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TEMA 4: EL DESARROLLO CONCEPTUAL

1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo conceptual constituye uno de los aspectos centrales de la cognición y su
desarrollo.
Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que somos capaces de dar sentido
de forma económica a la gran cantidad de información a la que estamos sometidos
continuamente permitiendo captarla y procesarla de forma selectiva y discriminativa.
Este sistema de conceptos que obtiene la máxima información con los mínimos recursos cognitivos
va más allá de la mera categorización de la experiencia.
Los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensión, aportando el conocimiento relevante
que nos permite relacionar lo nuevo (nuevas experiencias) con lo antiguo, modificando u
organizando el conocimiento y el sistema conceptual previo por ello los conceptos constituyen
una base para el aprendizaje.
Otra importancia función relacionada es la inferencial: cuando algo se ha asignado a una
determinada categoría conceptual pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su
conducta.
Los conceptos están implicados en nuestra capacidad para razonar y para explicar los sucesos del
entorno. Usamos conceptos para definir metas y planificar la conducta. Tienen mucho que ver con
el lenguaje ya que están en el centro de los procesos de comunicación.
Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un
determinado sistema de conceptos que a su vez evoluciona y se enriquece en paralelo a las
crecientes capacidades intelectuales del niño.
El desarrollo conceptual está ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica
(capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes).
Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el final
del 2º año) al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente
perceptivo-motoras del periodo sensorio-motor para propiciar el desarrollo de la categorización
propiamente conceptual.

2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN
Piaget debe considerarse como uno de los principales exponentes de las primeras teorías
sobre el desarrollo conceptual.
Estas teorías se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal
función de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la
capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y
objetos de su ambiente.

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2.1 EL ENFOQUE CLÁSICO SOBRE LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por
conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros, organizadas dentro de estructuras taxonómicas
de inclusión jerárquica.
Los conceptos poseen un doble componente: intensional y extensional.

La intensión: se refiere al conjunto de características o cualidades que definen una clase o
categoría conceptual. Actúa como el criterio para decidir si un elemento u objeto pertenece a
la clase de referencia.

La extensión del concepto: se refiere al conjunto de elementos que pertenecen a una clase
o categoría conceptual. Son todos y cada uno de los objetos que poseen las características
por las que se define la intensión de la clase.

Desde el punto de vista psicológico, formar conceptos consistiría básicamente, en abstraer
inductivamente una regla de clasificación, en virtud de la cual, ciertas propiedades comunes en un
conjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categoría de
equivalencia.
Rasgos definitorios: características que se consideran necesarias y suficientes para pertenecer a
una determinada categoría o clase. Sirven para definir la clase e identificar a sus miembros.
Los conceptos se entienden como la representación del conjunto de rasgos necesarios y
suficientes que definen la categoría o clase de referencia. Todos los conceptos son
cualitativamente semejantes independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada
uno de sus miembros.
Cada ejemplar de la clase de referencia se considera igualmente representativo de la misma,
puesto que comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios.

1. DIFERENCIAS EVOLUTIVAS
Las teorías clásicas del desarrollo conceptual se centraron en la semejanza perceptiva como
principal fuente de información para la formación de conceptos y usaban tareas de clasificación
como el paradigma básico de investigación.
Formar un concepto es: inducir una regla de unificación entre varias entidades basada en sus
semejanzas perceptivas (rasgos comunes definitorios) y usarla como criterio (regla de
clasificación) para considerar tales entidades como idénticas, como pertenecientes a la misma
categoría o clase.
Se asume que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando simplemente su
capacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones.
Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños
atraviesan tres etapas generales. Desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, a las
organizaciones taxonómicas que implican ya una clasificación lógica (Tabla 4.1).

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SEGÚN LA PERSPECTIVA CLÁSICA 1ª ETAPA (2-5 años) COLECCIONES FIGURALES – En un primer momento. no solo no son capaces de articular sus conceptos en términos de rasgos definitorios. pero con criterios cambiantes. y a partir de materiales más significativos (dibujos. En la medida en que al principio.1).). pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. Cuando se le presentan figuras geométricas construye diseños figurativos. el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias. bebe-cuna. puede organizarlos en función de un rasgo definitorio. reproducirá escenas conocidas o familiares (cuchara-taza. PRINCIPALES DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS CONCEPTOS SEGÚN EL ENFOQUE CLÁSICO Niños pequeños Niños mayores Autores Concretos Abstractos Piaget (1951) Perceptivos Conceptuales Bruner. ETAPAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN INFANTIL. Si bien los distintos autores clásicos comparten esta visión del desarrollo que implica cambios profundos en la representación y en la estructura de los conceptos. Esta secuencia conlleva una asunción característica de esta perspectiva: los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos. etc. con relaciones de inclusión jerárquicas. Goodnow y Austin (1956) Holísticos Analíticos Werner y Kaplan (1963) Temáticos Taxonómicos Vygotski (1934/86) Globales Específicos Inhelder y Piaget (1964) Aunque Piaget reconoce que el desarrollo conceptual corre parejo al desarrollo del lenguaje. etc.). 3ª ETAPA (8 años) CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA – Finalmente. sino que tampoco los organizan taxonómicamente. no atribuye a éste un papel significativo. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la sub-clase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase). 3 .2. 2ª ETAPA (5-7 años) COLECCIONES NO FIGURALES – Posteriormente. en una fase intermedia.1. el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (relativas a rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas. ej. no solo la considera como criterio de un desarrollo conceptual completo sino también como una de las operaciones lógicas que marcan el inicio de las operaciones concretas. El aspecto clave de este desarrollo es la adquisición de la capacidad de inclusión jerárquica de clases. es decir.2). el salto cualitativo que se produce ha sido descrito y explicado en diferentes términos (véase la tabla 4. pero luego pasa del color a la forma. y coloca el triángulo rojo al lado del triángulo verde). juguetes. es decir. el niño tiende a organizar los objetos considerando solo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). TABLA 4. pone juntos un triángulo rojo y un cuadrado rojo. El nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas (véase el CUADRO 4. hacia los 7-8 años.TABLA 4.

Este tránsito no es repentino o inmediato. hasta los conceptos auténticos que implican la representación de una definición basada en principios (véase la TABLA 4. Operaciones mentales: acciones internas. el niño progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos. 2. 1 4 . El desarrollo cognitivo se contempla simplemente como la secuencia de reestructuraciones que se han ido produciendo en los conceptos infantiles: desde las nociones iniciales ligadas a los esquemas sensoriomotores y a la realidad inmediata. hasta la formación de representaciones auténticamente conceptuales. El surgimiento de la capacidad simbólica o de representación.3). (hacia el año y medio) a través de imágenes que suponen el despegue de las nociones y esquemas meramente sensoriomotores. basados en criterios abstractos y organizados taxonómicamente. Según este autor. que se produce en la infancia y que va desde una primera fase preparatoria y todavía preconceptual. En la teoría piagetiana. la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad. sino que está marcado por el propio desarrollo operacional. Por el contrario. que suponen la capacidad de realizar operaciones mentales 1. Vygotski considera que este logro evolutivo solo se hace posible con la internalización del lenguaje. estos momentos marcan el comienzo de dos periodos característicos del desarrollo de la inteligencia: el preoperatorio y el de las operaciones concretas.CUADRO 4. DESARROLLO OPERACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL EN LA TEORÍA PIAGETIANA Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas.1. la explicación que propone Vygotski es netamente lingüística. Cabe destacar dos momentos importantes en este progreso: 1. La organización taxonómica de los conceptos formados como final del proceso (a partir de los 7-8 años) y que supone la capacidad para formar estructuras de inclusión jerárquica de clases. hasta los conceptos operatorios. al habilitar en el niño un pensamiento más analítico y lógico que le permite desvincularse de su experiencia concreta y abstraer principios para representar el significado que constituyen los verdaderos conceptos.

a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizaciones que realiza el niño. abstractos y lógicos 2. Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas. cuando se disminuye el impacto perceptivo de los materiales y de su disposición espacial. de hecho. ej.3. Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al niño con un gran número de objetos que varían en un gran número de dimensiones. Hay otros problemas metodológicos importantes con las tareas de clasificación. Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por la distinta familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión. DIFICULTADES DE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA La Concepción clásica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los niños y los adultos. En primer lugar. menos evidente es la base para la clasificación y por tanto más difícil la tarea. impidiendo que se manifieste la verdadera competencia o conocimiento del niño. por lo que habrá que tener en cuenta. excepto los conceptos artificiales y los arbitrarios. Se ha criticado la propia concepción de base sobre la naturaleza de los conceptos. Cuando se simplifica la tarea (p. los conceptos no parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características identificables. DESARROLLO CONCEPTUAL Y DESARROLLO DE LA CATEGORIZACIÓN SEGÚN EL PUNTO DE VISTA CLÁSICO Criterios en tareas de Piaget Vygotski clasificación Relaciones temáticas Colecciones figurales: disposiciones espaciales. por experiencia directa o por transmisión cultural. Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual. El problema es que. Pensamiento en complejos: según similitud global de las características concretas. de manera que la complejidad del conjunto resultante puede dificultar el descubrimiento de un criterio. Agrupaciones desorganizadas: según Impresiones perceptivas aleatorias Rasgos definitorios cambiantes Colecciones no figurales: clasificación racional pero no jerárquica (preconceptual). 5 .TABLA 4. su conocimiento específico de la realidad a la que se refieren los conceptos utilizados en la evaluación. reduciendo el número de objetos a categorizar) hasta los niños de un año se muestran capaces de resolverla con éxito y a través de clasificaciones taxonómicas. se facilitan las agrupaciones taxonómicas. sobre todo cuando se emplean con los niños más pequeños. la idea de que se trata de representaciones basadas en rasgos definitorios y que se aprenden a partir de la percepción y juicio sobre las semejanzas entre los objetos. hay que tener en cuenta la existencia de diversos factores que pueden dificultar las clasificaciones. La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá en gran parte de la información que se haya recibido al respecto. en su mayoría. Rasgos definitorios necesarios y suficientes Categorización taxonómica: clasificación racional e inclusión de clases Pensamiento conceptual: según principios. lo que plantea serias dificultades tanto teóricas como metodológicas. esto es.

Básicamente. 6 . reduciendo la variabilidad del universo que percibimos a una estructura correlativa y limitada de conceptos que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia.Conclusión: no es que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos taxonómicamente. podemos hablar de dos supuestos: 1. tal y como espontáneamente se forman y se organizan en nuestra memoria.2 LA TEORÍA DE LA “CATEGORIZACIÓN NATURAL”. 2. entre la necesidad de captar las discontinuidades naturales del medio y la necesidad de reducir las diferencias entre los estímulos a proporciones cognitiva y conductualmente manejables. situándose en una perspectiva más “ecológica” trata de precisar las características de las categorías y conceptos naturales. Es el componente “activo” de esa MCP en el que enfatiza la importancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las limitaciones estructurales del sistema. DE ELEANOR ROSCH Los planteamientos clásicos se han basado en estudios de categorización y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos artificiales. Eleanor Rosch. arbitrariamente establecidos por el investigador con una estructura lógica bien definida. La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre discriminabilidad (o máximo contenido informacional) y economía cognitiva. El sistema cognitivo humano está capacitado para captar esas estructuras naturales de covariación. Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en que las configuraciones que observamos en el mundo natural no son aleatorias: sino que ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación. esto es. Esto supone un notable cambio metodológico que se apoya en asunciones teóricas claramente divergentes con el planteamiento clásico. 2. 2 Memoria operativa: perspectiva funcional de la memoria a corto plazo que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Más bien lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va aumentando con la edad a medida que se desarrolla el conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa 2 del niño. lo cual está en consonancia con la idea de una representación conceptual basada en rasgos definitorios. Pero se cuestiona que los resultados que se obtienes de tales estudios sean directamente generalizables a la categorización y formación de conceptos que se produce en los ámbitos naturales.

7 . sino que tratan de representar subjetivamente las características objetivas presentes en el mundo percibido. • Punto de vista evolutivo: este nuevo planteamiento supone un desarrollo de tipo cuantitativo (una progresiva precisión en la representación de los rasgos característicos o parecidos familiares) que cualitativo (una total organización de los conceptos en los niños mayores o en los adultos). los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos 3 (no definitorios) que caracterizan los ejemplos. las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias como en la concepción clásica. resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría que este representaba y además tardaban menos en identificarlo como tal. En un estudio se observó el efecto de prototipicidad: los sujetos parecían juzgar la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el análisis de semejanza de familia que previamente habían hecho.1. De entrada. sino más bien una cuestión de grado según el número (variable) de rasgos característicos o de familiaridad que concurran en los ejemplares. pero no definen completamente la categoría o clase. A medida que aumentaban los rasgos característicos o de familiaridad que se habían atribuido a un ítem.4) • Punto de vista probabilístico: los ejemplos de un concepto natural no son equivalentes. de manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad que representa. La pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo-o-nada. Al mismo tiempo. ni las categorías que representan poseerán necesariamente límites precisos. esos rasgos característicos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la clase y estar presentes en ejemplares de otras clases. 3 Rasgos probabilísticos: características que con cierta probabilidad se encuentran en los miembros de una categoría o clase. Esta diferencia entre el nuevo planteamiento y el clásico. RASGOS PROBABILÍSTICOS Y REPRESENTACIONES PROTOTÍPICAS. Según el enfoque de la categorización natural. en cuanto que se identifica en la mayoría de sus miembros. Aquellos rasgos de mayor probabilidad son los que en conjunto configuran un cierto “parecido familiar” como propio de la clase. (habrá ejemplos más típicos o representativos que otros). conlleva otros contrastes importantes a nivel cualitativo (TABLA 4. Las implicaciones del planteamiento precedente se oponen claramente a la concepción clásica sobre los conceptos y su formación.

Una vez decidida la pertenencia de un elemento a una determinada categoría pueden hacerse predicciones relativamente seguras sobre sus propiedades. Extensión de las categorías Función inferencial Desarrollo evolutivo Las categorías que representan los conceptos están bien definidas y son excluyentes. es decir.4. Los conceptos naturales son de carácter difuso. Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del concepto. es decir. 2. un conjunto típico de características que serían abstraídas como tendencia central de los ejemplos de una determinada clase. desde el punto de vista probabilístico se han defendido dos ideas básicas: 1. por lo que no hay solapamientos ni ambigüedad en los juicios de pertenencia. (la evaluación de pertenencia a la categoría). Atendiendo a este tipo de datos. Que el desarrollo de la categorización. respecto de los conceptos infantiles Progreso de carácter cuantitativo. ligado a una creciente precisión en la representación de los rasgos característicos de los conceptos naturales (prototipos). Los rasgos de familiaridad reflejan covariaciones naturales y por ello estarán correlacionados entre sí. Habrá ejemplos más típicos o representativos que otros en función del número de rasgos característicos o de familiaridad que posea. es decir. mientras que los más alejados se identifican con más dificultad o incluso suscitan reservas para reconocerlos como tales miembros. Los rasgos definitorios reflejan la regla de clasificación que unifica a todos los elementos de la clase. permitiendo inferencias probabilísticas: ante la presencia de algún rasgo característico de un concepto podrán predecirse (probabilísticamente) algunos otros. También son aquellas instancias de los conceptos que reúnen ese conjunto de características más probables y que constituyen una buena representación de la categoría o clase de referencia.TABLA 4. se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos. de los ejemplos igualmente representativos de la clase de referencia. Que los conceptos se representan como prototipos 4 ideales. Progreso cualitativo que implica una reorganización profunda en los conceptos adultos. no necesariamente poseerán límites precisos. 8 . PRINCIPALES CONTRASTES ENTRE LA CONCEPCIÓN CLÁSICA Y PROBABILÍSTICA SOBRE LA REPRESENTACIÓN CONCEPTUAL Rasgos definitorios Rasgos probabilísticos Los ejemplares de un concepto Representatividad son equivalentes. lo que puede implicar solapamientos entre las categorías que representan y ambigüedad en la identificación de miembros atípicos. 4 Prototipos: aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase y que configuran un cierto parecido familiar entre los mismos.

e incluso como el aspecto fundamental que distingue la categorización propiamente humana.2. El más general o supraordenado (mueble). El nivel básico. Los prototipos se entienden como la forma más eficiente de almacenar la información conceptual propia del nivel básico de categorización.2. debería ser el primero que se adquiere y supondría el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual de inclusión jerárquica. Corresponde al nivel en el que se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables cuyos miembros comparten un significativo número de atributos. 2. El particular o subordinado (mesa de cocina). Es también el de mayor valor inferencial o predictivo y aquel en que se abstraen o seleccionan los prototipos. convirtiéndolo en eje de los planteamientos sobre la categorización natural y considerándolo como el más trascendente desde el punto de vista del desarrollo conceptual. Según esta propuesta de Rosch el nivel básico de categorización es el de mayor interés desde el punto de vista funcional y adaptativo. al atribuir una particular importancia al nivel intermedio o básico. 9 . poseen formas similares y se manejan o usan de la misma forma. El nivel intermedio o básico (mesa). En ambos casos se asumen que los conceptos desarrollados se organizan taxonómicamente como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica  las categorías que representan no son independientes sino que cada una de ellas es solo una parte de otra clase más general. Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando “taxonomías” que según Rosch tienen 3 niveles de generalidad o inclusión: 1. que es en el que las categorías se codifican en términos de prototipos. Esta organización en clases de inclusión jerárquica ha sido uno de los aspectos que más atención ha recibido. EL NIVEL BÁSICO DE CATEGORIZACIÓN Ambas perspectivas. CUADRO 4. Se trata del nivel que representa o recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza perceptiva y supondría la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto. tanto la clásica como la probabilística coinciden en el tipo de organización conceptual que postulan (lo que se considera su dimensión “vertical”). 3. Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha podido evolucionar haciéndose especialmente sensible a este nivel de categorización como reflejo de esa estructura correlacional del medio ambiente. Es aquel en el que el individuo obtiene el máximo de información sobre la categoría con el mínimo de esfuerzo cognitivo. entendiéndose como un logro evolutivo de gran significación. Pero ha sido en la teoría de Rosch donde se ha realizado un análisis más explícito. IMPORTANCIA DEL NIVEL BÁSICO DE CATEGORIZACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA ADAPTATIVO En la teoría de Rosch el nivel básico se considera como el nivel de abstracción más inclusivo (economía cognitiva) que aún refleja la estructura correlacional del ambiente (riqueza informacional). Es este el nivel en el que los objetos forman agrupaciones naturales.

) y también les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel.. 10 . la capacidad de los niños solo se evidenciaba de manera clara para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes. silla. Incluso los niños más pequeños perciben la semejanza en diferentes ejemplos de la misma categoría en el nivel básico.) a partir de ejemplos distorsionados de las mismas. árbol. Estos estudios suponen presentar sucesivamente diversos ejemplos de una determinada categoría. captando las interrelaciones entre los rasgos característicos. CUADRO 4. Se ha observado quo los niños muestran mayor habilidad para clasificar correctamente miembros quo son típicos de la categoría frente a los ejemplares atípicos. Por ejemplo. es que también se han obtenido resultados semejantes empleando como estímulos representaciones realistas.3). lo que puede tener implicaciones importantes.3. relativas a categorías naturales. Diversos estudios de este tipo han puesto de manifiesto que niños muy pequeños ya son capaces de categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material que se les presenta en términos de prototipos. sin un correlato perceptivo. se le presentan varios ensayos con distintos pares (usualmente en secuencia) en los que un elemento pertenece a la categoría de habituación y el otro a una nueva categoría. incluso con materiales abstractos o arbitrarios. encontraron que incluso a los 3-4 meses los bebés son capaces de abstraer una representación prototípica de distintas formas geométricas (triángulos. Probablemente parte de las dificultades de los niños más pequeños en tareas de clasificación tradicionales. y es que en todos ellos. Diversos estudios con tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos han puesto de manifiesto como hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas (categorizar en el nivel básico). (nivel supraordenado). (CUADRO 4. Una vez que el niño está familiarizado (se ha habituado). Desde el punto de vista de la teoría de Rosch. La ejecución de los niños mejora notablemente cuando se ofrece una base claramente perceptiva que posibilita la clasificación en el nivel básico. ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO TEMPRANO DE LA CATEGORIZACIÓN TAREAS DE EXPLORACIÓN VISUAL Una manera sencilla de estudiar las habilidades conceptuales emergentes en los niños más pequeños. Hay un detalle común a este tipo de estudios que limita las conclusiones. sino que también parece ser el de adquisición más temprana: los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro. Si recupera la atención con los elementos nuevos. por situarse ya a niveles relativamente generales. un procedimiento basado en los conocidos paradigmas de habituación y preferencia de la mirada.El nivel básico no sólo parece ser el nivel primario de categorización en adultos. cuadrados. se interpreta que ha sido capaz de reconocer o abstraer la categoría de habituación y de ahí que discrimine el elemento nuevo que no pertenece a la misma. ha consistido en el análisis de las pautas de atención y exploración visual de los materiales presentados. podrían deberse al empleo frecuente de materiales que no pueden ser agrupados taxonómicamente en el nivel básico. a partir de los estímulos que se les presentan.. etc.

Responde a la pregunta de QUÉ se sabe sobre algo y contrasta con el denominado conocimiento procedimental. En los trabajos más representativos en esta línea. que es lo que tratan de representar las categorías conceptuales. de forma secuencial.5). tras la fase de manipulación espontánea de los objetos. y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito. matizaron este tipo de resultados al encontrar que las secuencias manipulativas de los niños entre 12 y 15 meses solo indicaban categorización en el nivel básico. y no significados funcionales independientes. entre los 30 y los 36 meses. Sus resultados sugieren que inicialmente los niños de edades comprendidas entre 9 y 12 meses organizan los objetos en una clase única. y lo que las cosas «son». Se ha comprobado que si bien los niños menores de 18 meses raramente realizan agrupaciones espontáneas. comienzan a diferenciar y clasificar estos objetos según dos clases organizadas y coordinadas espacialmente. tienen un carácter declarativo 5 y son accesibles para los fines del pensamiento. sin embargo. ya que se ha utilizado el mismo término para designar cosas muy distintas: lo que las cosas «parecen ser». es decir. se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la categorización y el aprendizaje conceptual. Mandler señala diferencias sustanciales tanto en relación con la información que representan y su formato. La idea de base es que el orden en que los objetos son tomados y manipulados define secuencias (agrupaciones temporales) indicativas de que percibe sus semejanzas. 2. Mandler y Bauer (1988).3 “PERCEPTOS” Y CONCEPTOS: LA TEORÍA DE JEAN MANDLER Tanto en la perspectiva clásica de Piaget como en la teoría de la categorización natural de Rosch. que representen simplemente la semejanza captada en cuanto a las “apariencias físicas”. de ahí que se haya considerado coma un precursor de la clasificación. La relación entre el plano perceptivo y el plano conceptual plantea un problema: es posible que las categorías formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual. al menos lo hacen en mayor medida de lo que cabe esperar por azar. es decir. es frecuente que los manipulen en un orden sistemático: tienden a tocar en secuencia los objetos pertenecientes a la misma categoría.TAREAS DE MANIPULACIÓN ESPONTÁNEA En este procedimiento se permite jugar libremente al niño con objetos. Para Mandler la ausencia de una distinción entre categorías perceptivas y conceptos ha supuesto precisamente una seria confusión conceptual en el área. en función de contrastes perceptivos. Destaca que las categorías conceptuales tienen que ver sobre todo con la formación de significados (el componente intensional de una noción). 5 Carácter declarativo: se refiere a los contenidos factuales sobre hechos o conceptos dentro de un dominio específico y a las declaraciones en que normalmente se expresa. que es lo que caracteriza las categorías perceptivas. Posteriormente. 11 . también se inducía al niño a agruparlos. como con respecto a sus funciones y al curso de su adquisición (véase TABLA 4.

5. medio. declarativo y explícito Conceptos Recoge el significado solución de problemas. Representación sumaria de Ligadas al pensamiento: Conocimiento lo que las cosas son. pero ello no implica que haya formado ninguna representación de significados abstracta y accesible de los mismos. 12 . Estas categorías perceptivas son la base sobre las que se pueden ir montando las categorías conceptuales. 6 Perceptos: representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental a fin de discriminar los detalles de la experiencia perceptiva. conciencia. Las categorías perceptivas carecen de «intensión» —de ahí que prefiera llamarlas «esquemas perceptivos» o perceptos6— y tienen un carácter procedimental e inaccesible. retención en la MLP. Permiten el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestro entorno aunque sin acceso declarativo explícito. Accesible a la esencial de una noción. formación de significados. Mandler señala que la categorización perceptiva es la primera en aparecer (probablemente desde el nacimiento). Permiten recoger información muy elaborada y permiten discriminaciones muy finas. y que es esta habilidad perceptiva lo que ponen de manifiesto los estudios que se han presentado como evidencia de categorización conceptual en los bebes. CONTRASTE ENTRE PRECEPTOS (CATEGORÍAS PERCEPTIVAS) Y CONCEPTOS (CATEGORÍAS CONCEPTUALES) Tipo de información Formato de la Funciones representada representación Representación sumaria Conocimiento Ligadas a la percepción: (prototípica) de lo que las procedimental e discriminación y Perceptos cosas parecen. Tales estudios mostrarían que el bebé es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y sensoriales (categorías visuales o auditivas). que es lo que caracteriza los verdaderos conceptos. conciencia. implícito. promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones.puesto que todavía esos patrones perceptivos no se han asociado con ningún significado abstracto o funcional. Aspecto intensional.Una de las principales funciones de las categorías conceptuales es la de permitir generalizaciones inductivas. pero para Mandler. reconocimiento de los Esquemas perceptivos sin Inaccesible a la objetos y sucesos del contenido intensional. realización de inferencias. durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categorías perceptivas ningún contenido conceptual —ni siquiera en el nivel básico-. TABLA 4.

es decir. 7 Análisis perceptivo: en la teoría de Mandler se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos. en cuanto la supone ya desligada de las categorías perceptivas que entrañan los esquemas sensoriomotores.1. Piaget distingue entre lo perceptivo y lo conceptual y señala la capacidad “imaginativa” como el principio de la representación simbólica. EL ANÁLISIS PERCEPTIVO EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS La idea más extendida en la perspectiva de la categorización natural es que el desarrollo conceptual supone un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos (por asociaciones crecientes a partir de la experiencia) hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidaría a través del lenguaje. El proceso es diferente del procesamiento perceptivo ordinario que se produce automáticamente y sin control atencional por parte del sujeto que percibe. Cuestiona la primacía del nivel básico de categorización. Por ejemplo. El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información perceptiva entrante transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles. Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch. en una tarea de manipulación espontanea (CUADRO 4. Argumenta que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios definidos inicialmente de forma muy general  supone la progresiva división de los conceptos más globales e indiferenciados en subgrupos subordinados cada vez más precisos. iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas. 13 . pero solo establece una asociación entre lo perceptivo y lo conceptual sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales. La información es nueva en el sentido de que una parte de la información perceptiva es recodificada en una forma no perceptiva que representa un significado. abstrayéndose un nuevo tipo de información. Mandler propone que este mecanismo es el análisis perceptivo 7 y que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensorio-motor y no sobre la base de éste.3) encuentra que a los 18-24 meses los niños distinguen bien entre animales y vehículos como clases de conjunto. La mayoría de la información perceptiva codificada normalmente no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente para los fines del pensamiento. La imagen sirve así para representar el objeto percibido. 2. Análisis perceptivo (Mandler): es un proceso por el que se analiza una determinada configuración perceptiva. A diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de forma selectiva. CRÍTICAS A LA NOCIÓN DE NIVEL BÁSICO Mandler ha criticado los estudios de Rosch. pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones.

el análisis perceptivo es distinto de la categorización perceptiva. el análisis perceptivo es distinto de la categorización perceptiva. por ejemplo. de la clase de objeto que es. 8 Esquemas-de-imagen: formas más básicas de representación del significado. por la que se alcanzan. y no resultan accesibles en sí mismos. Es un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos (más o menos explícitos y más o menos accesibles) según los tipos de contenidos y los momentos del desarrollo. sobre la base de atributos más abstractos que los directamente perceptivos. o sea. pero constituyen la base de los conceptos accesibles y explícitos. su manifestación más característica estaría en la aparición de la función inferencial que caracteriza los auténticos conceptos. Estos no son imágenes pero constituyen la base espacial de las imágenes. Mandler y McDonough encuentran que a los 14 meses los niños son capaces de generalizar a todo el dominio una nueva propiedad aprendida en un ejemplar —p. en torno a la redescripción representacional del conocimiento 9. En este sentido. 9 Redescripción representacional: el conocimiento que va adquiriendo el niño comienza siendo implícito y procedimental para volverse progresivamente (a partir de la experiencia) más explícito y declarativo y consiguientemente más accesible para los fines del pensamiento. al aprender que los perros comen aplican esta propiedad a todos los animales— sin atender a la semejanza física de los ejemplares. como el lenguaje. Por ejemplo. Precisamente. Según Mandler como mecanismo particular (especializado en la extracción de significados) la primera diferencia fundamental es  que opera selectivamente en orden a lograr una “re-descripción sumaria” (abstracta) de lo esencial del objeto (de la clase de objeto que es) y por ello también implica un formato representacional especial. que ella denomina esquemas-de-imagen 8. Mandler los presenta como primitivos conceptuales que servirían. probablemente con el apoyo de otras adquisiciones. Son representaciones de naturaleza espacial pero no son imágenes ya que no tienen un correlato pictórico. ya que pese a ser también una capacidad innata solo se pondría en funcionamiento cuando ya se han desarrollado categorías perceptivas estables. Constituyen el producto del proceso de “análisis perceptivo” por el que se transforma la información perceptiva concretándose como esquemas analógicos de la realidad en los que se recoge una re-descripción sumaria de lo que los objetos son esencialmente. también habría una diferencia evolutiva importante del análisis perceptivo respecto a la categorización perceptiva. Este doble proceso que describe Mandler es consistente con otras propuestas más generales sobre el desarrollo cognitivo. como la de Karmiloff-Smith.Aunque también actúa sobre la información perceptiva. que los animales son seres autoanimados. por ejemplo. distinto del procedimental. también implica un formato representacional especial. distinto del procedimental. Aunque también actúa sobre la información perceptiva. y precisamente por ello. además.. para distinguir lo que es un animal frente a lo que no lo es. en orden a lograr una redescripción sumaria abstracta de lo esencial del objeto. ya hacia los dos años. Con ello. La primera diferencia fundamental es que opera selectivamente. las funciones y características que se han atribuido al nivel básico. Constituyen la base para la adquisición del lenguaje y sirven como “medio” de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos. 14 . que Mandler denomina esquemas de imagen. se iniciaría una progresiva convergencia entre procesos conceptuales y perceptivos —inicialmente separados o paralelos. ej.

En las dos últimas décadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrollo conceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia. El niño no solo aprende a identificar unos objetos que llama “perros”. psicológica. los conceptos suelen entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros pensamientos e ideas. social. Pero la elaboración de este sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad que experimenta. en la medida en que sirven para fijar y promover de forma económica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento. es que los conceptos solo son parte de estructuras de conocimiento más amplias. basado en la marcada disociación y contraste entre categorías perceptivas y conceptos de la que parte Mandler. Básicamente se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos.). En torno a los conceptos que aprende el niño va adquiriendo también un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para interpretar sus nuevas experiencias para explicar y predecir los acontecimientos.No todos los autores admiten ese doble proceso. biológica. puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carácter declarativo. sino que también aprende que son una clase de animales. 15 . CONOCIMIENTO. Al fin y al cabo. Es posible que estos se generen a través de un continuo proceso de enriquecimiento de representaciones categóricas muy globales. sino que aplica activamente el conocimiento que dispone dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística. Lo cierto. Quinn ha argumentado que puede tratarse de una falsa dicotomía. pero que van incorporando otra información más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje. se comporta más bien como un pequeño teórico que progresivamente va desarrollando todo un sistema articulado de nociones y creencias en torno a las distintas realidades que experimenta (física. Por tanto. lo que debería explicarse es cómo se integran (no como se disocian) de cara a configurar los conceptos maduros. que le permiten categorizar la experiencia y comunicarse con los demás sobre la misma. y que utiliza para conducirse de forma adaptada. perceptivo y conceptual. de acuerdo con la propuesta de Mandler. sin embargo. LENGUAJE Y DESARROLLO CONCEPTUAL Como representación de las categorías que manejamos. a las que se van incorporando dentro de un proceso de desarrollo también más complejo que el que implica la mera categorización de la experiencia. Así. que ladran y se mueven por sí mismos y que en algunas circunstancias pueden morder. Podemos decir que el niño ya a los dos años ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario. lejos de aprender los conceptos de forma aislada. etc. inicialmente basadas en los atributos perceptivos. 3.

Se sugiere que en los niveles superiores o inferiores al nivel básico —en los que la semejanza perceptiva deja de corresponderse con la semejanza conceptual— sería precisamente la guía lingüística la que ayudaría a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías. en detrimento de la semejanza perceptiva. 16 . CATEGORIZACIÓN Y DESARROLLO LÉXICO Mandler ha criticado este punto de vista.1 EL PAPEL DEL LENGUAJE Existen indicios empíricos muy claros de su particular influencia en el desarrollo conceptual. puesto que en estos niveles —supraordenado y subordinado— la correlación entre semejanza perceptiva y estructural tiende a perderse. como las múltiples sobre-extensiones10 que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. ej. aunque este desarrollo se haría sobre la base de los conceptos de nivel básico previamente formados. A este respecto.como fuente de información para orientar la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propiedades. Se ha argumentado que. 2. la palabra perro designa también a los zorros). muchos de los nombres aprendidos (casi el 30 %) se utilizan de modo excesivamente general (p. El creciente vocabulario que rápidamente desarrollan los niños es un indicador relativamente directo de su creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categorías progresivamente más numerosas y adaptativas. NIVEL DE CATEGORIZACIÓN Y GUÍA LINGÜÍSTICA Desde la perspectiva de la categorización natural. que son los de mayor frecuencia de uso en el lenguaje ordinario -especialmente con los niños. Los resultados de algunos estudios parecen apoyar esta idea. señala que es más probable que su naturaleza sea más global o general.3. es indicativo de que a este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que guía tanto la formación de los conceptos como la asignación de las etiquetas verbales correspondientes. aunque compartan ciertas características. 10 Sobre-extensión: hace referencia a la sobre-generalización errónea en el uso de una palabra. las etiquetas verbales de las categorías pasen a ser una fuente de información importante en el desarrollo conceptual. hacia el final del primer año.pero ello no indica nada acerca de la estructura conceptual subyacente. Incluso a los 2 años. sencillamente. Es el error que consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o categoría de referencia. de ahí que con la aparición del lenguaje. un punto que ha interesado en especial ha sido el posible papel de las etiquetas lingüísticas -las primeras palabras. el hecho de que los primeros nombres que se aprenden correspondan a las categorías del nivel básico. Parece que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categorías supraordinadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas. De hecho. empezando por la premisa de partida: la principal razón de que los niños aprendan primero los nombres del supuesto nivel básico es. su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural. 1.

el lenguaje influye de muy diversos modos en los conceptos infantiles. 17 .las que le permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y que objetos incluye o no (extensión). Se trata de una concepción integrada en una corriente dentro de la psicología cognitiva y evolutiva. una vez que éste comienza a estar bien establecido. Como medio de comunicación. algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo cognitivo consiste en gran parte en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana. Esta perspectiva puede considerarse como la concepción más reciente. Es necesario reconocer con Mandler cierto desarrollo conceptual pre-lingüístico —cierta capacidad para formar conceptos antes del lenguaje—. Aunque sobre-extendidas. que enlaza con otros planteamientos modernos sobre formación de conceptos. sus expectativas y también de sus limitaciones. es que inicialmente -durante el primer año. y consecuentemente han abordado el estudio del desarrollo conceptual en el marco más amplio del estudio sobre cómo se adquiere y progresa este conocimiento de dominio especifico. 3. La propia experiencia lingüística se inserta en un medio de influencias socio-culturales más amplias que el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas. que pone el acento en la importancia de los procesos de “especialización”. son sus nociones -sobre los animales. a partir de los 18 meses el simple hecho de nombrar los objetos parece ayudar a su adecuada categorización sin necesitar —como ocurre antes de esa edad— de información funcional adicional.Por otro lado. puesto que las categorías conceptuales iniciales deben constituir la base de las primeras categorizaciones lingüísticas. por ejemplo.es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. lo que sugieren este tipo de datos. lo que explicaría la explosiva adquisición de sustantivos que se produce durante la primera mitad el segundo año. y la forma en que va organizándolas según estructuras consistentes. Dentro de este amplio marco de referencia. como pueden ser los conexionistas. hasta configurarse como auténticas teorías. y de manera muy significativa a través de la información (tanto explícita como implícita) que los demás trasmiten al niño en sus interacciones. al menos. como la piagetiana. nos interesa destacar una particular línea teórica y de investigación orientada a descubrir y caracterizar el modo en que el niño va desarrollando sus ideas y conceptos en relación con los diferentes campos de la experiencia y del conocimiento.2 CONCEPTOS Y TEORÍAS INTUITIVAS Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general. Para Mandler. el proceso posterior de diferenciación y refinamiento de las categorías posiblemente progresa guiado por el lenguaje. Sin embargo.

que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de los conceptos naturales. predecirla y responder de forma adaptada a ella. el desarrollo conceptual se interpreta y se analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías intuitivas 11. estructuras de conocimiento cada vez más amplias. para representar de modo explícito la información y relaciones relevantes en orden a sustentar inferencias e hipótesis explicativas. en general. 11 Teorías intuitivas: se asume que los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones más amplias que funcionan de modo parecido a como lo hacen las teorías en el desarrollo científico. Servirían para establecer los aspectos más importantes (véase CUADRO 4. hace hipótesis sobre cómo funciona el mundo y va construyendo —bajo ciertas restricciones—. también las va cambiando.1. 18 . y. funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad. Es decir. de modo semejante al científico. En definitiva. en función de los éxitos y fracasos a que le conducen. por cuanto consideran al niño como un pequeño y espontáneo teórico que.4). de manera análoga a las teorías científicas. Permiten interpretar la realidad y predecirla de modo que también se aceptan o se corrigen en función de los aciertos y errores que propician. son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente más organizadas y consistentes que. EL NIÑO COMO TEÓRICO Esta línea de investigación es la que ha generado el conjunto de propuestas y aportaciones teóricas que conocemos como teorías de la teoría. Desde este punto de vista. estas teorías intuitivas implican una particular ontología y un marco explicativocausal propio. Pero asimismo.

que constituye el verdadero criterio de identidad o pertenencia de clase. etc.). EL ESENCIALISMO PSICOLÓGICO En la perspectiva de la «teoría de la teoría. potencial inductivo. interna (esencia). psicológico. Estos autores denominaron esencialismo psicológico a la creencia que. como sus manifestaciones externas. sin embargo. Según Gelman. las teorías intuitivas que desarrollan los niños en los distintos campos (físico. por ejemplo. la idea de que los miembros de ciertas categorías poseen propiedades y atributos inmutables (esenciales) que son los que determinan tanto su «identidad». águila. límites definidos. Pero en el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la teoría de la teoría. Se actúa como si las cosas tuvieran: propiedades ocultas. es decir.4. obviamente. pato. ej. las de identidad. que es la esencia de “pájaro” lo que determine que lo sea en sus muy distintas variedades (gorrión. Gelman la autora que más ha enfatizado este aspecto. en orden a categorizar o dividir la experiencia. incluyen no solo propiedades superficiales. o las conservaciones). facultades innatas y propiedades causales. en contraposición al mundo biológico o de los seres vivos. vehículo. parecen mostrar las personas —de manera más o menos explícita— en la existencia de esas propiedades profundas. Por ejemplo. ha sido Susan A. Es decir. de hecho. en relación con algunos dominios de particular significación. Se ha llegado a proponer que este tipo de desarrollo podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías más básicas o fundacionales. pero esenciales.).CUADRO 4. se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente. etc. las relativas al mundo físico o de las cosas. con las «invariantes cognitivas» piagetianas (p. etc. biológico. considerándolo como una especie de heurístico del razonamiento ordinario que condiciona de manera significativa el desarrollo conceptual temprano. 19 . sino también propiedades profundas o nucleares ("core properties') que aunque usualmente no son accesibles a la percepción directa. En el campo del desarrollo evolutivo. se ha asumido que algunos conceptos —y particularmente los relativos a las categorías naturales como las analizadas por Rosch (mamífero.) y que lo siga siendo pese a los evidentes cambios que experimenta a lo largo de su vida (desde el huevo hasta el pájaro adulto). aunque desde el punto de vista psicológico fue introducida por Medin y Ortony (1989). animal. permanencia y estabilidad en las transformaciones. no perceptibles. la clase de cosas que son en “esencia”. Se cree. Esta distinción recuerda y es compatible con el contraste que hace Mandler entre perceptos y conceptos. determinan. favorecería la categorización basada en este tipo de pensamiento esencialista. este esencialismo psicológico puede relacionarse.

En principio. por otro basado más bien en la aplicación activa del conocimiento. puesto que de hecho mantiene algunos supuestos importantes de la perspectiva clásica. A partir del conocimiento específico que ya se posee en un dominio determinado. esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciación de la semejanza perceptiva. sino que pueden residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos. pues los conceptos y las teorías se «construyen y se reconstruyen» a partir de la experiencia. EL CAMBIO CONCEPTUAL COMO CAMBIO DE TEORÍA Los conceptos se interpretan no como componentes aislados. pero siempre en función del conocimiento y concepciones previas. Gran parte de los teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que esta creciente elaboración en la organización conceptual trasciende la mera acumulación cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño en un determinado campo. sigue suponiendo una visión constructivista del desarrollo. Esto es lo que debe interpretarse en términos de formación y cambio de las teorías sobre el mundo y. La principal novedad de este nuevo enfoque es que las diferencias individuales y evolutivas no se explican de modo general. de cambio cualitativo. no parece necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo como base de las diferencias entre los niños y los adultos. ej. combinando y articulando para configurar creencias y teorías estructuradas. aunque no conlleve la completa reorganización del sistema. también puede describirse como un proceso “discontinuo”. Desde este punto de vista. es decir. el niño puede tratar de explicar por qué un elemento pertenece a una clase sin necesidad de realizar comparaciones perceptivas y utilizar tal explicación para realizar generalizaciones apropiadas u otro tipo de inferencias funcionales —p. los cambios de teoría. y asimismo. se mantiene la idea de que esta reconstrucción implica eventualmente una reorganización de los conceptos y sus relaciones.2. por tanto. 20 . particularmente de la piagetiana. sobre la utilidad de un objeto o sobre los peligros que comporta—. que es lo que subyace a los cambios sustanciales. Este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores. sino como las unidades de conocimiento que se van elaborando. sino en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido. que iría aumentando con la edad a partir de una más amplia experiencia en los diversos campos.

No existe acuerdo. Preocupa especialmente la cuestión del punto de partida. 21 . sin embargo. el niño puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. en una conexión directa y causal con la realidad representada • Representaciones propiamente conceptuales: que se desarrollarían posteriormente desde aquellas. sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contextos en que se aplica. pero accesibles y cuya conexión con lo presentado es indirecta. DESARROLLO CONCEPTUAL COMO DESARROLLO DE TEORÍAS INTUITIVAS.5. Mientras que algunos han resaltado el carácter cultural de muchos de los dominios y áreas de conocimiento que manejamos y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales). que desde el principio orienten la atención hacia los estímulos relevantes del medio y favorezcan las oportunas experiencias de aprendizaje. CUADRO 4. el desarrollo de teorías intuitivas supone: • Que la competencia conceptual no es una simple función de la edad. se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambas influencias y restricciones. aunque con propuestas distintas en cuanto a las proporciones. lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. En la actualidad. • Que la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a la de los adultos. • Que también en ambos —niños y adultos— este conocimiento se organiza en sistemas jerárquicos que incluyen distintos niveles de abstracción y generalidad. otros han argumentado que. reflejarían las apariencias inmediatas. EL PUNTO DE PARTIDA Y LAS RESTRICCIONES EN EL DESARROLLO En términos generales. IMPLICACIONES EVOLUTIVAS Frente a las dicotomías evolutivas clásicas. en la medida en que aquellos defienden una posición mucho menos innatista que estos sobre cómo se generan las primeras representaciones conceptuales y en qué mecanismos se basa su desarrollo posterior. Esto explica de manera sencilla diferencias aparentemente excepcionales o inconsistentes en la perspectiva clásica. sobre la caracterización precisa de ambos aspectos. En general. se asume de forma generalizada la distinción entre: • Representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo: de naturaleza icónica/analógica e implícita/procedimental. así como en qué medida el desarrollo posterior implica diferencias en los procesos de aprendizaje y el tipo de representaciones que se construyen. al menos los campos más significativos. deben estar fundamentalmente definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas). El enfoque de los teóricos «de la teoría» suele contrastarse con el de las teorías modularistas. Surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente — independientemente de la evidencia perceptiva— configurando categorías abstractas dentro de teorías intuitivas. las diferencias serían de tipo cuantitativo más que cualitativo aunque se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes —cambios de teoría— que pueden enfocarse también en términos de cambio cualitativo. como los conocidos desfases horizontales piagetianos.3.

22 . Se ha opuesto explícitamente a la idea de Mandler del análisis perceptivo como mecanismo por el que se generan las primeras representaciones conceptuales. Quinn argumenta que se trata de una falsa dicotomía en tanto que la información perceptiva también debe formar parte de la información propiamente semántica y conceptual. se integran evolutivamente de cara a configurar los conceptos maduros.También se asume que las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre-especificados de forma innata (modulares). 3. progresivamente irían incorporando otra información menos obvia y más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje. Si bien se mantiene en la perspectiva constructivista. Desde esta perspectiva. rechazan explícitamente una estricta división o contraste cualitativo entre categorías perceptivas y conceptuales. que operaría eficazmente bajo ciertas restricciones o sesgos selectivos. importantes autores. Quinn defiende que el niño podría comenzar simplemente con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje. Es posible que estos se generen simplemente a través de un proceso continuo de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas que. mientras que los conceptos requieren el concurso de otro tipo de mecanismos (p. como Quinn.3 EL ORIGEN DE LOS CONCEPTOS: LA TEORÍA DE SUSAN CAREY Carey distingue entre categorías perceptivas y conceptuales. En la distinción entre perceptos y conceptos. Frente a este enfoque continuista del desarrollo conceptual.que considera producto de lo que denomina cognición profunda o nuclear (core cognition). si bien inicialmente han de estar basadas en los atributos perceptivos. COGNICIÓN NUCLEAR Y REPRESENTACIONES PRIMITIVAS La principal tesis de Carey atañe a la necesidad de considerar un tercer tipo de representación —entre la meramente perceptiva y la propiamente conceptual y explicita. hemos de mencionar la más reciente propuesta de otra de las autoras más representativas de este campo. según este va desarrollándose. inferenciales) específicamente humanos y ligados a las particulares experiencias y aprendizajes que proporciona el desarrollo ontogenético individual. aunque los particulares dominios de conocimiento también se identificarían y procesarían a partir de la entrada perceptiva y por dispositivos de carácter modular innato. en cuanto al tipo de datos o estímulos a los que se presta atención de manera preferente. Susan Carey en torno al origen de los conceptos. en su lugar presenta un nuevo planteamiento que introduce aún mayor grado de complejidad en el análisis. como la información perceptiva y la conceptual. 1. los tipos de representaciones y los procesos involucrados en su desarrollo y en sus relaciones puede ser algo más complejo. Este sistema es distinto del sistema de representación senso/perceptivo. ej. Lo que sería importante explicar es. según una etiología filogenética que probablemente compartimos en gran parte con otras especies.

por cuanto son las primeras con contenido y funciones genuinamente conceptuales. A partir de estas representaciones primitivas. La propuesta de Carey también realimenta el viejo debate sobre la continuidad o discontinuidad del desarrollo cognitivo. 23 . es decir. etc. con un papel clave en el desarrollo conceptual. de salto cualitativo representacional. se ha argumentado que no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos y que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa del desarrollo inicial. es decir. Pero el origen de los conceptos estaría en las representaciones nucleares. 2. el desarrollo conceptual está marcado por la discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas y nucleares a los ricos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas: estos conceptos emergen como representaciones nuevas.). algo obviamente imposible. Para Carey este sistema de cognición profunda se manifiesta claramente en algunos dominios característicos. dado que ambas son producto de dispositivos computacionales selectivamente configurados en la evolución filogenética. Desde la perspectiva conexionista. CAMBIO REPRESENTACIONAL Y DESARROLLO CONCEPTUAL Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual está en las representaciones perceptivas como en las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento. Sin embargo. un contenido con un primer nivel de abstracción y un papel interpretativo e inferencial — como el de las teorías— al servicio del pensamiento. que no son traducibles en términos de las representaciones primitivas y cuya potencia expresiva es enormemente mayor. sus representaciones tendrían ya un carácter conceptual.La diferencia estriba en que pese a ello. sencillamente porque no es posible aprender aquello que ya de entrada no se puede representar. sobre si los cambios esenciales suponen cambios cualitativos o son explicables en términos meramente cuantitativos. o la representación de los números y nociones de cuantificación. como el relativo a la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales (movimiento. también serían diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explícita en las teorías intuitivas. En concreto. causalidad. es decir. Carey también defiende la idea de que el mecanismo o proceso que subyace a este avance evolutivo crucial. Cabe esperar que no todos se sientan satisfechos en la respuesta que ofrece a la conocida paradoja de Fodor o paradoja del aprendizaje según la cual no es posible alcanzar un sistema lógico-representacional de mayor potencia (en este caso los conceptos y teorías intuitivas) que aquel del que proviene (en este caso la cognición nuclear). la representación de los entes autoanimados y la intencionalidad (los aspectos precursores de la ToM). puede describirse analógicamente en términos de la noción Quineana de “bootstrapping” que literalmente significa “alzarse uno mismo sobre el suelo tirando de los cordones de los zapatos”. Según la autora esta imagen capta el tipo de aprendizaje creativo que subyace al cambio de sistema representacional y. ninguna de ellas es aprendida. serían más pobres desde el punto de vista informativo y el conocimiento que generan dependería de dispositivos de aprendizaje innato de dominio específico. por tanto.