo acontece
entre pares que, quanto mais
colaborem um com o outro, mais
tornar fcil a aprendizagem.

(Ind.1)

Existncia da Regra da
reciprocidade
Tema 6 Razes apontadas para
a importncia da colaborao no
ensino-aprendizagem de LE

Sem a colaborao entre os


parceiros no seria possvel a
interao [] No processo de
ensino-aprendizagem de
forma
autnoma

indispensvel
a
reciprocidade entre a parceria.
(Ind.24)

144

Negociar significados

Para o dilogo haver significado, os


pares devem interagir e negociar
significados.(BAKHTIN,1982)
(Ind.4)

Pilar do ensino-aprendizagem

Porque acredito que a colaborao


um dos pilares do ensino e
aprendizagem de lnguas
estrangeiras, j que os alunos
necessitam de motivaes para
continuar com o interesse pela lngua
do outro. (In.15)

(sem colaborao)
Dificulta a interaco

Porque
caso
contrrio
no
funciona. Os pares tem que
combinarem as regras, quanto
tempo cada um falar, como sero
as intervenes para as correes,
que horrios so melhores, etc.
Alm de terem que saber respeitar
as diferenas culturais que surgirem
nas opinies sobre os mais diversos
assuntos. (Ind.5)

Total das razes apontadas

13

Tabela 11 Tema 6 da anlise de contedo das questes abertas

Os inquiridos revelam que a colaborao facilita a interaco e ao mesmo tempo


a aprendizagem. Denotou-se ao longo da anlise dos dados que este tipo de contexto
potencializa e desenvolve a construo de conhecimento e poder ser visto uma nova
opo de ensino-aprendizagem em Call. Podemos afirmar que efectivamente,
colaborar e cooperar funcionam como chave mestre no desenrolar do ensinoaprendizagem de uma LE. No entanto, convm evidenciar que as parcerias
colaborativas so to importantes quanto o conhecimento trocado por elas, dado que
colaborar a fora que potencializa a aprendizagem e uma boa parceria pode
contribuir para tal (Saltiel e Sgroi, 1996). Devemos no entanto salientar que os
respondentes (4 ocorrncias) apontam para a importncia da reciprocidade,
considerando-a um factor de grande peso neste tipo de contexto. Por outro lado,

145
verificamos que o maior nmero de ocorrncias (5) se verifica quando os inquiridos
aludem que sem a existncia de colaborao entre os pares, a interaco poder ser
comprometida.
Passamos em seguida aos factores que contribuem para uma interaco passiva
ou activa.
Categorias
Saber-ouvir

Freq.
1

Procuramos sempre falar


e ouvir, respeitando os
turnos (Ind.1)

Motivao

Ho
partecipato
con
entusiasmo e ho cercato il
pi possibile di aiutare la
mia
compagna
[...].
(Ind.21)

Relacionar-se bem

Nos
relacionvamos
muito bem, construindo
assim significado em
nossas
interaes,
proporcionado
conhecimento
para
ambos. (Ind.4)

Colaborao
Tema 7 Factores apontados para uma interaco
activa/passiva

Ns nos ajudavamos
mutuamente
quando
surgiam dvidas sobre a
lngua que estavamos
ensinando/aprendendo
(Ind.13)

Sugestes
Sempre fiz sugestes para
a melhoria das sesses e
tambm falava bastante
[] (Ind. 5)

146
Organizao

As minhas sesses de TT
sempre
foram
bem
organizadas, e quando eu
ou a minha parceira no
podamos fazer as sesses,
ns mandvamos e-mail
avisando
que
no
poderamos e marcvamos
outro dia. (Ind. 8)

Total dos factores


apontados

Tabela 12 Tema 7 da anlise de contedo das questes abertas

Como podemos observar no grfico 22 referente questo 24, a maioria dos


inquiridos diz ter participado activamente. Quisemos verificar que razes apontavam
como justificao sua resposta. Observemos que o bom relacionamento com o seu
parceiro, a organizao e a colaborao so os factores apontados para que exista
uma interaco activa. No entanto, quanto ao interagir passivamente, reportamos a
justificao de um dos inquiridos (que mostra a essncia de como se desenvolviam as
interaces do par TTB em que participava). O mesmo refere que:
meu objectivo principal durante o processo de teletandem a conversao,
durante a maior parte das sesses eu no tenho necessidade de exerccos
estabelecidos por um professor, j que a iniciativa em fazer teletandem minha e
no necessriamente preenche o requisito das minhas disciplinas de pratica de
laboratrio de lngua italiana e lingua italiana III, mas a minha parceira precisa
realizar, pelo menos do que eu pude perceber, alguns exerccios especficos,
portanto na maioria das vezes ela disponibiliza o material tanto para mim quanto
para ela, e que a meu ver no momento no atrapalha o desenvolvimento das nossas
sesses. (Ind.23)

Observe-se que apesar de revelar que no participa activamente, justificando a


sua motivao ao mesmo tempo menciona que o mesmo no condiciona o
desenvolvimento da interaco.
Convm no entanto salientar que segundo Rovai (2002, cit. in Filipe, 2008:35)
considera que a amizade, coeso e ligao so sentimentos determinantes para o
desenvolvimento de sintonia, que permite o desafiar e estimular mutuamente a
persecuo de objectivos comuns e desse modo obter maior segurana que
incrementar por sua vez a participao (activa).

Observemos

ento

as

potencialidades

do

domnio

do

software

consequentemente da importncia da literacia digital no mbito deste tipo de contexto.

147

Categorias
Tema 8 Potencialidades/Vantagens do
domnio do software

Aproveitamento dos
Recursos

Freq.
9

Conhecer o software possibilita


um melhor aproveitamento dos
recursos que ele pode oferecer.
(Ind.3)

Diversificao das sesses


TTB

Por meio do dominio dos


aplicativos, o estudante tem
muitas ferramentas, que o
auxiliam na interao, e no
desenvolvimento
das
atividades. Sem o dominio
das ferramentas, [] torna
a interao montona e
lenta. (Ind.24)

Economia de tempo

Se uma pessoa ainda tiver


problemas mexer no software,
ser difcil [] vai demorar
muito mais por causa disso []
Tudo isso rouba muito tempo.
(Ind.19)

Total de potencialidades

15

Tabela 13 Tema 8 da anlise de contedo das questes abertas

Muitos so ainda os indivduos que possuem um baixo nvel de literacia


tecnolgica/digital no facilitando o primeiro contacto com um contexto de
aprendizagem como o TTB. Face a tal, alguns participantes deste estudo
desconheciam na sua maior parte as potencialidades para desenvolverem estratgias
de interaco no decurso das sesses. Como podemos observar, a maior parte dos
inquiridos (9 ocorrncias) refere que uma das vantagens de saber usar o software
poder aproveitar os recursos que este disponibiliza contribuindo desse modo para
economizar tempo para diversificar as interaces durante as sesses.
Como investigadores, procurmos verificar como poderiam ser resolvidas
situaes de iliteracia digital no mbito do TTB. Para colmatar dvidas acerca do

148
manuseamento do software o Laboratrio Teletandem Assis disponibiliza uma sesso
informativa sobre como funciona o TTB e como usar e usufruir dos programas que
podem utilizar40. Certo que, apenas desenvolvendo competncias de saber-fazer
poder chegar ao final do seu TTB sabendo como usar, agir e reagir s necessidades
impostas pelas novas tecnologias (software e hardware).

E neste sentido vale a pena convocar as palavras de Filipe (2008:56) quando


afirma: tal como os professores necessitam de articular os seus objectivos e
metodologias diversidade de pblicos, tambm os estudantes se obrigam a
adquirirem melhores hbitos de responsabilidade no investimento que fazem em
ambientes de aprendizagem colaborativa. De facto, o participante neste contexto de
ensino-aprendizagem dever ter em conta que no se pode deixar intimidar por
factores de literacia digital mas, atravs de estratgias, procurar superar estas,
eventuais barreiras temporrias. Ao conhecerem vantagens e limitaes de um
sistema de comunicao com suporte online (neste caso da utilizao do Skype),
existe uma menor probabilidade de diminuir a motivao do participante, pois tal como
refere Salmon (2000:05) Motivation is an essential element to get participants through
the early stages of use of hardware and software systems and towards engagement
and mobilisation of learning.

Tornou-se pertinente observar se os inquiridos sentiram a necessidade de utilizar


apoios extra (scaffolding) para que a interaco decorresse melhor. Verificmos
atravs dos dados recolhidos (cf.grfico 25) que menos de 50% afirmou ter tido essa
necessidade. Face a tal, achmos relevante identificar a que tipos de apoio recorreram
e em que situaes os usaram. Observemos em seguida os resultados.

40

Note-se que, para alm do Skype, os participantes podero optar por escolher usar Msn Messenger ou
OoVoO.

149

Categorias

Freq.

Explicar argumentos mais


detalhadamente

utilizei para explicar melhor


algum aspeto da gramtica
da lngua portuguesa que a
minha parceira estava com
dificuldade e utilizei para
encontrar Grficos ou sites
que explicassem melhor os
aspectos
culturais
que
estavamos discutindo.
(Ind. 2)

Melhorar conhecimentos
culturais
Tema 9 Razes para o uso de scaffolding
(apoios extra) durante as sesses de TTB

Para entender a sua cultura.


(Ind.18)

Esclarecimento de
dvidas

o uso dos dicionrios


frequente
durante
as
sesses, para esclarecer
algumas dvidas e um
vocbulo diferente, assim
como a utilizao da
gramtica. (Ind.24.)

Total das razes


apontadas

Tabela 14 Tema 9 da anlise de contedo das questes abertas

No presente Tema. A maior parte dos inquiridos refere ter utilizado apoios extra
para poder explicar melhor certos aspectos (maior nmero de ocorrncias) e dissipar
dvidas. No entanto tambm h quem indique que os utilizou para melhorar
conhecimentos culturais.
Face anlise efectuada at ao momento, podemos afirmar que ao focarmos o
aspecto da interaco, no contexto de aprendizagem em questo, impossvel no o
associar colaborao. A colaborao tambm pode ser vista como sinnimo de
scaffolding (ou conhecida por andaime): a importncia do cumprimento das tarefas
pedidas pelos parceiros; o chegar a horas; os mtodos de correco adoptados; as
ferramentas a usar; etc; so factores que podem ser entendidos como um auxlio, um
suporte que proporciona a colaborao e o envolvimento significativo do estudante,

150
permitindo desse modo uma participao activa na criao de conhecimento que se
vai reflectir na sua compreenso e concepo da informao (Jonassen, 2000:22)
durante o processo de TTB. Contudo, como observado no Tema 6, para que a
interaco seja significativa importante que exista a colaborao recproca dos
pares/participantes envolvidos nas sesses de ensino-aprendizagem de LE. Relevante
ser dizer que sncrona ou assincronamente, cada participante, ao sentir que o
colega/parceiro colabora (ajuda) durante a aprendizagem, acabar por revelar uma
maior motivao, satisfao e desempenho no seu ensino-aprendizagem TTB.

Sendo do nosso interesse verificar que aspectos podem afectar/influenciar as


interaces e, ao mesmo tempo, o processo de ensino-aprendizagem de uma LE,
tornou-se tambm pertinente aferir se o visualizar as gravaes das sesses
realizadas poderia afectar as ulteriores sesses. Verifiquemos os resultados obtidos:
Categorias
Alterao de modo de
agir

Freq.
3

Avaliando as gravaes eu
poderia ter um viso maior
de como agir e reagir nas
sesses seguintes, evitando
erros, e assimilando de
forma mais eficaz contudo
aprendido (Ind.24);

Tema 10 Modo em que, visualizar as gravaes das


sesses efectuadas, afectou as sesses posteriores Procura de estratgias de
aco

assistindo as gravaoes pude


notar os erros que eu cometia
frequentemente sem perceber
e
assim
prestar
mais
ateno. (Ind.27)

Total de factores
apontados

Tabela 15 Tema 10 da anlise de contedo das questes abertas

No s relevante o uso de apoios extra como tambm compreender as


fragilidades das sesses para poderem ser melhoradas ou reajustadas.

151
Os inquiridos apontam que ver as gravaes das sesses efectuadas contribui
para a alterao do modo de agir nas sesses seguintes (note-se o maior nmero de
ocorrncias) e ao mesmo tempo permite procurar estratgias de aco de forma a
evitar que se repitam certos aspectos presentes em sesses anteriores, possibilitando
desse modo colmatar fragilidades na interaco.

Categorias
Espontaneidade

Freq.
1

porque a interaco ficava


mais espontnea a livre
(Ind.2)

Organizao
Tema 11 Caractersticas decorrentes da
preparao atempada das sesses.

Acredito
que
uma
preparao prvia ajudou a
sesso
ficar
mais
organizada e a desenvolver
mais e melhor a nossa
interao. (Ind.15)

Segurana

Quando no preparava as
sesses eu no me sentia
to segura, mas com o
tempo essa insegurana foi
desaparecendo. (Ind.16)

Total das caractersticas


apontadas

Tabela 16 Tema 11 da anlise de contedo das questes abertas

A preparao das sesses atempadamente, tal como podemos observar,


fomentam interaces mais organizadas, com maior segurana e a possibilidade de
ser espontneo. No entanto, devemos salientar que a espontaneidade, no ainda o
factor preponderante, tendo obtido neste estudo apenas uma ocorrncia.

A concluir a anlise das questes do questionrio, recordamos que no final


pedimos aos inquiridos que indicassem outros comentrios e/ou sugestes que
julgassem pertinentes sobre o uso do Skype na aprendizagem de lnguas estrangeiras
em teletandem. Obtivemos algumas consideraes que, apesar de serem em nmero
reduzido (sete em vinte e sete) cremos serem relevantes para completar e enriquecer

152
qualitativamente a anlise realizada. Por isso, transcreveremos as mais significativas,
que nos permitem, pelos respectivos comentrios, sintetizar os aspectos mais
importantes do uso do Skype no contexto do ensino-aprendizagem de LE em
teletandem.

Como podemos aferir, atravs da resposta do Ind.2, o Skype potencializa a


quebra de barreiras espcio-temporais e lingusticos. Aproximando lngua e cultura e
fomentando o contacto directo com a lngua-alvo. Ao mesmo tempo este aplicativo, no
mbito de um contexto de ensino-aprendizagem de LE permite desenvolver
competncias afectivas entre participantes

Por outro lado, um dos inquiridos refere que o Skype mais do que uma simples
ferramenta mediadora de aprendizagem:

No entanto, h ainda quem alerte para o facto de ser pertinente aprender a usar
o Skype, alegando que:

153
E ainda quem declare que o Skype se trata de um aplicativo com
potencialidades, mas que no entanto, apresenta algumas fragilidades:

Em suma, aquando do nosso estudo considermos relevante saber a opinio


dos participantes acerca deste tipo de contexto de ensino. Observe-se que atravs da
anlise dos dados obtidos pela aplicao do questionrio, possvel inferir que os
inquiridos consideram que a aprendizagem por CMC considerada um bom mtodo
de aprendizagem. Este fomenta o desenvolvimento de competncias lingusticas e
scio-comportamentais e, concomitantemente, permite minimizar o receio que
normalmente os estudantes tm da figura do professor tradicional que, por vezes, os
impede de esclarecer todas as dvidas que podero surgir durante as aulas ou at
mesmo durante o estudo. Ressalte-se ainda que revelam um grau de motivao
elevado, estando este relacionado com o tipo de contexto em questo e o programa
escolhido para tal (no presente estudo, o Skype).
No captulo seguinte, sero fundamentadas as concluses dos resultados
obtidos, assim como as implicaes e limitaes deste estudo

154

155

Capitulo III
Consideraes Finais

156
Neste ltimo captulo, pretendemos apresentar uma sntese dos resultados
obtidos com base na pesquisa efectuada, contribuies para o desenvolvimento do
projecto Teletandem Brasil e, por fim, as limitaes deste estudo.

1.1. Sntese dos resultados obtidos


Nesta seco retomamos a pergunta de pesquisa principal apesar de, como
referimos no captulo anterior, termos decidido dividir a mesma em sub-perguntas
complementares.

Recordando a pergunta de pesquisa:


1. De que modo poder o aplicativo Skype facilitar o envolvimento dos
estudantes, proporcionar uma maior, interaco e colaborao no ensino
aprendizagem de LE?
1.1 Que usos fazem os estudantes dos programas de Instant Messaging?
1.2 Quais as caractersticas das interaces atravs do aplicativo Skype?
1.3 De que modo poder o Skype proporcionar o envolvimento dos estudantes
no ensino-aprendizagem de LE?

Em funo da bibliografia consultada e dos resultados da anlise dos dados


apresentados no captulo anterior podemos afirmar que, relativamente ao modo como
poder o aplicativo Skype facilitar o envolvimento dos participantes durante o processo
de ensino-aprendizagem no presente contexto, denotmos que o resultado de facto
muito positivo, o mesmo fomenta uma maior autonomia, maior empenho e
concomitantemente a melhoria da qualidade das interaces. Contudo, importante
salientar dois aspectos a no descurar: as diferenas culturais e a baixa literacia digital
entre os estudantes, pois estes so factores que podero influenciar no
desenvolvimento de uma interaco de sucesso podendo at mesmo, caso no
tenham um apoio ou conhecimento tcnico por parte de outrem, desmotivar e conduzir
desistncia.
Relativamente utilizao do Skype como ferramenta de ensino-aprendizagem,
os inquiridos revelaram ser capazes de efectuar uma crtica reflexiva e ao mesmo
tempo questionar e reconstruir o conhecimento atravs deste programa. Observmos
que, tal como j tinha sido apresentado por Bedran (2008) os estudantes, atravs
desta ferramenta de comunicao revelam maior autonomia e que, o contexto de
ensino-aprendizagem virtual, influencia no desenvolvimento das competncias
lingusticas.

157

Que usos fazem os estudantes dos programas de Instant Messaging?

Foram verificadas diferentes situaes/contextos de utilizao de LE e


compreendidas as razes para escolher participar neste contexto de ensinoaprendizagem mediado por computador usando um programa de instant messaging.
Sobre que tipos de usos fazem os participantes dos programas de instant
messaging, aferimos que as actividades podem variar indo de um simples exerccio de
ditado, anlise de vdeos e msicas, permitindo estas no apenas o desenvolver de
competncias lingusticas, mas tambm de competncias socioculturais. Tentmos
tambm compreender quais as motivaes que os conduzem escolha dos recursos
que o Skype disponibiliza (ex.: talkandwrite, pamela entre outros) e denotmos que a
seleco dos mesmos influenciada pelas necessidades dos participantes. De facto,
apesar de ainda no serem muitos os utilizadores talkandwrite, no contexto TTB,
notmos que existe j quem usufrua do mesmo durante as sesses, referindo que se
trata de um ptimo complemento no processo de ensino-aprendizagem. O mesmo
permite inserir documentos, efectuar correces e esquemas sincronamente, sendo
face a tal comparado ao quadro tradicional que ainda encontramos em muitas salas de
aula. Consequentemente, cada parceiro age conforme as necessidades do outro,
adaptando as sesses e seleccionando os recursos aquando das actividades a
realizar ou por exemplo, escolhendo o chat para efectuar a correco dos erros que o
seu parceiro vai cometendo ao longo da interaco ou como estratgia face ao no
funcionamento do udio e/ou vdeo.
No que diz respeito verificao de problemas tcnicos mais frequentes e da
sua influncia na interaco, os participantes declaram que os servios so eficazes e
que de todos os programas de vdeoconferncia que conhecem, o Skype foi o que
menos apresentou problemas que interferissem negativamente nas interaces ou que
fizessem com que conduzisse ao cancelar da sesso de TT. Contudo, sublinham que
um factor que contribui para o mau funcionamento do Skype sem dvida o tipo de
ligao internet sendo que, para que no existam problemas de teor prtico, se
revela necessrio ter uma ligao ADSL de banda larga.

158
Quais as caractersticas das interaces atravs do aplicativo Skype?

Actualmente, no que concerne o ensino-aprendizagem online, ainda so


reconhecidas vrias tenses que impedem muitas instituies educativas de adoptar
este contexto educativo. Todavia, h que recordar que para acompanhar a actualidade
necessrio actualizar os modelos pedaggicos e recordar que a aprendizagem
influenciada no apenas pelo acesso e input de nova informao, mas tambm pelas
emoes e preconceitos pessoais, como referem Caine e Caine (1991:82 in Mason,
2008:144). A necessidade de interaco social mais ou menos como o clima ou seja,
poder variar conforme as necessidades pessoais e emocionais de cada um e desse
modo revelar-se importante o reflectir sobre os paradigmas que regulam o processo
educativo.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem podemos notar que, neste
contexto, o instrumento de comunicao e socializao o factor de maior relevncia,
pois atravs do mesmo que as interaces se transformam em algo real, vivo,
dinmico e funcional. O ensinar e o aprender dependem da capacidade reflexiva e
criativa de cada indivduo e, como tal, o desenvolver das interaces carece de
particular ateno, pois no se dever centrar em modelos tradicionais, mas
acompanhar modelos alternativos (e-learning; mobile learning; entre outros) que
permitam fomentar experincias positivas e a construo de conhecimento auxiliada
pela cooperao e colaborao entre os envolvidos neste processo de ensinoaprendizagem.
Verificmos que atravs do Skype as sesses tendem a fluir positivamente,
denotando que o mesmo se encontra intrinsecamente relacionado com as
competncias tecnolgicas, a lngua e a cultura de quem se encontra do outro lado do
monitor. As demais interaces ocorridas entre os parceiros TTB permitiram identificar
competncias comunicativas, relacionais e comportamentais frequentes durante a
utilizao de estratgias udio e vdeo e assim aferir o modo como ocorre e
estabelecida a interaco.
Assim, as interaces atravs do Skype proporcionam uma aprendizagem nova
que se desenvolve com o auxlio das novas tecnologias Web2.0 confrontando a
aprendizagem formal com a aprendizagem informal. Os participantes acreditam numa
maneira menos sistematizada de ensinar, considerada mais livre, onde so os actores
principais, que expostos a novas mudanas se deparam com uma forma mais flexvel
e natural de ensinar e aprender, onde prioridade principal comunicar. Todavia,
notou-se que tanto durante as interaces presenciais como distncia, as
necessidades, valores e significados se mantm. Isto , os procedimentos e

159
processamento de dados durante as interaces encontram-se estritamente ligados
aos participantes e sua funo ou papis (aluno-professor) que devem representar.
A comunicao e os comportamentos interaccionais desenvolvem-se sob a utilizao
das ferramentas que possuem, mas com base em comportamentos ditos tradicionais
(com base na experincia do ser estudante), no ensino-aprendizagem presencial.

Podemos contemplar que o domnio do software pode influenciar na interaco


na medida em que, alguns dos participantes inquiridos neste estudo revelam que um
nvel baixo de competncias no mbito das tecnologias poder afectar e atrasar o
decorrer das interaces e desse modo interferir no desenvolver da aprendizagem e
na co-construo do conhecimento. De facto, surgem propostas de colmatar esta
lacuna atravs do pedido de que sejam organizadas sesses de orientao bsicas
sobre o funcionamento dos programas, que se usam para efectuar o TT. Importa
salientar que isto algo que j acontece no Laboratrio de Assis e em Salerno, apesar
de, tendo em conta que nem todos os parceiros iniciam o TT ao mesmo tempo, os
encontros explicativos no alcanam todos os interessados. No entanto, apesar da
questo de possuir ou no competncias de domnio do software poder ser
considerado uma desvantagem, observe-se que apresenta a vantagem de fomentar,
em muitos dos casos, uma motivao intrnseca entre os parceiros. Desse modo, as
dificuldades tcnicas que vo surgindo conseguem ser resolvidas e, ao mesmo tempo,
construda e desenvolvida em conjunto, uma nova competncia.
Convm ainda salientar que a aprendizagem de LE no mbito de um contexto
inovador de ensino-aprendizagem como o TTB, prev que a atitude a ter em conta
relativamente ao desenvolver das interaces, mude. Espera-se que o estudante, ao
utilizar um programa de instant messaging, para efectuar esta tarefa tenha em conta
as

caractersticas

norteadoras

do

TT

e,

simultaneamente,

se

instigue

desenvolvimento da autonomia e da reflexo, bem como as potencialidades que pode


proporcionar um programa do gnero durante o ensino-aprendizagem de LE.

De que modo poder o Skype proporcionar o envolvimento dos estudantes no


ensino-aprendizagem de LE?

Os dados obtidos ao longo do desenvolvimento desta pesquisa evidenciam que


como afirma Schon (1983) e Wallace (1991 cit. in Bedran, 2008:326) o

160
conhecimento muda, a tecnologia evolui, o que torna injustificvel treinar professores
e/ou rotular um mtodo como melhor do que o outro.

De facto, o Skype potencializa o envolvimento dos participantes durante as


sesses, na medida em que faculta a possibilidade de conduzir os seus participantes a
reflectir sobre quais os aspectos positivos e negativos de ensinar e aprender desta
forma. Como verificmos no captulo anterior, o grau de satisfao elevado, e a
justificao centra-se no facto que a utilizao do Skype como canal que quebra
barreiras de distncia territorial e permite um maior contacto com uma nova lngua e
cultura. Face a tal, o envolvimento e a motivao do participante tende a aumentar,
assim como o sentido de responsabilidade.
Podemos assim concluir que o TT um contexto virtual, de ensinoaprendizagem, inovador e flexvel, onde existe a possibilidade de, usando o Skype
como ferramenta intermediria, permitir que o mesmo seja adaptado aos objectivos de
cada utilizador.

Em sntese, compreendemos a importncia de que a mera transmisso de


conhecimento tem de dar lugar ao incentivo da construo de um conhecimento
partilhado (Filipe, 2008:140) onde se fomenta a aprendizagem colaborativa e onde a
mesma encarada como fruto de interaces e de reflexes desenvolvidas pelos
intervenientes no processo de ensino-aprendizagem. Em virtude do que foi dito
anteriormente, o Skype um programa que pertence Web 2.0 e como tal apresenta
caractersticas que favorece a sua escolha como complemento na didctica, neste
caso, no que concerne a didctica de LE. Face a tal, torna-se ento pertinente
sublinhar as palavras de Mason (2008:10) quando refere que:
What is different with Web 2.0 technologies is that real interaction, peer
commenting and collaborative research are actually happening in a distributed,
global environment. Knowledge is created, shared, remixed, repurposed, and
passed along. In short, web 2.0 is a research network as well as a learning
network.

4.2. Limitaes do estudo e propostas de investigao futura

Nem todos os aspectos abordados no mbito desta pesquisa puderam ser


trabalhados de forma aprofundada, uma vez que no era esse o nosso intuito
principal. No entanto, salientamos que o desenho da investigao inicial compreendia

161
o recurso a outras ferramentas de recolha de dados. De facto ainda foram efectuadas
algumas entrevistas, recolhido um portflio de final de uma das parcerias TT e feito um
dirio de observao durante a permanncia de um dos investigadores na Unesp de
Assis. No entanto, devido a limitaes de tempo, no foi possvel aprofundar e utilizar
os dados obtidos atravs destes recursos. Como possvel verificar no captulo I e II
da Parte II, no achmos pertinente descrever estes recursos pelos motivos j
apontados. Contudo, actualmente denotamos que, se estes tivessem sido mais
aprofundados, fomentariam o enriquecimento do presente estudo.
Com efeito, notamos ser essencial focar a questo das potencialidades do Skype
durante as interaces, pois no desenvolvimento da anlise dos dados notmos que
muitos parceiros, devido sua pouca experincia neste contexto de ensinoaprendizagem de LE e baixa literacia digital, no utilizavam os aplicativos ditos
complementares que o Skype oferece.
Outro aspecto ao qual poderia ter sido dado maior relevncia o caso da
importncia da imagem na interaco e o envolvimento do aprendiz no processo de
ensino e aprendizagem de LE.
Por fim, podemos citar como limitao da pesquisa, o facto de devido ao
reduzido nmero de entrevistados, no ter sido possvel aferir com maior segurana a
questo dos aplicativos que o Skype oferece como complementos de interaco.
Considerando o nosso estudo poderamos propor como futura investigao o
redesenhar dos instrumentos de recolha de dados, possibilitando a sua adequao a
novos contextos e conduzindo desse modo a novos dados, permitindo tambm desse
modo elaborar um estudo multicaso de cunho etnogrfico.
Propem-se para trabalhos futuros a utilizao do e-portfolio como instrumento
de registo das sesses de TT, permitindo assim o fcil acesso a todos os dados que
forem recolhidos. Para alm do mesmo, a anlise da interface de ferramentas
colaborativas e cognitivas para ensino online, pois revela-se importante compreender
os mecanismos que fomentam e corroboram a compreenso das potencialidades e
fragilidades de software que, concomitantemente, permita oferecer a oportunidade de
uma participao autnoma e a colaborao para a construo de um conhecimento
colectivo e uma aprendizagem de sucesso.
Chamamos ainda a ateno para o facto de ser de grande importncia a
avaliao no contexto da aprendizagem em TT. Furtoso (2009:297) apresenta um
estudo sobre este aspecto, mostrando que se comea a abrir espao para a avaliao
da interaco, apresentando como mais usual o feedback avaliativo e interaccional e
apontando que considera relevante privilegiar o feedback interaccional.

162
Propomos no entanto, que exista a preocupao da elaborao de instrumentos
de avaliao no contexto de aprendizagem em TT onde o participante possa encontrar
parmetros que facilitem a auto-avaliao das sesses e nomeadamente, caso seja
usado em mbito do ensino formal, parmetros de avaliao que o professor possa
seguir e/ou adaptar. Consequentemente, concordando com Furtoso (2009), ao incluir o
espao virtual no espao presencial de ensino-aprendizagem de LE, revela-se no s
importante aprofundar a questo da avaliao, feedback e correco, como tambm
trabalhar na formao e preparao do professor para abordar um contexto inovador
de ensino-aprendizagem como o TT.

Em modo de concluso, salientamos ainda o relevante papel que o


professor/formador actualmente desempenha no aprender-a-aprender preparando o
estudante/formando para a aprendizagem ao longo da vida, e a fcil insero na actual
Sociedade do Conhecimento. Contudo, para que tal seja possvel, o professor dever
recorrer a estratgias de dinamizao acompanhando o ritmo de desenvolvimento
tecnolgico, e simultaneamente tirando proveito das novas ferramentas de ensinoaprendizagem que nos oferece o novo mundo digital. De facto, como referem Johnson
e Johnson (2004 cit. in Mason, 2008:13) educators need to use the tools that are
common in the social context of the day, because they are determining the way people
learn.

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ANEXOS

ANEXO I Guio do questionrio

PARTE

TEMAS

OBJECTIVOS

QUESTES

TIPOLOGIA das QUESTES

I CARACTERIZAO

CARACTERIZAO

Caracterizar os participantes do projecto TTB

1. Sexo;

Fechada

2. Idade;

PESSOAL

3. Nacionalidade;
4. Pas de residncia
5. Tem acesso Internet em casa?
6. Papel no projecto TTB
7. Habilitaes literrias
II UTILIZAO DE

i PERFIL DE UTILIZADOR

GERAL - Obter dados sobre

8. Em que situao/situaes usa as LE?

LNGUAS

a utilizao de LE

9. Visita sites em LE?

ESTRANGEIRAS

ESPECFICOS

9.1 Com que frequncia?

- Verificar diferentes situaes/contextos de

9.2. Com que objectivo ou objectivos?

utilizao da LE

10. Que lngua ou lnguas utiliza quando

- Verificar quais as LE mais utilizadas

navega na Internet?

- Compreender razes da

11. Porque escolheu um processo de

escolha de programas

Fechada/Aberta

ensino-aprendizagem de LE em que se

instant messanging para ensinar/aprender uma LE


usam programas de instant messaging?
ii PARTICIPAO NO
PROJECTO TTB

GERAL - Avaliar a participao no projecto TTB

12. Que lngua ensinou nas sesses

ESPECFICOS

TTB?

- Verificar que lnguas foram ensinadas/aprendidas

13. Que lngua aprendeu nas sesses de

- Verificar que tipos de actividades foram realizadas

TTB?

- Compreender resultados finais: aspectos positivos

14. Que actividades realizou nas sesses

e negativos do ensino-aprendizagem durante a

de TTB?

Fechada/Aberta

II

participao no projecto TTB


iii ASPECTOS TCNICOS

GERAL - Descrever aspectos Tcnicos

15. Durante o processo de TTB qual dos

associados aos aplicativos do projecto TTB,

programas de instant messaging preferiu

nomeadamente ao Skype

utilizar?

ESPECFICOS

16. Durante a utilizao do Skype, que

- Identificar o programa instant messaging mais

recurso(s) usou?

utilizado

16.1. Que estratgia funcionou melhor?

- Compreender o(s) motivo(s) da escolha dos

16.2. Caso tenha utilizado quadro de

recursos do Skype

comunicao, f-lo com que fim/fins?

- Verificar quais os problemas tcnicos mais

17. A interaco foi alguma vez afectada

frequentes e a sua influncia na interaco

por problemas tcnicos?

- Analisar estratgias utilizadas para solucionar

18. Recorreram a alguma estratgia face

problemas tcnicos

aos problemas tcnicos?

- Aferir o grau de satisfao na utilizao do skype

19. Ficou satisfeito com as funes e

- Perceber se o Skype favorece o ensino-

servios do Skype?

aprendizagem de LE

Fechada/Aberta

20. Recomendar a utilizao do Skype


para o ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras?
21. No futuro, continuar a utilizar o
Skype? Porqu?

iv COLABORAO E
INTERACO

GERAL - Caracterizar a Colaborao e interaco

22. Acha que no ensino-aprendizagem de

no mbito do projecto TTB

lnguas estrangeiras importante que

ESPECFICOS

exista colaborao entre os pares?

- Compreender a importncia da colaborao e

Justifique.

interaco no ensino-aprendizagem de lnguas

23. Como caracteriza a interaco com o

- Analisar os atributos que definem a interaco

seu colega/parceiro no processo de

ocorrida entre parceiros

teletandem TTB atravs do Skype?

- Verificar de que modo ocorreu/foi estabelecida a

24. Acha que interagiu com o seu

Aberta/Fechada

III

interaco

colega...activamente...passivamente?

- Identificar competncias comunicativas,

Porqu?

relacionais e comportamentais, mais frequentes

25. Acha que o domnio do

durante a utilizao de estratgias udio e vdeo

software/programa influencia as sesses

- Compreender de que modo pode o domnio do

TTB?

software influenciar a interaco

26. Teve dificuldade em retomar as ideias

- Compreender de que modo pode o domnio do

do seu colega?

software influenciar a colaborao

27. Em algum momento sentiu

- Identificar tipos de scaffolding (apoios extra)

necessidade de utilizar apoios/estratgias

usados durante as sesses TTB

extra para que a interaco flusse


melhor?
27.1 Quais? 27.2. Em que situao?
28. Visualizou as gravaes que efectuou
das suas sesses teletandem TTB ?
28.1 Acha que afectou as sesses
seguintes?
29. Preparava as sesses com
antecedncia? com que antecedncia?
29.1 Acha que influenciou a forma como
decorreu a interaco?

Deixe algum comentrio que considere


relevante

IV
Anexo II Questionrio
Questionrio
Este questionrio ser distribudo a alunos que participam ou participaram no projecto
TTB Teletandem Brasil Lnguas estrangeiras para todos (UNESP, BR). Faz parte de
uma investigao para uma dissertao de mestrado em Cincias da Educao:
Pedagogia do Elearning, na Universidade Aberta.
Este questionrio no um teste e, como tal, no h respostas certas ou erradas.
annimo; caso opte por deixar o seu contacto electrnico, para uma eventual
participao futura neste estudo, ser sempre garantida a confidencialidade relativa ao
seu nome e s suas respostas, que nunca sero divulgados.
Apelo sua colaborao e agradeo desde j a sua disponibilidade.
I CARACTERIZAO
(assinale com X ou escreva a sua resposta, consoante o caso)

1. Sexo Masculino ___ Feminino ___


3. Nacionalidade ______________

2. Idade ____ anos


4. Pas de residncia _________________

5. Tem acesso Internet em casa? Sim __ No __


6. Indique qual o seu papel no projecto TTB Teletandem Brasil Lnguas
estrangeiras para todos (UNESP, BR).
6.1. Aluno ___ 6.2. Ex-aluno ___ 6.3. Outro ___ Qual? _______________
N.B. Se assinalou a resposta 6.3. passe seco II do questionrio.
7.1. Que nvel de estudos frequenta/frequentou? 7.2. Em que rea?
(descreva a sua situao durante o projecto TTB)
Bacharelato _____ em __________________________________________
Licenciatura _____ em __________________________________________
Ps-Graduao ____ em ________________________________________
Mestrado ____ em _____________________________________________
Doutoramento ____ em _________________________________________
Outro ____ Qual? ______________________________________________

II UTILIZAO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS


II.i PERFIL DE UTILIZADOR
(assinale com X a sua resposta, ou respostas quando adequado)

8. Em que situao ou situaes usa as lnguas estrangeiras?


No trabalho
Em casa
Para comunicar com amigos/colegas
A estudar

V
Quando viajo
Outras. Quais?
9.Visita sites em lngua estrangeira?
Sim
No

(passe questo n 10)

9.1. Com que objectivo (s)?


Para estudar
Em lazer
Por razes profissionais
Para ter maior contacto com outros pases
Para comprar/vender (trocas comerciais)
Para comunicar (com amigos, familiares)
Outra razo. Qual?

10. Que lngua(s) utiliza quando navega na Internet?


Portugus
Ingls
Francs
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Hindu
Mandarim
Russo
Japons
Outra. Qual?
11. Porque escolheu um processo de ensino-aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras em que se usam programas de instant messaging?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

II.ii PARTICIPAO NO PROJECTO TTB


(assinale com X a sua resposta, ou respostas, quando adequado e, se necessrio, escreva a
sua resposta)

12. Que lngua ensinou nas sesses de teletandem TTB?


Portugus
Ingls
Francs

VI
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Outra. Qual?
13. Que lngua aprendeu nas sesses de teletandem TTB?
Portugus
Ingls
Francs
Espanhol
Alemo
rabe
Italiano
Outra. Qual?

14. Que actividades realizou nas sesses de teletandem TTB? Das opes
listadas, indique as 3 que mais utilizou.
Conversao sobre temas pr-estabelecidos
Conversao sobre temas que apareciam espontaneamente
Leitura em voz alta de textos
Exerccios orais de livros
Exerccios escritos de livros
Exerccios de gramtica
Exerccios de traduo
Exerccios de ditado
Elaborao de composies
Correco das composies do parceiro
Redaco de pargrafos e resumos
Consulta de sites da Internet
Visionamento de filmes
Visionamento de programas de televiso
Leitura de poesia
Audio de msica
Outras. Quais?

II.iii ASPECTOS TCNICOS


(assinale com X a sua resposta, ou respostas, quando adequado e, se necessrio, escreva a
sua resposta)

15. Durante o processo de teletandem TTB qual dos programas de instant


messaging preferiu utilizar?
15.1. Skype _____ Msn Live Messenger _____ Outro (s). Qual/quais? ________

VII
15.2. Sabia como funcionavam os programas? Sim ___ No ___
15.3. Foi a primeira vez que os utilizou? Sim ___ No ___
15.4. Se j os tinha usado antes, indique em que outra ou outras situaes o
fez.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

16. Durante a utilizao do Skype, que recurso(s) usou?


Chat
Webcam
Voz
Envio de arquivos
Quadro de comunicao (Talkandwrite)
Todas as anteriores

16.1. Que estratgia funcionou melhor?


udio ___ Imagem ___ Escrita ___
16.2. Caso tenha utilizado o quadro de comunicao (Talkandwrite), f-lo
com que finalidade(s)?
Para indicar palavras a corrigir ____ Para desenhar ____
Outra(s). Qual/Quais? _________________________________________
__________________________________________________________
17. A interaco foi alguma vez afectada por problemas tcnicos?
Sim
No

(passe questo n 20)

18. Recorreu a alguma estratgia face a problemas tcnicos?


Sim___
No ___ (passe questo n 20)
Se recorreu a alguma estratgia, indique aquela/s que usou.
_____________________________________________________________________
19. Ficou satisfeito com as funes e servios do Skype? Justifique.
Sim ___ No ___
Porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

VIII
20. Recomenda a utilizao do Skype para ensinar e aprender lnguas
estrangeiras? Justifique.
Sim

No

Porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
21. No futuro, continuar a utilizar o Skype? Justifique.
Sim

No

Porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

II.iv COLABORAO E INTERACO


(assinale com X a sua resposta, ou respostas quando adequado, e se necessrio escreva
a sua resposta)

22. O ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras pressupe que haja


colaborao entre pares. Concorda? Justifique
Sim
No
Porqu? __________________________________________________________
__________________________________________________________________
23. Como caracteriza a interaco com o seu colega/parceiro no processo de
teletandem TTB atravs do Skype?

Fcil ____ Difcil ____


Desorganizada ___ Organizada ____
Coerente ___ Incoerente ___
Desagradvel ___ Agradvel ___

24. Acha que interagiu com o seu colega...


Activamente _____

Passivamente ____

Justifique. ________________________________________________________
__________________________________________________________________

25. Acha que o domnio do software ou programa influencia as sesses TTB?


Sim ___

Como? __________________________________________________

IX
__________________________________________________________________
No ___ Porqu? _________________________________________________
__________________________________________________________________
26. Teve dificuldade em retomar as ideias do seu colega?
Sim ___
No ___
26.1. Em que momento (s)?
_______________________________________
26.2. Ultrapassou essa/s dificuldade/s?
Sim ___ Como? __________________________________________________
__________________________________________________________________
No ___ Porqu? _________________________________________________
__________________________________________________________________
27. Em algum momento sentiu necessidade de utilizar apoios extra para que
a interaco pudesse decorrer melhor.
Sim ___
No ___
27.1. Se usou apoios extra indique qual ou quais.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
27.2. Exponha ainda em que situao ou situaes o/s usou?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
28. Visualizou as gravaes que efectuou das suas sesses teletandem TTB?
Sim

No

28.1. Acha que afectou as sesses seguintes?


Sim ___ De que modo? _______________________________________________
__________________________________________________________________
No ___ Porqu? ___________________________________________________
__________________________________________________________________
29. Preparava as sesses com antecedncia?
Sim ___ Com que antecedncia? ______________________
No ___

X
29.1. Acha que influenciou a forma como decorreu a interaco?
Sim ___ De que modo? ______________________________________________
__________________________________________________________________
No ___ Porqu? ___________________________________________________
__________________________________________________________________

Indique outros comentrios e/ou sugestes que julgue pertinentes sobre o uso
do Skype no ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras em teletandem.
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Terminou o questionrio.
Muito obrigado pela sua participao.
A sua colaborao extremamente til
para este estudo.
Caso esteja disponvel para continuar a colaborar neste estudo, agradeo
que escreva o seu contacto electrnico.
Os seus dados e as suas respostas nunca sero divulgados.
_____________________________________________________________

Filipa Matos
Agosto de 2008

XI
Anexo III Tabela de anlise de contedo

Categorias
Interesse
Rapidez
Econmico
Contacto directo com a lngua (Native
Speaker)
Dinmico

Tema 1 Razes sobre a escolha de programas IM


para o ensino-aprendizagem de LE

Flexibilidade

Desenvolve competncias lingusticas


Reiniciar

Tema 2 Estratgias utilizadas para solucionar


problemas tcnicos

Ajuda tcnica
Comunicar atravs da escrita
Recursos udio/vdeo

Tema 3 Factores que influenciam o g rau de


satisfao na utilizao do Skype

Funcionamento
Oferece recursos para o ensinoaprendizagem a distncia

Tema 4 Factores que podero explicar se o Skype


favorece o ensino-aprendizagem de LE

Interaco em tempo real


Facilitador de comunicao e
aprendizagem
Bom funcionamento

Tema 5 Factores que influenciam o uso do Skype


numa futura experincia de ensino-aprendizagem de
LE

Permanente actualizao
Quebra a barreira da distncia
Gratuitidade
Facilidade de aprendizagem
Existncia da Regra da reciprocidade

Tema 6 Razes apontadas para a importncia da


colaborao no ensino-aprendizagem de LE

Negociar significados
Pilar do ensino-aprendizagem
Dificulta a interaco
Saber-ouvir
Motivao

XII
Relacionar-se bem

Tema 7 Factores apontados para uma interaco


activa/passiva

Colaborao
Sugestes
Organizao
Aproveitamento dos Recursos

Tema 8 Potencialidades/Vantagens do domnio do


software

Diversificao das sesses TTB


Economia de tempo

Tema 9 Razes para o uso de scaffolding (apoios


extra) durante as sesses de TTB

Explicar argumentos mais


detalhadamente
Melhorar conhecimentos culturais
Esclarecimento de dvidas
Alterao de modo de agir

Tema 10 Modo em que, visualizar as sesses


efectuadas gravadas, afectou as sesses posteriores

Procura de estratgias de aco


Espontaneidade

Tema 11 Caractersticas decorrentes da preparao


atempada das sesses

Organizao
Segurana