You are on page 1of 5

Naam: Sanneloes van Kessel

Klas: propedeuse, klas B
SLB: Janneke Romeijnders
ASV: Dick Vrenssen

Kritische reflectie
Beeld van primair onderwijs, mijn eigen ontwikkeling en de onderzoekende houding:

Wat wilde ik?
Voor deze periode wilde ik de doelen van verschillende competenties behalen. Zo wilde ik zorgen voor
een fysiek en sociaal-emotioneel veilige leeromgeving, dat ik zicht had op groepjes leerlingen, dat ik
kan zorgen voor een effectieve leerkrachtcommunicatie, dat ik feedback kan geven aan leerlingen, dat
ik passende leerinhouden kan bedenken vanuit leerlijnen, dat ik leerprocessen kan observeren en
registreren, dat ik werkvormen en groeperingsvormen kan gebruiken tijdens mijn lessen, dat ik een
goede leeromgeving kan inrichten en dat ik kan samenwerking en zelfredzaamheid kan begeleiden.

Wat deed ik?
Om te kunnen zorgen voor een fysiek en sociaal-emotionele veilige leeromgeving te zorgen, heb
ik natuurlijk een aantal dingen gedaan. Zo heb ik regels besproken tijdens de lessen. Hoe gedragen
we ons in de lessen en hoe gaan we met elkaar om? Ik start dan de les met een duidelijke
omschrijving van de regels en ik waarschuw de leerlingen wat het gevolg is als de leerlingen zich er
niet aan houden. Zo heb ik bijvoorbeeld bij de sociaal-emotionele lessen aan het begin gevraagd aan
de leerlingen of we naar elkaar willen luisteren, niet door elkaar heen willen praten als iemand aan het
woord is, of we elkaar niet willen uitlachen en of we respectvol met elkaar omgaan. Zodra ze zich hier
niet aan zouden houden, zou ik deze leerlingen buiten de klas zetten. In deze les werd namelijk
persoonlijke en gevoelige informatie gedeeld en de leerlingen moeten leren hier respectvol mee om te
gaan. Het kan namelijk al moeilijk genoeg zijn om bepaalde dingen met elkaar te delen. Dan behoort
de rest zich ook te gedragen. Verder geef ik duidelijk aan dat ik het niet fijn vind wanneer kinderen aan
elkaar zitten aan de klas, met name duwen en trekken et cetera. Ik vraag ze of ze van elkaar af willen
blijven en of ze gewoon op hun plek willen gaan zitten. De leerlingen luisteren goed naar me, dus dat
scheelt enorm veel energie. Dat is erg fijn. Dit gaat dus in principe gewoon hartstikke goed. Mijn
mentor is het hier helemaal mee eens. Ik ben duidelijk en consequent. (De feedback van mijn mentor
op de doelen van OGP3 vind je ook op mijn site)
Om te kunnen zorgen voor het zicht op groepjes leerlingen heb ik zelf geobserveerd, maar ik heb
ook met mijn mentor gepraat. Ik schreef voor mezelf op wat ik wilde weten en hierna keek ik naar (het
gedrag van) de leerlingen of ging ik in gesprek met Ria. Wie zijn er goed bevriend en wie botsen een
beetje met elkaar? Wie lijken er op elkaar en wie totaal niet? Wie is de leider van de klas en wie zijn
de volgelingen? Ik keek naar wat ik hiervan kon zien binnen de lessen. Hierover kun je veel informatie
vinden in mijn groepstypering/overdenking. Verder heb ik gekeken naar de uitslagen van de sociogram
(Kerpel, 2014) en de klimaatschaal (Donkers & Vermulst, 2011). Ook hierin kon ik zien wie er botsen
en wie er goed bevriend zijn. Hier vind je meer informatie over in de groepstypering. Ik denk dat ik wel
een duidelijk beeld heb van de groepjes die zich bevinden in de klas, maar ik heb ook zicht op
groepjes leerlingen die veel hebben meegemaakt. Zo weet ik bijvoorbeeld dat twee leerlingen van hun
biologische ouders zijn gescheiden omdat zij niet voor hen kunnen zorgen. Zij zitten samen in een
pleeggezin met nog twee andere kinderen van een ander biologisch gezin. Ook weet ik welke leerling
jaren is gepest in zijn verleden. Nu weet ik dat zij de leerlingen zijn die zich sociaal-emotioneel anders
zouden kunnen gedragen dan de rest van de klas door hun verleden. Tenslotte heb ik zicht op
groepjes leerlingen op het niveau van taal, spelling en rekenen. Ik weet welke leerlingen laag scoren
en welke leerlingen juist erg hoog scoren. Deze leerlingen kan ik extra aandacht geven of juist wat
uitdagender of extra werk geven. Zij kunnen bijvoorbeeld extra opdrachten maken op Snappet,
waardoor ze nog meer oefenen met de stof en de toetsen zeker gaan halen. Als ze dit makkelijk

vinden, hebben ze dit ook snel af en kunnen ze iets anders gaan doen waar ze meer moeite mee
hebben of ze gaan lezen. Ook kunnen ze een moeilijkere opdracht krijgen op een extra werkblad.
Toch wordt er wel al wat uitgedaagd bij de vakken op Snappet. Je kan namelijk bovenin een aantal
sterren aangeven (dit geeft de moeilijkheidsgraad aan). Leerlingen die sterk zijn in bijvoorbeeld taal,
kiezen één ster of twee sterren meer dan de zwakke leerlingen. Als leerlingen een bepaald aantal
sterren goed afgaat, kunnen ze meer sterren aanklikken. Zo zitten de leerlingen in de zone van de
naaste ontwikkeling en dit zorgt voor een grotere betrokkenheid (Brouwers, 2010)
Om te kunnen zorgen voor een effectieve leerkrachtcommunicatie (dat je sowieso nodig hebt om
aan betrokkenheid te kunnen werken) heb ik gezorgd voor veel oogcontact met de leerlingen, ik geef
de beurten aan verschillende leerlingen en niet aan steeds dezelfde, ik zorg voor veel mimiek tijdens
mijn vertellen, ik zorg voor een goede en professionele lichaamshouding. Ik zorgde ervoor dat ik als
een ervaren docent voor de klas sta. Ik gebruik gebaren tijdens mijn verhaal of mijn uitleg, ik zorg dat
mijn positie voor de klas goed is (in het midden voor de klas en niet steeds wiebelen of ijsberen, maar
tijdens de les loop ik rond door de klas zodat ik ook echt betrokken ben bij de les) en tenslotte zorg ik
voor verschillen in mijn stemgebruik. Ik praat vaak met een normale stem, maar af en toe ook wel
eens hard om de aandacht te trekken of iets spannend te maken, maar ook eens zacht om ook
aandacht te trekken of de klas stiller te krijgen. Ik spreek de leerlingen aan op vervelend of
ongeïnteresseerd gedrag of ik negeer juist iets waardoor de leerlingen er vanzelf mee stoppen of juist
wel iets gaan doen. Dit ligt aan het kind hoe ik ermee omga. Verder geef ik ook regelmatig
complimenten aan de leerlingen over goed werk of goed gedrag, of juist om te stimuleren waardoor
leerlingen zich goed voelen en ik hen meer zelfvertrouwen geef. Het is namelijk altijd fijn om te horen
dat je iets goed doet.
Om feedback te geven aan leerlingen heb ik me actief luisterend opgesteld. Ik toon interesse in de
leerling en laat ze uitpraten. Ik bespreek soms met de leerlingen de lesdoelen, maar ik geef ook
tijdens de lessen aan de leerlingen feedback. Ik vertel wat ze goed doen en wat ze beter anders
kunnen doen of hoe ze iets kunnen verbeteren of aanvullen en hierna geef ik nog een extra
compliment. Dit noem je de sandwichfeedback (Hattie en Timperley‚ 2007). Dit houdt in dat je
positieve feedback geeft, hierna constructieve en afsluit met positieve feedback. Zo heb ik
bijvoorbeeld bij het tekenen van doodle-art aan een leerling verteld dat ik de leerling netjes vond
tekenen (strakke, nette lijnen), hierbij gaf ik als tip dat de leerling daar nog bijvoorbeeld een vis of een
hamburger kon tekenen en zo een geheel maken van eetproducten, tenslotte vertelde ik hem nog dat
hij leuke tekeningetjes had bedacht die mooi in elkaar overliepen of elkaar overlapten. De leerlingen
kiezen er zelf voor of ze iets met de tips en tops doen, maar de leerlingen doen hier wel regelmatig
iets mee. Dit zie ik terug in hun werk of gedrag. De leerlingen kijken tegen de docent op en weten dat
de docent hun werk nakijkt. Daarnaast willen ze het natuurlijk graag goed doen, dus nemen ze vaak
de feedback van de docent mee bij het verbeteren van hun werk. Ik formulier de tips op een positieve
manier, zoals: ‘Misschien zou je hier dit en dat zo kunnen doen, of hier nog iets aanvullen of erbij
maken, zodat je … ‘
Om passende leerinhouden te kiezen vanuit de leerlijnen heb ik veel gekeken naar de kerndoelen
met de daarbij horende leerlijnen op Tule.Slo. Hierbij keek ik ook naar de methode (als ik dit
gebruikte). Wat geeft de methode aan als lesdoelen en wat zijn daarbij de inhouden? (Oonk et al.,
2015) Ik hou me voor het grootste deel dan aan de methode, maar ik verzin er soms ook nog wat
lesdoelen bij. Je ziet namelijk vaak in een methode alleen maar productdoelen, terwijl ik ook
procesdoelen wil. Deze bedenk ik dus nog zelf. Zo stond er bijvoorbeeld bij rekenen één productdoel
in de methode bij deze les, namelijk: De kinderen zijn in staat om vervormde afbeeldingen te
herkennen en te benoemen en kunnen zelf ook afbeeldingen vervormen met behulp van roosters.
Hierbij wilde ik ook een procesdoel. Zo heb ik zelf nog een procesdoel bedacht die past bij de
lesinhoud, namelijk: De kinderen verkennen en oefenen met het werken met de formule 'oppervlakte
is lengte x breedte' voor het bepalen van de oppervlakte van rechthoekige objecten zoals een tuin,
een muur of in dit geval een foto. Ook verzin in nog wel eens een extra opdracht of activiteit bij een les
als aanvulling of om de les iets leuker en interessanter te maken. Ik zoek zelf vaak beeldmateriaal
erbij (films, foto’s etc.). Dit is namelijk een leuke manier om te zorgen voor betrokkenheid van de
leerlingen.

Om leerprocessen te observeren en te registreren heb ik vooral Snappet geraadpleegd (Jacobs,
2012). Wat wordt er hier gescoord door de leerlingen? Zo zie ik op welk niveau elk kind zit bij rekenen,
taal en spelling. Verder bekijk ik de strategieën die de leerlingen gebruiken bij bijv. rekenen. Ik heb
veel leerlingen zo veel mogelijk uit hun hoofd zien rekenen, maar bij lange verhaalsommen en
percentages etc. is dat niet erg makkelijk. Hierbij geef ik dan tips als de verhoudingstabel en gewoon
alles uitschrijven wat je aan informatie hebt en wat er nou eigenlijk gevraagd wordt, want ik zie dat
leerlingen veel fouten maken als ze alles altijd maar uit hun hoofd willen doen. Doordat de leerlingen
deze strategieën gebruiken, zie ik dat ze minder fouten maken. Ook kan ik zo zien waar ze de fout in
gaan. Zo kan ik bijv. uitleggen dat x en : voorgaat in een + of – som. (Oonk et al., 2015). Ik heb deze
processen kunnen observeren en dus ook noteren.
Ik heb deze periode werk- en groeperingsvormen ingezet, zoals: de kring, werk-in-tweetallen,
ideeën spuien, woordenweb, denken-delen-uitwisselen en bordwerk. In de lesvoorbereiding zie je of ik
een werkvorm gebruik en welke. In de verantwoording vind je waarom ik deze werkvormen gebruik.
Deze werkvormen zijn afkomstig uit het werk van het Dalton Deventer van Kagan (1994) (Choinowski,
2001). Ik maak gebruik van werkvormen om onder andere de betrokkenheid te vergroten. Hierbij wordt
over het algemeen de motivatie vergroot.
Ik heb een leeromgeving goed ingericht. Ik weet welke middelen in nodig heb voor een les en ik zet
deze dingen dus ook klaar voordat de les begint. Ik zorg dat ik de PowerPointpresentaties klaar heb
staan, dat ik de filmpjes alvast open heb staan, dat ik de werkbladen al gekopieerd heb, tekenblaadjes
en stiften al klaar heb liggen enzovoorts.
Tenslotte zorg ik dat ik leeractiviteiten kan begeleiden door samenwerking in te zetten, maar ook
dat ik zorg voor zelfredzaamheid. Ik gebruik in meerdere lessen coöperatieve werkvormen. Ik gebruik
bijvoorbeeld de kring, werk-in-tweetallen, ideeën spuien, woordenweb, denken-delen-uitwisselen en
bordwerk (Choinowski, 2001). Verder help ik de leerlingen bij het leerproces. Ik geef extra uitleg en
soms les ik ook dingen uit op verschillende manieren. Zo leg ik bijvoorbeeld een rekensommetje uit op
een andere manier; met een andere rekenstrategie (Oonk et al., 2015). Ook zorg ik voor extra en
uitdagendere stof voor de leerlingen die het erg goed doen. Op deze manier help ik ook bij het
leerproces. Ik laat leerlingen bij samenwerkingsvormen vaak eerst even wat aftasten. Ik kijk toe en
grijp pas in als ik zie dat er ruzie ontstaat. Ik denk namelijk dat kinderen vaak gewoon in staat zijn om
problemen in groepjes zelfstandig op te lossen. De leerlingen moeten ook leren om er zelf uit te
komen bij een discussie binnen een samenwerkingsgroep. Ik laat leerlingen bijvoorbeeld zelf een
leidinggevende uitkiezen en laat de leerlingen zelfstandig stap voor stap de opdrachten uitvoeren.
Hierdoor komen ze zelf vaak gewoon tot een goed eindresultaat. De leerlingen luisteren over het
algemeen gewoon naar elkaar en als dat niet zo is, is de leidinggevende ervoor om het te sussen en
beurten te geven. Hierdoor bevorder ik ook de samenwerking tussen leerlingen. Als ik me er constant
mee zou bemoeien, zou het niet meer een totaal zelfstandige samenwerking zijn. De leerlingen
moeten zichzelf dan redden en ook leren omgaan met anderen.

Welke betekenis heeft het voorafgaande voor mij?
Aangezien ik eigenlijk alle doelen wel heb behaald ben ik erg tevreden over de stageperiode van
afgelopen periode. Ik heb het meest geleerd van de werkvormen die ik heb gebruikt (Choinowski,
2001). Zo heb ik kennisgemaakt met nieuwe aspecten waardoor je de betrokkenheid kan vergroten.
Maatregelen die nodig zijn voor het vergroten van de betrokkenheid zijn bijvoorbeeld: zorgen voor het
welbevinden van de leerlingen in de klas, de inrichting van de klas uitdagender maken (aantrekkelijke
materialen, interessante hoeken inrichten e.d.), de belangstelling van kinderen ontdekken; leef- en
belevingswereld van de kinderen, meer ruimte geven aan initiatieven van de leerlingen, ondersteund
door duidelijke regels, een overzichtelijke klassenindeling en een herkenbare dagindeling én tijdens de
activiteiten impulsen geven: vragen stellen, informatie/suggesties geven en nieuwe materialen
aanreiken. (Brouwers, 2010) Als ik dit vergelijk met de doelen van OGP3, komt er veel overeen. Ik ben
afgelopen periode dus ook veel bezig geweest met betrokkenheid en hier heb ik dus ook veel van
geleerd. Verder vind ik het heel erg fijn dat ik me heb gefocust op de doelen van de periode. Zo ben ik
aan de gang gegaan met verschillende competenties, waardoor ik steeds dichter bij de ‘ideale
leerkracht’ kom.

Misschien een wat negatievere ervaring is dat we bijvoorbeeld soms bepaalde formats of informatie
pas erg laat doorgestuurd krijgen vanuit de school of dat het op de site wordt gezet. Zo hebben wij
bijvoorbeeld vorige week pas de formats gekregen van de toelichting en de sterkte-/zwakteanalyse op
de gegeven lessen. We moeten dus binnen drie weken en ná het geven van de meeste lessen al deze
formats nog uitgebreid invullen. Dat is voor zeven lessen en dus erg veel werk. Dit vind ik erg
vervelend, want het invullen van deze formats, plus het perfectioneren van je lesvoorbereiding en
reflectie kost echt enorm veel tijd. Wij moeten dus in een korte periode en pas nadat we de lessen
hebben gegeven de toelichtingen invullen terwijl dat eigenlijk ingevuld moest worden vóór de gegeven
les. Ik zou het fijn vinden als ik het wat meer had kunnen verspreiden, aangezien ik ook nog mijn
theorie-examen heb volgende week en ik ook mijn fasekennistoets deze periode al wil halen. Het is
dus wat proppen en tijd vrijmaken in mijn weken. Dit had ik dus liever anders gezien, maar dat is nu
toch al te laat, dus daar kan ik of de school op dit moment niets meer aan doen. Dat is gewoon even
pech. Ik hoop dat dit in de komende perioden beter gaat. Dit neem ik ook mee naar mijn eigen lessen.
Ik weet nu dus hoe belangrijk het is dat je op tijd met dingen komt en documenten op tijd af hebt en
inlevert. Dit kan namelijk vervelend zijn voor anderen.
De leerdoelen van deze periode heb ik in principe gewoon behaald, dus dat had ik zeker niet anders
geweld. Waar ik verder zelf wel nog mee aan de gang moet is het evalueren van lesdoelen. Hier kom
ik steeds niet aan toe, terwijl ik dit wel in mijn lesvoorbereiding zet. Omdat ik té veel tijd besteed aan
het andere, kom ik niet meer toe aan het slot. Dat viel tegen. Verder gaat het wel wat beter met
tijdsbewaking, maar ook dat moet ik in de gaten houden (competentieschema Propedeuse Fontys).
Wat vinden anderen? Mijn mentor vind dat ik het erg goed doe voor de klas (dit vertelt ze me en ze
geeft regelmatig tops bij de feedback op mijn lessen) en de kinderen zijn het hier denk ik wel mee
eens. Dit baseer ik op complimenten die ik krijg van de leerlingen, bijvoorbeeld: ‘De muzieklessen van
jou zijn zo leuk!’ Verder merk ik dat de leerlingen heel goed meedoen tijdens mijn lessen. Ze luisteren
goed en ik heb een goed contact met de klas. Ik hoef eigenlijk helemaal niet vaak te mopperen, dus
dat bevalt hartstikke goed. Dit geeft naar mijn idee dus wel aan dat de leerlingen tevreden zijn met
mijn handelen in de klas.
Wat ik nu aan mijn woordenweb zou kunnen toevoegen is dat ik het belangrijk vind dat dingen op tijd
ingeleverd moeten worden en dat de voorbereiding van belang is om alles op orde te hebben. Zorg
dat formats, maar ook aspecten voor je lessen, op tijd af en ingeleverd zijn. Verder zou ik de punten:
bespreken van en omgaan met regels, leiding geven aan het groepsproces, interactie aangaan met de
groep, leerdoelen stellen, leeractiviteiten ontwerpen en leeractiviteiten begeleiden erbij kunnen zetten.
Dit ga ik dus ook doen. Hiernaast vind je mijn woordenspin ‘ideale leerkracht’. ..\OGP1\DE IDEALE
LEERKRACHT.pptx

Hoe nu verder?
Mijn POP waar ik nu mee bezig ben gaat over differentiëren op niveau. Aangezien deze periode over
‘de groep’ gaat, zijn deze doelen niet echt van toepassing op mijn POP. Dit liep dus niet door elkaar
heen. Ik ben wel bezig met differentiëren op niveau door de leerlingen die het erg goed doen extra
uitdaging te geven door bijvoorbeeld meer sterren aan te vinken op Snappet (zone van naaste
ontwikkeling) en de zwakke leerlingen extra begeleiding te geven. Dit heb ik hierboven ook wel
verteld. Ik weet op dit moment nog geen onderwerp voor mijn nieuwe POP omdat ik nu nog erg met
mijn hoofd zit bij het differentiëren, want ik heb deze POP nog niet afgerond. Zodra ik ergens tegenaan
loop, wordt dit wel weer meteen een nieuwe POP. Het gaat nu gewoon erg goed op de stage en ook
op school, dus ik heb op dit moment nog geen nieuwe leerdoelen bedacht. Ik noteer het meteen als ik
ergens tegenaan loop.
Toch kijk ik even naar het competentieschema om kritische handelingen te vinden waar ik aan zou
kunnen werken komende periode. Zo ga ik werken aan competentie A.2 Overgang tussen
leeractiviteiten omdat ik weet dat ik dit moet kunnen voor mijn performance assessment. Verder ga ik
werken aan competentie B.4. Evalueren en beoordelen van opbrengsten. Dit omdat dit een van de
punten is waar ik vaak niet aan toe kwam na het geven van mijn les (in de zin van evalueren met de
leerlingen). https://www.fontys.nl/pabo/denbosch/competentieprofiel/Propedeusefase/index.html

Literatuurlijst
Choinowski, N. (2001). Moduulboek Coöperatief leren. Saxion Hogeschool Ijselland Deventer.
https://connect.fontys.nl/instituten/fhke/Opleidingen/Pabo/Propedeuse/LAGroep/LocatieEHV/_layouts
/15/WopiFrame.aspx?
sourcedoc=/instituten/fhke/Opleidingen/Pabo/Propedeuse/LAGroep/LocatieEHV/Documents/Domein
%20PPO/Leertaak%20cooperatief%20leren/Werkvormen_Cooperatief_Leren.docx&action=default
Oonk, W., Keijzer, R., Lit, S.A., Engelsen, J.F.M. den, Lek, A.T.E., Waveren Hogervorst, C., Barth, F.
(2015). Rekenen-wiskunde in de praktijk: Kerninzichten. Noordhoff Uitgevers B.V.
Kerpel, A. (2014). Sociogram: inzicht in sociale relaties en tips voor de leerkracht.
Geraadpleegd op 08-03-2016, http://wij-leren.nl/sociogram-tips.php
Donkers, A., Vermulst, A.A. (2011). Klimaatschaal. Meetinstrument voor het vaststellen van het
klimaat in de klas voor de bovenbouw van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het
middelbaar onderwijs. Oss/Uden. Geraadpleegd op 08-03-2016,
https://www.klimaatschaal.nl/Klimaatschaal
Hattie, J., Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, Vol. 77, No.
1, pp. 81–112
Jacobs, A. (2012). Snappet, Connected Learning. Geraadpleegd op 14 april 2016, van
https://nl.snappet.org/
Brouwers, H. (2010). Kiezen voor het jonge kind. Bussum: Uitgeverij Coutinho