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MINISTRIO DA EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JOO HENRIQUE DA SILVA

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLAS INDGENAS

DOURADOS-MS
2014

JOO HENRIQUE DA SILVA

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLAS INDGENAS

Relatrio apresentado como requisito ao exame de


Defesa de Dissertao de Mestrado em Educao,
na linha de pesquisa Educao e Diversidade do
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal
da Grande Dourados.
Orientadora: Prof. Dr. Marilda Moraes Garcia
Bruno.

DOURADOS-MS
2014

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Dados!!Internacionais!!de!!Catalogao!!na!!Publicao!!(CIP)!
Biblioteca!!Central!!da!!UFGD,!!Dourados,!!MS,!!Brasil!
F383p!

Silva, Joo Henrique da.!


Formao!!de!!professores!para!!o!!atendimento!
educacional!!especializado!!em!!escolas!!indgenas!!!
Dourados-MS!!:!!UFGD,!!2014.!
205!!f.!
!
Orientador:!!Prof.!!Dr.!!Marilda!!Moraes!!Garcia!!Bruno.!
Dissertao!!(Mestrado!!em!!Educao)!!Universidade!
Federal!!da!!Grande!!Dourados.!
!
1.!!Professores!!!!Formao.!!2.!!Escolas!!indgenas.!!I.!
Bruno,!!Marilda!!Moraes!!Garcia.!!II.!!Ttulo.!

CDD:!!370.71!
!
Responsvel:!Vagner!Almeida!dos!Santos.!Bibliotecrio!-!CRB.1/2620!

JOO HENRIQUE DA SILVA

FORMAO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLAS INDGENAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal da Grande Dourados como requisito parcial para obteno
do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Histria, Polticas e Gesto da Educao.
Linha de Pesquisa: Educao e Diversidade.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________
Prof. Dr. Marilda Moraes Garcia Bruno Orientadora
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

___________________________________________
Prof. Dr. Rosngela Clia Faustino - Examinadora
Universidade Estadual de Maring (UEM)

___________________________________________
Prof. Dr. Maria Beatriz Rocha Ferreira - Examinadora
Universidade Federal da Grande Dourados (CAPES-PNVS/UFGD)

Dourados/MS, 25 de fevereiro de 2014.

Dedico este trabalho a trs pessoas amigas e


inesquecveis no meu existir. A minha me
Conceio que me incentiva e d fora nos
momentos difceis da minha existncia. Para
a minha orientadora Dra. Marilda Bruno
que me abriu novas portas no caminho do
saber e da formao humana. Ao meu amigo
Padre Dr. Adriano So Joo que sempre me
motivou a aprofundar os meus estudos.

AGRADECIMENTOS
Agradeo, em primeiro lugar, a Deus que me concedeu fora para superar as dores fsicas e
existenciais.
Ao meu amigo e professor Me. Alexandre Cougo de Cougo, que me falou do processo
seletivo na UFGD e me incentivou a entrar no mestrado. Tambm aos meus amigos
professores da UFMS/CPAN: Dra. Edelir Garcia e Dra. Mrcia Sambugari.
minha orientadora Dra. Marilda M. G. Bruno, que possibilitou o meu amadurecimento
como professor e pesquisador.
PROESP/CAPES, pelo financiamento e a bolsa concedida, colaborando com o
aprofundamento e a dedicao exclusiva aos estudos.
Aos professores do AEE e gestores responsveis pelas escolas indgenas, que permitiram
discutir um tema novo e desafiador.
Aos professores examinadores da banca de qualificao e da defesa, Dra. Rosngela Clia
Faustino, Dra. Maria Beatriz Rocha Ferreira, Dr. Reinaldo dos Santos, que ofereceram
importantes contribuies para a qualidade do trabalho.

Coordenao

do

Programa

de

Ps-Graduao

strictu

sensu

em

Educao

(PPGEdu/FAED/UFGD), pela oportunidade de cursar um mestrado com professores


competentes e qualificados.
Aos professores que ministraram suas disciplinas e incentivaram o rigor e a dedicao na
pesquisa: Dra. Elisngela Scaff, Dra. Alessandra Furtado, Dra. Alade Baruffi, Dr. Reinaldo
dos Santos, Dr. Renato Suttana, Dra. Magda Soares, Dra. Morgana Agostini, Dr. Jorge
Eremites de Oliveira, Dr. lvaro Baducci e a Dra. Maria Beatriz R. Ferreira (Bia).
A todos os meus amigos e colegas do mestrado, turma 2009 a 2013, que partilharam comigo
os desafios e os conselhos para superar os momentos de crise: Elis Regina, Ilma Saramago,
Vernica Pieto, Gislaine Cruz, Adriana Langer, Clvis Irala, Elizabete Velter, Ins Velter,

Rodrigo dos Reis, Isabela Rahal, Jonas de Paula, Kleyton Ferreira, Lilian Tatiane, Bruna
Serejo, Candida Erbano, Emne Boufleur, Hellen Melo, Carolina Stefanello, Adriana Valado,
Emiliana Rodrigues, Francielle Pott, Marcela Guarizo, Grazielly Vilhalva, Ricardo
Nascimento, Maria do Carmo, Janete Santos, Luciana Coelho, Vnia Souza, Michele S,
Kellcia Rezende, entre outros.
Aos vrios amigos que fiz na UFGD e UFMS/CPAN, bem como Associao dos PsGraduandos da UFGD. Todos me propiciaram transitar entre diferentes fronteiras do
conhecimento e aprofundar na rea da Educao Especial e Educao Indgena.
Aos meus amigos que me consolaram nos dias tempestuosos: Rodrigo Spears, Ilma
Saramago, Guido Soldera, Milena Ribeiro, Flavio Brebis, Tatiane Miguis, Lucas Crispim,
Isabela Fonseca e rica Brito.
A minha famlia que soube compreender a razo dos meus sonhos, permitindo-me que
voasse para alcan-los.
Ao meu amigo Padre Dr. Adriano So Joo que sempre colaborou no meu amadurecimento
pessoal, profissional e acadmico.
Enfim, agradeo a todos e a todas que, diretamente ou indiretamente, colaboraram na
realizao deste trabalho. Agradeo a todos que contriburam em atos singelos para me
fazer sentir pertencente ao estado do Mato Grosso do SUL!

O trabalho fronteirio da cultura exige um encontro com o


novo que no seja parte continuum de passado e presente.
Ele cria uma ideia do novo como ato insurgente de traduo
cultural. Essa arte no apenas retoma o passado como causa
social ou precedente esttico; ela renova o passado,
refigurando-o como um entre-lugar contingente, que inova
e interrompe a atuao do presente. O passado-presente
torna- se parte da necessidade, e no da nostalgia, de viver.
(BHABHA, O Local da Cultura, 1998, p. 27).

RESUMO
No contexto da formao docente para a educao bsica, a formao de professores para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Escolar Indgena torna-se uma
temtica inovadora, instigante e complexa. Buscou-se neste estudo, o exame crtico da poltica
de educao especial para as comunidades indgenas, o processo de investigao e reflexo
com quatro professores envolvidos sobre as condies sociais, as prticas culturais e escolares
construdas e que influenciam na prtica pedaggica no interior do AEE das quatro escolas
indgenas participantes da pesquisa. Assim, o objetivo geral foi desenvolver, em conjunto
com os professores que atuam no AEE das escolas indgenas de Dourados, MS, um programa
de formao continuada para investigar as aes pedaggicas presentes nas SRMs e analisar
os impasses, os obstculos e os desafios do AEE e da incluso escolar. Os objetivos
especficos foram: investigar com professores indgenas e no-indgenas o perfil de formao,
suas necessidades e as temticas prioritrias para a formao colaborativa; analisar os
aspectos exitosos, os obstculos e os desafios para a oferta do AEE; problematizar e refletir
sobre as estratgias de interveno e atuao pedaggica das SRMs; incentivar a formao de
rede de apoio para a incluso de estudantes indgenas com deficincia no ensino regular. O
estudo foi desenvolvido por meio da pesquisa colaborativa, observao participante,
fundamentadas nos aportes terico metodolgicos da scio-antropologia, com nfase nos
Estudos Culturais. Foram organizadas duas etapas de trabalho e quatorze encontros: na
primeira etapa, realizou-se a reviso bibliogrfica e o estudo documental; na segunda, a
entrevista coletiva para o levantamento das temticas apontadas pelos professores. Foi
tambm utilizado o Dirio de Campo, contendo o registro dos atividades do percurso
investigativo e a entrevista semiestruturada com dois professores que no puderam participar
de todos os encontros. O ciclo formativo discutiu os seguintes temas: escolarizao de
crianas indgenas com deficincia na regio da Grande Dourados; aspectos normativos e
pedaggicos do AEE; avaliao das necessidades especficas; caracterizao e prticas
pedaggicas para a pessoa com deficincia intelectual; tcnicas para estimular a fala de pessoa
com paralisia cerebral; tecnologia assistiva e entre outros. Os dados foram analisados por
meio da triangulao dos mltiplos pontos de vista dos professores e pesquisadores,
permitindo a interao crtica e intersubjetiva, a comparao e o confronto entre os diferentes
saberes e os dados da literatura. Nesse processo formativo, ressalta-se como aspectos
positivos, a coproduo de conhecimentos, o uso da prtica de investigao como estratgias
de formao e o desenvolvimento profissional e a mudana das prticas educativas via estudo
compartilhado. Os resultados evidenciaram que h necessidade de formao
inicial/continuada para professores do AEE das escolas indgenas, conforme os preceitos da
escola diferenciada, especfica, bi/multilngue, comunitria e intercultural. O AEE nas escolas
estudadas enfrentam diversos obstculos, tais como: espao fsico inadequado; carncia de
recursos e materiais didtico-pedaggicos na lngua Guarani; ausncia de uma lngua de sinais
em Guarani; dificuldades na avaliao das necessidades especficas e formao continuada
no especfica para o contexto da aldeia. Os fatores mais enfatizados por todos os
participantes foram a formao continuada dos professores da classe comum para atendimento
s necessidades especficas no contexto da sala de aula, o entendimento do papel do AEE e a
construo da articulao entre o AEE e a Escolarizao Indgena. Por fim, as anlises
indicaram que para a superao desses desafios a poltica de formao precisa superar as
prticas hegemnicas e transitar entre diferentes espaos intersticiais e fronteiras dos
conhecimentos para a (re) significao do AEE numa perspectiva poltica, intercultural, capaz
de mobilizar a participao e o exerccio crtico do fazer pedaggico.
Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Escolar Indgena. Educao Especial.
Atendimento Educacional Especializado. Indgenas Guarani-Kaiow.

ABSTRACT
In the context of teacher formation for elementary school education, the formation of teachers
for the Specialized Educational Assistance (SEA) in Indigenous School Education becomes
an innovative, instigating and complex theme. This study sought to critically evaluate the
special education policy for the indigenous communities, the process of investigation and
rethinking about social conditions, the cultural and school practices developed in which
influence the pedagogic practice inside the SEA. The subjects studied were four teachers
(indigenous and non indigenous) working as SEA in indigenous schools, located in the city of
Dourados, MS, BR. Thus, the general aim was to develop a join program of continuing
education (investigator and teachers) to investigate pedagogical actions in the Multifunctional
Resources Classroom (MRC) and to analyze the impasses, the obstacles and the challenges of
the SEA and the inclusion issues in the schools. The specific aims were: to investigate with
indigenous and non-indigenous teachers the educational profile, their needs and priority issues
for a collaborative education; to analyze successful aspects, the obstacles and challenges to
the provision of SEA; to discuss and consider the strategies of intervention and pedagogical
action of the MRC; to stimulate the formation of a support network for the inclusion of
indigenous students with disabilities in regular teaching. This study was developed by means
of a collaborative research, proactive observation, based on methodological theories of socioanthropology and with emphasis in Cultural Studies. Two phases of work and fourteen
meetings were set up: firstly a bibliographic review and a documentary study were
undertaken; secondly a collective interview to survey the issues indicated by the teachers. It
was also used a field diary to register the activities of the investigative trajectory and the semi
structured interview with two teachers who could not take part in all meetings. The formative
cycle discussed the following subjects: schooling of indigenous children with disabilities in
the county of Grande Dourados; normative and pedagogical aspects of SEA; evaluation of
specific needs; characterization and pedagogical practices for someone with intellectual
disability; techniques for stimulating speech in someone with cerebral palsy; assistive
technology and others. The information data from teaches and investigators were analyzed by
means of triangulation research. This methodology allowed to grasp the critical and intersubjective interaction, as well the comparison and confrontation between the different
knowledge and the literature data. The positive aspects in this educational formative process
methodology are the co-production of knowledge, the use of investigative practice as a
formation strategy, the professional development and the change in educative practices by
means of shared study. The results showed that there is a need for initial and continuing
formation for SEA teachers of indigenous schools, according to the principles of a
differentiated school, specification, bi/multi language, community and intercultural-base. The
SEA in those schools face several obstacles, such as: inadequate physical space; lack of
didactic-pedagogical materials and resources in the Guarani language; lack of a Guarani sign
language; difficulties in the evaluation of specific necessities and continuing formation not
specific for the village context. The most emphasized factors by all participants were the
continuing formation of the regular class teachers to attend specific needs in the classroom
context, the understanding of the role of SEA and the development of articulation between
SEA and Indigenous Schooling. Finally, to reach these challenges, the educational formation
policies need to overcome the hegemonic practices and to transit among different interstitial
spaces and knowledge frontiers. In consequence, these actions will support the
(re)signification of the SEA in a political and intercultural perspective and to mobilize the
participation and critical exercise of the teachers in their pedagogical practice.
Keywords: Teacher formation. Indigenous School Education. Special Education. Specialized
Educational Assistance. Indigenous Guarani-Kaiow.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 01 Esboo do mapa da Terra Indgena de Dourados............................................

030

Figura 02 Municpio de Dourados, MS............................................................................ 033

LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Etapas de Estudo............................................................................................. 048
Quadro 02 Delineamento do Ciclo de Formao.............................................................

054

Quadro 03 Perfil e Formao de Professores...................................................................

071

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AAIDD Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento
AAMR Associao Americana de Retardo Mental
AEE Atendimento Educacional Especializado
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
BPC Benefcio de Prestao Continuada
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAT Comit de Ajudas Tcnicas
CCPY Comisso Pr-Yanomami
CEB Cmara de Educao Bsica
CEE Conselho Estadual de Educao
CEUCLAR Centro Universitrio Claretiano
Cia Companhia
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
CIMI Conselho Indigenista Missionrio
CNE Conselho Nacional de Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CP Conselho Pleno
CPAN Campus do Pantanal
CPI Comisso Pr-ndio
CTI Centro de Trabalho Indigenista
DA Deficincia Auditiva
DF Deficincia Fsica
DI Deficincia Intelectual
DSTs Doenas Sexualmente Transmissveis
DV Deficincia Visual
EaD Educao Distncia
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FACAPA Faculdade Catlica de Pouso Alegre
FAED Faculdade de Educao
FAIND Faculdade Intercultural Indgena
FUNAI Fundao Nacional do ndio
FUNASA Fundao Nacional da Sade

GAB Gabinete
GEPEI Grupo de Estudos e Pesquisa de Educao Inclusiva
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MECa Misso Evanglica Caiu
MG Minas Gerais
MS Mato Grosso do Sul
MT Mato Grosso
NEESP Ncleo de Educao Especial
OMS Organizao Mundial da Sade
ONU Organizao das Naes Unidas
PAE - Programa de Acompanhamento Escolar
PC Paralisia Cerebral
PEI Plano Educacional Individualizado
PNE Plano Nacional da Educao
PNEE Poltica Nacional de Educao Especial
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
PR Paran
PROESP Programa Especial
RCNEI Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgena
RFPI Referenciais para a Formao de Professores Indgenas
RID Reserva Indgena de Dourados.
SC Santa Catarina
SED/MS Secretaria de Estado de Educao de Estado de Mato Grosso do Sul
SEESP Secretaria de Educao Especial/MEC
SEED/PR Secretaria de Estado da Educao do Governo de Paran
SEESP/SP Secretaria de Educao Especial de So Paulo
SEMED Secretaria Municipal de Educao

SISU Sistema de Seleo Unificado


SPI Servio de Proteo ao ndio
SRMs Salas de Recursos Multifuncionais
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SUS Sistema nico de Sade
TAs Tecnologias Assistivas
TCLE Termos de Consentimento Livre Esclarecido
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
TID Terra Indgena de Dourados
UAB Universidade Aberta Brasil
UCDB Universidade Catlica Dom Bosco
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFC Universidade Federal do Cear
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFPG Universidade Federal de Ponta Grossa
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRR Universidade Federal de Roraima
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UnB Universidade de Braslia
Unemat Universidade Estadual de Mato Grosso
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Unicamp Universidade Estadual de Campinas
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNIMES Universidade Metropolitana de Santos

SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................

016

CAPTULO 1 - A FORMAO CONTINUADA COMO PRODUO DE


CONHECIMENTO E O PERCURSO TERICO E INVESTIGATIVO DA
PESQUISA.........................................................................................................................

028

1.1 O Contexto Histrico e Sociocultural dos Povos Indgenas de Dourados, MS......

029

1.2 O Percurso Investigativo............................................................................................. 036


1.2.1 O Delineamento Terico: o saber no regulado........................................................ 037
1.2.2 O Delineamento Metodolgico: mtodo, procedimentos, interlocutores e etapas
de estudo.............................................................................................................................. 042
1.3. A Organizao dos Ciclos de Formao Continuada.............................................. 054
CAPTULO 2 - A FORMAO DE PROFESSORES PARA AS MODALIDADES
EDUCAO

ESPECIAL

EDUCAO

INDGENA:

ESPAOS

INTERSTICIAIS............................................................................................................... 069
2.1 O Perfil de Formao dos Professores do Atendimento Educacional
Especializado nas escolas indgenas de Dourados, MS..................................................

071

2.2 A Formao para o AEE nas Escolas Indgena de Dourados: a opinio das
professoras.......................................................................................................................... 088
2.3 A Percepo das Professoras do AEE sobre a experincia e o exerccio da
docncia..............................................................................................................................

097

2.4 A Avaliao do Programa de Formao Continuada..............................................

108

CAPTULO 3 - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS


ALDEIAS DE DOURADOS, MS: ESPAO DE TRADUO CULTURAL?..........

112

3.1 A Escolarizao de Crianas Indgenas com Deficincia na Cultura GuaraniKaiow................................................................................................................................

114

3.2 A Organizao das Escolas e do AEE nas Aldeias Jaguapiru e Boror................. 121
3.3 O Atendimento Educacional Especializado na Escola Diferenciada Indgena:
caracterizao e desafios................................................................................................... 127
3.4 O Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas da Terra Indgena de Dourados e

seu olhar para o atendimento especializado.................................................................... 133


3.5 A Avaliao das Necessidades Especficas no Atendimento Especializado............ 138
3.5.1 A promoo ou a reteno dos alunos indgenas com deficincia no ensino
regular.................................................................................................................................

143

3.6 A Prtica Pedaggica no Atendimento Educacional Especializado: estratgias


de interveno....................................................................................................................

144

3.6.1 O Bilinguismo e o Ensino de Libras........................................................................... 144


3.6.2 O Planejamento e Atividades Desenvolvidas.............................................................

147

3.6.3 O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia


Intelectual............................................................................................................................

150

3.6.4 A Comunicao Alternativa e os recursos para alunos com Deficincia Fsica.......

152

3.6.5 A Tecnologia Assistiva...............................................................................................

153

3.6.6 A Articulao entre o AEE, o Ensino Regular e as Redes de Apoio..........................

155

3.7 As Experincias Exitosas, os Obstculos e os Desafios para a oferta do


Atendimento Educacional Especializado........................................................................

159

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 164


REFERNCIAS................................................................................................................

170

APNDICE A TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.... 192


APNDICE B ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A P4/E4.................

194

APNDICE C ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM AS P5 E P6...........

196

APNDICE D ROTEIRO DAS QUESTES DISPARADORAS PARA A


ENTREVISTA COLETIVA............................................................................................. 197
APNDICE

AVALIAO

DO

PROGRAMA

DE

FORMAO

CONTINUADA.................................................................................................................. 201
ANEXO A MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAO
DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.................................................

205

16

INTRODUO

A formao de professores para a educao bsica tem sido motivo de preocupao de


pesquisadores na contemporaneidade e para a poltica atual de formao de professores. O
processo de formao continuada no contexto escolar pode contribuir para a reflexo e a
tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso
docente (GARCA, 1997). Como pondera Laclau (2011), a poltica de formao de
professores para as diferenas no um processo tranquilo, mas envolve tenses, disputas de
poder e requer negociaes. Na construo e efetivao dessa poltica, as identidades dos
professores e a sua profissionalizao para atender as diferenas entram em conflito com as
identidades universalistas ou particulares, principalmente quando falamos da interface entre as
modalidades de Educao Especial e Educao Indgena.
Inicialmente, cabe esclarecer que a formao de professores, segundo as normas e as
diretrizes nacionais, contempla a formao inicial e a continuada. A formao inicial refere-se
graduao em cursos de Licenciaturas em nvel de Ensino Superior. A formao continuada
realiza-se por meio de cursos de especializao, aperfeioamento, cursos breves, estgios,
encontros de extenso promovidos por universidades, secretarias de educao, entre outras
instituies. Tanto a formao inicial quanto a continuada so importantes para o
desenvolvimento profissional do professor, pois influencia nas decises pedaggicas.
A temtica da presente pesquisa versa sobre a formao de professores indgenas e a
formao de professores para a Educao Especial. Ambas constituem campos de
conhecimentos distintos, mas possveis de serem conciliados e traduzidos culturalmente para
a implementao de uma nova configurao no cenrio poltico de formao docente.
No Estado de Mato Grosso do Sul, cenrio desta pesquisa, a formao inicial de
professores indgenas ocorre em 02 nveis: no Ensino Mdio, atravs do Magistrio ra
Ver, gerenciado pelo estado, e no Ensino Superior, pelo Curso de Licenciatura Indgena
Teko Arandu, sob a responsabilidade da UFGD. Alguns professores indgenas cursam
licenciaturas nas universidades pblicas e privadas. So cursos no especficos para temticas
de culturas indgenas. A formao continuada ocorre no transcorrer da sua atividade
profissional em escolas indgenas.
A formao de professores para a Educao Especial (BRASIL, 2008, 2009a) realizase de duas formas: capacitao e especializada. A capacitao acontece durante a

17

licenciatura. Os professores regentes aprendem contedos curriculares sobre Educao


Especial para atuar na sala comum com crianas em situao de deficincia. A especializada
se refere aos cursos de aperfeioamento, extenso e especializao. Esta formao est
destinada para os professores atuarem no Atendimento Educacional Especializado (AEE), sob
o modelo de Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs). Na maioria das vezes, a formao
docente para o AEE realiza-se de forma continuada. Essa formao tem sido questionada ora
pelo seu carter generalista, ora pelo seu teor especfico.
A formao de professores indgenas para o AEE atual na poltica educacional
brasileira. Somente a partir do Parecer n. 13/2012 que se nota a ausncia dessa formao
para as comunidades indgenas. Cabe ao Poder Pblico elaborar diretrizes polticas para essa
situao. Enquanto isso no ocorre, as secretarias municipais de educao so obrigadas a
trabalhar a partir das orientaes da modalidade geral da Educao Especial, contrapondo-se
aos princpios de autonomia escolar e com as caractersticas de uma escola indgena
diferenciada, especfica, bi/multilngue, comunitria e intercultural.
A interface entre as modalidades de Educao Especial e de Educao Indgena est,
portanto, em processo de construo. A meno dela foi feita, pela primeira vez, pela Poltica
Nacional da Educao Especial (PNEE). A interface tem o objetivo de [...] assegurar que os
recursos, servios e atendimentos educacionais especializados estejam presentes nos projetos
pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos (BRASIL,
2008, p. 22-23). Contudo, no so possveis na PNEE orientaes efetivas e condizentes
realidade indgena.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena na
Educao Bsica (Res. n. 5/2012) garantem o AEE para as escolas indgenas, mas na forma
de reproduo do modelo no-indgena. Ao mesmo tempo, afirmam que o MEC ir elaborar
uma poltica nacional de atendimento aos estudantes indgenas que necessitem de AEE.
O AEE para os no-indgenas constitui-se como um servio de apoio especializado aos
alunos com deficincia (BRASIL, 2011b). Segundo o Decreto n. 7.611/2011, esse servio
compreende um [...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucional e continuamente [...] (BRASIL, 2011a, art. 2, 1), com carter
complementar formao dos estudantes com deficincia e transtornos globais do
desenvolvimento. tambm um servio suplementar formao de estudantes com altas
habilidades ou superdotao (BRASIL, 2011a). O AEE realizado nas SRMs deve integrar-se

18

proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e articular-se com as


demais polticas pblicas.
No contexto indgena, ser que o AEE, proposto para as crianas, est sendo articulado
ou no com os princpios da escolarizao indgena e com as diferentes culturas, considerando
as suas cosmologias e representaes coletivas? A escolarizao dos estudantes indgenas
com deficincia precisa ser discutida pelos professores e pelas comunidades indgenas, uma
vez que as culturas devem ser compreendidas pelos smbolos e significados construdos
coletivamente (GEERTZ, 2008). As negociaes e as tradues culturais entre as fronteiras
do conhecimento da Educao Especial e da Educao Indgena so necessrias para a
reelaborao do AEE nas escolas indgenas (BHABHA, 1998).
As pesquisas sobre a implementao do AEE nas escolas indgenas (S, 2011, LIMA
e COSTA DE SOUSA, 2013) revelam que a forma de pensar a concretizao da Educao
Especial tem sido semelhante da cultura no-indgena. Tambm indicam que o grande
desafio est na formao de professores especializados para a execuo dessa poltica.
A presente pesquisa realizou um programa de formao em servio aos professores do
AEE que atuam em escolas da Terra Indgena de Dourados (TID), procurando conhecer as
possibilidades e desafios na oferta do AEE na educao escolar indgena.
Por isso, realizou um Estado da Arte, fazendo um levantamento das produes
acadmicas relevantes para a compreenso das seguintes temticas: AEE, escolarizao
indgena, formao de professores para a Educao Especial e formao de professores
indgenas.
Na temtica do AEE, encontrei o estudo de Queiroz Jnior (2010) que identifica as
necessidades formativas apontadas por professores especializados em deficincia intelectual
da rede municipal de ensino de So Bernardo do Campo/SP. Ele tambm analisa as propostas
de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educao da referida
cidade, entre os perodos de 2005 a 2009. Sobre essa temtica, tambm existem as seguintes
pesquisas: Milanesi (2012), Batista de Melo (2013) e Nozu (2013).
As pesquisas versadas sobre essa temtica investigam a implementao, a organizao
e o funcionamento do AEE, bem como a organizao da prtica pedaggica. Elas evidenciam
limites, lacunas e possibilidades no projeto de uma escola inclusiva. Cabe pontuar que a
maioria destas pesquisas foi defendida h 02 anos. As mudanas na poltica nacional da

19

Educao Especial ganharam mais fora e intensidade aps 2007, porque surgiram novas
resolues e um programa de formao continuada de professores para o AEE.
Os principais autores que elucidam essa temtica so: Mantoan (2003), Bruno
(2009/2010), Prieto e Andrade (2011), Kassar (2011ab), Galvo Filho (2012), Baptista
(2013), Dias e Lopes de Oliveira (2013), Dorziat (2011/2013).
Na investigao acerca da temtica da escolarizao de indgenas, selecionei as
pesquisas que descrevem a educao escolar dos Guarani-Kaiow1, como o trabalho de
Girotto (2001/2006) e Troquez (2006/2011). Tambm h outras pesquisas importantes, tais
como: Faustino (2006), Benites (2009/2012) e Vilhalva (2009/2012).
Quanto s obras de estudiosos na rea da Educao Indgena, os principais autores que
destaco so: Meli (1979), Silva e Ferreira (2001), Tassinari (2001), Backes et al (2005),
Grupioni (2006), Nascimento e Urquiza (2011), Tux (2011), entre outros.
Quanto Formao de Professores para a Educao Especial, h o estudo de
Dalagassa (2006), que analisa o endereamento praticado por professores na Educao
Especial na cidade de Curitiba, PR. Tambm discute a formao de professores nos dias
atuais.
Os pesquisadores da temtica do AEE tambm ajudam na compreenso da formao
dos professores. Os principais estudiosos desse tema so: Bruno (2007), Mantoan e Santos
(2010), Caiado, Jesus e Baptista (2011), Jesus e Effgen (2012).
No que se refere Formao de Professores para a Educao Indgena, fao aluso
aos trabalhos de Grupioni (2008), Perius (2008), Rosendo (2010) e Buratto (2010). Tambm
so fundamentais para o estudo os escritos de Grupioni (2006), Maher (2006), Matos e Monte
(2006), Faustino (2006/2012).
A partir desse Estado da Arte, considero que h um farto material para o
aprofundamento terico e bibliogrfico da presente pesquisa. O maior nmero de produes
concerne Educao Especial (poltica educacional, organizao da prtica pedaggica) e
1

Alguns estudos identificam os povos Kaiow como Guarani-Kaiow, outros apenas como Kaiow. Para
Eremites de Oliveira e Pereira (2009, p. 31), os Guarani em Mato Grosso do Sul se autodenominam com o
mesmo nome de sua lngua nativa, ou como andeva. No caso dos Kaiow, sabe-se que esta a
autodenominao de um povo indgena que tambm se reconhece como Pa-Tavyter, ou simplesmente Pa.
E acrescentam os autores, os Kaiow no apreciam ser chamados de Guarani, tampouco os Guarani gostam de
ser chamados de Kaiow (2009, p. 31). Contudo, encontrei na reviso de literatura termos ora Guarani-Kaiow,
ora apenas Kaiow. Optamos por Guarani-Kaiow, porque um termo usado por diversos autores para
relacionar com a famlia lingustica que esses indgenas pertencem e tambm devidos aos esclarecimentos de
Meli (1979/2008).

20

educao escolar indgena. Contudo, existe pouca produo sobre a formao de professores
para o AEE e para as escolas indgenas. No geral, esses trabalhos apontam dificuldades na
formao educacional da criana e/ou adolescente com deficincia, devido s lacunas
existentes na poltica de formao de professores. Alguns autores entendem que as diretrizes
polticas no tm sido suficientes para garantir o desenvolvimento profissional e o
investimento na escolarizao dessas crianas.
Nesse levantamento de pesquisas, no encontrei material especfico sobre a formao
de professores indgenas para trabalhar com os alunos indgenas em situao de deficincia,
mas somente dados que instigam a relevncia deste trabalho e subsidiam a compreenso do
tema pesquisado. Trata-se das seguintes pesquisas: Buratto (2010), Silva Souza (2011), S
(2011), Coelho (2011), Costa de Sousa (2013) e Lima (2013).
A primeira uma tese defendida no Programa de Ps-Graduao strictu sensu em
Educao do Indivduo Especial da UFSCar. As demais compem as pesquisas produzidas
pelo macroprojeto de pesquisa intitulado Mapeamento de deficincias na populao
indgena na regio da Grande Dourados/MS: um estudo sobre os impactos e as possveis
implicaes para a incluso educacional, sob a coordenao da professora e orientadora
Dra. Marilda M. G. Bruno. um projeto que recebe financiamento da CAPES/PROESP, por
meio do qual tive a oportunidade de ser bolsista.
Buratto (2010) realizou uma formao continuada com os professores Kaingang das
Terras Indgenas pertencentes Bacia Hidrogrfica do Rio Iva, PR. Essa formao objetivou
preparar os professores para a preveno de deficincias, com vistas superao da situao
de vulnerabilidade a doenas parasitrias bacterianas e virais que atingiam especialmente as
crianas das aldeias da etnia Kaingang. Tambm foram elaborados materiais didticopedaggicos para a incluso das crianas com deficincia nas aulas.
J as 05 pesquisas relacionadas ao macroprojeto tiveram por finalidade conhecer a
escolarizao dos indgenas com deficincia na regio da Grande Dourados, MS, e investigar
a operacionalizao do AEE nas escolas indgenas.
O trabalho de Silva Souza (2011) investigou as representaes da deficincia na
cultura Guarani-Kaiow, as condies de vida da criana indgena com deficincia, em
especial, com paralisia cerebral, buscando mapear as polticas sociais de sade e educao
implementadas nas aldeias de Dourados e de Paranhos. A pesquisa de S (2011, p. 82)
buscou identificar a deficincia visual entre os escolares indgenas Guarani-andeva e

21

Guarani-Kaiow da regio sul do MS, bem como [...] identificar as aes de gesto escolar
para a efetivao da incluso educacional dessa populao. O estudo de Coelho (2011)
analisou a representao social da surdez, os processos culturais de comunicao e interao
dos estudantes indgenas surdos nas comunidades Guarani-Kaiow na regio sul de MS. A
pesquisa de Lima (2013) investigou o processo de comunicao e incluso de crianas surdas
no contexto escolar e familiar da cultura Guarani-Kaiow. O trabalho de Costa de Sousa
(2013) tratou de analisar a oferta do AEE para surdos nas salas de recursos multifuncionais
(SRMs), cujas salas constituem o mesmo locus desta pesquisa.
Por meio da leitura dos estudos de Coelho (2011), S (2011), Silva Souza (2011),
observei diversas barreiras e dificuldades atitudinais, lingusticas, no desenvolvimento dos
indgenas com deficincia e no processo educacional e na interao com a comunidade. Silva
Souza evidenciou que o AEE estava presente numa das escolas pesquisadas. O trabalho de
Coelho e S indicaram a ausncia desse atendimento e o no acesso do indgena com
deficincia s escolas investigadas.
Graas contribuio dos estudos de Lima (2013) e Costa de Sousa (2013), foi
possvel observar que um dos limites e lacunas do fazer pedaggico tm sido a formao do
professor indgena para atuar no AEE, ou ainda a formao desse professor para lecionar para
crianas indgenas com deficincia na sala comum. Na pesquisa de Lima (2013), fala-se da
falta da formao especfica para o professor da sala comum para trabalhar com crianas
indgenas surdas. J a pesquisa de Costa de Sousa (2013) faz referncia formao
generalista do professor do AEE das escolas indgenas da Terra Indgena de Dourados.
No geral, as pesquisas indicam que a formao do professor inicial para atuar no AEE
generalista e tambm necessita de um aprofundamento conforme as necessidades especficas
dos seus educandos. A formao continuada desse profissional tem sido espordica e no
suficiente para atender s demandas do cotidiano escolar.
No municpio de Dourados, a Educao Especial surge em 2001. A partir de 2005,
discusses mais presentes na Secretaria Municipal da Educao (SEMED) buscaram delinear
a poltica de Educao Especial no municpio. No ano seguinte, Dourados tornou-se
municpio-polo do Programa MEC/SEESP Educao: Direito Diversidade, com formao
de gestores da regio da Grande Dourados. Essas aes permitiram a criao de algumas
SRMs, por meio do Decreto n. 4.871/2008. (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 62-63).

22

Contudo, os alunos indgenas com deficincia no eram atendidos por essa poltica. A
partir de 2006, apenas as crianas indgenas surdas passaram a contar com intrpretes na sala
comum. Em 2010, foi criada a primeira sala de recurso, numa escola indgena que dispunha
de uma professora indgena bilngue especializada no AEE. Em 2011, foram criadas outras
duas salas de recursos com professoras que no possuam especializao para o AEE, mas que
cursavam uma formao continuada oferecida pela prpria SEMED. A quarta sala de recursos
foi criada em 2012. A professora dessa sala tambm possua os cursos da SEMED e cursava
especializao na rea da Educao Especial. (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 63). Apesar da
recente implantao das salas de recursos nas escolas indgenas de Dourados/MS, penso que,
por meio do Ncleo de Educao Especial (NEESP), essas salas foram pioneiras em oferecer
atendimento educacional para crianas indgenas com deficincia.
O cenrio desta pesquisa trabalha com as 04 salas de recursos existentes nas escolas
presentes na Terra Indgena de Dourados2 (TID). Essa terra abrange 02 aldeias, Jaguapiru e
Boror, localizadas no municpio de Dourados, MS. Segundo os professores participantes
desta pesquisa, h apenas essas salas na regio sul do estado de MS. Fatos confirmados pela
pesquisa de Costa de Sousa (2013) e Lima (2013).
O AEE na TID est presente em 04 escolas aqui denominadas de E1, E2, E3, E43,
sendo 03 reconhecidas como indgenas. A E1 localiza-se na Aldeia Jaguapiru. As E2/E4
encontram-se na Boror. A E3 est na Misso Evanglica Caiu (MECa). Ela no
reconhecida como tal, apesar de atender a 99% de alunos indgenas. Os sujeitos desta
pesquisa so os 04 professores indgenas ou no, que atuam nas salas de recursos dessas
escolas.
Esse cenrio suscita a necessidade de compreender as negociaes e tradues
ocorridas no espao escolar, bem como as identidades que foram moldadas nos espaos
intersticiais em que se encontra a formao de professores, tendo em vista que as culturas
indgenas na regio da grande Dourados sofreram/sofrem influncias na vida sociocultural,
poltico-econmica e escolar.
Tendo presente essas consideraes, elaboramos as seguintes problematizaes:

Conhecida tambm como Reserva Francisco Horta Barbosa, ou Reserva Indgena de Dourados (RID), porque,
como esclarece Loureno, o termo Reserva utilizado com o sentido de figura jurdica instituda pelo SPI
quando da constituio de pequenas expanses de terras para o aldeamento compulsrio dos ndios, sem levar
em conta critrios antropolgicos de ocupao tradicional (2008, p. 17).
3
Por questes ticas, decidimos que as escolas fossem codificadas.

23

1.

A formao acadmica dos professores tem permitido uma adequada

implementao do AEE nas escolas indgenas de Dourados, MS?


2.

A formao em servio tem sido suficiente para atender s necessidades

especficas dos alunos nas SRMs?


3.

Quais os impactos polticos e culturais dessa formao nos processos de

aprendizagem e incluso dos alunos indgenas com deficincia?


4.

Quais as demandas de formao, os xitos, obstculos e desafios para a

incluso dos alunos indgenas com deficincias?


Cabe acrescentar que tais questionamentos foram amadurecidos ao longo da minha
participao no Grupo de Estudos e Pesquisa de Educao Inclusiva (GEPEI), quando a
professora Dra. Marilda Bruno me convidou para pesquisar a temtica do AEE nas aldeias
indgenas de Dourados. Na minha trajetria acadmica e profissional, s fui ter contato com
as modalidades em questo por meio da especializao em Direito Educacional pelo Centro
Universitrio Claretiano (CEUCLAR, 2010). No curso de bacharelado em Filosofia pela
Faculdade Catlica de Pouso Alegre (FACAPA, 2008), no estudei essas modalidades. Fui
professor na Educao Bsica e ministrei aulas de filosofia e sociologia com a presena de
crianas surdas e com deficincia intelectual. No ano de 2011, tive contato aprofundado com
a Educao Especial, quando fui professor substituto de Polticas de Educao Especial na
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, campus do Pantanal (UFMS/CPAN).
Ao ser aprovado no mestrado em Educao na UFGD e participar do GEPEI, tomei
conhecimento das reflexes e resultados parciais das pesquisas de Costa de Sousa (2013) e
Lima (2013). Estes estudos apontavam que a formao de professores para o AEE em aldeias
indgenas urgente. H uma grande lacuna na poltica de formao docente para atender as
crianas e jovens indgenas com deficincia. E a escolarizao dessas crianas precisa ser
repensada. Existem poucas pesquisas na rea da Educao Especial e educao escolar
indgenas.
Desta forma, a presente pesquisa tem por objetivo geral: desenvolver, em conjunto
com os professores que atuam no AEE das escolas indgenas de Dourados, MS, um programa
de formao continuada para investigar as aes pedaggicas presentes nas SRMs e analisar
os impasses, os obstculos e os desafios no AEE e na incluso escolar.
Os objetivos especficos so:

24

a) investigar junto aos professores indgenas e no-indgenas o perfil de formao, as


suas necessidades e as temticas prioritrias para a formao colaborativa;
b) analisar os aspectos exitosos, os obstculos e os desafios para a oferta do AEE;
c) problematizar e refletir sobre as estratgias de interveno e atuao no contexto da
escola e das SRMs;
d) incentivar a formao de rede de apoio para a incluso de estudantes indgenas com
deficincia no ensino regular.
Para analisar a formao dos professores para o AEE no locus das escolas indgenas, o
presente estudo se fundamentou na rea da scio-antropologia, com nfase nos Estudos
Culturais. A Educao Especial no contexto da educao diferenciada indgena constitui-se
num novo campo de estudos assentado em polticas culturais que atendem s demandas dos
movimentos sociais tradicionalmente excludos das polticas educacionais.
Os Estudos Culturais so dinmicos, pluriversais e abertos s mltiplas realidades, aos
campos e s metodologias de pesquisa. Tanto os campos como as metodologias de pesquisa
podem se tornar uma bricolagem e um empreendimento diversificado diante da necessidade
de inteligir o objeto de estudo (NELSON, TREICHLER, GROSSBERG, 2003). Por isso,
entendo que os Estudos Culturais (inter, contra e anti-disciplinar) so imprescindveis para
esta pesquisa, a qual aborda uma tenso entre diferentes modalidades educacionais e a
garantia da poltica da diferena.
Neste cenrio da scio-antropologia, conto com os seguintes tericos: Bhabha (1998),
Barth (2000), Fabian (2002), Bauman (2005), Hall (1997/2003/2006), Garca Canclini (2008),
Geertz (2001/2008), Kuper (2002), Laclau (2011), Sousa Santos (2004a,b/2009a,b/2010),
Wagner (2010), Walsh (2009).
Os conceitos essenciais trabalhados no decorrer desta pesquisa e definidos no primeiro
captulo so: cultura, hibridao cultural, fronteiras sociais e culturais, identidades e traduo
cultural. Essas premissas ajudam a compreender que o ser humano tecido por relaes
sociais, atravs das quais constitui suas identidades. Ele transita entre diferentes fronteiras
sociais e culturais, o que instiga a traduzir-se culturalmente para operar nos interstcios
sociais.
Esses conceitos tambm provocam questionamentos sobre as intenes subjacentes s
polticas pblicas nas modalidades de Educao Especial e Educao Indgena. A primeira

25

refere-se ao projeto de uma escola inclusiva que pretende ser uma educao plural,
democrtica e transgressora (MANTOAN 2003). Um locus que garante o direito diferena.
A

segunda

concebida

como

educao

escolar

comunitria,

intercultural,

bilngue/multilngue, especfica e diferenciada (BRASIL, 1998, p. 24-25).


Assim, na interface entre as duas modalidades, h dois termos-chave que se
sobressaem: a incluso e a interculturalidade. Ambos os conceitos foram patrocinados por
agncias internacionais (UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, PNUD), bem como divulgados
nos documentos normativos e pedaggicos brasileiros, mas possuem intenes subliminares
tratadas por Walsh (2009), Carvalho (2012), Faustino (2006/2012) e Dorziat (2013). Estes
autores demonstram que a verdadeira incluso e a interculturalidade pretendem superar as
assimetrias e empoderar os sujeitos com deficincia e os indgenas.
A incluso pode ser considerada como uma

[...] inovao que implica um esforo de modernizao e de reestruturao


das condies atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nvel
bsico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos no so apenas
deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino ministrado e
de como a aprendizagem concebida e avaliada. (MANTOAN, 2003, p. 31).

A incluso desencadeia uma mudana substancial na educao escolar das pessoas


com deficincia. Nesse processo educacional, novas prticas pedaggicas so adotadas
conforme as necessidades especficas dos educandos.
Quanto interculturalidade, esta acepo no unvoca, universal ou consensual
(NOBRE, 2011), mas crtica. O presente trabalho contrape-se denominao de
interculturalismo funcional, calcado no neoliberalismo, e que corresponde ao discurso que
[...] postula la necesidad del dilogo y el reconocimiento intercultural sin darle el debido
peso al estado de pobreza crnica y em muchos casos extrema en que se encuentran los
ciudadanos que pertenecen a las culturas subalternas de la sociedade (TUBINO, 2004, p. 5).
Defendo, ento, um interculturalismo crtico que, como nova tarefa intelectual e prtica, visa a
uma teoria crtica do reconhecimento de uma poltica cultural da diferena, aliada a uma
poltica social de igualdade. Ele busca remover as assimetrias culturais. (TUBINO, 2004).
Por isso, reafirmo que o delineamento terico deste trabalho assenta-se na
perspectiva dos Estudos Culturais. Quanto ao delineamento metodolgico, trata-se de uma

26

pesquisa colaborativa, de abordagem qualitativa e com observao participante. Ela foi


organizada em duas etapas.
Na primeira etapa do estudo, dediquei-me reviso bibliogrfica e ao estudo
documental. No que se refere a essa reviso, realizei um levantamento de pesquisas sobre
etnias Guarani-Kaiow e de autores que discutem as temticas da educao escolar indgena,
a Educao Especial e, sobretudo, a temtica da formao de professores para ambas as
modalidades. No que concerne ao estudo documental, reuni e analisei as normas educacionais
prescritas no ordenamento jurdico brasileiro e internacional, bem como as normas que
abrangem a Educao Especial e a Educao Indgena, principalmente as relacionadas com a
formao de professores. Nesta etapa, tambm estudei os documentos pedaggicos elaborados
pelo governo federal e municipal.
Na segunda etapa, fiz um levantamento com os professores sobre as temticas
relevantes para a formao continuada. Essa atividade culminou na realizao de 14
encontros, por meio dos quais discutimos as demandas desse corpo docente. Criamos um
espao de formao e de reflexo sobre a prtica pedaggica. Procuramos repensar o modelo
do AEE para as escolas indgenas, luz dos tericos e estudiosos da temtica da Educao
Especial e Educao Indgena.
No transcorrer do ciclo de formao, os dados foram levantados por meio da entrevista
coletiva, do Dirio de Campo e da entrevista semiestruturada. Para o desenvolvimento desse
trabalho, fundamentei-me numa postura etnogrfica. Esses encontros foram gravados em
udio, com anuncia dos professores (Apndice A), e tiveram uma durao de 3 horas cada.
Ao final do ciclo de formao, foi expedido um certificado pelo GEPEI.
Assim, esses encontros oportunizaram descrever e refletir sobre a oferta do AEE nas
aldeias indgenas de Dourados. Tambm permitiram dialogar com as especificidades da
cultura indgena, investigando como aconteceu a formao acadmica dos professores dessas
salas. Ao mesmo tempo, possibilitaram conhecer o amadurecimento profissional atravs da
formao continuada proposta por esta pesquisa.
Ademais, para a anlise dos dados da pesquisa, utilizei o recurso da triangulao. O
seu objetivo analisar, comparar e contradizer as informaes obtidas pelas diferentes
tcnicas. Esse recurso tambm contempla o exame da reviso da literatura e o estudo
documental e os mltiplos pontos de vista dos professores.

27

Dessa forma, organizei esta dissertao em trs captulos. O primeiro captulo, A


Formao Continuada como Produo de Conhecimento e o Percurso Terico e
Investigativo da Pesquisa, expe os caminhos tericos e metodolgicos percorridos, bem
como o desenvolvimento da pesquisa de campo, por meio da descrio dos encontros que
constituram espao de produo de reflexo e conhecimento.
No segundo captulo, A Formao de Professores para as Modalidades Educao
Especial e Educao Indgena: espaos intersticiais, apresento os dados da pesquisa sobre
a formao dos professores do AEE das escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror. Tambm
discuto os aspectos normativos e educacionais da formao de professores indgenas e de
professores para a Educao Especial.
No terceiro captulo, O Atendimento Educacional Especializado nas Aldeias de
Dourados, MS: espao de traduo cultural?, analiso a operacionalizao do AEE nas
escolas da TID, abordando os seguintes temas: Projeto Poltico-Pedaggico, avaliao das
necessidades especficas, prticas pedaggicas no AEE, possibilidades e desafios na
construo de uma escola inclusiva e intercultural.
Portanto, este trabalho procurou analisar os dados coletados no programa de formao
continuada proposto aos professores do AEE. A partir dessa anlise, foi possvel evidenciar a
emergncia da traduo cultural entre os campos dos conhecimentos, como a Educao
Especial e a educao escolar indgena. Tambm trouxe a tona o fato de que os professores
transitam entre diferentes fronteiras do conhecimento, apesar de trabalharem em condies
insatisfatrias para complementar a escolarizao das crianas e jovens indgenas com
deficincia.
A construo da interface entre a educao escolar indgena e a Educao Especial, na
oferta do AEE, precisa ser ressignificada atravs de um trabalho coletivo e democrtico entre
professores, pais, alunos e a comunidade. Isso requer investimentos nos recursos humanos e
materiais didtico-pedaggicos por parte do Poder Pblico. Novas pesquisas cientficas
podem contribuir com a consolidao de um dilogo intercultural com os professores
indgenas, bem como produzir avanos nos conhecimentos no campo da Educao Especial e
educao escolar indgena.

28

CAPTULO I
A FORMAO CONTINUADA COMO PRODUO DE CONHECIMENTO E O
PERCURSO TERICO E INVESTIGATIVO DA PESQUISA

Os nossos problemas sociais assumiram uma dimenso epistemolgica


quando a cincia passou a estar na origem deles. Os problemas no deixaram
de ser sociais para passarem a ser epistemolgicos. So epistemolgicos na
medida em que a cincia moderna, no podendo resolv-los, deixou de os
pensar como problemas. Daqui decorre a necessidade de uma crtica da
epistemologia hegemnica e a necessidade de invenes credveis de novas
formas de conhecimento. (SOUSA SANTOS, 2009b, p. 117).

Neste primeiro captulo, procuro delinear os caminhos terico-metodolgicos da


pesquisa. Primeiramente, apresento o cenrio da pesquisa: aspectos histricos e investigativos.
Depois, a fundamentao epistemolgica que permeia todo o trabalho, por meio dos conceitos
chave da scio-antropologia. Em seguida, discorro sobre os caminhos trilhados na pesquisa:
ponto de partida, etapas de estudo, procedimentos e instrumentos de coleta de dados e o ciclo
colaborativo. Por ltimo, descrevo o programa de formao continuada proposto s
interlocutoras da pesquisa que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
escolas da Terra Indgena de Dourados.

29

A formao continuada de professores indgenas para o AEE assume um papel central


neste estudo, porque envolve as bases tericas e prticas da formao de professores
indgenas e de professores para o AEE. Trata-se de uma tenso na articulao entre as
modalidades da Educao Indgena e da Educao Especial. Por isso, considero fundamental
nesta pesquisa uma sustentao terico-metodolgica na rea da scio-antropologia, com
nfase nos Estudos Culturais.
Sousa Santos (2009b) preleciona que os conhecimentos tm sido produzidos como
conhecimento-regulao. Tais conhecimentos possuem as seguintes caractersticas: silenciar
as culturas, nivelar as diferenas, padronizar o saber, descontextualizar o conhecimento,
almejar objetividade e neutralidade absoluta nos mtodos, profissionalizar os conhecimentos
para apenas algumas pessoas, entre outras crticas ao pensamento abissal4 e colonizador.
A perspectiva de Sousa Santos (2009b) de um conhecimento-emancipao, baseado
numa teoria crtica ps-moderna em busca de traduo cultural dos conhecimentos. Esta
ltima consiste na realizao da hermenutica diatpica, na qual [...] uma necessidade, uma
aspirao, uma prtica numa dada cultura pode ser tornada compreensvel e inteligvel para
outra cultura (2009b, p. 31).
A presente pesquisa fundamenta-se, portanto, nesses novos pressupostos. O objeto da
pesquisa parte dos conhecimentos e das experincias vividas pelas professoras das salas de
recursos das escolas indgenas de Dourados, MS. Refere-se ampliao das experincias e ao
dilogo com a alteridade.

1.1 O Contexto Histrico e Sociocultural dos Povos Indgenas de Dourados, MS

Os Estudos Culturais prelecionam que fundamental compreender o contexto da


pesquisa, sua histria e cultura, bem como as metodologias que aliceram o estudo. Na

um pensamento moderno ocidental. Consiste num sistema de distines visveis e invisveis. As distines
invisveis fundamentam as visveis e estabelecem linhas radicais que dividem a realidade social em dois
universos distintos: o universo deste lado da linha e o universo do outro lado da linha. Este ltimo lado
produzido como inexistente, ou seja, no considerado como relevante ou compreensvel. O deste lado da
linha exclui o outro lado e determina que somente suas regras, normas, valores etc. so verdadeiros. A diviso
dessas linhas tambm pode ser compreendida como a distino entre as sociedades metropolitanas e os territrios
coloniais. (SOUSA SANTOS, 2010, p. 31-32).

30

perspectiva do paradigma emergente, preciso situar o sujeito no momento histrico5 e diante


das circunstncias, pois a realidade scio-histrica tem significados mltiplos (ZEMELMAN,
2004).
O locus da pesquisa so as escolas indgenas localizadas na Terra Indgena de
Dourados6 (TID - Figura 1), a qual est dividida em 02 aldeias, a Jaguapiru e a Boror.

Figura 1 Esboo do mapa da Terra Indgena de Dourados

Fonte: Passos (2007, p. 38)

O momento histrico uma teia de articulaes possveis que podem ser activadas a partir de ndulos em que
se articulam as relaes a fim de dar lugar a realidades tangveis, segundo o ngulo de interveno assumido para
que sejam potenciadas (ZEMELMAN, 2004, p. 461).
6
Este territrio j foi chamado de Reserva Indgena Francisco Horta Barbosa ou Reserva Indgena de Dourados
(RID), porque se referia delimitao jurdico-poltico pelo Servio de Proteo ao ndio (SPI).

31

Contando um pouco da histria do municpio e da TID, conforme os dados fornecidos


pela prefeitura de Dourados, a cidade foi fundada aos 10 de maio de 1861, como Colnia
Militar de Dourados, sob o comando de Antnio Joo Ribeiro, devido invaso7 paraguaia.
Antes a cidade era habitada pelas etnias Terena e Guarani-Kaiow. No final do sculo XIX,
recebeu a imigrao da populao dos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e So
Paulo. (PREFEITURA DE DOURADOS, 2013a).
Aos poucos, a cidade foi crescendo, sobretudo, devido fertilidade das terras, atraindo
assim pessoas interessadas pela colonizao dessas regies. Entre 1882 e 1924, a empresa
Companhia de Matte Laranjeira S/A foi uma das que deteve o monoplio da explorao das
ervas em toda a regio. De 1904 a 1914, a cidade tambm se destacou no desenvolvimento da
cultura pastoril e na construo da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil. (PREFEITURA DE
DOURADOS, 2013a).
Nesse perodo, ocorreram os maiores problemas de interferncia na cultura indgena,
uma vez que suas terras foram desapropriadas pelos Servio de Proteo ao ndio (SPI). A
partir de 1910, esta instituio fazia parte de uma poltica do Estado para atender a questo
indgena de demarcao das terras. Mas o objetivo do Governo era de confinar os inmeros
grupos de indgenas que se encontravam dispersos no territrio do atual estado de MS. De
1915 a 1928, o SPI transferiu inmeras famlias extensas de indgenas Guarani-andeva e
Guarani-Kaiow para um pedao de terra. A Terra Indgena de Dourados (TID), como
Reserva Indgena de Dourados (RID), foi criada em 1917. Assim, muitos indgenas foram
obrigados a trabalhar8 de modo escravo para os fazendeiros, pois precisavam sobreviver
diante das suas necessidades bsicas de vida. (AGUILERA URQUIZA et al, 2010, p. 12-17).
A cidade de Dourados municipalizou-se em 20 de dezembro de 1935. Em 1943, foi
criada a Colnia Agrcola Nacional de Dourados, com uma rea de 50.000 hectares (reservada
em 1923 para a colonizao). Essa Colnia se tornou, mais tarde, parte do territrio do
municpio de Dourados. Isso ocorreu devido ao fato de que a Colnia Agrcola Nacional de
Dourados abarcava uma rea a ser retirada das terras da Unio (BRAND, 1997, p. 75). Essa
colnia estava inserida numa poltica de desenvolvimento que tinha por objetivo ocupar os

Invaso na compreenso dos vencedores durante a Guerra do Paraguai.


Conforme Vietta e Brand (1998), um dos problemas atuais a procura de trabalho assalariado nas usinas de
lcool e acar da regio por parte de jovens e de adultos (casados ou solteiros). Isso gera ausncia por longo
perodo da aldeia e, consequentemente, compromete o papel desses indgenas homens na organizao social do
grupo.
8

32

espaos vazios e povoar as regies fronteirias do pas, promovendo a unio com


determinados estados brasileiros. (AGUILERA URQUIZA et al, 2010, p. 15-16).
Com o passar do tempo, essa regio recebeu diversos imigrantes brasileiros e
estrangeiros, principalmente japoneses, que se dedicavam notadamente ao cultivo de caf
(PREFEITURA DE DOURADOS, 2013a). Contudo, a implantao desta Colnia Agrcola
trouxe para os Guarani-Kaiow e Guarani-andeva srios problemas, porque sua criao
interferiu significativamente nas reas do tekoha9. Com a implantao da colnia, deu-se
incio a um perodo de luta dos ndios pela recuperao de suas terras. As populaes
indgenas que viviam nas aldeias incorporadas pela colonizao foram expulsas e precisaram
ser transferidas para outras terras indgenas. (AGUILERA URQUIZA et al, 2010).
No final da dcada de 60, com a vinda de novos colonizadores, ocorreu um grande
crescimento populacional na regio e a instalao de empreendimentos agropecurios no
Estado, inclusive nos espaos que abrigavam a populao Guarani-andeva e GuaraniKaiow (AGUILERA URQUIZA et al, 2010). Esta situao foi definida por Brand (1997) de
confinamento.
Alis, pode-se dizer que desde a chegada da Cia. Erva Matte Laranjeira, depois com a
interferncia da poltica do Estado Novo e, em seguida, com a poltica desenvolvimentista do
pas a partir dos anos 60, os indgenas Guarani-Kaiow e Guarani-andeva sofreram
inmeras consequncias. Para Aguilera Urquiza et al, os problemas foram: a perda da terra, a
destruio das aldeias e a desarticulao das famlias extensas; a desorganizao social, o
[...] alcoolismo, o alto ndice de desnutrio, a prostituio, a tuberculose, o suicdio, a
violncia interna, a sobreposio de lideranas nas aldeias, a reordenao da organizao
familiar, a substituio das prticas religiosas tradicionais pelas crenas religiosas
neopentecostais (AGUILERA URQUIZA et al, 2010, p. 16-17).
No que concerne educao oferecida aos indgenas, Benites (2012) afirma que o
modelo foi assimilacionista e de integrao sociedade nacional. No comeo, eles eram
9

Tekoha a maneira como as comunidades Kaiow se referem, em guarani, ao espao ocupado por uma
determinada comunidade. Etimologicamente a palavra composta pela fuso de teko + ha. Teko o sistema de
valores ticos e morais que orientam a conduta social, ou seja, tudo o que se refere natureza, condio,
temperamento e carter do ser e proceder kaiow. Ha, por sua vez, o sufixo nominador que indica a ao que se
realiza. Assim, tekoha pode ser entendido como o lugar (territrio) onde uma comunidade Kaiow (grupo social
composto por diversas parentelas) vive de acordo com sua organizao social e seu sistema cultural, isto ,
segundo seus usos, costumes e tradies (EREMITES DE OLIVEIRA e PEREIRA, 2009, p. 34). Trata-se de
um espao geogrfico, por meio do qual os indgenas podem realizar o sistema cultural que define o seu modo de
ser. Um espao especial, sagrado, de suporte e condio de memria social (EREMITES DE OLIVEIRA e
PEREIRA, 2009).

33

enviados aos internatos para serem civilizados. Com a criao das escolas nas aldeias, as
famlias passaram a mandar as crianas para as prprias escolas, a fim de aprenderem a ler os
mistrios do papel do branco. Contudo, a evaso escolar dos estudantes indgenas foi muito
grande, em virtude de uma escolarizao rgida e colonizadora. Os professores no-indgenas
ministravam as aulas em lngua portuguesa, alm dos contedos serem saberes dos brancos
e descontextualizados com a cultura do aluno indgena. Alguns alunos chegavam a ser
castigados. Alis, a formao de professores indgenas sofreu diversos reveses e limites, uma
vez que muitos dos indgenas no conseguiam concluir nem mesmo o ensino fundamental.
Essa circunstncia favorecia a entrada e permanncia de professores no-indgenas que
corroboravam a reproduo dos saberes do colonizador. Mas esse fato preocupava as
lideranas das comunidades, porque a evaso escolar permanecia. Assim, os movimentos
indgenas pressionaram o municpio a colocar professores indgenas nas aldeias para educar
as crianas e os jovens. Porm, os saberes do branco permaneciam impostos. (BENITES,
2012).
Figura 2 Municipio de Dourados, MS

Fonte: Google Maps, 2013

Atualmente, o municpio de Dourados (Figura 2) possui uma extenso territorial


de 4.086,387 km (PREFEITURA DE DOURADOS, 2013b). O nmero da populao chega a

34

196.035 habitantes, conforme o Censo de 2010 do IBGE (2013). Predominam-se as atividades


agropecurias: produo de gros de soja e milho; criao de bovinos; produo de aves, ovos
e mel de abelha. (PREFEITURA DE DOURADOS, 2013b).
No Ranking do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) dos Municpios do Brasil
2013, com base no Censo de 2010, a cidade de Dourados ocupa a 599 posio nacional e o 3
lugar pelo estado de MS. Os pilares e ndices, respectivamente, que compem esse ranking
so: IDH-M com 0,747; Renda - 0,753; Longevidade - 0,843; Educao - 0,657. Tais dados
indicam que houve um aumento em todos os ndices desde os anos 90. (PNUD BRASIL,
2013).
A cidade de Dourados foi construda sob territrio indgena (AGUILERA URQUIZA
et al, 2010). Alis, segundo Girotto, [...] desde a dcada de 1920, a conformao
populacional da Reserva composta por 03 etnias: Guarani-Kaiow, Guarani-andeva,
Terena, e mestios (entre ndios e no-ndios) (2006, p. 82).
A composio tnica dessa regio, para Aguilera de Souza10, Guarani-andeva,
Guarani-Kaiow e Terena, com aproximadamente 15 mil habitantes. A rea da Aldeia
Jaguapiru habitada por maioria Guarani, mas os Terena se concentram exclusivamente nesta
rea; e a rea da Aldeia Boror habitada por maioria Kaiow (SOUZA/ SEED-PR, 2011, p.
20). Mas no h uma delimitao territorial ou linha divisria entre as etnias. Elas esto juntas
dividindo o mesmo espao (SOUZA/ SEED-PR, 2011, p. 22).
No documento Relato de intercmbio entre Comunidades Guarani11, Loureno
falou que as aldeias esto [...] encostadas na cidade, influenciando vrias coisas populao
e transformando- a em uma periferia. As aldeias tm bares, supermercados, oficinas e igrejas
(SEED-PR, 2011, p. 21). Tambm informou que ficou sabendo da violncia e do trfico de
drogas dentro das aldeias. Tal problema imps a necessidade da presena de uma Delegacia
da Polcia Federal. Dentro de uma das aldeias foi inaugurada, em maio de 2011, uma Vila
10

Em 2012, o Coordenador do Ncleo da Educao Escolar Indgena de Dourados/SEMED foi o professor


indgena Aguilera Sousa (Guarani-Kaiow). Esse Ncleo de Educao Indgena foi fechado pela nova Secretria
Municipal da Educao, com a justificativa de realizar corte de gastos. Mas em abril de 2013, o executivo e o
legislativo aprovaram o projeto de fundao da Coordenadoria Especial de Assuntos Indgenas, elaborado por
Aguilera e resultado da presso de indgenas. Foi criado, de fato, no dia 25 de junho, com 11 cargos a serem
preenchidos apenas por indgenas especializados em diversas reas ou setores de uma gesto municipal. O
objetivo da Coordenadoria gerenciar, junto Prefeitura Municipal, aes em favor da comunidade indgena de
Dourados, MS (DOURADOSAGORA, 2013ab).
11
Este documento apresenta as trocas de informaes e os conhecimentos sobre as escolas da TID e indgenas
guarani do estado de Paran. Aborda a questo da interao entre professoras indgenas, lideranas religiosas e
polticas, e pesquisadores. Mostra o trabalho dos professores, o fazer pedaggico e um pouco da cultura dos
indgenas que residem nas aldeias. (SEED-PR, 2011).

35

Olmpica, com objetivo de sociabilizar os indgenas. At o presente momento, essa Vila


Olmpica encontra-se fechada (CABREIRA/SEED-PR, 2011, p. 23).
Tais relatos expem o fenmeno da hibridao intercultural12 nas aldeias onde esto
localizadas as escolas estudadas nesta pesquisa. Hoje elas esto situadas na regio perifrica,
margem da cidade. possvel tambm notar as tradues culturais13 e as novas identidades
assumidas ou negociadas pelos indgenas que ali residem, sobretudo nas construes das
casas e nos bens materiais (automveis e equipamentos eletrodomsticos).
A presente pesquisa se insere, portanto, numa cidade que possui uma marcada por um
forte processo colonizador, pela imposio de um modelo de escola formal nas escolas
indgenas (BRAND, 1997; BENITES, 2009; AGUILERA URQUIZA et al, 2010). Apesar
disso, os povos indgenas foram e so [] sujeitos ativos no processo de constituio da
sociedade colonial, redefinindo identidades, hibridizando e traduzindo prticas culturais
para formarem, dessa maneira, novas realidades (AGUILERA URQUIZA et al, 2010, p. 12).
Benites (2009) relata os movimentos dos professores indgenas para concretizar os seus
objetivos com a escola e formao do professor indgena. Diante desse contexto, as
universidades precisam colaborar com os professores indgenas na tarefa de descolonizar os
conhecimentos e prticas pedaggicas. Por isso, penso que seja necessrio desenvolver
pesquisas colaborativas com os professores do AEE, ouvi-los, conhecer suas percepes e ter
em conta as contribuies que eles consideram relevantes para o trabalho docente na oferta de
uma escolarizao diferenciada para crianas em situao de deficincia.

12

Garca Canclini defini como a [...] quebra e a mescla das colees organizadas pelos sistemas culturais, a
desterritorializao dos processos simblicos e a expanso dos gneros impuros (2008, p. 286). O primeiro
ponto para perceber a hibridao cultural observar que a expanso urbana uma das suas causas. A
urbanizao predominante nas sociedades contemporneas se entrelaa com a serializao e o anonimato da
produo, com reestruturaes da comunicao imaterial (dos meios massivos telemtica) que modificam os
vnculos entre o privado e o pblico (GARCA CANCLINI, 2008, p. 285-286).
13
Trata-se de aprender a viver nos interstcios sociais e culturais, como um momento de transio da vida
humana (BHABHA, 1998). A traduo a natureza performativa da comunicao cultural. antes a linguagem
in actu (enunciao, posicionalidade) do que a linguagem in situ (nonc, ou proposicionalidade). E o signo da
traduo conta, ou canta, continuamente os diferentes tempos e espaos entre a autoridade cultural e suas
prticas performativas. O tempo da traduo consiste naquele movimento de significado, o princpio e a
prtica de uma comunicao que [...] pe o original em funcionamento para descanoniz-lo, dando-lhe o
movimento de fragmentao, um perambular de errncia, uma espcie de exlio permanente (BHABHA, 1998,
p. 313).

36

1.2 O Percurso Investigativo

Neste estudo, trato de duas modalidades distintas de educao: a Educao Especial,


que perpassa transversalmente todas as modalidades de ensino, e a Educao Escolar
Indgena. O foco da investigao a formao das professoras para o AEE, por meio das
Salas de Recursos Multifuncionais - SRMs, nas aldeias indgenas de Dourados, MS. Para esse
duplo processo de anlise, apresento alguns questionamentos:
1.

A formao acadmica das professoras tem permitido uma adequada

implementao do AEE nas escolas indgenas de Dourados, MS?


2.

A formao em servio tem sido suficiente para atender s necessidades

especficas dos alunos das SRMs?


3.

Quais os impactos polticos e culturais dessa formao nos processos de

aprendizagem e incluso dos alunos indgenas com deficincia?


4.

Quais as demandas de formao, os xitos, os obstculos e os desafios para a

incluso dos alunos indgenas com deficincias?


Assim, a presente pesquisa tem por objetivo geral:
Desenvolver, em conjunto com as professoras que atuam no AEE das escolas
indgenas de Dourados, MS, um programa de formao continuada para investigar as aes
pedaggicas presentes nas SRMs e analisar os impasses, os obstculos e os desafios do AEE e
da incluso escolar.
Os objetivos especficos so:
a) investigar junto as professoras indgenas e no-indgenas o perfil de formao, as
suas necessidades e as temticas prioritrias para a formao colaborativa;
b) analisar os aspectos exitosos, os obstculos e os desafios para a oferta do AEE;
c) problematizar e refletir sobre as estratgias de interveno e atuao pedaggica
contexto das escolas e nas SRMs;
d) incentivar a formao de rede de apoio para a incluso de estudantes indgenas com
deficincia no ensino regular.

37

1.2.1 O Delineamento Terico: o saber no regulado

A fundamentao epistemolgica da presente pesquisa apoia-se na scio-antropologia,


com nfase nos Estudos Culturais. Segundo Nelson et al (2003), os Estudos Culturais so um
fenmeno internacional de difcil definio e caracterizao. Na Amrica Latina, como em
outros pases, eles possuem um desenvolvimento singular (ESCOSTEGUY, 2010, p. 46).
Johnson entende que os Estudos Culturais podem ser definidos como tradio
intelectual e poltica; ou em suas relaes com as disciplinas acadmicas; ou em termos de
paradigmas tericos; ou, ainda, por seus objetos caractersticos de estudo (2006, p. 19-20).
Na viso de Escosteguy,

[...] Estudos Culturais devem ser vistos tanto sob o ponto de vista poltico, na
tentativa de constituio de um projeto poltico, quanto sob o ponto de vista
terico, isto , com a inteno de construir um novo campo de estudos. Sob o
ponto de vista poltico, os Estudos Culturais podem ser vistos como
sinnimo de correo poltica, podem ser identificados como a poltica
cultural dos vrios movimentos sociais da poca de seu surgimento. Sob a
perspectiva terica, refletem a insatisfao com os limites de algumas
disciplinas, propondo, ento, a interdisciplinaridade. (2006, p. 137).

Por esse olhar interdisciplinar, os Estudos Culturais na presente pesquisa tm por


funo subsidiar as discusses sobre a formao de professores para a Educao Especial no
contexto da Educao Escolar Indgena, numa postura de respeito, crtica e de
interculturalidade. Concerne a um trabalho poltico, tendo em vista o processo de colonizao
dos saberes vivenciado no mbito do trabalho docente. Refere-se a uma pesquisa que se
engaja na discusso e na interferncia de uma poltica cultural, bem como na proposta de
novas perspectivas de formao de professores em contexto ps-colonial. Tambm reside no
trabalho de analise da formao de professores no interior da cultura indgena, colaborando na
tarefa de pensar a interface entre Educao Especial e Educao Indgena. Tais finalidades
sero possveis por meio de disciplinas que no engessem os pensamentos e as opinies do
pesquisador, mas que estejam abertas s discusses tericas e s mltiplas possibilidades de
investigao.
Para tanto, esse estudo conta com reflexes de pensadores de diferentes correntes, tais
como: Bhabha (1998), Barth (2000), Bauman (2005), Hall (1997/2003/2006), Garca Canclini

38

(2008), Fabian (2002); Geertz (2001/2003/2008), Kuper (2002), Laclau (2011), Sousa Santos
(2004a,b/2009a,b/2010), Wagner (2010), Walsh (2009). Esses autores contriburam com a
compreenso dos fenmenos sociais da globalizao, das mltiplas identidades, das realidades
hbridas culturalmente e das fronteiras culturais e sociais. Eles tambm colaboraram com a
reflexo sobre a colonizao e suas formas de subjugar e dominar as pessoas, interpretar os
significados da cultura e entender os fenmenos sociais, culturais, polticos da sociedade. Por
isso, considero fundamental ter presente, nesta pesquisa, alguns conceitos da scioantropologia, tais como: cultura, identidade, hibridao cultural e fronteiras culturais.
Mas antes de tudo, necessrio esclarecer de qual lugar os pensadores falam, uma vez
que partem de diferentes correntes e interpretaes de cultura. Para Keesing (1974), Geertz
faz parte dos tericos que entendem a cultura como sistema simblico, a partir do qual se
atenta para as particularidades dos fatos de uma cultura, a fim de desenvolver um trabalho
etnogrfico. Neste caso, possvel ver, com um olhar microscpico, a ao simblica de uma
cultura e estender os seus significados para outras prticas culturais (GEERTZ, 2008).
Wagner (2010) tambm se situa na linha de pensamento da antropologia simblica e
hermenutica.
Kuper pertence antropologia interpretativa que avana nas reflexes da antropologia
geertziana. Hall, Garca Canclini e Bhabha fazem parte dos Estudos Culturais. Os autores
Bauman, Laclau e Sousa Santos so socilogos ps-modernos e contemporneos que tambm
discutem a questo da identidade, da cultura, da traduo cultural e da globalizao. Barth faz
parte da antropologia social e estuda as seguintes temticas da etnicidade: identidade,
territorializao e fronteiras tnicas.
Como possvel perceber, muito difcil delimitar a cultura numa nica forma de
anlise. Tradicionalmente, nos Estudos Culturais, a cultura entendida como uma forma de
vida (compreenso de ideias, atitudes, linguagem, prticas, instituies e estruturas de poder)
e uma gama de prticas culturais (formas, textos, cnones, arquitetura entre outras)
(NELSON, TREICHLER, GROSSBERG, 2003, p. 14). Neste estudo, apresento diferentes
conceitos de cultura que iluminam o entendimento da forma de vida e prticas culturais dos
povos indgenas guarani-kaiow presente nas prticas das professoras.
Para Geertz, as culturas so [...] estruturas de sentido em que as pessoas vivem e
formam suas convices, suas individualidades e seus estilos de solidariedade e tambm so
[...] fora ordenadora das questes humanas (2001, p. 215). Neste conceito essencialmente
semitico, Geertz (2008) pensa que o ser humano um animal amarrado a teias de

39

significados que ele mesmo teceu. Assim, a cultura diz respeito a sistemas entrelaados de
signos interpretveis (smbolos). Refere-se a um contexto em que os acontecimentos sociais,
os comportamentos, as instituies ou os processos podem ser descritos de forma inteligvel,
ou seja, descritos com densidade. (GEERTZ, 2008, p. 24). Por isso, para ser estudada a
formao de professores para o AEE, preciso levar em considerao os signos da cultura
guarani-kaiow, e entender como a instituio escolar tende a reproduzir os signos referentes
s representaes coletivas sobre a deficincia.
Bhabha coloca a cultura na esfera do alm e na existncia humana atual, [...]
marcada por uma tenebrosa sensao de sobrevivncia, de viver nas fronteiras do presente
(1998, p. 19). Hoje, no se fala mais de classe ou de gnero como categorias fundantes
para compreender o ser humano, mas de uma conscincia das posies do sujeito.
A reflexo de Bhabha busca compreender os [...] processos que so produzidos na
articulao de diferenas culturais (1998, p. 20). O termo central entre-lugares, o qual
apresenta [...] novos signos de identidades e postos inovadores de colaborao e contestao,
no ato de definir a prpria ideia de sociedade (BHABHA, 1998, p. 20). Na realidade das
escolas indgenas, as professoras do AEE vivenciam os entre-lugares, na medida em que
procuram atender aos alunos com diferentes deficincias e diferentes culturas, lnguas e
etnias.
De acordo com Garca Canclini, a cultura articula-se com o termo hibridao
cultural. Ele estuda as culturas populares urbanas no por pares de oposio convencionais,
pois as [...] suas novas modalidades de organizao da cultura, de hibridizao das tradies
de classes, etnias e naes requerem outros instrumentos conceituais (2008, p. 285).
Dessa forma, para o estudo da Educao Especial no contexto da Educao Indgena,
entendo que fundamental ao pesquisador analisar as manifestaes que emergem dos
cruzamentos ou em suas margens, ou seja, perceber a hibridao intercultural. Esta pode ser
compreendida pelas duas disciplinas como a [...] quebra e a mescla das colees organizadas
pelos sistemas culturais, a desterritorializao dos processos simblicos e a expanso dos
gneros impuros (GARCA CANCLINI, 2008, p. 286).
Na viso desse pensador argentino, a cultura est relacionada com a urbanizao, as
diferentes linguagens que representam a fora da cidade (monumentos, cartazes comerciais,

40

grafites), os meios de comunicao em massa (mdias), os processos de descolecionamento14 e


desterritorializao15. Para fins deste estudo, a produo cultural abrange: os documentos,
programas, propagandas governamentais, as comunicaes e produo do conhecimento no
campo da Educao Especial.
Conforme orienta Garca Canclini, a cultura no um sistema homogneo, fixo e
estvel. Ela consiste num entrecruzar de processos culturais, sociais, polticos e econmicos.
Este foi o fio condutor das anlises propostas no presente estudo e observado nas visitas das
aldeias indgenas de Dourados.
J na perspectiva de Hall (1997), a cultura constitutiva da realidade social e uma
prtica de significao. A cultura se constitui de dispositivos discursivos, simblicos e
representacionais de um povo, sendo que estes dispositivos no so coerentes dentro de um
pas ou at mesmo no interior de um grupo (HALL, 2003). Segundo o autor, falar de cultura
instiga a pensar na interdisciplinaridade na formao do sujeito, uma vez que existem culturas
(no plural) e mltiplas identidades do sujeito. Por isso, importante compreender como que
os discursos e representaes coletivas sobre a deficincia na cultura guarani-kaiow esto
presentes nas prticas pedaggicas das professoras.
Hall tambm ressalta que as identidades so descentradas, deslocadas e fragmentadas.
Os diferentes elementos da identidade podem, porm, ser conjuntamente articulados, mas
parcialmente, porque a estrutura das identidades permanece aberta (HALL, 2006, p. 17).
Assim, entendo que as identidades das professoras para o AEE nas escolas indgenas
transitam entre diferentes culturas (guarani-kaiow, guarani-andeva, terena e no-indgenas).
De um modo geral, para os Estudos Culturais, as identidades no so puras e
autnticas", devido aos processos de hibridao que, por sua vez, so processos de
interseces e transaes, levando a uma interculturalidade. Esta uma condio irrevogvel,
j que hoje no existem somente culturas diferentes, mas, tambm, maneiras desiguais com

14

Por descolecionamento entende-se a formao de colees especializadas de arte culta e folclrica, com a
funo de organizar os bens simblicos em grupos separados e hierarquizados. Ocorreu na Europa Moderna e,
posteriormente, na Amrica Latina. Hoje a organizao e a formao de colees se alteraram, porque as pessoas
tm suas prprias bibliotecas que misturam revistas, recortes de jornais, informaes fragmentrias. (GARCA
CANCLINI, 2008, p. 302-303).
15
Por desterritorializao compreende-se a diminuio no espao urbano do conjunto de obras e de mensagens
que estruturavam a cultura visual e permitiam uma gramtica de leitura da cidade (GARCA CANCLINI, 2008,
p. 303). O que se observa a no existncia de um sistema arquitetnico homogneo, porque as ruas possuem
diversos estilos de vrias pocas, evidenciando a falta de regulamentao urbanstica, a hibridez cultural de
construtores e usurios.

41

que os grupos se apropriam de elementos de vrias sociedades, combinando-os e


transformando-os (ESCOSTEGUY, 2010, p. 185).
Essa linha de reflexo indica que o ser humano contemporneo faz a experincia de
viver nas fronteiras (BHABHA, 1998). Ele est no alm, no espao intermedirio.
Residir no alm significa [...] ser parte de um tempo revisionrio, um retorno ao presente
para redescrever nossa contemporaneidade cultural; reinscrever nossa comunidade humana,
histrica; tocar o futuro em seu lado de c (BHABHA, 1998, p. 27, grifos do autor).
Existe assim um aspecto fronteirio da cultura que leva em considerao a traduo
cultural e o entre-lugar como contingente, que inova e interrompe a atuao do presente.
Ademais, a configurao atual constitui num [...] espao cultural hbrido que surge
contingente e disjuntivamente na inscrio de signos da memria cultural e de lugares de
atividade poltica. (BHABHA, 1998, p. 27).
Desse modo, a partir dos ensinamentos de Bhabha (1998), os povos indgenas e as
culturas sobrevivem se operarem nos interstcios de uma gama de prticas, se conseguirem
transitar entre as diferenas sociais e culturais, principalmente, porque vivem num perodo de
macia dispora econmica decorrente do capitalismo transnacional e do empobrecimento do
terceiro mundo (ou como dizem os discursos oficiais, um pas em desenvolvimento). Estes,
por sua vez, influenciam nas condies de deslocamento cultural e de discriminao social.
(BHABHA, 1998, p. 28).
In casu, percebo como que as professoras do AEE necessitam transitar entre as
diferenas sociais e prticas de distintas culturas indgenas e no-indgenas. Elas precisam
inclusive questionar os discursos oficiais sobre o modo de implementar as aes do AEE. As
prprias crianas e jovens indgenas com deficincia tambm necessitam transitar nessas
diferenas culturais e sociais, para conseguirem assegurar o direito a uma educao com
qualidade. O que est em jogo o desejo de reconhecimento e o espao da interveno que
emerge nos interstcios culturais da vida dos indgenas com deficincia e na atuao das
professoras do AEE nas escolas indgenas.
Com efeito, a vida humana e a cultura no so as mesmas. Elas no esto engessadas
nas estruturas ou formas culturas nacionais. Pens-las hoje requer mir-las com cuidado: h
mltiplas identidades, existe uma hibridao cultural, existem teias de significados s quais a
vida humana e a cultura tradicionalmente esto amarradas. preciso saber viver nos
interstcios sociais com os novos significados postos.

42

Os conceitos aqui apresentados anunciam que a formao das professoras do AEE


para as escolas indgenas precisa ter como ponto de partida as culturas e as representaes da
deficincia na etnia Guarani-Kaiow, uma vez que a cultura carrega os significados do grupo.
Tambm revela que a situao das crianas com deficincia nas escolas indgenas e a
formao desses profissionais encontram-se em espaos intersticiais, nos entre-lugares. As
atuaes dessas professoras do AEE requerem traduzir culturalmente as diferentes
experincias e situao de vida. A hibridao cultural entre esses profissionais incentiva a
negociao dos saberes e novas identidades.
Alm do mais, os conceitos formulados sobre fronteiras sociais e culturais, hibridao
cultural e traduo possibilitam pensar as fronteiras entre a Educao Especial e a Educao
Escolar Indgena, as tenses das modalidades de organizao e traduo dessas diferentes
culturas e as relaes intertnicas.

1.2.2 O Delineamento Metodolgico: mtodo, procedimentos, interlocutores e etapas de


estudo

Trata-se de uma pesquisa colaborativa, de uma abordagem qualitativa, realizada


por meio da observao participante16 (registrado no Dirio de Campo) e das tcnicas de
coletas de dados denominadas de entrevista semiestruturada e entrevista coletiva.
A pesquisa qualitativa um [...] processo ativo, sistemtico e rigoroso de indagao
dirigida, no qual se tomam decises sobre o que pesquisado quando se est no campo de
estudo (SERRANO, 1994a, p. 46, apud ESTEBAN, 2010, p. 124, grifos do autor). No
entendimento de Esteban,

[...] a pesquisa qualitativa uma atividade sistemtica orientada


compreenso em profundidade de fenmenos socioeducativos e sociais,
transformao de prticas e cenrios socioeducativos, tomada de decises,
e tambm ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de
conhecimentos (2010, p. 125).

16

A observao participante exige uma imerso profunda do pesquisador no campo da pesquisa e um tempo
prolongado na interao com os seus interlocutores. Tambm requer que o pesquisador se apresente como tal aos
seus [...] atores individuais com o objetivo de encontrar sua posio entre eles, selecionar situaes e
fenmenos, estruturar as prprias observaes, e, por ltimo, relatar as observaes de uma forma adequada aos
problemas da pesquisa (EMERSON; FRETZ & SHAW, 2001, apud PFAFF, 2010, p. 257).

43

A pesquisa qualitativa caracteriza-se por ateno ao contexto17, a observao das


experincias das pessoas de modo global. Neste caso, o pesquisador o instrumento que
interage com a realidade e a coleta de dados sobre ela. H um carter interpretativo no
levantamento de dados e a reflexibilidade na anlise da realidade investigada. (ESTEBAN,
2010, p. 125-126).
Por envolver comunidades indgenas, procurei no presente estudo desenvolver um
olhar etnogrfico, para compreender, a partir de dentro, os fenmenos educacionais do
locus da pesquisa (ESTEBAN, 2010). A etnografia um modo de pesquisar naturalista,
baseado na observao, descritivo, contextual, aberto e em profundidade (WILCOX, 1993, p.
95, apud ESTEBAN, 2010, p. 160). Busca atentar-se para outras culturas especficas, origens
tnicas e culturais, alm de analisar a interao entre professor e aluno, os padres culturais
existentes e contexto educacional que cerca a realidade (ESTEBAN, 2010, p.164).
Esse olhar etnogrfico objetiva compreender o outro18 (PFAFF, 2010, p. 254). Tem
como pressuposto fundamental o fato de que [...] a interao direta com as pessoas na sua
vida cotidiana [que] pode auxiliar a compreender melhor suas concepes, prticas,
motivaes, comportamentos e procedimentos, e os significados que atribuem a essas
prticas (CHIZZOTTI, 2010, p. 65).
Essa atitude etnogrfica

[...] contribui para a descoberta da complexidade dos fenmenos


educacionais e possibilita s pessoas responsveis pela poltica educacional e
aos profissionais da educao um conhecimento real e profundo dos
mesmos, orientando a introduo de reformas e inovaes, assim como a
tomada de decises (ESTEBAN, 2010, p. 163-164).

A partir da definio de etnografia19 proposta por Geertz procurei anotar e interpretar


os significados presentes nas aes, nos comportamentos e nas posturas das professoras.

17

As experincias humanas, com seus acontecimentos e vivncias, necessitam ser vistas de maneira interligadas
e interdependentes.
18
[...] de especial importncia assumir um certo distanciamento em relao ao papel de professor,
concentrando-se no acesso s informaes, na observao e descrio da vida escolar de forma imparcial.
necessrio ainda evitar julgamentos, avaliaes e crticas em relao ao comportamento dos alunos, mantendose, pelo contrrio, contido e na posio de observador (PFAFF, 2010, p. 260).
19
Fazer a etnografia como tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho,
desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os
sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado (GEERTZ, 2008, p.
7).

44

Ademais, busquei interpretar os significados subjacentes nos discursos e nos fatos acontecidos
durante os encontros de formao.
Por etnografia, Caria entende uma [...] forma de investigao que recolhe dados com
a preocupao de compreender a (i) racionalidade do outro, o outro cultural [...] (2003, p.
12, grifos do autor), contrariando a representao social. Tambm significa pesquisar aquilo
que j se pensava conhecer, bem como viver dentro do contexto em anlise, ou seja, realizar
uma observao participante. Mas, ao mesmo tempo em que se est dentro para compreender
o outro, tambm se encontra fora para racionalizar a experincia e poder construir um objeto
cientfico legtimo.
Assim, a etnografia um lugar de fronteira: o estar dentro e estar fora dos contextos
de aco em anlise, e, simultaneamente, convocar os autctones para se posicionarem do
mesmo modo (CARIA, 2003, p. 13). O pesquisador um ator social reconhecido como
competente nos saberes-pensar de fora, porm, tambm reconhecido como incompetente
nos saberes-fazer de dentro. Ele se encontra na fronteira intercultural (entre a cincia e o
saber comum), na qual [...] se pode construir a reflexividade da cidadania e a reflexividade
que desenvolve uma cincia da cincia (CARIA, 2003, p. 13). Desse modo, o compromisso
da etnografia com o intercultural torna-a fiel s origens da tradio antropolgica e estabelece
que o posicionamento do etngrafo seja crtico e parcial. (CARIA, 2003).
Ao apresentar a metodologia utilizada no presente estudo, cumpre saber que eu no
vivi com as comunidades indgenas nem tive um contato muito prolongado com as
professoras, mas me interagi com as mesmas e participei de algumas atividades escolares,
colaborando no desenvolvimento do trabalho dos docentes por meio de uma formao
continuada. Tambm desenvolvi com as professoras uma reflexo sobre o fazer pedaggico
nas SRMs. Assim, a minha postura etnogrfica na pesquisa ocorreu na medida em que me
inseri nos encontros de formao.
Alm de uma abordagem qualitativa e de uma postura etnogrfica, a pesquisa teve por
objetivo proporcionar, atravs da pesquisa colaborativa, [...] condies para que os docentes
refletissem sobre suas atividades e criassem situaes que propiciassem o questionamento de
aspectos da prtica profissional que preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p. 20).

45

Todo o esforo esteve canalizado para a coproduo de saberes, visando ao dilogo e


negociao de valores e crenas para melhorar a prtica educativa20 (IBIAPINA, 2008).
A pesquisa colaborativa consiste, na verdade, numa prtica voltada para a resoluo
dos problemas sociais vivenciados na escola, colaborando com a mudana de posturas e
atitudes. Visa suscitar uma coproduo de conhecimentos direcionados para a mudana da
cultura escolar e o desenvolvimento profissional dos docentes. Trata-se de uma
implementao de mudanas e de uma anlise de problemas, compartilhando a
responsabilidade na tomada de decises e na realizao das tarefas de investigao
(IBIAPINA, 2008, p. 23).
Conforme orienta esta autora, a palavra chave na pesquisa colaborativa colaborao.
Isso no significa que todos devem participar das mesmas tarefas e com a mesma intensidade.
Cada professor pode contribuir de forma especfica. Os docentes no precisam ser
necessariamente copesquisadores ou coprodutores da investigao, uma vez que o
pesquisador instigar uma atividade reflexiva neles, com o objetivo de satisfazer as demandas
no desenvolvimento profissional e atender s necessidades de avano do conhecimento da
pesquisa.
Colaborar corresponde participao dos professores que tm voz e vez em todos
os momentos da pesquisa (IBIAPINA, 2008, p. 33). Eles se colocam [...] como aprendizes,
apreendendo com as experincias, os conhecimentos, as reflexes, objetivos e
organizao cognitiva do outro (IBIAPINA, 2008, p. 34, grifos nosso).
Assim, concordo com Ibiapina (2008, p. 34), quando diz que colaborar consiste na
tomada de decises democrticas, ao comum e comunicao entre investigadores e agentes
sociais que levem construo de um acordo quanto s suas percepes e princpios. A
colaborao, neste caso, mtua, ocupando na pesquisa uma dupla funo: formao e
produo de conhecimentos (IBIAPINA, 2008, p. 35).
Segundo Desgagn et al, [...] en effet, placer des enseignants en situation de rflchir
sur leur pratique, vu dun certain point de vue, cest les faire entrer dans une dmarche de
recherche sur leur pratique, au sens de la questionner, de lanalyser, de la comprendre, voire

20

A colaborao nessa pesquisa foi fundada nas interaes entre os participantes (professoras) e o pesquisador.
O primeiro tem a habilidade de analisar as prticas pedaggicas, j o segundo tem a capacidade de ser formador
e organizador das etapas formais da pesquisa. Assim, ambos colaboraram com a produo de saberes e com o
compartilhamento de estratgias, para resolver os problemas que preocupam o trabalho escolar, contribuir com o
desenvolvimento profissional e instigar a mudana da realidade escolar. (IBIAPINA, 2008).

46

de la transformer21 (2001, p. 38). O ponto central que essa forma de pesquisa centra-se
numa activit rflexive que se baseia principalmente em explicao e anlise de situaes
prticas enfrentadas pelas professoras num fato comum a ambos, procurando realizar uma
conversa (SCHN, 1991) entre a prtica (de professores) e uma reflexo sobre esta prtica
(profissionais e pesquisadores). (DESGAGN et al, 2001, p. 37).
Por isso, a pesquisa colaborativa, fundada numa atividade reflexiva, pode ter duas
funes:

Pode constituir uma oportunidade de formao continuada para os


professores que so propostos de efetuar um retorno (feedback) sistemtico
sobre sua prtica, a fim de informar e melhorar. Tambm pode fornecer uma
oportunidade de pesquisa se voltar a essa prtica sistemtica, ou se quiser, da
zona interpretativa e assim criar, um material de analise para utilizar a fim
de investigar algum objeto relacionado ao conhecimento da prtica22.
(DESGAGN et al, 2001, p. 38, trad. de Maria do C. E. C. de Sousa).

Essas duas funes so necessrias na presente pesquisa, sobretudo por causa da


recente criao das salas de recursos nos ambientes escolares indgenas. Estas condies
exigem 03 elementos: conhecimento da organizao da prtica pedaggica e do
funcionamento do AEE, formao de professores para trabalhar nesses espaos e anlise do
que se tem feito nos mesmos.
Como ensina Ibiapina, a pesquisa colaborativa permite que os colaboradores
confrontem perspectivas e interpretaes, bem como entendam que existem interpretaes
mltiplas expressa em diversas vozes (IBIAPINA, 2008, p. 35-36). Propicia melhores
conexes interpessoais na realizao dos seus trabalhos na escola. Ela

[...] amplia as possibilidades de os professores conhecerem formalmente os


significados internalizados, confront-los e reconstru-los por meio de um
processo reflexivo que permite a tomada de conscincia dos conhecimentos
que j foram internalizados e a consequncia da redefinio e reorientao
21

Na verdade, colocar os professores em situao de refletir sobre sua prtica, visto a partir de um certo ponto
de vista, faz-los entrar dentro de uma investigao sobre sua prtica, no sentido de questionar, de analisar de
compreender, ou para transformar. Traduo de Maria do C. da E. Costa de Sousa.
22
Elle peut constituer une occasion de formation continue pour des enseignants qui on propose deffectuer un
retour systmatique sur leur pratique en vue de lclairer et de lamliorer. Elle peut aussi constituer une
occasion de recherche si lon fait de ce retour systmatique sur la pratique ou, si lon veut, de la zone
interprtative ainsi cre, un matriau danalyse utiliser en vue dinvestiguer un certain objet li au savoir
de la pratique. (Verso original).

47

dos conceitos e das prticas adotadas nos processos educativos por ele
mediados. (IBIAPINA, 2008, p. 45).

Na presente pesquisa colaborativa, procurei desenvolver momentos de formao


continuada, nos quais ocorreram ciclos reflexivos que motivaram as professoras a exteriorizar
os pensamentos e as suas prticas docentes.
O ciclo colaborativo foi organizado da seguinte forma: a) sensibilizao dos
colaboradores atravs do estudo sistemtico sobre os princpios da pesquisa colaborativa; b)
diagnstico das necessidades das professoras e elaborao de um plano de ao capaz de
atender s expectativas dos docentes.
Como possvel perceber, [...] o exerccio reflexivo crtico durante a realizao da
pesquisa, de forma interpessoal e intrapessoal (IBIAPINA, 2008, p. 47), foi determinante
para o andamento das atividades desenvolvidas junto as professoras. Esses exerccios foram
sequenciados intencionalmente com o propsito de intermediar a apreenso de sentidos e
significados apontados como necessrios pelas prprias professoras e foram gerados com o
apoio de textos sobre as temticas23 elencadas por elas, com o objetivo de motivar a
reconstruo dos conhecimentos prvios enunciados nas necessidades formativas.

Cenrio e Participantes da pesquisa

A Terra Indgena de Dourados (Figura 1) possui 07 escolas, com 3.719 alunos


matriculados: 231 alunos esto no nvel pr-escolar; 2.525 alunos esto no nvel fundamental
(1 ao 5 ano); e 963 alunos tambm no nvel fundamental (de 6 ao 9 ano). (SEMED, 2012,
apud COSTA DE SOUSA, 203).
Entre as 07 escolas das aldeias indgenas de Dourados, 04 possuem o AEE, no modelo
de SRMs. Essas escolas constituem o cenrio da investigao. Na organizao das salas24 e
na oferta do AEE nas escolas indgenas, o Ncleo de Educao Especial (NEESP) criou uma
23

Essas temticas sero apresentadas neste captulo no item 1.3 A Organizao dos Ciclos de Formao
Continuada.
24
previsto na poltica da Educao Especial 02 tipos de salas para atender os alunos pblico-alvo da educao
especial. As salas se diferenciam pelos tipos de equipamentos, mobilirios, materiais didticos e pedaggicos
destinados a certas deficincias. Por exemplo, a sala tipo I atende aos alunos com deficincia fsica, auditiva,
mltipla. A sala tipo II atende aos estudantes com deficincia visual (DV)/cegueira. Para maiores
esclarecimentos, conferir o documento Manual de Orientao: Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2010c, p. 11-12).

48

sala Tipo I na E1 e uma sala Tipo II em 2010. Depois, em 2011, foi criada uma sala Tipo I na
E3 e outra em 2012 na E4. Atualmente, existem 03 salas de recursos do Tipo I (E1; E3; E4) e
apenas 01 sala de Tipo II (E2).
Os interlocutores da pesquisa foram as professoras dessas salas de recursos do ano
de 201325 e tambm os professores do ensino regular que atendem aos alunos com deficincia
e que manifestaram interesse em participar de alguns encontros. As professoras das SRMs
foram chamadas na pesquisa de P1, P2, P3 e P4. Elas trabalham, respectivamente, nas escolas
E1, E2, E3, E4. Durante a formao, uma professora (P5), do Curso de Licenciatura
Intercultural Indgena Teko Arandu (realizado na Faculdade Intercultural Indgena
UFGD) participou das discusses. Tambm houve a participao de outra professora (P6),
mas que solicitou ser retirada da pesquisa.

Etapas e procedimentos do estudo

As etapas do estudo foram organizadas conforme a descrio do Quadro 1, abaixo:

Quadro 01 Etapas de Estudo


ETAPAS DE
ESTUDO

1 Etapa

25

Passos

Objetivos

Aes

Instrumento

Anlise/Avaliao

Textos: Leis,
Contribuiu com a
decretos, entre
compreenso da
Levantar e identificar Leitura e anlise
outras normas
organizao, do
normas relacionadas
dos textos.
jurdicas. Tambm funcionamento e das
Estudo documental
educao escolar
os documentos
diretrizes da educao
indgena/educao
pedaggicos, como escolar indgena e da
especial e formao de
os referenciais do
educao especial.
professores
MEC e os Projetos Tambm contemplou a
indgenas/AEE.
Polticoformao de professores
Pedaggicos.
indgenas e a
professores para a
educao especial.
Fundamentar a base
Leituras,
Livros, artigos de
Subsidiou no
epistemolgica da
fichamentos,
revistas e jornais.
entendimento e na
Reviso
pesquisa.
resenhas e
discusso das
Bibliogrfica
Conhecer e aprofundar anlises dos
modalidades da
as temticas
materiais.
educao indgena e da
relacionadas
educao especial.
educao indgena e
educao especial.

Em algumas escolas, as professoras do AEE foram substitudas em 2013.

49
Continuao do Quadro 01 Etapas de Estudo
Levantamento das
temticas

Levantar as temticas
Reunio e
Entrevista-piloto Ajudou na organizao
prioritrias para o
discusso dos com as professoras e na preparao das
curso de formao
temas.
do AEE.
tarefas da formao.
continuada.
Organizao do
calendrio de
reunies.

Registrar todos os
Anotaes no Caderno de Campo.
passos desenvolvidos
caderno de
Dirio de Campo
na pesquisa, bem
campo e
como os sentimentos, repassadas para
aes e
o dirio.
acontecimentos.

2 Etapa

Investigar os trabalhos
desenvolvidos pelas
professoras nas SRMs.
Entrevista coletiva
Contribuir com a
formao continuada
das professoras.

Auxiliou na coleta de
dados realizada atravs
de conversas cotidianas
e durante os encontros
de formao.
Iluminou a anlise dos
dados.
14 encontros
Dirio de Campo. Propiciou a coleta de
organizados Gravao em udio dados para a pesquisa, a
sobre diferentes consentida pelas coproduo de saberes e
temas e
professoras.
a
objetivos.
Roteiros de
colaborao no trabalho
perguntas.
do AEE.

Levantar dados sobre


a formao para o
AEE, a organizao da
Entrevista
prtica pedaggica e o
semiestruturada atendimento no AEE.

Entrevista
Individual.

Ao Formativa

Dilogo e
anlise em
conjunto do
processo de
formao.

Coproduo de
saberes.

Gravador de udio.
Roteiro de
entrevista
semiestruturada.

Permitiu a coleta de
dados e a
reflexo sobre o
trabalho docente com
crianas em situao de
deficincia.
Discusses sobre as Ajudou na formao
temticas e oficinas
continuada.
prticas.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados da pesquisa.

Na primeira etapa, fiz um estado do conhecimento relativo aos temas: cultura


Guarani-Kaiow, educao indgena, escolarizao indgena, formao de professores
indgenas, formao de professores para a Educao Especial e base epistemolgica da
pesquisa.
Ainda nesta etapa, tambm realizei o estudo sobre as modalidades da Educao
Especial e da Educao Indgena presentes nos seguintes documentos: Constituio da
Repblica Federativa do Brasil (1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
- 1996), Plano Nacional da Educao 2001-2010, Projeto de Lei do Plano Nacional da
Educao 2011-2020. Especificamente relacionados Educao Indgena, cito: Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), Referenciais para a Formao de
Professores Indgenas (2002), Declarao das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indgenas (2008), Parecer CNE/CEB n. 13/2012, Diretrizes Nacionais da Educao Escolar
Indgena (Res. n. 5/2012).

50

Na grande rea da Educao Especial, elenco os respectivos textos: Resoluo


CNE/CEB n. 2/2001, Parecer CNE/CEB n. 4/2002, Deliberao CEE/MS n. 7.828/2005,
Decreto n. 5.626/2005, Documento subsidirio poltica de incluso (2005), Sala de
Recursos Multifuncionais: Espao para Atendimento Educacional Especializado (2006),
Conveno Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (2007), Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), Resoluo CNE/CEB n.
4/2009, Deliberao CEE/MS n. 9.367/2010, Nota Tcnica SEESP/GAB n. 9/2010, Nota
Tcnica SEESP/GAB n. 11/2010, Decreto n. 7.611/2011, Nota Tcnica SECADI/DPEE n.
62/2011.
No mbito escolar, consegui analisar dois Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP): um da
E3 e outro da E4. As demais escolas informaram que esses projetos encontram-se em fase de
reelaborao e sistematizao.
O estudo documental e o estado do conhecimento me permitiram mostrar que existem
muitos limites na oferta de uma educao escolar indgena com qualidade. Existem muitas
lacunas nos programas de formao para professores indgenas em nvel superior (PERIUS,
2008; ROSENDO, 2010). O mesmo ocorre na rea da Educao Especial. Apesar de haver
algumas possibilidades de qualificar as professoras para o AEE, estes cursos no tm dado
conta de suprir as demandas dos docentes. Muitos professores da sala comum tambm no
receberam uma preparao adequada na formao inicial.
Todavia, este quadro vem sofrendo algumas alteraes com a oferta da disciplina
Educao Especial nos currculos das licenciaturas. Cumpre observar que, articulando as
duas modalidades (Educao Especial e Educao Indgena), muito difcil oferecer ao
professor indgena uma formao que o ajude a atuar na Educao Especial, devido s tenses
e s tradues culturais necessrias para o desenvolvimento de uma poltica educacional que
seja intercultural nas propostas de implementao de uma formao acadmica especfica para
o AEE em contexto de educao escolar indgena.

2 Etapa de Estudo

Antes de tudo, preciso ter presente que os participantes desta pesquisa so mulheres
que tinham contato entre si, uma vez que frequentavam os cursos de formao continuada
oferecidos pela SEMED. Elas so as nicas professoras do AEE das escolas indgenas. O

51

local para as sesses dependeu dos horrios e das disponibilidades das professoras. Os
encontros foram realizados no perodo matutino, nas salas de recursos da E1 e E3. No perodo
noturno aconteceram na sala administrativa do curso Teko Arandu na UFGD, unidade I.
Para o desenvolvimento deste estudo, foram previstos 13 encontros, com durao em
mdia de 3h cada. Os encontros foram pensados conforme as necessidades das professoras e
de acordo com as temticas de estudo elencadas por elas. Tambm foi organizado um
calendrio, respeitando a disponibilidade de tempo das professoras e da minha orientadora.
No decorrer da pesquisa, houve alteraes no calendrio, sendo realizados, ao todo, 14
encontros, nos quais ora a minha orientadora era moderadora e eu relator, ora eu era o
moderador e relator ao mesmo tempo.
Antes de iniciar o programa de formao, foram necessrios 02 encontros iniciais para
que orientadora e eu apresentssemos o projeto de pesquisa, uma vez que as professoras
tiveram uma resistncia inicial para realizar o trabalho. Foi uma interveno necessria por
vrios fatores que precisavam ser considerados. Um deles, talvez, refere-se ao fato de o
pesquisador ser homem e no indgena. Por isso, necessitei de contar com a mediao da P4
para agendar os encontros de formao. Ela tinha maior proximidade com as outras
professoras. Mas como mediadora, a P4 no dispunha de muitos horrios para as reunies.
Tambm existem fatores culturais, porque os indgenas comportam-se e dialogam de maneira
diferente com um no-indgena. Outro fator importante a ser levado em conta o fato de que
durante o ciclo de formao, tomei conhecimento junto s professoras de que um dos motivos
dessa resistncia inicial de participar da pesquisa consistia no temor de a prpria pesquisa
compromet-los com a gesto central.
A resistncia se desfez aps os esclarecimentos dados s mesmas e SEMED. Referese ao fato de esta pesquisa fazer parte do projeto maior coordenado pela professora Dra.
Marilda Bruno, com autorizao da gesto anterior da SEMED, da FUNAI, do Comit de
tica da UFGD e com o Termo Livre Esclarecido assinado pelas Lideranas indgenas e
responsveis pelas escolas participantes da pesquisa desde 2009.
Como preleciona Wagner (2010), a realizao do trabalho no campo possui
dificuldades, frustraes, limitaes e lacunas. Entrar e viver no terreno de outrem no
tarefa fcil. Uma pesquisa exige controle, disciplina e um cuidado especial das aes. Sempre
haver resistncias, desconfianas e desentendimentos com outras pessoas. No caso desta
pesquisa, entendo que ocorreu um choque cultural (WAGNER, 2010), pois sou homem,
no-indgena, professor e pesquisador.

52

O primeiro encontro formal com as interlocutoras da pesquisa aconteceu aos 10 de


abril de 2013. O segundo s foi possvel realizar aos 14 de junho, devido s dificuldades
mencionadas acima. Neste dia, fiz o levantamento das temticas com as professoras para dar
incio ao programa de formao.
Tambm foi necessrio realizar uma entrevista semiestruturada com P4, P5 e P6. A
P4 foi entrevistada porque assumiu a sala de recursos em maio de 2013 e teve dificuldades de
participar de todos os encontros, uma vez que os seus horrios eram indisponveis para estar
presente. Para a entrevista, utilizei um roteiro (Apndice B) que ajudou a complementar os
dados na pesquisa. A P5 participou de 02 encontros na prpria sala da Unidade I da UFGD. J
a P6 participou de apenas 01 encontro. Ambas foram entrevistadas, a partir de um roteiro
(Apndice C) de identificao do perfil profissional das mesmas.
Conforme Manzini (2004, p. 2), [...] a entrevista semi-estruturada [sic] est
focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas principais,
complementadas por outras questes inerentes s circunstncias momentneas entrevista.
Trata-se de uma entrevista que [...] pode fazer emergir informaes de forma mais livre e as
respostas no esto condicionadas a uma padronizao de alternativas. Da a importncia de
realizar [...] um planejamento da coleta de informaes por meio da elaborao de um roteiro
com perguntas que atinjam os objetivos pretendidos (MANZINI, 2004, p. 2).
Aps as entrevistas e o levantamento das temticas, organizei roteiros para cada
encontro, com questes disparadoras para a formao que ocorreu por meio de entrevistas
coletivas (Apndice D). O objetivo foi promover questionamentos e motivar o debate e a
reflexo das professoras26.
Em relao ao trabalho do etnopesquisador, a entrevista um poderoso recurso para
captar representaes dos entrevistados, ou melhor, [...] para apreenso de sentidos e
significados e para a compreenso das realidades humanas. A entrevista de inspirao
etnogrfica [...] um encontro social constitutivo de realidade, porque fundado em
edificaes pela linguagem, pelo ato comunicativo, definidor de significados (MACEDO,
2010, p. 107).
Para complementar as informaes, recorri ao Dirio de Campo, para registrar todos
os percursos da pesquisa, os acontecimentos e falas das professoras durante os encontros de
formao. Segundo Fernandes (2003), o Dirio de Campo ordena, por meio do fio narrativo, a
26

Como esclarece Ibiapina, os indivduos, ao se expressarem, carregam o tom de outras vozes, o que reflete a
realidade do grupo, gnero, etnia, classe a qual ele pertence (2008, p. 77).

53

disperso dos acontecimentos do dia-a-dia. Ele organiza os dados descritivos, as cognies e


os sentimentos. Ele um processo de construo de sentidos que requer um desenvolvimento
de formas de autocontrole, com o objetivo de tornar pertinente os dados e acontecimentos que
registra e evitar obstculos epistemolgicos. Tambm abrange diferentes modalidades
narrativas. Os dados precisam ser registrados frequentemente, porque escrever notas de
campo disciplinar o acontecer simultneo das vrias memrias que se cruzam na
rememorao dos factos (FERNANDES, 2003, p. 27). Essa tarefa me orientou no momento
de fazer o levantamento dos questionamentos e reflexes nos encontros de formao.
Na presente pesquisa, procurei transcrever imediatamente as entrevistas gravadas. Ao
mesmo tempo, registrei num caderno os dados do dirio de campo e logo os repassei para o
computador. Fiz a anlise dos dados atravs da triangulao dos mltiplos pontos de vista
das professoras.
A triangulao dos dados permite a interao crtica, intersubjetiva e a comparao.
Possibilita a anlise dos processos de construo da formao dos resultados e da
compreenso das relaes envolvidas e das aes dos atores diferenciados (MINAYO et al,
2005, p. 29). Por meio dessa triangulao, possvel combinar e cruzar os seguintes
elementos: os mltiplos pontos de vista, a tarefa conjunta de pesquisadores com a formao
diferenciada, a viso de vrios informantes e o emprego de uma variedade de tcnica de
coletas de dados que acompanham o trabalho de investigao.
Com a triangulao de dados, a presente pesquisa buscou comparar as informaes,
confirmar ou contradizer os resultados uns dos outros, aproveitando o potencial comparativo
de vrias bases de dados (BARBOUR, 2009). Os trs elementos essenciais para a conduo
desta pesquisa colaborativa foram: coproduo de conhecimentos, uso dessa prtica de
investigao como estratgia de formao e desenvolvimento profissional e mudana das
prticas educativas via mediao do pesquisador (IBIAPINA, 2008, p. 113).
As anlises deste estudo levaram em considerao as construes tericas e as
reflexes elaboradas pelas prprias professoras, tendo em vista a reconstruo dos seus
saberes e fazeres pedaggicos, e a elaborao de significados decorrentes das experincias
advindas da ao concreta. A colaborao dos docentes possibilitou criar novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para o entendimento compartilhado
e para a efetivao das parcerias reflexivas com as professoras do AEE.

54

Portanto, a pesquisa colaborativa nas escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror ajudou a
fortalecer a prtica docente, j que as professoras foram as coprodutoras da investigao. Os
encontros tornaram-se um espao de reflexo sobre a prpria formao profissional e a
construo de prticas pedaggicas que atendam s demandas da populao indgena com
deficincia. A seguir apresento a organizao do ciclo de formao.

1.3. A Organizao dos Ciclos de Formao Continuada

Este programa de formao continuada foi pensado como um trabalho colaborativo, de


coproduo de saberes e formao em servio das professoras do AEE. Vale ter presente que
no houve um modelo previamente definido, mas arquitetado conforme as necessidades,
prioridades e possibilidades proporcionadas pelas professoras. Conferir o quadro do ciclo de
formao abaixo:
Quadro 02 Delineamento do Ciclo de Formao
Encontro
Data

Horrio

1
10/04/13

08h-11h

2
14/06/13

08h-11h

3
26/06/13

18h-21h

4
01/07/13

18h-21h

Assunto

Metodologia

Apresentao do Programa Apresentao da


de Formao Continuada pesquisa ao Diretor e
aas professoras do AEE Coordenadora da
das escolas indgenas.
E3.
Levantamento prvio
das temticas.
Discusso da
contribuio da
pesquisa.
Levantamento das
Entrevista-piloto.
temticas prioritrias para
Discusso e
a formao.
organizao do
Organizao do calendrio
calendrio de
do curso. Perguntas
formao.
disparadoras sobre a
Entrevista coletiva.
formao de professoras e
planejamento do AEE.
Devolutiva das pesquisas Entrevista coletiva.
de Coelho, S, Silva Souza
e Costa Sousa.
Continuidade da
Entrevista coletiva.
devolutiva.
Perguntas disparadoras a
partir dos resultados dessas
pesquisas.

Local

Responsvel

E3

Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.

E1

Joo Henrique.

Unidade I.

Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.

Unidade I.

55
Continuao do Quadro 02 Delineamento do Ciclo de Formao
5
02/07/13

13h-16h

6
30/07/13

18h-21h

07h-11h

14/08/13
8
14/08/13

12h-16h

9
22/08/13

08h-11h
13h-16h

10
26/08/13
09/09/13
11
13/09/13

08h-11h

12
24/09/13

07h-11h

13
07/10/13

07h-11h

14
10/10/13

18h-21h

08h-11h

AEE: aspectos normativos Apresentao em


Unidade I.
e pedaggicos.
Power Point.
Resoluo n. 5/2012.
Debate.
Avaliao de crianas com Problematizaes e
Unidade I.
deficincia.
reflexes sobre a
prtica de avaliao.
Definio e caracterizao Discusso sobre a
E3
da DI.
definio de
deficincia
intelectual. Uso de
cartazes.
Estratgias para a
Reflexo sobre a
E3
Alfabetizao de criana
prtica de
com DI.
alfabetizao.
Oficina formativa
com uso de recursos.
Tecnologia Assistiva:
Oficina formativa.
E4/E2
Programas e Jogos
Pedaggicos.
Tecnologia Assistiva:
Oficina formativa.
E1/E3
Programas e Jogos
Pedaggicos.
Incluso-Articulao do
Reflexo e debate
E3
AEE com a sala comum.
coletivo. Uso de
Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados da pesquisa.
cartazes.
O AEE para PC. Recursos Oficina formativa.
E3
de comunicao alternativa
Elaborao de
e pedaggicos.
recursos.
Manuseio de equipamento
para deficiente visual/cego.
Incluso da criana
Reflexo sobre a
E4
indgena com deficincia. incluso escolar e
Articulao do AEE com a
articulao.
sala comum.
Uso de cartazes.
Encerramento.
Protocolo de
Unidade I.
Avaliao Final .

Joo Henrique.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Profa. Marilda
Bruno.
Joo Henrique e
Pesquisador
Colaborador.
Joo Henrique e
Pesquisador
Colaborador.
Joo Henrique e
Profa. Marilda.
Joo Henrique.

Joo Henrique.

Joo Henrique.

Os Primeiros Contatos
A minha primeira apresentao informal s professoras das escolas indgenas ocorreu
aos 17 de abril de 2012, durante a III Conferncia Municipal dos Direitos da Pessoa com
deficincia, na cidade de Dourados, MS, por intermdio da responsvel pelo NEESP. Esta
conferncia teve como objetivo fazer um levantamento das demandas das prprias pessoas
com deficincia, com o auxlio dos profissionais da educao, sade, trabalho, esporte entre
outros setores.
Nesse evento, a orientadora da presente pesquisa falou sobre a Educao Especial em
aportes polticos e sua configurao de atendimento no municpio. Eu tambm participei do
evento como mediador dos eixos temticos da educao, apresentando propostas de melhorias
para a garantia dos diversos direitos da pessoa com deficincia. Foi durante essa discusso

56

que apresentei ao responsvel pelo NEESP a proposta desta pesquisa, a qual proporcionou
conhecer as atuais interlocutoras deste trabalho.
Outro encontro com as professoras P1, P2 e P3 deu-se aos 19 de maio de 2012 na E1,
por ocasio do lanamento do livro intitulado ndios Surdos: mapeamento das lnguas de
sinais do Mato Grosso do Sul, da autoria de Shirley Vilhalva (2012). Cumpre saber que a
pesquisa de Vilhalva contou com o apoio dos professores das aldeias Jaguapiru e Boror.

1 Encontro
O objetivo deste encontro foi iniciar a pesquisa colaborativa. Para tanto, a orientadora
apresentou ao Diretor, ao Coordenador Pedaggico da E3 e as professoras P1 e P3 a proposta
da pesquisa. A apresentao do estudo se deu na sala de recursos da E3. Todos aprovaram a
pesquisa. A orientadora tambm lhes perguntou sobre a demanda das professoras: a) a P3
disse que precisa conhecer melhor a Tecnologia Assistiva; b) a P1 falou sobre a avaliao e o
fazer pedaggico para pessoas com deficincia intelectual. A orientadora igualmente
informou que um mestrando na rea da tecnologia assistiva e informtica faria, como
pesquisador colaborador, uma oficina de orientao s professoras sobre o uso dos recursos de
acessibilidade e uso de jogos pedaggicos no computador.
Nesse encontro, discutimos as necessidades das professoras, os trabalhos
desenvolvidos nessas salas e o curso de formao continuada oferecida pela SEMED (prticas
pedaggicas e Libras). A orientadora entregou uma mquina braile E3, como forma
devolutiva da pesquisa sobre deficincia visual realizada nessa escola em 2011.
Observando atentamente as reaes das professoras envolvidas na pesquisa
colaborativa, notei certa resistncia por parte das mesmas. O fato que as atividades da
pesquisa iriam tomar parte da carga horria disponvel s sextas-feiras, quase sempre
destinada aos cursos da SEMED e ao planejamento dos servios para os alunos do AEE.
Decidimos, ento, que o processo de organizao dos calendrios dos encontros seria
realizado pelas prprias professoras. A P1 preferiu fazer o levantamento com outras
professoras e agendar uma prxima reunio para iniciar a formao continuada, ponderando
que a formao continuada proposta seria muito importante para o trabalho desenvolvido nas
SRMs das escolas indgenas, uma vez que os cursos da SEMED retratam temas j discutidos
por outros cursos de formao continuada. A P3 manifestou preocupao com a
disponibilidade do tempo.

57

Esse primeiro encontrou levantou informaes importantes sobre o pblico-alvo para o


AEE das escolas indgenas. A P1 relatou que 02 crianas, uma da E1 e outra da E4, so
suspeitas de autismo. A P1 e a P3 falaram que h muitas crianas indgenas com deficincia
intelectual e outras com suspeitas. Segundo as professoras, o principal problema para a
identificao dessa deficincia e de outras consiste na falta de laudos. Este fato ser discutido
com mais profundidade no terceiro captulo.
Diante dessa fala das professoras, a orientadora desta pesquisa esclareceu que muito
complexo o diagnstico de deficincia intelectual presente nas comunidades indgenas. Na
cultura desses povos, no existe esse conceito. As dificuldades na aprendizagem podem ser
decorrentes de barreiras lingusticas, ou de estratgias e de metodologia do professor ou at
mesmo da vulnerabilidade social.
A partir desses relatos, a orientadora apresentou a pesquisa de Saramago (2013) sobre
as crianas indgenas com insucesso escolar. Esse estudo procurou identificar quais so os
fatores que dificultam ou facilitam o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita dos alunos
indgenas matriculados no 4 e 5 anos do Ensino Fundamental das escolas localizadas nas
aldeias indgenas de Dourados, MS.
Esse primeiro encontro levantou muitos questionamentos sobre o papel do AEE nas
escolas indgenas. A P1 e a P3 relataram muitas dvidas e incertezas sobre o seu fazer
pedaggico, bem como lacunas e dificuldades de avaliao diagnstica e processual da
aprendizagem dos alunos com deficincia. Elas manifestaram a necessidade de um maior
acompanhamento pedaggico por parte da gesto de Educao Especial.

2 Encontro
Tive muitas dificuldades para agendar o segundo encontro. Primeiramente, porque no
obtive resposta sobre as temticas elencadas. Percebi que essa resistncia se referia aos fatores
j mencionados neste captulo, os quais foram superados pelos esclarecimentos quanto a
aprovao e a tica da pesquisa.
O segundo encontro somente consegui agendar para o dia 14 de junho na E1. A partir
deste dia, observei que as professoras tiveram melhor clareza sobre os objetivos da pesquisa.
Elas tambm passaram a se envolver mais com a proposta de trabalho e com o tempo
necessrio para o desenvolvimento da formao. Nessa oportunidade, foi assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apndice A).

58

Neste encontro, numa entrevista-piloto com as professoras P1, P2 e P3 levantei as


seguintes temticas prioritrias para o Programa de Formao: devolutiva das pesquisas;
papel e caractersticas do AEE; identificao, diagnstico e avaliao das necessidades
especficas das diferentes deficincias; caracterizao e o fazer pedaggico com as crianas
com deficincia intelectual; estratgias para ajudar na alfabetizao da pessoa com deficincia
intelectual; tcnica para incentivar a fala de crianas com paralisia cerebral (PC); manuseio de
equipamentos para pessoa com deficincia visual/cego (mquina em braile e outros recursos);
tecnologia assistiva e informtica.
Essas temticas foram pensadas pelas prprias professoras e decididas em consenso.
Na discusso, algumas professoras disseram que j dominavam um dos temas. Outras, porm,
no esconderam as suas dificuldades. Duas professoras afirmaram que era preciso contar com
a participao das professoras da sala comum que tinham alunos com deficincia em dois
temas diferentes.
O primeiro tema foi sugerido pela P3. Dizia respeito necessidade de se abordar a
incluso dos alunos com deficincia na escola e a articulao do AEE com a sala comum, uma
vez que muitos professores do ensino regular desconhecem a possibilidade de um trabalho
colaborativo entre eles. O segundo tema partiu da P1. Aborda o ensino bilngue para o surdo e
o processo de aquisio da segunda lngua para eles. Todas as professoras concordaram que as
escolas precisam ter presente estas sugestes. Por isso, decidimos que aconteceriam dois
encontros com todos as professoras em diferentes momentos.
Foi cogitada a possibilidade de realizar os encontros no centro da cidade, dado que as
professoras residem em rea urbana. O horrio desses encontros, como foi sugerido, precisaria
ser diversificado, atendendo agenda de cada uma delas.
importante acrescentar que a organizao das temticas foi negociada com as
professoras, a partir das suas prioridades e da minha experincia como professor substituto de
Polticas de Educao Especial na UFMS/CPAN. Essa experincia me ajudou a compreender
a organizao dos contedos a serem ministrados.
Em seguida, ocorreu a entrevista coletiva, com perguntas disparadoras relacionadas
formao inicial e continuada das professoras, bem como o planejamento do AEE. Esta
tcnica, atravs do roteiro previamente formulado (Apndice D), foi dirigida por mim. Alguns
dados sero apresentados nos captulos posteriores.

59

A partir desse encontro, as professoras passaram a ter mais confiana na pesquisa.


Como diz Geertz (2008), o trabalho do pesquisador aprofunda-se quando voc consegue
cruzar a fronteira cultural. A nossa fronteira foi cruzada, porque as professoras perceberam
que se tratava de uma pesquisa colaborativa e no de uma pesquisa inquisitria. Assim,
comecei a perceber que fui aceito para participar das suas atividades e da realidade escolar.
As professoras at chegaram a disponibilizar horrios fora da grade combinada para assim
conseguirmos apresentar alguns resultados parciais da pesquisa.

3 Encontro
O objetivo do encontro foi discutir os dados das pesquisas de Coelho (2011), S
(2011) e Silva Souza (2011). Participaram do encontro as professoras P2, P3 e P5. A partir
desses estudos, a moderadora/orientadora levantou algumas perguntas relacionadas
concepo de deficincia na cultura indgena, instigando as professoras a uma reflexo sobre
as crianas indgenas com deficincias e seus significados e representaes na cultura
Guarani-Kaiow. Este tema foi bastante aprofundado e discutido. Os casos reais foram
inclusive ilustrados pelas professoras.
Durante os encontro, eu fiz as anotaes e as observaes das falas e das interaes
entre as professoras no Dirio de Campo, enquanto a moderadora/orientadora problematizava.
Em alguns momentos, intervi com esclarecimentos. Mas sempre procurei deixar as
professoras vontade para expressarem seus pensamentos, opinies e dvidas.
Neste encontro, abordamos as seguintes temticas: a) garantia do direito da criana
com deficincia educao; b) importncia da participao dos pais no processo educacional
dos filhos; c) aspectos didtico-metodolgicos e dos recursos para que sejam acessveis e
potencializem a aprendizagem. Tais temticas eram discutidas e refletidas pelas professoras.
Alguns dados sero apresentados no terceiro captulo.

4 Encontro
A moderadora deu continuidade devolutiva das pesquisas, em especial, do estudo de
Costa Sousa (2013). Este trouxe indicadores sobre a prtica pedaggica do AEE para surdos.
Estiveram presentes as P1, P2, P3, P6.

60

A moderadora fez diversos questionamentos, especialmente sobre o AEE, sobre o


bilinguismo nas escolas indgenas e o ensino de Libras. Neste caso, importante ter presente
que o Guarani27 a lngua me, a lngua de instruo das escolas indgenas. No debate,
pensamos na necessidade de um ensino multilngue para as crianas e os jovens indgenas
com deficincia, sobretudo para os surdos. Nesta ocasio, a P6 participou das discusses e
contribuiu com seus conhecimentos sobre a importncia e a necessidade de se assegurar aos
indgenas o direito lingustico.

5 Encontro
O tema deste encontro foi Atendimento Educacional Especializado: aspectos
normativos e pedaggicos. Apresentei em Power Point uma sntese sobre as caractersticas,
funes e trabalhos do AEE fundado num estudo documental e bibliogrfico. Participaram:
P1, P2, P3.
Fiz alguns questionamentos sobre o trabalho desenvolvido por essas professoras no
contexto escolar indgena. Em seguida, lancei uma pergunta disparadora central: Como seria o
AEE no contexto das escolas indgenas, se prezasse por uma educao diferenciada,
especfica, bilngue/multilngue e intercultural? As professoras ofereceram as primeiras pistas
de como poderia acontecer este trabalho.
Aps a reflexo em conjunto com as professoras, entreguei-lhes uma cpia da
Resoluo n. 5/2012. Esta Resoluo corresponde s novas diretrizes para a Educao
Escolar Indgena. Ela aborda, pela primeira vez na histria da educao brasileira, a
modalidade de Educao Especial nas escolas indgenas. Ns discutimos os principais artigos
dessa Resoluo, destacando, em especial, os dispositivos da interface entre a modalidade
Educao Especial e Educao Indgena, buscando compreender de que forma essa nova
diretriz pode orientar os trabalhos das professoras.

27

Quanto questo lingustica, os indgenas guarani-kaiow dizem que a lngua para a sua etnia possui certas
variaes. Mas faz parte da famlia lingustica Tupi-Guarani, do tronco Tupi. Ferreira Lima (2011) ensina que h
similaridade entre a lngua Guarani-andeva e Guarani-Kaiow. As diferenas so poucas, referem-se a algumas
palavras do vocabulrio, na fonologia, na estrutura e na semntica. Alm da existncia de diferenciais no ethos
e no eidos dos membros de cada uma dessas comunidades falantes (a padronizao emocional e cognitiva,
respectivamente) produzem realidades e situaes sociolingusticas e interativas distintas capazes de interferir na
compreenso mtua entre esses indgenas (FERREIRA LIMA, 2011, p. 89).

61

6 Encontro
O objetivo deste encontro foi conhecer a realizao da avaliao e do diagnstico das
pessoas com deficincia nas escolas indgenas, uma vez que as professoras relataram que h
uma grande quantidade de crianas com deficincia sem laudo. O encontro contou com a
mediao da orientadora da pesquisa e a participao da P2, P3 e P5.
Discutimos tambm outros assuntos: a) definio e caractersticas da pessoa com
mltiplas deficincias; b) os planejamentos dos alunos no AEE; c) os documentos presentes
na pasta desses alunos; d) a promoo ou reteno do aluno. Tais assuntos procuraram
compreender como se d o acompanhamento pedaggico do aluno por parte do professor da
sala de recursos.
Alm dessa discusso, apresentei brevemente um modelo de identificao das
necessidades educacionais proposto pelo governo federal no documento Saberes e prticas
da incluso: avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais (BRASIL,
2006c, p. 47). O encontro se encerrou com as professoras indagando sobre as diferenas e os
modos de identificar a deficincia intelectual e a dificuldade de aprendizagem dos alunos.

7 Encontro
A proposta deste encontro foi de apresentar e problematizar a definio e a
caracterizao da pessoa com deficincia intelectual. Contou com a presena das quatro
Professoras das Salas de Recursos, os Coordenadores Pedaggicos da E3/E4, intrpretes de
Libras da E3, 02 professores da classe comum da E2, e o Coordenador do NEESP.
Primeiramente, a moderadora/orientadora apresentou ao Coordenador do NEESP as
dificuldades presentes na elaborao da pesquisa e a necessidade de discutir a deficincia
intelectual. A seguir, expus o tema da Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF). Apresentei tambm as definies e as caracterizaes das
funes mentais globais e especficas do corpo (OMS, 2004), relacionando-as com a
deficincia intelectual. A exposio desses temas se deu atravs de cartazes. Durante a minha
fala, a moderadora e as professoras fizeram vrias intervenes, buscando uma melhor
compreenso do tema a partir de fatos reais. Tambm procuramos saber com as professoras
como acontece a prtica pedaggica do AEE nas escolas indgenas.

62

Neste contexto, apresentei a definio de deficincia intelectual proposta pela


Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD). Para essa
apresentao, precisei fundamentar a reflexo em Santos (2012) e em AAMR28 (2006).
Atravs de cartazes, descrevi as limitaes e as habilidades adaptativas da pessoa com
deficincia intelectual (DI). No debate, concentrei a ateno nos fatores ambientais e culturais
que interferem no desenvolvimento integral da pessoa com DI, tais como: barreiras
atitudinais, arquitetnicas e urbansticas, metodolgicas, instrumentais, programticas e
comunicacionais. Comentei a seguir os tipos, fatores e classificao dos sistemas de apoio
(AAMR, 2006).
No decorrer da apresentao, houve uma participao significativa dos professores nas
discusses sobre os problemas das suas escolas. Muitos deles relataram suas dvidas e
manifestao das dificuldades que encontram com alguns alunos. A sexualidade da pessoa
com DI foi inclusive um tema chave nas discusses. Existem muitos tabus entre professoras
indgenas e no-indgenas acerca dessa temtica. Muitos professores relataram que os pais no
orientam seus filhos quanto a sexualidade, devido o assunto ser um tabu na cultura indgena
Guarani-Kaiow. Geralmente, os adolescentes resolvem suas dvidas com as pessoas que
correspondem ao seu mesmo sexo biolgico. Os professores demonstraram tambm
preocupao com a sexualidade da pessoa com DI, porque se os pais no sabem lidar com
essa condio, como a escola pode ajudar esses adolescentes e os pais?
Aps esse debate, chegamos apenas na concluso de que seria a escola pensar em
estratgias para realizar essa tarefa. Em seguida, atravs de cartazes, fiz uma exposio sobre
o AEE para crianas com deficincia intelectual e suas prticas pedaggicas. Fundamentei a
apresentao em Batista e Mantoan (2007) e Santos (2012). Concentrei a reflexo naqueles
pontos que so fundamentais para garantir um atendimento especializado com qualidade: a)
transporte para alunos com deficincia; b) necessidade de uma formao continuada para as
professoras do AEE; c) parceria entre escola, famlia e comunidade; d) o AEE como proposta
pedaggica da escola; e) o AEE previsto no Projeto Poltico-Pedaggico; f) recursos e
servios necessrios para o AEE.

28

Essa associao foi redefinida em 2007 como Associao Americana de Deficincias Intelectual e do
Desenvolvimento (AAIDD).

63

8 Encontro
A princpio, tnhamos proposto discutir sobre avaliao para criana com deficincia
em geral, estratgias de alfabetizao para crianas com DI, e oficina formativa sobre recursos
e servios para crianas com deficincia visual (DV) e paralisia cerebral (PC).
No entanto, devido a pouca disponibilidade de tempo, tratamos apenas dos dois
primeiros pontos. Quanto ao primeiro, a moderadora sugeriu a releitura e a reelaborao de
uma avaliao educacional para a realidade das escolas indgenas de Dourados. Trata-se de
uma avaliao que contempla o desenvolvimento global e as necessidades educacionais
especiais e adaptativas de crianas com baixa viso e mltiplas deficincias. Essa forma de
avaliao est presente no livro Avaliao educacional de alunos com baixa viso e mltipla
deficincia na educao infantil (BRUNO, 2009).
Nesta obra possvel encontrar as seguintes maneiras de se realizar uma avaliao
educacional: a) Formulrio para entrevista com pais e professores; 2) Protocolos para
Avaliao Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades Adaptativas; 3) Protocolo para
Avaliao do Desenvolvimento e Necessidades adaptativas (BRUNO, 2009, p. 51-71). Esses
formulrios e protocolos foram apresentados aos interlocutores da pesquisa, com o objetivo
de instigar as professoras a uma organizao e sistematizao de avaliao educacional, de
acordo com os princpios de uma educao escolar indgena centrada na famlia e na escola.
Na discusso de um dos itens do protocolo adaptao de recursos e materiais para
alunos com deficincia fsica , a moderadora sugeriu as professoras adaptaes de lpis,
apontadores, prancha inclinada e mobilirio de papelo, elaboradas pelos prprios pais e
profissionais em vista da participao dos alunos nas atividades escolares.
Quando o item da avaliao foi a linguagem, a moderadora motivou as professoras a
debaterem sobre qual a melhor forma de ensinar as crianas surdas e com outras deficincias a
desenvolver suas capacidades e habilidades. A proposta foi desenvolver um ensino
multilngue para os surdos. Porm, para algumas professoras, tal proposta no seria necessria
para todos os alunos, pois h alunos surdos que so de famlias falantes de portugus ou so
da etnia Terena. Seria melhor elaborar um dicionrio trilngue para as crianas e os jovens
indgenas surdos.
Em seguida, a moderadora realizou uma Oficina Formativa sobre estratgias de
alfabetizao de crianas e jovens com DI, fundamentando-se na perspectiva sociocultural.
Esta consiste na leitura do mundo e das imagens que se contrapem ao mtodo silbico e

64

alfabtico. Trata-se da uma funo simblica e conceitual. Ajuda na elaborao mental do


processo de alfabetizao. Antes de ler a palavra, o aluno tem que apreender o mundo,
compreender como este funciona. Pois numa concepo, a alfabetizao vai alm da
representao mental, uma construo sociocultural.
Assim, a moderadora demonstrou que preciso instigar a mobilidade cognitiva do
aluno com deficincia intelectual. Isso pode ser feito com o uso de imagens da aldeia e do
cotidiano das crianas indgenas, articulando-as com as palavras, as slabas e as letras. Esse
trabalho diz respeito ao de mediao do professor quanto construo da linguagem, dos
significados e conceitos para a organizao e expresso do pensamento.
Por ltimo, a moderadora trouxe baila as diferenas entre Educao Indgena e
educao escolar indgena propostas por Meli (1979). Esse tema suscitou questionamentos
sobre como deve ser pensada a educao escolar indgena para crianas e jovens indgenas
com deficincia.

9 Encontro
O objetivo deste encontro foi o de desenvolver a Oficina Formativa sobre Tecnologia
Assistiva nas prprias salas de recursos das professoras. O pesquisador colaborador29 e eu
fomos inicialmente para as E2 e E4.
Na E4, o colaborador gravou no laptop e nos 02 computadores desktop os seguintes
programas:

29

1.

Programa HeadMouse30.

2.

Teclado virtual31 do programa HeadMouse.

3.

Dosvox32.

Mestrando em Educao na UFGD. Desenvolve uma pesquisa sobre a seguinte temtica: Tecnologia assistiva
para a educao e incluso de deficientes visuais: uma anlise dos programas e recursos.
30
Trata-se de um software que permite pessoa com deficincia fsica acessar a internet e o computador pessoal,
utilizando o cursor com o movimento da cabea captado por webcam. (UNIVERSITAT DE LLEIDA, 2013).
31
Software que propicia a redao de texto, captando os movimentos faciais do usurio e reaplicando no teclado
digital. (UNIVERSITAT DE LLEIDA, 2013).
32
Sistema computacional que permite o uso de computador por pessoas com deficincia visual. A comunicao
entre a pessoa e a mquina ocorre por meio de uma sntese de voz. Contribui para a independncia e autonomia
nos estudos e no trabalho. O programa composto por: a) sistema operacional que contm os elementos de
interface com o usurio; b) sistema de sntese de fala; c) editor, leitor e impressor/formatador de textos; d)
impressor/formatador para braile; e) diversos programas de uso geral; f) jogos de carter didtico e ldico; g)
ampliador de telas para pessoas com viso reduzida; h) programas para ajuda educao de crianas com

65

4.

Jogos em Libras.

5.

Jogos pedaggicos diversos.

Durante a instalao dos programas, ele explicou para a P4 como usar os programas.
Tambm participaram do encontro o professor da sala de tecnologias, o Diretor da escola e o
Coordenador da parte tecnolgica da Coordenadoria Especial de Assuntos Indgenas.
Investigamos a parte tecnolgica disponvel na sala de recursos.
No perodo vespertino, ns nos dirigimos para a E2, na qual no havia energia eltrica
por causa do incndio na BR-46333. A sala de recursos possua dois computadores desktop
que foram levados para ser formatados pelo Ncleo de Tecnologia da SEMED. Por isso, foi
possvel instalar os programas apenas no laptop.

10 Encontro
Visitamos a E1 para instalar os programas mencionados no 9 encontro. A P1 nos
solicitou a instalao do DVD Programa Speadkdinamic34. Contudo, na visita E3, tivemos
dificuldades de realizar a instalao dos programas. A chuva torrencial nos impediu de entrar
na aldeia. S conseguimos ir escola no dia 9 de setembro.
Durante a instalao dos programas, a P3 me pediu que verificasse os CDs
(programas) da sala de recursos e os instalasse nos computadores desktop. A maioria desses
CDs no precisava ser instalados. Os computadores j possuam os drivers para o
funcionamento dos programas. Faltava apenas instalar os drivers do programa
Speadkdinamic.

deficincia visual; i) programas sonoros para acesso Internet, como Correio Eletrnico, acesso a Homepages,
Telnet e FTP; j) leitor simplificado de telas para Windows. (UFRJ, 2013).
33
No dia 22 de agosto, o fogo comeou num canavial prximo do trevo de Laguna Carap na BR-463. A regio
do Jardim Guaicurus tambm foi atingida. Por causa desse incndio, transmissores de energia foram danificados
e grande parte da regio oeste de Dourados ficou sem luz. Vrias pastagens ficaram comprometidas e morreram
gados dos fazendeiros. (CAMPOGRANDE NEWS, 2013). Muitas famlias indgenas assentadas na BR-463
perderam suas casas e bens materiais, mas este fato no foi divulgado pelos meios de comunicao.
34
Speaking Dynamically um software que possui pranchas de comunicao e de atividades pedaggicas de
diferentes formas. O uso desse programa pode ser feito com o auxlio do mouse, do teclado ou atravs de
acionadores externos (sistemas de varredura). (PELOSI, 2013).

66

11 Encontro
O tema central deste encontro foi a articulao entre o AEE e a classe comum.
Reunimos todos os professores da classe comum e o Diretor da E3. Debatemos os conceitos
de incluso frente s representaes e significados da deficincia na cultura indgena GuaraniKaiow, as possibilidades de atendimento das crianas indgenas com deficincia, o papel do
professor do ensino regular e especial e as formas de articulao entre ambas as modalidades.
Inicialmente, a orientadora/moderadora perguntou quais professoras tm crianas com
deficincia na classe comum. A seguir, procurou saber dos sentimentos dos mesmos com
relao a essas crianas. Em especial, foi relatado e discutido o caso do aluno A4,
diagnosticado com mltiplas deficincias.
Depois da discusso da moderadora, eu debati com os professores o conceito e as
caractersticas do AEE, bem como a articulao do AEE com a sala comum. Apresentei
tambm o papel do professor do AEE e o trabalho em conjunto com o da classe comum. Para
essa exposio, baseie-me nos documentos normativos (BRASIL 2006a, 2008, 2009, 2010b,
2011a) e em autores que discutem o tema da incluso e da escolarizao, tais como: Mantoan
e Santos (2010), Baptista (2013), entre outros. Por ltimo, apresentei como foi pensada a
interface entre a Educao Especial e Educao Indgena para as escolas indgenas, segundo a
Resoluo n. 5 (BRASIL, 2012b).

12 Encontro
Em razo da presena das 04 interlocutoras da pesquisa, tivemos vrias pautas a ser
debatidas no encontro. Inicialmente, Lima (2013) fez a devolutiva da sua pesquisa que
abordava o processo de comunicao e interao de crianas surdas guarani-kaiow. A partir
disso, as professoras fizeram suas perguntas e discutiram sobre a realidade que vivenciam.
Em seguida, apresentei algumas tcnicas necessrias para estimular a fala de crianas
com paralisia cerebral, bem como o controle da sialorria (PINHO, 1999). Depois, instalei nos
laptop das professoras alguns programas e atividades pedaggicas35. Os principais foram: 1)
Programa Participar36; 2) Conhecendo os Animais; 3) Histria do Saci; 4) Histria da
35

Diversas
atividades
e
jogos
podem
ser
encontrados
nos
seguintes
sites:
http://educarecaminhar.blogspot.com.br/2007/09/manuais-em-hagqu.html; http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/;
http://www.portalassistiva.com.br/pranchas/atividades.php
36
Trata-se de um software multimdia desenvolvida por pesquisadores da UnB. Ele foi elaborado para crianas,
jovens e adultos com deficincia intelectual e para ajud-los a avanar na alfabetizao. (TAVARES, 2013).

67

Borboletinha; 5) Lagarta; 6) O Cachorro e o burrinho; 7) Olho vivo; 8) Pranchas


Multiplataforma Livre de Comunicao; 8) Prancha Livre; 9) Jogo da Mesa; 10) Cruzadinha P
e B. Por ltimo, demonstrei as professoras como se usa a mquina de Braille a partir do
Manual para aprendizagem do braile produzido pela Associao Brasileira de Deficientes
Visuais LARAMARA (2007). Tambm entreguei as professoras uma cpia desse manual.

13 Encontro
Nesse encontro, foi abordado o tema da articulao do AEE com a classe comum.
Estiveram presentes no encontro a P4, os professores da classe comum e o Diretor da E4.
Inicialmente, procurei conhecer quem so os professores e quais so as suas
experincias com alunos indgenas com deficincia. Em seguida, partindo dos fatos de
algumas escolas brasileiras que possuem AEE e do aparato da legislao educacional
(BRASIL, 2006a, 2008, 2009, 2010b, 2011a), debatemos o tema da incluso e do trabalho de
articulao entre o AEE e a classe comum. Discutimos os seguintes pontos crticos:
encaminhamento e avaliao do aluno; recursos e servios no AEE; papel do professor do
AEE e da classe comum; currculo funcional; alfabetizao na lngua materna; promoo e
reteno; autonomia da escola indgena. Por ltimo, expus a temtica da interface entre a
Educao Especial e Educao Indgena, segundo a Resoluo n. 5 (BRASIL, 2012b).

14 Encontro
No ltimo encontro, a P2 e a P3 fizeram a avaliao dos encontros de formao
(Apndice E). Como a P1 e a P4 no puderam estar presentes, solicitei a elas que me
encaminhassem a avaliao por e-mail. Apenas a P4 retornou.
importante acrescentar que aps todos os encontros, foram enviados para os correios
eletrnicos das professoras os materiais estudados e discutidos nos encontros.

Portanto, o caminho percorrido at aqui demonstra que esta pesquisa transita entre
diferentes campos de conhecimentos, os quais requerem colaborao e coproduo de saberes
para uma adequada anlise do objeto de estudo. Por isso, foi realizado um Programa de
Formao para as Professoras das Salas de Recursos das Escolas Indgenas. Esse programa foi

68

pensado em conjunto com as prprias professoras. A formao pautou-se nos princpios da


interculturalidade e procurou operar nos interstcios sociais e culturais.
No prximo captulo, analiso as polticas de formao dos professores para a
Educao Especial e de formao das professoras indgenas. Busco compreender que
possibilidades e desafios esto presentes na formao das interlocutoras da pesquisa. Tambm
investigo como a poltica educacional pensa a formao de professores indgenas para o AEE.
A partir dessas anlises, considero que so necessrias as tradues culturais entre os campos
de conhecimentos da Educao Especial e da Educao Indgena para sistematizar uma
poltica de formao docente capaz de atender s crianas indgenas com deficincia.

69

CAPTULO II
A FORMAO DE PROFESSORES PARA AS MODALIDADES EDUCAO
ESPECIAL E EDUCAO INDGENA:
ESPAOS INTERSTICIAIS

Ainda-No a categoria mais complexa, porque exprime o que existe apenas


como tendncia, um movimento latente no processo de se manifestar. O
Ainda-No o modo como o futuro se inscreve no presente e o dilata [...].
Subjectivamente, o Ainda-No a conscincia antecipatria [...].
Objectivamente, o Ainda-No , por um lado, capacidade (potncia), e por
outro, possibilidade (potencialidade) [...]. A possibilidade o movimento do
mundo. Os momentos dessa possibilidade so a carncia (manifestao de
que algo falta), a tendncia (processo e sentido) e a latncia (o que est na
frente desse processo). A carncia o domnio do No, a tendncia o
domnio do Ainda-No e a latncia o domnio do Nada e do Tudo, dado
que esta latncia tanto pode redundar em frustrao como em esperana.
(SOUSA SANTOS, 2004b, p. 795-796, grifos do autor).

A formao de professores constitui um dos pontos chave no debate da poltica


educacional brasileira. A qualificao dos profissionais para a Educao Especial tem
despertado preocupaes, tanto nas escolas quanto nas universidades, pelo fato de que as
polticas pblicas de formao de professores para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) so incipientes e aligeiradas (MILANESI, 2012; NOZU, 2013; BATISTA DE MELO,

70

2013). Esse fato gera crticas e suscita debates e reflexes sobre o processo formativo
proposto.
Pesquisadores como Andr (2010) e Diniz-Pereira (2013) concordam em afirmar que a
formao de professores possui um campo de estudo prprio e o conhecimento gerado tem
sido parcelado e incompleto. As pesquisas no tratam realmente do desenvolvimento
profissional como um processo de aprendizagem da docncia ao longo da vida (ANDR,
2010, p. 175-176). Esta autora pondera que as produes acadmicas sobre formao de
professores ajudam a configurar um campo prprio de estudos sobre a formao de
professores. Isso exige um maior empenho na divulgao dos resultados das pesquisas. Essa
divulgao precisa ser feita com clareza, preciso e rigor cientfico.
Na presente pesquisa, esse desafio torna-se duplo. Trata-se de duas modalidades de
formao de professores: a Educao Indgena e a Educao Especial. A primeira
atualmente alvo de debates, questionamentos, reivindicaes e lutas dos movimentos sociais
indgenas. A segunda modalidade possui apenas uma diferena essencial, h uma maior oferta
de cursos, apesar das orientaes vagas e generalistas da poltica educacional. O ponto em
comum entre ambas as modalidades est relacionado com os seguintes questionamentos:
quais os conhecimentos e saberes, as competncias e habilidades que as aes pedaggicas do
AEE requerem? Quais conhecimentos cientficos e culturais os professores do AEE e da sala
regular mobilizam em favor da incluso escolar? Esses saberes e prticas correspondem s
demandas dos indgenas com deficincia?
Assim, no espao intersticial entre as duas modalidades de educao para a formao
de professores subjaz a necessidade de preparar o docente para uma diversidade cultural,
social e poltica. No entender de Zeichener (1993, p. 77), formar os professores para a
diversidade deve incluir uma especial ateno para a qualidade de educao proporcionada
por esses professores.
Portanto, neste captulo, pretendo refletir sobre a formao de professores para as
modalidades em comento, a partir dos dados de pesquisas levantados no ciclo colaborativo de
formao. Para isso, conto com o estudo documental, a reviso de literatura e a
fundamentao epistemolgica adotada. Primeiramente analiso o perfil de formao dos
professores das salas de recursos das aldeias indgenas de Dourados. A seguir, discuto a
formao continuada oferecida a esses professores, no que tange s temticas estudadas, a
organizao e a contribuio para o fazer pedaggico. Depois, analiso as percepes dos

71

professores quanto ao trabalho desenvolvido no AEE. Por ltimo, apresento a avaliao do


programa de formao continuada proposto por este trabalho.

2.1 O Perfil de Formao dos Professores para o Atendimento Educacional


Especializado nas escolas indgenas de Dourados, MS

A formao de professores para a atuao, seja na escola diferenciada indgena ou na


Educao Especial, precisa ser discutida num contexto mais amplo de trabalho, considerando,
alm da formao tcnica, questes polticas, culturais e sociais.
Para Tardif (2012, p.11), o saber dos professores no algo que flutua no espao, o
saber deles e est relacionado com a pessoa, com a identidade, com a experincia de vida e
com a histria profissional, com a relao com os alunos e com os demais atores escolares.
Para esse autor, o saber dos professores um saber social, porque a sua posse e a sua
utilizao repousam sobre um sistema capaz de garantir sua legitimidade e orientar sua
definio e utilidade.
No caso das escolas indgenas, as polticas educacionais devem levar em conta os
sistemas culturais e decises comunitrias. As representaes e prticas do professor da
Educao Especial, no contexto da escola indgena, ganham sentido somente quando
relacionadas cultura e a situao coletiva do trabalho escolar.
No cenrio desta pesquisa, o perfil e a formao de professores do AEE so
diferenciados, o que pode ser observado no quadro a seguir:

Quadro 03 Perfil e Formao de Professores


Professores

Etnia

Local de
Trabalho

Formao Inicial

P1

Terena

E1

Pedagogia.

Curso de PsGraduao

Experincia na Experincia na
sala comum sala de recursos
com crianas
em situao de
deficincia
Especializao em:
4 anos
3 anos
Libras Docncia
(4 ano de
e Interpretao;
exerccio)
Atendimento
Educacional
Especializado
(UFCE/MEC);

72
Continuao do Quadro 03 Perfil e Formao de Professores
Educao
Especial.
P2

GuaraniKaiow

E2

P3

Noindgena

E3

P4

Noindgena

E4

P5

GuaraniKaiow

Curso Teko
Arandu

Normal Mdio Especializao em:


(Magistrio);
Metodologia do
Fisioterapia;
Ensino Superior;
Licenciatura em
Docncia e
Educao Fsica. Interpretao em
LIBRAS;
Educao Fsica
Escolar.
Normal Superior. Especializao em
Educao
Inclusiva
Licenciatura em Especializao em:
Educao Fsica;
Educao
Bacharelado em Especial, Libras
Letras/Libras.
docncia e
interpretao.
Mestrado em
Educao.
Pedagogia.
Especializao em:
Educao
Especial;
Psicopedagogia.

5 anos

2 anos
(2 ano de
exerccio)

+ 20 anos
+ 10 anos

2 anos
(3 ano de
exerccio)
Maio/2013

Nenhuma.

Nenhuma.

Fonte: elaborado pelo autor com base nos dados da pesquisa.

Este quadro revela que apenas 50% dos professores do AEE so indgenas. Isso pode
representar uma lacuna e um desafio no modo de formar os professores indgenas para a
Educao Especial. O AEE nas escolas indgenas requer um trabalho dos professores da
prpria comunidade, capazes de entender como as famlias pensam e almejam a educao
escolar de seus filhos com deficincias. Talvez este trabalho pode ocorrer na reelaborao do
Projeto Poltico-Pedaggico, Regimento Escolar e nas assembleias/reunies semestrais com
os pais.
As professoras P1, P2 e P4 so efetivas e remanejadas para o AEE, porque esto
lotadas em outra funo da educao bsica. No houve at o presente momento um concurso
especfico para professor do AEE no municpio de Dourados.
Quanto formao inicial, observo que das 05 professoras entrevistadas, 02 possuem
Pedagogia, 02 tm licenciatura em Educao Fsica (uma delas formada como bacharel em
Letras/Libras), e outra formada em Normal Superior. Quanto disciplina de Educao
Especial, apenas a P3 disse que no cursou na graduao. As professoras P1, P2 e P4 so
formadas como intrpretes. A P1 atua como professora intrprete itinerante para atender
alunos surdos na E3. A P5 frequenta o curso de Libras-Intermedirio pela SEMED. A P3 no

73

domina Libras, mas tem interesse em aprofundar, porque fez o curso de Libras-Bsico
realizado na UEMS.
Assim, as formaes desses professores do AEE das escolas indgenas refletem a
conjuntura nacional, na qual o processo de formao de educadores para o atendimento
especializado no se efetuou de maneira progressiva e continuada. De acordo com Queiroz
Jnior (2010), as universidades e as instituies de ensino, no Brasil, na segunda metade do
sculo XX, no ofereciam praticamente cursos para a formao de educadores para os que
apresentavam necessidades especiais. As aes de formao eram restritas e limitadas a
poucos lugares37, o que constitui um desafio na formao da identidade docente para atender
crianas com deficincia. (QUEIROZ JNIOR, 2010).
A partir dos dados das pesquisas de Queiroz Jnior (2010) e Milanesi (2012), analiso
que no Estado de So Paulo, a instituio que mais ofereceu habilitaes para as deficincias
auditivas, visuais, mentais e fsicas foi a Universidade Estadual de So Paulo (UNESP). Ela
ofereceu, no curso de pedagogia (1977), habilitao em Educao Especial relativa s
deficincias mentais e visuais. Posteriormente, de deficincia udio-comunicao (1980) e
fsica (1987). Essas habilitaes aconteceram no campus de Marlia. A partir de 1977, o
campus de Araraquara comeou a oferecer algumas habilitaes em Educao Especial.
(DALLACQUA; MIURA, 2012).
importante reconhecer que a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) tambm
foi uma das pioneiras na realizao de habilitao especfica em Educao Especial, com um
curso de licenciatura oferecido a partir do ano de 2003 (BRIDI, 2012). Atualmente, a
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)38 tambm oferece um Curso de Habilitao em
Educao Especial criado em 2008.
Mas as professoras desta pesquisa no tiveram nenhuma dessas formaes para a
Educao Especial. Todas tiveram sua qualificao para atuar no AEE por meio da
formao continuada em servio. A P1 fez uma especializao em AEE ofertada pelo MEC,
atravs do Programa Rede de Formao Continuada de professores na Educao Especial no
mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. Essa especializao foi pensada
37

Conforme Queiroz Jnior, no ano de 1972, instalou-se, em So Paulo, um curso de formao de professores de
Educao Especial em nvel superior na Faculdade Pestalozzi de Cincias, Educao e Tecnologia. No Paran,
houve, na dcada de 90, a criao das primeiras habilitaes em Educao Especial nos cursos de Pedagogia. Em
1996, tambm foi promovido um curso de habilitao em Educao Especial no curso de pedagogia na
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). No ano de 1998, essa habilitao esteve presente no
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Ponta Grossa (UFPG). (QUEIROZ JNIOR, 2010, p. 46).
38
Desde 1978, existe o Programa de Ps-Graduao strictu sensu em Educao Especial na UFSCar. No seu
incio, contava apenas com o mestrado e era na rea de concentrao em deficincia mental (UFSCar, 2012).

74

para o professor do AEE atender a todas as deficincias do pblico alvo da Educao


Especial39. A P2 e a P4 fizeram especializao em Libras e um curso em Educao Especial
pela SEMED. A P3, alm de possuir uma especializao em Educao Inclusiva, tambm fez
esse curso da SEMED. Apenas a P4 possui uma ps-graduao strictu sensu.
Por meio do perfil das interlocutores desta pesquisa, defendo a continuidade da
formao especfica dos professores em Educao Especial nos cursos de Licenciatura em
Pedagogia. Essa proposta foi retirada no cenrio educacional brasileiro pela Resoluo n.
1/200640, em seu art. 10 (CNE/CP), dificultando a formao de professores para a atuao no
AEE. A partir dessa resoluo, a Licenciatura em Pedagogia passou a formar professores para
[...] exercerem funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar e em outras reas [...] (BRASIL, 2006b, art. 4).
No desconsidero, como Mendes (2011) esclarece, que antes da extino dessa
habilitao em Educao Especial pela Res. n. 1/2006, a formao universitria do professor
de Educao Especial era como um subproduto da formao do especialista, reproduzindo
uma formao de docentes especializados sem um carter de educador. Era uma formao
terico-prtica insuficiente e inconsistente. Contudo, ser que o curso de Pedagogia no
poderia ser repensado sem sepultar a habilitao em Educao Especial?
Algumas pesquisas tm identificado e avaliado o perfil de formao dos professores
para o AEE, demonstrando como essa formao problemtica. A pesquisa de Almeida
(2005) constatou que no estado do Mato Grosso do Sul (MS), 04 universidades oferecem
cursos de licenciatura, em cuja grade curricular existe algumas disciplinas voltadas para a
Educao Especial. As universidades so: UCDB - Universidade Catlica Dom Bosco;
UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul; UFMS - Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul; UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da
Regio do Pantanal. Hoje se inclui nesse rol a UFGD Universidade Federal da Grande
Dourados que possui a disciplina Educao Especial em todas as licenciaturas, alm da
disciplina de Libras, como se verifica nos projetos pedaggicos dos cursos da instituio,
atravs do seu site (UFGD, 2012).

39

A Secretaria de Educao Especial do MEC investiu na formao de professores para a realizao do AEE. No
ano de 2007, iniciou um processo de formao continuada de gestores e professores das redes municipais, em
nvel de aperfeioamento, na modalidade de EaD (carga horria de180 h). (BRIDI, 2012).
40
Esta resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, na forma
de licenciatura.

75

A pesquisa de Nozu (2013, p. 158-159) verificou que na rede estadual de um


municpio de porte mdio do Mato Grosso do Sul todas as 04 professoras das SRMs possuem
formao inicial em Pedagogia. No entanto, o campo da especializao diferenciado entre
elas: a) uma possui especializao em Educao Especial; b) outra, especializao em
Educao e Diversidade; c) outras duas fizeram especializao em Psicopedagogia, e uma est
cursando especializao em AEE. Todas as professoras falaram que a formao continuada
fundamental para a qualidade de seu trabalho, e comentam sobre a necessidade de uma
formao especfica, uma vez que os cursos de formao, como a Educao Inclusiva: direito
diversidade, possuem um aspecto generalista e apenas informativo.
Na identificao do perfil e da formao dos professores do AEE da rede municipal,
Nozu levantou que das 04 professoras, 03 possuem pedagogia e 01 Normal Superior. Destas,
apenas 01 possui especializao em AEE; a outra especialista em Educao e Diversidade, e
as outras 02 cursavam especializao em Educao Especial na Perspectiva Inclusiva. Quanto
formao continuada, as professoras revelaram que no h continuidade dos trabalhos pela
gesto assumida e todas solicitam formao especfica. (NOZU, 2013, p. 161-164).
Outra pesquisa relevante de Milanesi (2012, p. 104-106), apontando que todas as 11
professoras entrevistadas das SRMs, do municpio de Rio Claro, SP, possuem pedagogia com
habilitaes. Para essas professoras, as habilitaes no deram o devido suporte para a prtica
pedaggica na escola. As especializaes feitas por elas se diversificam. E a formao
continuada acontece frequentemente no municpio das professoras. Estas ainda tm os
mesmos anseios dos professores entrevistados por Nozu: formao especfica conforme a
deficincia. Por isso, consenso entre as professoras que a formao continuada deve
acontecer sempre no exerccio da sua funo. Alis, observo que, apesar de as professoras de
Rio Claro estarem num municpio privilegiado na rea acadmica e terem boas condies de
vida, encontram as mesmas dificuldades daquelas que esto no centro-oeste.
O estudo recente de Batista de Melo (2013, p. 60-61) indica que das 13 professoras
que trabalham no AEE, na rede municipal de Dourados, MS, a maioria possui a formao
inicial em curso de Pedagogia. A preparao para atuar nas salas de recursos ocorreu em 80%
atravs da especializao em AEE, na modalidade EaD, oferecida pelo MEC.
A seguir, discuto o contexto da formao acadmica do professor indgena e do
professor do AEE, articulando-as com a formao das interlocutoras desta pesquisa.

76

Formao Inicial do Professor Indgena

No geral, os professores indgenas so preparados no Magistrio, em nvel Mdio. Em


algumas regies do pas41, existem tambm licenciaturas especficas para os indgenas. A
LDB/1996 atribui Unio o papel de apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino.
No caso da educao escolar indgena, cabe-lhe incentivar a sua construo e desenvolver
programas de ensino e pesquisa. Por isso, o art. 79, 2, dispe que esses programas tm por
objetivo: II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao
escolar nas comunidades indgenas (BRASIL, 1996). Esse documento garante aos
professores indgenas o direito de acesso educao superior.
O Referencial Curricular Nacional para Escolas Indgenas - RCNEI (BRASIL, 1998,
p. 40-42) orienta que os professores das escolas indgenas sejam membros da prpria
comunidade (BRASIL, 1998, p. 40-42).
Esse documento elenca alguns desafios:

E [] preciso, portanto, instituir e regulamentar, no mbito das Secretarias de


Educao, a carreira do magistrio indgena, que dever garantir aos
professores indgenas, alm de condies adequadas de trabalho,
remunerao compatvel com as funes exercidas e isonomia salarial com
os demais professores da rede de ensino. A forma de ingresso nessa carreira
deve ser o concurso pblico especfico, adequado s particularidades
lingsticas [sic] e culturais dos povos indgenas. (BRASIL, 1998, p. 42).

Tendo em vista esses desafios, foi construdo outro documento para subsidiar uma
poltica de formao de professores indgenas, chamado de Referenciais para a Formao de
Professores Indgenas (RFPI). Ele pretende

41

A maioria dessas formaes ocorreu da seguinte forma: a) a partir de 1983, por meio da Comisso Pr-ndio
do Acre (CPI/Acre), com diferentes sociedades indgenas na grande parte da Amaznia Ocidental brasileira; b)
com os Ticuna (Amazonas); c) com os Tapirap (Mato Grosso); d) com os Guarani no sul do pas, os Terena no
estado do MS e sociedades Timbira em Tocantins e Maranho, atravs do Centro de Trabalho Indigenista (CTI);
e) com 16 sociedades indgenas do Parque Xingu no MT e os povos da regio do Alto Rio Negro com 22
sociedades; f) pela Comisso Pro-Yanomami (CCPY), no norte dos estados de Roraima e Amazonas; g) com
algumas comunidades indgenas de Minas Gerais; h) o Projeto Tucum, em MT; i) como os povos Kaingang e
Xokleng, no estado de Santa Catarina (SC); j) com o primeiro curso universitrio no Brasil voltado Educao
Intercultural na Universidade Estadual de Mato Grosso (Unemat); k) com o curso superior para a formao de
professores indgenas em Roraima. (MATOS; MONTE; 2006, p. 83-87).

77

[...] contribuir para a criao e implementao de programas de formao


inicial e continuada de professores indgenas, nos sistemas estaduais de
ensino, de modo que atendam s demandas das comunidades indgenas por
profissionais qualificados para a gesto e conduo dos processos educativos
nas escolas existentes nas terras indgenas, bem como s exigncias legais de
titulao do professorado indgena em atuao nessas escolas. (BRASIL,
2002a).

O RFPI elucida diferentes pontos como diretrizes para a consolidao de programas


destinados formao de professores indgenas, tais como: documentos jurdicos e polticos;
o perfil e competncias dos professores; o currculo de formao; a avaliao nos programas
de formao; materiais didticos e pedaggicos que balizam esse programa; e relaes
institucionais. (BRASIL, 2002a).
Esse documento entende que

os professores indgenas tm o complexo papel de compreender e


transitar nas relaes entre a sociedade majoritria e a sua sociedade.
So interlocutores privilegiados entre mundos, ou entre muitas culturas,
tendo de acessar e compreender conceitos, idias [sic], categorias que no
so apenas de sua prpria formao cultural. Desempenham um papel
social novo, criando e ressignificando, a todo o momento, sua cultura.
Nesse processo, o professor indgena desempenha funes sociais
especficas segundo o papel da escola para cada sociedade indgena em um
determinado momento de sua histria. (BRASIL, 2002a, p. 21, grifos nosso).

A funo do professor indgena ultrapassa o significado da sociedade no-indgena,


pois a cultura da sua comunidade a base que deve sustentar os seus trabalhos. Os
conhecimentos tradicionais so as diretrizes para o processo de ensino-aprendizagem. A
educao escolar indgena contribui com a garantia da transmisso dos conhecimentos
tradicionais, valores, costumes e prticas sociais. Por isso, importante a formao do
professor indgena para atender s necessidades de seu povo.
Como ensina Grupioni,

Em muitas situaes cabe ao professor indgena atuar como mediador e


interlocutor de sua comunidade com os representantes do mundo de fora da
aldeia, e com a sistematizao e organizao de novos saberes e prticas.
dele tambm a tarefa de refletir criticamente e de buscar estratgias para
promover a interao dos diversos tipos de conhecimentos que se
apresentam e se entrelaam no processo escolar: de um lado, os

78

conhecimentos e saberes escolares, a que todo estudante, indgena ou no,


deve ter acesso, e, de outro, os conhecimentos tnicos, prprios ao seu povo,
que se antes eram negados, hoje assumem importncia crescente nos
contextos escolares indgenas. (2006, p. 53).

Assim, os programas de formao dos professores indgenas devem levar em


considerao as vozes das suas comunidades, bem como os objetivos das escolas indgenas e
a forma da organizao curricular e administrativa, o calendrio e os contedos, entre outros
aspectos institucionais. (BRASIL, 2002a, p. 25).
Os programas de formao no podem ser realizados conforme um desenho universal
ou em formato nico para as realidades indgenas. O desafio principal dos programas
empoderar as comunidades indgenas quanto construo, elaborao, organizao e
consolidao da educao escolar indgena. A escola dos Guarani-Kaiow no pode ser a
mesma dos Terenas que, por sua vez, no pode ser idntica a dos Kadiwu. Cada cultura
precisa definir o tipo de escola que deseja. O foco deve ser o da autonomia, o da diferena e o
do respeito.
Para Nvoa (1997), necessrio investir nos saberes que o professor possui e nas suas
experincias do cotidiano que os colocam na tarefa de decidir quais as atividades pedaggicas
precisam realizar, [...] num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e
conflito de valores. Assim, as situaes que os professores so obrigados a enfrentar (e a
resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto, respostas nicas [...]
(NVOA, 1997, p. 27, grifos do autor).
O Plano Nacional da Educao (PNE) 2001-2010 prope que a formao de
professores para as escolas indgenas seja realizada pelos prprios indgenas, paralela a sua
escolarizao. Os alunos indgenas no podem esperar ter profissionais formados. O fato
que faltam professores indgenas com formao inicial superior concluda. O PNE destaca que
essa formao deve capacitar os professores para as seguintes tarefas: elaborao de
currculos e programas especficos para as suas escolas; ensino bilngue; sistematizao e
incorporao dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indgenas; elaborao
de materiais didtico-pedaggicos, bilngues ou no. (BRASIL, 2001a).
Diante de tais tarefas, o PNE estabeleceu as seguintes metas: profissionalizao e
reconhecimento pblico do magistrio indgena (carreira docente) adequados s diferentes

79

culturas; programas de formao de professores contnuos; programas de formao inicial


docente especfica para os indgenas. (BRASIL, 2001a).
O novo projeto de Lei do PNE 2011-2020 prev, na meta 2,

Manter programas de formao de pessoal especializado, de produo


de material didtico e de desenvolvimento de currculos e programas
especficos para educao escolar nas comunidades indgenas, neles
incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das prticas
socioculturais e da lngua materna de cada comunidade indgena.
(BRASIL, 2013a, grifos nosso).

Dessa maneira, o PNE pretende dar continuidade aos objetivos j conquistados pelas
comunidades indgenas. Na meta 12, h a proposta de expanso das matrculas no ensino
superior para os povos indgenas. Trata-se de assegurar aos indgenas o acesso aos cursos
superiores, bem como a sua permanncia e a sua concluso, tendo em vista a prtica docente
em suas comunidades. A meta 15 tambm solicita o trabalho entre os entes federados para
garantir aos professores indgenas da educao bsica a formao especfica de nvel superior
(curso de licenciatura) e propor a implementao de programas especficos para a formao
de professores para os povos indgenas. (BRASIL, 2013a).
Todavia, as estratgias esto mais num plano de intenes do que aes prticas
capazes de dar respostas imediatas aos desafios da falta de profissionais indgenas. O PNE
2011-2020 acaba confirmando, nas entrelinhas, que os desafios para a formao de
professores indgenas ainda permanecero no plano legal e das intenes. Como podemos ver
no Quadro 03, as 02 professores indgenas do AEE no tiveram uma formao especfica, em
nvel superior, voltada para as suas escolas.
No mbito do estado de MS, a situao torna-se ainda mais agravante. A ltima
deliberao CEE/MS n. 6.767/2002, que trata da organizao, estrutura e funcionamento da
escola indgena, somente dispe que a formao do professor indgena dever ser especfica e
normatizada pela Diretriz Curricular Nacional (Res. n. 3/1999), bem como por outras normas
do conselho. A deliberao apenas menciona a garantia da formao em servio. Mas com
quais condies? Que orientaes efetivas existem para garantir a formao desse
profissional?

80

Em MS, foi criado o Curso Normal Superior Indgena Habilitao para o Magistrio
na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental na UEMS, campus Amambai,
em 2003 e fechado em 2006. Perius (2008) e Rosendo (2010) comentam sobre o surgimento,
o desenvolvimento e o fechamento do curso.
Atualmente, alguns professores indgenas possuem licenciatura em universidades
pblicas e privadas. Outros dispem de uma formao em nvel de Ensino Mdio pelo Curso
Normal Magistrio ra Ver42, realizado pela Secretaria da Educao de Estado de MS, em
parceira com outras universidades. De acordo com o indgena Gonalves (2009), o curso tem
como objetivo formar os professores para atuar em suas comunidades e aplicar em sala de
aula as prticas aprendidas no curso, que buscam a valorizao da cultura tradicional e o
dilogo com os diversos saberes tradicional e universal.
Outros indgenas cursam/cursaram Licenciatura Intercultural Indgena Teko Arandu
(Viver com Sabedoria), criado pela Faculdade de Educao da UFGD (2006). Hoje o curso
est sob a responsabilidade da Faculdade Intercultural Indgena - FAIND/UFGD, fundada aos
28 de maio de 2012. O curso surgiu a partir de 2006, no antigo campus Dourados da UFMS
(hoje UFGD), pela iniciativa do Movimento de Professores Guarani-andeva e GuaraniKaiow e da primeira turma do Magistrio ra Ver. Ele contou com o apoio de muitos
profissionais da rea da Educao do Estado, MS, e de outras universidades (UFMS, UCDB,
UEMS, UFRR, UFMT), Secretarias Municipais de Educao do Estado, FUNAI, MEC e
polticos locais. (UFGD, 2010).
O objetivo geral do curso habilitar professores Guarani e Kaiow preferencialmente
em exerccio, em nvel superior de licenciatura intercultural, para a docncia e a gesto
escolar (2010, p. 29). Os objetivos especficos coadunam com as propostas dos RFPI43. Tm
42

O projeto ARA VER Espao Tempo Iluminado, um projeto destinado formao de professores ndios da etnia Guarani/Kaiow, e resultado das reivindicaes do Movimento dos Professores Guarani/Kaiow.
Formando professores desde 1999, encontra-se, no momento, na 4 turma. Embora j tenha passado por muitas
mudanas terico-metodolgicas e administrativas, o Projeto tem como objetivo formar professores para atuarem
nas comunidades indgenas nos anos iniciais do ensino fundamental e educao infantil, proporcionando o
ensino intercultural e bilngue e atender as particularidades da Educao Indgena no contexto dos
Guarani/Kaiow tendo em vista a conquista de sua autonomia scio-econmica-cultural (NASCIMENTO,
2011, p. 594).
43
Segundo o RFPI, os programas de formao devem ser sistematizados a partir das necessidades da
comunidade indgena em relao escolarizao (BRASIL, 2002a). O curso de formao dos professores
indgenas deve ter alguns desses objetivos especficos: a) elaborar e consolidar uma proposta pedaggica; b)
formar um pesquisador; c) garantir o bilinguismo; d) fazer pedaggico diferenciado e especfico; e) produzir
materiais didtico-pedaggicos relacionados ao contexto cultural; f) refletir criticamente sobre as relaes
intertnicas mantidas com a sociedade nacional; g) respeitar e valorizar a sua cultura; h) traduzir e transformar
as novas condies histricas vividas por seu grupo; i) reavaliar o plano educacional; j) dialogar com as
instituies no-indgenas, procurando defender seu grupo. (BRASIL, 2002a, p. 25-26).

81

vista a consolidao de uma educao escolar indgena diferenciada. O curso oferece


Licenciatura Plena em Educao Intercultural, com habilitaes em 04 reas de
conhecimento: Cincias Sociais, ou Linguagens, ou Matemtica ou em Cincias da Natureza
(UFGD, 2010, p. 12).
A grade curricular da Licenciatura Teko Arandu contempla, na disciplina
Fundamentos de Educao (carga horria de 140h), contedos sobre polticas pblicas de
educao inclusiva e de Educao Especial. Essa disciplina visa a discutir a educao bsica
para indgenas com deficincia. O curso Teko Arandu tambm dispe da disciplina de
Libras (30h), com o objetivo de introduzir os professores na conversao bsica com
indgenas surdos. Mas ser que a carga horria dessas disciplinas suficiente para preparar os
docentes indgenas na tarefa de atender, com qualidade, os estudantes com deficincia?
Observo que essa formao especfica de professores indgenas instiga a afirmao da
identidade44 de um grupo tnico45, [...] como um tipo organizacional, onde uma sociedade se
utilizava de diferenas culturais para fabricar e refabricar sua individualidade diante de outras
com quem estava em um processo de interao social permanente (PACHECO DE
OLIVEIRA, 1998, p. 55).
Assim, a formao de professores indgenas, calcada na identidade tnica, descoloniza
os conhecimentos oferecidos no curso e na escolarizao dos mesmos. Torna-se, ento,
essencial repensar a formao do profissional indgena para a atuao na Educao Especial.
Na recente Res. n. 5/2012, no h diretrizes sobre a formao desse profissional do AEE.
Esse documento prescreve, na seo II, Dos professores indgenas: formao e
profissionalizao, uma orientao sobre como deve ocorrer a formao inicial (art. 20, 1
ao 3) e continuada (art. 20, 6 ao 9) dos professores indgenas. No entanto, no apresenta
propostas de uma qualificao profissional capaz de atender s crianas indgenas com
deficincia nas suas escolas. Apesar de observar que essa resoluo garante uma formao

44

Grupioni (2008, p. 200) reflete que os diversos cursos de formao de professores indgenas tm propiciado
arenas importantes de produo de enunciados de pertencimento tnico e de diferena cultural.
45
Geralmente, grupo tnico conceituado como uma populao que: 1. em grande medida se autoperpetua do
ponto de vista biolgico; 2. compartilha valores culturais fundamentais, realizados de modo patentemente
unitrio em determinadas formas culturais; 3. constitui um campo de comunicao e interao; 4. tem um
conjunto de membros que se identificam e so identificados por outros, como constituindo uma categoria que
pode ser distinguida de outras categorias da mesma ordem (BARTH, 2000, p. 27). Inclusive, os grupos os
tnicos no so apenas ou necessariamente baseados na ocupao de territrios exclusivos; e as diferentes
maneiras atravs das quais eles so mantidos, no s as formas de recrutamento definitivo como tambm os
modos de expresso e validao contnuas, devem ser analisadas (BARTH, 2000, p. 34).

82

numa perspectiva intercultural e de qualidade sociocultural, ela no contempla o dilogo com


a Educao Especial para a oferta da escolarizao de crianas indgenas com deficincia.
Por interculturalidade entendo o dilogo entre [...] comportamentos e conhecimentos
construdos sob bases culturais distintas e freqentemente [sic] conflitantes, atualmente
entendida como o esteio, a razo de ser da escola indgena (MAHER, 2006, p. 27). Quanto
ao termo qualidade sociocultural, este no foi definido claramente na Res. n. 5/2012 e no
Parecer n. 13/2012. Depreendo por qualidade sociocultural os princpios preconizados no
RCNEI

RFPI,

os

quais

enfatizam

uma

educao

diferenciada,

especfica,

bilngue/multilngue, comunitria e intercultural. Esses documentos reconhecem que o


diferencial da educao escolar indgena no apenas a autonomia escolar, mas, sobretudo,
apoio, a colaborao e o incentivo produo de materiais didtico-pedaggicos,
principalmente por meio de uma formao intercultural de professores indgenas capaz de
garantir a especificidade do processo educacional da comunidade. Esse processo abrange
estratgias, recursos e servios que consolidam a cultura e a escola almejada pela
comunidade. Neste sentido, a qualidade sociocultural consiste na consolidao do
desenvolvimento integral de crianas, jovens e professores indgenas com efetividade,
conforme os anseios da educao tradicional e comunitria.
Retornando a discusso da interface entre as modalidades em comento, o Parecer n.
13/2012 entende que a Educao Especial nos contextos da educao escolar indgena um
desafio que engloba diversos fatores, um deles a ausncia de formao de professores
indgenas para o AEE. Diante desse desafio, o MEC reconhece a necessidade de criar uma
poltica para o atendimento especializado em escolas indgenas (BRASIL, 2012a).
Assim, compreendo que os suportes para a formao do professor indgena se
fundamentam nas orientaes normativas da modalidade da Educao Especial. Essas
orientaes possuem suas prprias lacunas e possibilidades. Percebo que os mesmos impactos
e obstculos tm se refletido na formao inicial e continuada das professoras participantes
desta pesquisa.
Fundamentando-me na perspectiva dos Estudos Culturais, entendo que os professores
do AEE das escolas indgenas precisam aprender a transitar entre as fronteiras das duas
modalidades (Educao Especial e Educao Indgena) e traduzi-las para a sua cultura,
negociando os saberes e constituindo a sua identidade conforme suas escolhas.

83

Bauman (2005, p. 54) compara a identidade com as peas de um quebra-cabea


incompleto. A construo da identidade como uma bricolagem. Trata-se de uma tarefa que
envolve toda uma vida e leva o ser humano a se libertar da [...] inrcia dos costumes
tradicionais, das autoridades imutveis, das rotinas preestabelecidas e das verdades
inquestionveis (BAUMAN, 2005, p. 56).
Neste sentido, as interlocutoras desta pesquisa tm a liberdade de construir as suas
identidades nos espaos intersticiais de sua formao. Em razo disso, a poltica educacional
precisa repensar como possvel implementar um programa de formao para professores
indgenas capaz de atender as crianas indgenas com deficincia. Enquanto no existe uma
diretriz para esse programa, necessrio compreender como est configurada a formao de
professores na modalidade da Educao Especial.

Formao do Professor para Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs)

A formao do professor para o AEE foi prevista na LDB, no art. 59, inciso III, em
nvel mdio ou superior. O Conselho Nacional da Educao (CNE), pela Resoluo n. 2, de
2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
Esse documento recomenda para a organizao das escolas professores das classes
comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o
atendimento s necessidades educacionais dos alunos (BRASIL, 2001b, art. 8, I). Por
professores capacitados, o documento entende aqueles docentes que trabalharo em classes
comuns com alunos que tenham alguma deficincia, precisando comprovar que, em sua
formao, de nvel mdio ou superior, foram includos contedos sobre educao especial,
conforme o art. 18 - 1. (BRASIL, 2001b). Por professores especializados (art. 18, 3 e
4), o texto compreende aqueles docentes que devero comprovar a realizao de licenciatura
em Educao Especial, numa de suas reas. Eles tambm podem comprovar a formao por
meio de cursos de ps-graduao nas reas especficas da Educao Especial. Ou ainda
atravs de uma formao continuada, efetuada pelas instncias educacionais da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.
De acordo com Bruno (2007), essas diretrizes

84

[...] representam certo avano no sentido de responsabilizar a Unio, os


Estados e Municpios quanto formao continuada de professores regentes
de classe comum, e recomendam o aprofundamento de estudos por meio de
cursos de especializao. No entanto, contraditoriamente, prev a figura do
professor generalista, sem identificao clara da caracterizao da
formao e das competncias pedaggicas que esse professor deve
assumir. Esse documento j anunciava a extino dos cursos de habilitao
em Educao Especial nos cursos de Pedagogia. [grifos nosso].

A Poltica Nacional da Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva


(PNEE), afirma que, na Educao Especial, [...] o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea (BRASIL, 2008).
Todavia, essa diretriz poltica reproduz uma formao generalista dos professores do
AEE. Tambm no estabelece as exigncias necessrias para a formao inicial e continuada
do professor, nem as atribuies e as funes a serem desempenhadas pelos docentes nas salas
comuns e nas salas de recursos. Cabe lembrar que as interlocutoras desta pesquisa tiveram sua
preparao na formao em servio, em especial, atravs de especializao.
A Resoluo n. 4/2009 reafirma a necessidade de professores para o exerccio da
docncia do AEE (art. 10, V) e estabelece a formao inicial que os habilite para o
exerccio da docncia e formao especfica para a Educao Especial (art. 12). A resoluo
tambm prescreve as seguintes atribuies ao professor do AEE:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos


pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades
especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e

85

de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos


nas atividades escolares. (BRASIL, 2009a, art. 13, grifos nossos).

O Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010 reconhece a importncia de haver


professores especializados para o processo educacional de crianas e jovens com deficincia.
Porm, concebe a existncia de classe especial como espao de atendimento do AEE. O PNE
apresenta 03 metas: 1) elaborar programas de formao em servio para atuar na Educao
Especial, por meio da TV Escola e modalidade EaD; 2) incluir no currculo de formao
inicial docente contedos e disciplinas para capacitar os professores; 3) incluir e ampliar a
habilitao especfica em nveis de graduao e ps-graduao em Educao Especial.
(BRASIL, 2001a).
Algumas metas do PNE foram realizadas nos seguintes programas46: Educao
Inclusiva: Direito Diversidade (2003 a 2007), Formao em educao inclusiva (na
modalidade EaD a partir de 2008 e 2009) e o Programa de Apoio Educao Especial
PROESP (MENDES, 2011). No entanto, uma das metas desse plano que previa a existncia
da habilitao especfica para a Educao Especial (em nveis de graduao e ps-graduao
para formar o professor do AEE), no foi efetivada. Pesquisas sobre o AEE revelam a
necessidade de formao especfica, no caso, a habilitao em Educao Especial. Estudos de
Milanesi (2012), Nozu (2013) e Batista de Melo (2013) confirmam que a maioria dos
professores do AEE so formados em pedagogia, com habilitao para o ensino infantil e
fundamental.
O projeto de Lei do PNE 2011-2020 prope expandir o atendimento escolar aos
estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao na rede regular de ensino (BRASIL, 2013a). Porm, no formula aes prticas
para a ampliao com qualidade de formao de professores especializados. Em outras
normas (BRASIL, 2010ab; 2011ab), a poltica educacional procura dar consistncia
proposta de formao continuada para os professores atuarem no AEE, uma vez que no h
habilitao em formao inicial para esse cargo.
Conforme Kassar (2011a, p. 53), as polticas, os programas e as aes para efetivar um
sistema educacional inclusivo s ganham fora aps os anos de 2000. No estado de MS, h
duas deliberaes que tratam da Educao Especial. A Deliberao CEE/MS n. 7.828/2005,
46

Pereira et al (2012) e Santos et al (2012) descrevem os diferentes tipos de cursos na rea de formao
continuada realizados para professores por meio da Poltica Nacional da Educao Especial.

86

nos art. 49 a 52, 56, segue as orientaes da Resoluo n. 2/2001. Mas esclarece que a
formao pode ser dar por meio de custos de extenso. A Deliberao CEE/MS n.
9.367/2010 mantm as orientaes generalistas e vagas47 das diretrizes do PNEE (2008) e da
Resoluo n. 4/2009.
Dessa maneira, as notas tcnicas e as normas j mencionadas mantm um aspecto
generalista da formao do professor. As determinaes previstas no garantem a qualificao
desses profissionais. As diretrizes nacionais e estaduais no contemplam a formao de
professores para a Educao Escolar Indgena. Pode ser questionado tambm como as
identidades de docentes indgenas esto sendo constitudas nessas circunstncias.
Buratto (2010) desenvolveu um programa de formao para professores indgenas
Kaingang, numa perspectiva intercultural. Sua pesquisa teve o objetivo de informar e garantir
a preveno de deficincias, porque o poder pblico tem sido omisso na melhoria da
qualidade de vida, em especial, na sade desse povo. Essa formao oportunizou aos
professores Kaingang conhecer e reivindicar os seus direitos, bem como sugere que o poder
pblico pense em novas polticas pblicas na interface entre as reas da educao e sade.
Para Queiroz Jnior (2010), ainda faltam orientaes claras sobre a formao de
professores para a Educao Especial. A questo permanece em aberto. A Secretaria da
Educao Especial reconhece a necessidade de material para a formao dos educadores que
considere as realidades socioculturais, bem como a qualidade na formao dos professores
para o avano da reforma educacional (BRASIL, 2005a). Queiroz Jnior (2010, p. 48)
tambm afirmou que o processo de formao de educadores especiais ficou muito difcil de
ser analisado, pois os dados disponveis pelo INEP so apenas do ano de 2005. Entre o ano de
2006 a 2009, no foram constatados dados de formao de tais educadores, dificultando assim
a avaliao das mudanas ocorridas nesse perodo.
A presente pesquisa confirma que o levantamento nos bancos de dados do INEP
(BRASIL, 2013b) sobre a formao de professores incipiente e desatualizado. Entre 2006 a
2009, no h informaes sobre a formao de professores para o AEE. A ltima sinopse do
INEP foi realizada em 2009. Ela no possui dados sobre as caractersticas e a formao de
professores da educao bsica para a modalidade da Educao Especial. Como reflete
Caiado et al, a ausncia de dados atuais dificulta [...] refletir sobre as condies concretas em
47

Art. 8 - Para o exerccio no AEE, os profissionais devero ter formao compatvel com a especificidade de
sua atuao e em consonncia com a legislao vigente. 1 - O professor dever ter formao inicial que o
habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a educao especial. (MS, 2010, p. 2).

87

que se d o cotidiano escolar dos alunos com deficincias em diferentes e to diversas regies
do pas (2011, p. 169).
A interface entre Educao Especial e Educao Escolar Indgena, principalmente na
parte da formao de professores para o AEE, est vaga na poltica educacional. No PNEE de
2008, apenas um pargrafo menciona que essa interface deve ser baseada nos aspectos
socioculturais dos indgenas.
No que concerne ao atendimento de crianas indgenas com deficincia, no estado de
MS, as pesquisas de Costa de Sousa (2013), Lima (2013) e Silva Souza (2011) ressaltam a
existncia de muitas dificuldades para os professores indgenas trabalharem com crianas com
deficincia. Os professores no tiveram na sua formao inicial contedos relativos temtica
da Educao Especial.
Para Costa de Sousa (2013), a formao inicial da maioria dos professores que atuam
no AEE nas escolas indgenas de Dourados a pedagogia. Na pesquisa de Lima (2013), os 04
professores indgenas que trabalham ou j trabalharam com crianas indgenas surdas
includas em classe comum possuem formao para o magistrio e apenas 02 dispe de
formao especfica para a educao indgena, pois tm Licenciatura Teko Arandu e Ara
Ver. Estes professores trabalham com portugus/guarani nas sries iniciais. Dos 04
professores, apenas um deles possui especializao na rea da surdez com 360h de Libras.
Outros 02 professores no tiveram nenhuma formao em Libras ou em educao de pessoas
surdas. E o quarto teve uma formao aligeirada com 40h de Libras, mas no suficientes para
a comunicao nessa lngua. (LIMA, 2013, p. 71-72).
Em relao incluso da criana surda no espao escolar, os professores demonstram
dificuldades e lacunas no seu trabalho, principalmente diante de uma formao que no
potencializa suas prticas pedaggicas. Eles, porm, reconhecem a urgncia da formao em
Libras para o desenvolvimento dos educandos. (LIMA, 2013, p. 98-99).
Segundo Silva Souza (2011, p. 113), [...] a formao de professores indgenas para
atuarem no campo da Educao Especial uma questo nova e ainda pouco debatida pelos
rgos responsveis pela Educao Indgena e pelas comunidades indgenas de abrangncia
A formao profissional desses professores corresponde ao modelo do no-indgena. Silva
Souza tambm destaca que para a promoo da incluso da criana indgena surda, o Ncleo
de Educao Especial (NEESP) realizou aes paralelas de capacitao docente atravs de um
curso de Libras para professores indgenas. A autora tambm esclarece que os professores da

88

classe comum que lecionavam para

pessoas com deficincia almejam novas formaes

continuada para atender melhor os alunos.


Dessa forma, enxergo como Nvoa ensina: [...] a formao de professores pode
desempenhar um papel importante na configurao de uma nova profissionalidade,
estimulando a emergncia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma
cultura organizacional no seio das escolas (1997, p. 24). A formao de professores para o
AEE nas escolas indgenas imprescindvel para garantir um atendimento educacional
adequado s crianas indgenas com deficincia. Ela tambm fundamental para incentivar a
criao de uma cultura escolar pautada nos seguintes princpios: diferenciada, especfica,
multilngue que contemple as necessidades especficas dos indgenas com deficincia. Isso s
ser possvel acontecer quando houver uma traduo cultural capaz de construir uma
formao acadmica adequada aos professores indgenas.

2.2 A Formao para o AEE nas Escolas Indgena de Dourados: a opinio das
professoras

A formao de professores para o AEE acontece geralmente em servio. Ela ocorre


por meio de cursos de aperfeioamento e especializao. Como preleciona Jesus e Effgen, a
formao continuada uma [...] possibilidade de pensar as demandas escolares e os
processos de escolarizao dos sujeitos que tambm so pblico-alvo da educao especial
(2012, p. 17). Essa formao no pode ser somente para o crescimento de carreira docente,
mas para que seus conhecimentos sejam revisados, autocriticados e aperfeioados (TARDIF,
2012). Assim, apresento e discuto, neste tpico, as formaes continuadas realizadas pelas
professoras do AEE que atuam nas escolas indgenas de Dourados.

Formao em Libras
O conhecimento de Libras para as professoras do AEE em escolas indgenas
fundamental, uma vez que a incidncia de surdos nas aldeias Jaguapiru e Boror grande. De
acordo com Costa de Sousa (2013, p. 70), dentre os 37 alunos atendidos nas escolas dessas
aldeias, 10 so surdos. No entanto, para Lima (2013, p. 108), o lugar ocupado pela criana

89

indgena surda na cultura guarani-kaiow ainda de invisibilidade, perpassado pelas


representaes sociais da impossibilidade da fala, da aquisio de conhecimento e assimilao
da cultura tradicional.
No entender de Coelho (2011, p. 117), o ensino das LIBRAS para as pessoas surdas
indgenas pode ser uma ferramenta emergencial para o empoderamento desse grupo, pois
com a aprendizagem e domnio de uma lngua, o indgena surdo poder falar e ser ouvido
na sua cultura, assim como poder criar espaos de pertena e de participao social. O
reconhecimento da diferena lingustica das pessoas surdas e da organizao do ensino
escolar adequado s especificidades dessas crianas e adolescentes surdos no foram
efetivados, conforme os projetos de uma escola inclusiva e diferenciada.
O Decreto n. 7.611 estabelece, no art. 5, 2, que a Unio prestar apoio tcnico e
financeiro para III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva [...] (BRASIL,
2011a). Em Dourados, a SEMED realiza curso de Libras com turmas para seguintes etapas:
bsica, intermediria e avanada.
Dentre as 04 professoras participantes desta pesquisa, a P1/P2/P4 tm formao como
intrprete48. A P4 tem bacharelado em Letras/Libras. A P3 fez um curso de extenso em
Libras-bsica e tem interesse em dominar a Libras, principalmente porque atende a alunos
surdos na sua sala de recursos.
A poltica educacional garante a formao de professores para Libras (BRASIL,
2005b, 2008, 2011ab). O Decreto n. 5.626/2005 define que a Libras deve ser uma disciplina
obrigatria nos cursos de formao de professores, tanto em nvel mdio quanto em nvel
superior (art. 3). Tambm dispe como deve ocorrer a formao do professor de Libras (art.
4 e 5) e do intrprete (art. 6). No caso das interlocutoras desta pesquisa (P1/P2/P4), a
formao ocorreu na forma de aperfeioamento, sendo gerenciada por instituies do ensino
superior. A P4 possui proficincia em Libras para o ensino dessa lngua e para
traduo/interpretao, como exige a lei nos arts. 7 e 8 (BRASIL, 2005b).
A poltica educacional dispe que deve ser garantida o ensino da Libras nas escolas
indgenas (BRASIL, 2012, art. 11, 3,4). Contudo, a Libras corresponde a uma lngua
48

No Brasil, a formao de professores instrutores de Libras e profissionais intrpretes recente. Essa formao
est presente no Decreto n. 5.626/2005. Em nvel nacional, duas turmas foram formadas como professores
instrutores de Libras: uma iniciada em 2006 e outra em 2008, em 16 polos em curso de EaD, conveniadas com a
UFSC/MEC/UAB. A UFGD formou a sua primeira turma em 2012. A partir do 2 semestre de 2013, a UFGD
deu incio ao curso regular Portugus/Libras.

90

convencionada por surdos no-indgenas. Os surdos indgenas de Dourados possuem sinais


emergentes que no se constituem ainda numa lngua. Por isso, as escolas indgenas precisam
repensar o ensino da lngua de sinais para esses alunos.
Na opinio das professoras pesquisadas, a Libras foi imposta nas escolas indgenas,
apesar de ela permitir a comunicao e a interao entre os professores e os alunos indgenas
surdos. Para a descolonizao49 da Libras nessas escolas, torna-se necessrio promover um
debate entre a comunidade indgena, os linguistas que estudam as lnguas guarani-kaiow,
Libra e os professores de surdos.
Assim, cabe escola decidir como ser trabalhada a primeira lngua dos indgenas
surdos. A escola e a famlia precisam de informaes sobre as necessidades dessas pessoas.
Tambm necessitam desenvolver estratgias para que o aprendizado delas realmente se
efetive, discutindo, sobretudo, o papel do professor intrprete e a posio do indgena surdo
na comunidade.

Formao continuada: especializao e cursos de extenso/aperfeioamento


No que concerne ps-graduao, todas as 04 professoras fizeram cursos na grande
rea de Educao Especial. Somente a P1 fez a especializao ofertada pelo MEC. Para a P1,
o curso foi muito positivo, pois trabalhou com todos os tipos de deficincia, a partir de
estudos de caso. Ela relata suas dificuldades iniciais e as lacunas dessa especializao:

Pra mim foi muito vlido [...] quando eu comecei a fazer o curso, a minha
maior dificuldade foi a questo da atividade, mas aprendi muito tambm [...].
E o que foi vlido para mim foi a questo dos estudos de casos serem reais,
crianas que a gente tinha que pesquisar e observar. Lgico que quando voc
vai para prtica, essa angstia [referindo-se aos novos casos de alunos] voc
sempre vai ter, embora voc sempre esteja pesquisando [...], eu procuro
saber mas a gente nunca est cem por cento para atender aqueles alunos, mas
o vlido da especializao foi isso, de eu ter me deparado com casos reais.
De eu ter que fazer estudo de caso real [...]. A quando eu cheguei prtica
no foi mais fcil, mas j tinha um suporte. (P1).

49

Walsh (2009) fala de uma orientao de-colonial para visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e
instituies que diferencialmente posicionam grupos, prticas e pensamentos dentro de uma ordem e lgica que,
ao mesmo tempo e ainda, racial, moderno-ocidental e colonial. A de-colonialidade corresponde a uma tarefa
dirigida [...] a romper as correntes que ainda esto nas mentes [...]; descravizar as mentes [...]; e desaprender o
aprendido para voltar a aprender [...]. Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, polticas
e epistmicas da colonial [...] (WALSH, 2009, p. 24).

91

Por meio dessa especializao, a P1 pode atender os primeiros casos de crianas


indgenas com deficincia, apesar de esse curso no estar articulado com o contexto cultural
indgena. Por isso, a P1 tem a conscincia da necessidade de continuar pesquisando sobre as
prticas pedaggicas no AEE.
Embora no seja o foco desta pesquisa, necessrio avaliar os seguintes programas de
formao ofertados pelo MEC: a) Rede de Formao Continuada de Professores em Educao
Especial, em 2008, na modalidade EaD; b) Rede de Formao Continuada de professores na
Educao Especial no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, em 2009, na
forma de especializao e extenso/aperfeioamento; c) atualmente, 03 cursos de
especializao ofertados na Rede de Formao Continuada de professores em Educao
Especial distncia (SANTOS et al, 2011, p. 4).
Estes cursos foram e so imprescindveis para oportunizar a qualificao dos
professores do AEE. Como diz Jesus e Effgen, [...] a formao continuada representa um
espao-tempo de constituio e reflexo da ao educativa. um espao de potencializao
das prticas pedaggicas (2012, p. 18).
Quanto aos cursos de extenso/aperfeioamento, destaco o trabalho desenvolvido e
apresentado pelo NEESP, no VI Colquio de Avaliao sobre Avaliao e Qualidade de
Ensino (2013), realizado pela FAED/UFGD. O NEESP exps um quadro do AEE
desenvolvido nas escolas municipais e que abrange: a organizao, o funcionamento e do
atendimento especializado; a quantidade de escolas que possuem SRMs, de professores que
atuam e tambm o nmero de matrculas de crianas com deficincias, com suas respectivas
deficincias; os trabalhos de acompanhamento, de orientao e de colaborao com a escola, a
famlia e os alunos; as formas de realizao da formao continuada. Este ltimo tema
mereceu uma ateno especial nesta pesquisa.
Os responsveis pelo NEESP informaram que a formao continuada acontece por
meio de encontros, de oficinas, de palestras, de seminrios e de cursos. De 2001 a 2012,
foram ofertadas mais de 3.360 horas de cursos. Durante o ano de 2013, esto sendo oferecidos
vrios cursos: a) curso de Libras em 03 nveis (bsico, intermedirio e avanado), com carga
horria de 80h; b) formao continuada para professores do AEE e do Apoio Educacional
(110h cada); c) formao para intrpretes (40h); d) e seminrio sobre Educao Inclusiva, no
final do ano, com carga horria de 40h.
Tambm expuseram outras aes e eventos realizados pela gesto do NEESP: a)

92

parapescaria50; b) noite cultural; c) reunio semestral com os pais; d) eventos de Educao


Especial. Dentre esses eventos, a P3 comentou que, apesar da parapescaria ser uma atividade
importante para a incluso social das pessoas com deficincia, o evento foi decidido conforme
a disponibilidade e o calendrio das escolas urbanas. No foram levadas em considerao as
dificuldades das crianas e dos jovens indgenas com deficincia. Tais dificuldades vo desde
o transporte e a disponibilidade de tempo dos pais, at o calendrio das aulas nas escolas
indgenas.
As professoras participantes desta pesquisa informaram como os cursos tm sido
pensados e organizados pela SEMED:

Nos ltimos, ns sentamos e nos organizamos... [P3 interrompeu: damos


sugestes], foi a que teve mais proveito, porque foi tratado o que a gente
queria; os temas que a gente tinha dificuldade era mais a realidade dentro
das salas de recursos, foram elaborados seminrios e cursos. (P2).
Ns mesmos sugerimos junto com o pessoal da cidade, [p2 concordou], os
outros professores todos, elas organizaram [responsveis pelo NEESP]. (P3).

de consenso entre as professoras que a SEMED vem desenvolvendo um trabalho em


consonncia com as expectativas das mesmas. A partir de 2013, foi definida a formao
continuada pelos prprios professores do AEE do municpio. No entanto, as professoras
advertem que esses encontros no dialogam com as diretrizes de uma educao escolar
indgena. Faltam cursos que abordem as reais necessidades das suas escolas. Conforme pode
ser observado na fala de uma das professoras, as temticas propostas partem das demandas
das escolas municipais urbanas:

Eu penso que ns deveramos estar estudando como estamos fazendo


atualmente com a Secretaria de Educao, com a equipe, sempre lendo sobre
as vrias deficincias, discutindo as teorias e tericos e tal; mas tambm
muito importante a prtica e o especfico da escola indgena, assim como
estamos estudando nesta formao com vocs [referindo-se a esta pesquisa],
um pouco da nossa realidade indgena, pois da nossa especificidade no
tnhamos visto nada [...]. (P3).
Concordo com a P3, do jeito que a gente est fazendo agora bacana, troca
de experincias, ver a parte prtica muito interessante, a gente troca: a gente
50

De 27 a 31 de maro de 2013, aconteceu no Parque Antenor Martins (Jardim Flrida) a 10 edio da Festa do
Peixe de Dourados. Trata-se de um torneio de pesca nas categorias parapesca infantil e adulto. O evento tambm
engloba atividades culinrias, culturais e esportivas. (PREFEITURA DE DOURADOS, 2013c).

93

trabalha desse jeito, d para fazer isso, aquilo, porque sozinha complicado
por mais que voc pegue e comea a ler ento, quando v o trabalho de outra
pessoa, comea a abrir a mente, comea a surgir ideias novas. Ento eu acho
que estamos no caminho certo, mas na parte da educao escolar indgena
falar da realidade de aldeia, eu acho que , no, diferente! Porque at o ano
passado, a gente tentou se organizar, fazer encontros a cada bimestre, a cada
semestre. H situaes muito diferentes do lado de fora, ento acho que
isso, mas a gente vai se encontrando, sempre buscando, lendo, procurando na
internet que est a e nos d grande ajuda, digita l e aparece mil coisas.
(P1).
Tambm, acho que ano passado comearam a ver de forma diferente como
ministrar esses cursos, porque a gente via muita teoria, e a prtica? Quando
entrava na sala havia dificuldade. Eles foram adaptando para que cada
professor da sala de recursos comeasse a ministrar cada deficincia e os
materiais utilizados, comeou a clarear bastante, mas assim..., dentro das
escolas indgenas, s vezes a gente encontra realidade totalmente diferente,
que aqui entre ns mesmo, trocamos. Mas essa forma de encontro l na
cidade e no tem um encontro especfico com a escola indgena (P2).

Na viso da P4, fundamental acontecer a formao continuada, mas esta deve ser
bem planejada.

Tem que ser constante, uma formao continuada, ela no tem fim, mas
deve retratar aquilo que est sendo enfatizado em sala de aula, a partir das
dificuldades que o professor tem, e no frmulas prontas, ou ento, leituras e
mais leituras de algo que est totalmente fora da tua realidade, como se
observa em alguns casos, em algumas formaes. (P4).

A P3 tambm fez um desabafo em relao s expectativas dessa formao continuada:

[...] uma coisa que eu tenho visto, tem sido bom esses cursos, mas eu
tambm sinto falta porque eles tm sido ministrados por colegas de sala de
recursos. Eu sinto falta de aprofundar um pouco mais tambm os assuntos
que a gente estuda ali, discusso dos temas por algum que especializado,
doutores mesmo, para gente conhecer um pouco mais sobre aquela
deficincia e tudo mais. E geralmente tem essa formao assim geralmente
nos seminrios de educao, mas agora no final do ano, no tem esse
contato, esse estudo com pessoas mais preparadas.

Segundo as professoras, a interao entre elas nos cursos da SEMED positiva,


porque esto aprendendo juntas e colaborando com a sua prpria formao. Mas fica a desejar
o aspecto da qualidade da formao, porque elas possuem o perfil de formao e o nvel de

94

conhecimento de forma diferenciada. Em razo disso, elas afirmam que os professores do


AEE das escolas indgenas precisam ter discusses frequentes em conjunto.
De acordo com Nvoa, a troca de experincia e a partilha de saberes entre os
professores [...] consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado
a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formado (1997, p. 26). O dilogo
entre os professores [...] fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica
profissional (NVOA, 1997, p. 26). Por isso, as professoras acreditam que a formao
continuada, proposta por esta pesquisa, poder colaborar com a discusso e a criao de
estratgias para atender as crianas indgenas com deficincia. Essa viso pode ser observada
abaixo:

[...] a gente se v muito quando vamos l para cidade, a realidade aqui nossa
muito parecida, a gente tem essas trocas assim [as professoras das escolas
indgenas se encontram quando vo formao na cidade]. Acho que esse
momento que voc est proporcionando, agora esses encontros de formao
para gente [a pesquisa], vai ser muito vivel, muito bom, porque essas
sugestes que a gente levantou agora uma dificuldade nossa que talvez
possam ser as mesmas das meninas das salas de recursos da cidade, mas para
ns aqui, bem mais difcil, principalmente para mim porque no tem
internet na escola [...]. (P2).
[...] as pesquisas que esto sendo apresentadas para gente, voltada para a
rea indgena mesmo, agora assim, essas devolutivas das pesquisas j
realizadas pelo Programa de Ps em Educao [FAED/UFGD] ser muito
bom. (P2).
[...] essa lei que voc colocou agora [Res. n. 5/2012], a gente no viu nada
ainda. Precisamos atualizar nossos estudos, principalmente na educao
indgena. (P3).

Em sntese, as prprias professoras das salas de recursos reconhecem a importncia de


uma formao continuada. Porm, os cursos oferecidos no tm abordado o contexto do AEE
em escolas indgenas. Miranda faz uma crtica aos cursos de formao promovidos pelas
secretarias de educao:

Igualmente insuficiente a realizao de cursos de curta durao que pouco


ou nada tm a ver com as necessidades de professores e os seus contextos de
trabalho. Ou seja, a mera participao em cursos de formao continuada
no d conta do complexo processo de mudanas no trabalho docente,
tampouco contribui para um comprometimento do professor com seu prprio
percurso formativo. (2011a, p. 137).

95

Nvoa tambm nos ensina que

[...] a formao de professores tem ignorado, sistematicamente o


desenvolvimento pessoal, confundindo formar e formar-se, no
compreendendo que a lgica da atividade educativa nem sempre coincide
com as dinmicas da prpria formao. Mas tambm no tem valorizado
uma articulao entre a formao e os projectos das escolas, consideradas
com organizaes dotadas de margens de autonomia e de deciso de dia
mais importantes. Estes dois esquecimentos inviabilizam que a formao
tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional dos
professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo
docente. (1997, p. 24, grifos do autor).

A formao continuada do professor precisa se pautar nas suas demandas e nos


projetos polticos-pedaggicos das escolas indgenas. As formaes acadmicas das
interlocutoras desta pesquisa, tanto no mbito inicial quanto continuado, no correspondem
aos princpios e projetos das escolas indgenas. A formao dos docentes requer aproximao
das expectativas scio-comunitrias dos guarani-kaiow. Estas contemplam a participao das
famlias, dos alunos, dos professores e da comunidade.
Como diz Queiroz Jnior (2010), investir nos educadores fundamental, porque eles
so os agentes principais e responsveis para mudar as concepes e prticas ligadas ao
ensino. A escola o espao especfico para a formao continuada. Ela o ambiente de
valorizao do saber docente. Na realidade indgena, o professor do AEE ocupa um papel
social primordial nas mudanas e alteraes significativas para garantir o acesso com
qualidade sociocultural educao de crianas indgenas com deficincia.
Na Educao Especial, o professor do AEE ocupa uma funo mpar na construo de
uma escola inclusiva, como alerta Miranda:

O profissional que trabalha com Educao Especial deve ser, em primeiro


lugar, bom professor: qualificado, dono de um saber reconhecido
socialmente, e competente na sua profisso. Alm disso, h de ser tambm
um profissional voltado para as prticas sociais vigentes, dotado de uma
conscincia lcida de sua realidade histrica e dos problemas dela
emergentes. Somente dessa maneira poder contribuir para a diminuio da
segregao e da excluso dos diferentes pela sociedade capitalista moderna.
(2011a, p. 133).

96

No caso desta pesquisa, preciso pensar numa formao dos professores orientada a
diversidade. Para Jesus e Effgen, num contexto da diversidade, a formao docente requer
uma rede de encontros: Encontros de saberes, fazes, reflexes, metodologias, estratgias de
ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos constituindo sujeitos
coletivos (2012, p. 21).
Baseando-se em Jesus (2006, p. 208), Miranda diz que a formao continuada
contribui para [...] criar condies de reflexividade-crtica individuais e coletivas que
ultrapassam a dimenso pedaggica e apontam na direo de mudanas mais amplas (apud
2011a, p. 129). A formao para professores das salas de recursos ajuda a examinar os
trabalhos pedaggicos desenvolvidos e os impactos da poltica educacional contempornea.
Essa formao tambm exige mudanas nas prticas convencionais e instiga o professor a ser
pesquisador e reflexivo sobre o seu saber-fazer pedaggico. (MIRANDA, 2011a, p. 138).
Todavia, percebo como Jesus e Effgen, [...] que a formao docente qualificada pode
muito, mas no pode tudo. H que se pensar em outros aspectos macro que configuram os
sistemas de ensino e as condies de trabalho docente (2012, p. 21, grifos nosso).
Conforme Nvoa,

[...] a formao de professores deve ser concebida como uma das


componentes da mudana, em conexo estreita com outros sectores e reas
de interveno, e no como uma espcie de condio prvia da mudana. A
formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz nesse esforo
de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da
escola. esta a perspectiva ecolgica de mudana interativa dos
profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de
formao de professores centradas nas escolas. (1997, p. 28, grifos dos
autor).

Por isso, reafirmo que a realizao da formao continuada para os professores do


AEE nas escolas indgenas deve ser repensada. Essa formao precisa elaborar diretrizes
capazes de articular a educao inclusiva e intercultural. Baseando-me nos Estudos Culturais,
analiso que preciso respeitar as lgicas e as ressignificaes dos processos de hibridao
cultural e dos saberes indgenas. A formao de professores do AEE para as escolas indgenas
constitui-se em espaos fronteirios (culturais e sociais) que interpelam o contexto
educacional para sair em busca dos entre-lugares. Essa formao implica em tradues

97

inesgotveis de significado para as escolas indgenas. Ela tambm contribui com o dilogo
intercultural entre as polticas educacionais e a gesto educacional.

2.3 A Percepo das Professoras do Atendimento Educacional Especializado sobre a


experincia e o exerccio da docncia

O tempo de servio das professoras na rea da Educao Especial diverso. A P1


trabalha h quase 04 anos como intrprete e 03 anos na sala de recursos. A P2 atua h quase
05 anos como intrprete e 02 anos como professora do AEE. A P3 est no 3 ano de trabalho
consecutivo no AEE. Ela possui experincia anterior em APAEs. A P4 trabalha h 07 anos
como intrprete. Ela comeou a trabalhar no AEE em maio de 2013. Abaixo, ela esclarece
sobre o trabalho realizado nas aldeias de Dourados:

Em 2006, eu ingressei na aldeia indgena, na aldeia Boror, comecei a fazer


um trabalho com duas crianas surdas, uma menina e um menino, a menina
da etnia kaiow e o menino guarani. Eu j tinha essa vontade de trabalhar
com outras culturas devido questo da surdez, a gente trata tambm como
diferenas lingusticas e culturais.

O ponto fulcral das experincias dessas professoras analisar as suas percepes


quanto formao inicial/continuada, a sua profisso e atuao no AEE. Quanto formao
inicial, a P2 informou que fez um timo curso de Magistrio (Nvel Mdio), entre 1994 a
1999. Este curso oportunizou seu contato com a Educao Especial quando realizou estgio
na APAE. Mas ela percebe a necessidade de participar de outros cursos para melhorar o seu
atendimento na sala de recursos. Para a P3, a sua formao inicial (Normal Superior) e a sua
experincia no trabalho na APAE em Minas Gerais contriburam com o atendimento das
crianas indgenas com deficincia, principalmente na parte da alfabetizao. Porm, ela
esclarece que tem dificuldade com criana surda e paralisia cerebral. Em razo de sua
formao em Pedagogia, a P1 disse ter facilidade em atender as crianas que esto nos
primeiros anos do ensino fundamental. Mas tem dificuldade com as crianas dos ltimos anos
dessa etapa, porque esse trabalho requer o domnio de conhecimentos especficos (geografia,
histria e cincias).

98

Diante de tudo isso, percebo que os cursos de formao para o magistrio so


globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos
passam alguns anos na universidade, aprendem conhecimentos proporcionais e ao se
formarem vo para o mercado de trabalho. Neste local, sentem-se sozinhos e percebem que os
conhecimentos adquiridos no se aplicam a sua ao cotidiana. (TARDIF, 2012).
Este modelo aplicacionista no somente ideolgico ou epistemolgico, mas
tambm institucionalizado atravs do sistema de prticas da carreira universitria. O referido
modelo idealizado segundo a lgica disciplinar e no segundo a lgica profissional centrada
nos estudos das tarefas e da realidade do trabalho profissional. Ele trata os alunos como
espritos virgens, sem considerar as crenas e representaes interiores de ensino. No
utiliza o filtro cognitivo para explorar e provocar novos conhecimentos a partir da crena
existente. (TARDIF, 2012). Consequentemente, o tipo de graduao interfere na competncia
do professor do AEE.
De acordo com Cortelazzo (2012), competncia significa um conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes.

Os Conhecimentos se referem aos saberes especficos da rea de atuao,


aos saberes referentes gesto escolar, aos saberes didticos, e aos saberes
tecnolgicos. As habilidades compreender o saber fazer operacional
didtico, gerencial, tecnolgico necessrio para que os conhecimentos sejam
aplicados e possibilitem que os alunos os reconstruam e, dependendo do
nvel educacional, elaborem novos. As atitudes se referem s posturas que os
professores e gestores apresentam no exerccio de suas funes, tais como a
colaborao, orientao, acompanhamento, e avaliao para que a
aprendizagem do aluno se concretiza. (CORTELAZZO, 2012, p. 113).

Assim, a formao inicial do professor precisa contemplar conhecimentos, habilidades


e atitudes que lhes oportunizem um trabalho diferenciado e inclusivo com as crianas em
situao de deficincia. Essa formao precisa contemplar as modalidades de Educao
Especial e de Educao Indgena (e entre outras), para que o professor seja qualificado para
atuar nesses mbitos. Geralmente, os cursos tm apenas certificados os professores com
conhecimentos bsicos, no potencializando reas especficas. Quase sempre, os prprios
que precisam aprimorar os seus conhecimentos especficos em futuras especializaes ou
cursos de aperfeioamento.
Nvoa preleciona que

99

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou


de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de refletividade crtica sobre as
prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso,
to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
(1997, p. 25, grifos do autor).

Ento, a formao no constitui apenas uma etapa de qualificao profissional, mas


uma possibilidade de potencializar o trabalho docente, respeitando a identidade pessoal do
professor e da escola. Desse modo, entendo que

a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos


professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm
uma identidade profissional. (NVOA, 1997, p. 25).

No caso da percepo de ser professor do AEE, as interlocutoras desta pesquisa a


compreendem de forma diferenciada. Para a P2, um dos pontos positivos em ser professora do
AEE das escolas indgenas o respeito e a valorizao por parte dos pais:

Eu me sinto realizada como professora, assim dentro da comunidade, l fora


no, mas dentro da comunidade indgena o professor bem visto, eu at
lembro-me de uma fala da professora P3, um dia que ela falou assim: o
professor dentro da comunidade uma autoridade. Assim, eu respeito muito
a P3, mesmo ela sendo branca, mas ela tem muita experincia na educao
indgena, ento assim [...], eu comecei olhar mesmo a partir da fala dela e
perceber que dentro da comunidade, independente da idade do professor, ele
visto como autoridade sim. Ento, dentro da comunidade, como professora,
eu me sinto valorizada pela comunidade, do valor que o professor tem, como
eles [pais] entregam os filhos para voc, acreditando no professor, [...]
porque eles falam, eu estou entregando o filho, o que a gente pode fazer,
no caso, a gente faz [...]. Ento assim, dentro da comunidade indgena o
professor, sente muito bem, tanto que alguns professores no ndios quando
vem para aldeia, eles gostam de ficar porque eles tambm se sentem
valorizado, diferente? diferente!

Na fala da P2, observo dois pontos centrais: a relevncia do papel do professor


indgena e a interao entre professores indgenas e no-indgenas nas escolas das aldeias.

100

Neste ltimo ponto, os professores indgenas tm lutado51 por garantir um espao maior na
comunidade, j que eles tm melhores condies de transmitir o legado cultural. No entanto,
como os professores indgenas tm menores oportunidades efetivas de acesso ao ensino
superior, as secretarias de educao acabam remanejando professores no-indgenas para as
aldeias. Estes profissionais dominam os saberes dos brancos, ao passo que se espera dos
professores indgenas descolonizar os saberes, poderes e viveres dos no-indgenas.
De acordo com o RFPI, a funo do professor indgena implica nas seguintes tarefas:
ter comportamento adequado cultura da comunidade; desenvolver os tipos de saberes
(didticos, pedaggicos, psicossociais, culturais e polticos); ser bilngue; conhecer e valorizar
a cultura do grupo; pesquisar e sistematizar os conhecimentos da sua cultura52; ser um
intelectual do grupo; propiciar outras pesquisas sobre a comunidade; ser um lder do grupo,
ajudando na soluo dos problemas; ser participante e prestativo comunidade; informar
sobre os direitos e deveres das sociedades indgenas; aprimorar os processos educacionais e
culturais; pensar politicamente a funo da escola; respeitar e praticar as normas do grupo.
(BRASIL, 2002a, p. 23-24).
Baseando-me nos aportes conceituais dos Estudos Culturais, penso que as tarefas do
professor indgena no contemplou questes tnicas. No apresentou propostas efetivas de
abertura para as diferenas culturais entre os povos indgenas do Brasil. Na verdade, o RFPI
faz uma representao social desse perfil do professor indgena. Como argumenta Grupioni
(2008), esse perfil idealizado de professor indgena fica difcil de ser preenchido, devido
variedade de papeis e habilidades que ele deve assimilar e exercer. Alis, esse documento no
discutiu as fronteiras sociais e culturais que os professores precisam transitar. Nem como as
polticas educacionais podem contribuir nas tradues culturais que os professores necessitam
realizar. Sem uma abertura para as identidades negociadas dos professores indgenas, a
desconsiderao das tradues culturais e das fronteiras socioculturais, esse perfil do RFPI
pode ser visto como modelo de homem e cidado proposto pelo colonizador.
Inclusive, no se pode deixar de mencionar o relato etnogrfico de Benites (2009) que
entende o professor indgena como uma nova liderana na comunidade guarani-kaiow.
Benites (2009), que indgena guarani-kaiow e foi professor nas escolas indgenas na regio
sul de MS, narra que os professores indgenas participaram das lutas e do processo difcil de
51

Cf. Benites (2009) e Girotto (2001).


O professor indgena deve ser formado tambm como um pesquisador, no s de aspectos relevantes da
histria e da cultura do seu povo, mas tambm dos conhecimentos significativos nas diversas reas de
conhecimento (GRUPIONI, 2006, p. 53).
52

101

construo de escolas indgenas, bem como na conquista da formao acadmica de


professores indgenas da sua prpria comunidade. Ele aborda tambm o movimento indgena
guarani-kaiow em busca de curso de capacitao para atender as suas necessidades, entre
outras reivindicaes. Girotto (2001) conta que as discusses sobre a alternativa de uma
educao escolar para os guarani-kaiow iniciaram-se no fim de 1970, por meio das
experincias do CIMI e do Projeto Kaiow/andeva que, por sua vez, envolvia professores
indgenas. Os antroplogos tambm participaram dessas discusses. A partir de 1986, no MS,
deu-se o incio ao encontro das lideranas indgenas com o objetivo de debater sobre a
educao escolar.
Assim, entendo que os professores tiveram um papel importante nas relaes
intertnicas. No contexto desta pesquisa, as professoras do AEE tem a tarefa primordial de
buscar parcerias com outros setores para garantir um desenvolvimento integral do estudante
com deficincia. Elas transitam em diferentes espaos intersticiais. Vivem nas fronteiras
culturais e sociais do conhecimento da Educao Especial e da educao escolar indgena.
A P1 informou que o tipo de qualificao do professor no implica numa hierarquia de
funes a serem desempenhadas. Apesar de ela ter uma especfica formao para o AEE e
pertencer etnia Terena, o seu trabalho deve corresponder aos anseios da comunidade
guarani-kaiow, ou seja, prestar um trabalho de dilogo e de interculturalidade.
As interlocutoras desta pesquisa se sentem, de forma diferenciada, a funo de serem
professoras regentes e de serem professoras do AEE. Todas concordam que esto satisfeitas
com a escolha profissional de serem docentes, como possvel ver no dilogo a seguir:

Eu amo ser professora, acho que nasci para isso e no sabia, descobri quando
entrei na faculdade, embora meu objetivo no fosse esse; mas vou falar que
eu aprendi a gostar, porque quando comecei a trabalhar j gostava. Os
estgios que a gente faz, o meu principalmente foi muito vlido, estive com
professores muito bons. (P1).
Eu gosto de ser professora, fiz o Normal Mdio, atuei por um tempo e depois
fui para rea da sade. Fiz formao em nvel superior na rea da sade, mas
sentia que no era aquilo, voltei e fiz outro nvel superior na rea de
educao porque estava atuando na escola e achava que tinha de me
qualificar. E sempre me qualifiquei para a rea da educao, me sinto
realizada como professora dentro da comunidade [...]. (P2).
Quanto a ser professora o que sempre quis, j sou formada h 24 anos.
Sempre trabalhando. o que eu sempre quis fazer [...]. (P3).

102

Desde minha infncia sempre falei para minha me que eu queria ser
professora, no entanto, acho todos os anos escolares eu trilhei mesmo esse
caminho. Estou feliz, mas no realizada, porque felicidade a gente pode
definir assim, eu estou bem, satisfeita por ter os alunos, poder trabalhar, ter
um lugar para trabalhar, isso importante. Mas realizada ainda no, porque
ainda no existe, pelo menos aqui no nosso municpio, no foram realizados
concursos especficos para professores atuarem na educao especial, ento
fica muito assim a critrio da gesto. (P4).

A P1 entende que sua iniciao na rea docente aconteceu na universidade, quando se


preparava para a docncia. J a P2 passou por dvidas ao longo da sua formao acadmica.
Segundo a P3, ser professora sempre foi o objetivo de sua vida. Para a P4, todo o seu caminho
de vida foi orientado para o exerccio da docncia. Ela diz que est feliz com o fato de ser
professora, mas no realizada, porque a gesto municipal no contribui satisfatoriamente com
a realizao das condies objetivas do exerccio da docncia.
Acrescento que ambas as professoras foram formadas por instituies no-indgenas.
Assim, suas percepes sobre ser professoras reproduzem as experincias e os valores
apreendidos nessas instituies. Mas durante os encontros de formao, percebi que as
professores indgenas e no-indgenas esto preocupadas com a transmisso do legado
cultural as crianas indgenas, independente da deficincia.
Porm, os caminhos para chegar ao exerccio da docncia foram diferentes entre elas,
pois constituram as suas identidades profissionais a partir das experincias particulares de
vida. Segundo Franco e Gentil (2007), a identidade [...] apresenta traos afetivos, relacionase a valores, engendra-se a partir de possibilidades, de histrias coletivas, fruto da relao
coletiva com um sistema maior, mas, sobretudo, fonte de referncia e compreenso. Ela
[...] um processo contnuo de construo individual e tambm coletivo, de carter processual,
auto-reflexivo e constitudo a partir da definio de si mesmo e no como algo dado e
esttico (FRANCO; GENTIL, 2007). No mbito da profisso, ocorre por meio da interao
entre processos da formao profissional (histrias de vida e subjetividade de indivduos).
As participantes desta pesquisa revelaram o descontentamento e a insegurana que
encontram no exerccio da funo de docncia no AEE:

No era meu objetivo ser professora do AEE. Eu queria trabalhar como


intrprete, trabalhei e foi uma boa experincia. O AEE surgiu quando a Elza
me ofereceu uma formao. Nem sabia o que era o AEE. Nem sabia para o
que era [...]. A eu aceitei [...], a surgiu oportunidade de estar trabalhando

103

com o surdo (P1).


Eu trabalhei por um tempo como professora, com aluno especial, e falo que
eu atuei como intrprete no porque quisesse; aprendi Libras para ter
comunicao com os alunos indgenas surdos, porque eu acho que o
professor, quanto tem um intrprete, ele no sabe Libras, sentia muito mal
com isso, de no saber me comunicar [...]. Quando me convidaram no ano
passado [2011] para assumir a sala de recursos, eu no aceitei, porque achei
que no estava preparada para pegar essa sala, mesmo tendo uma formao
na rea da sade, sabia as doenas na parte de reabilitao, mas para
educao no sabia. Ento, eu falei assim, no estou pronta, fiz alguns
cursos, no outro ano me ofereceram novamente a sala, a eu aceitei. No me
sinto frustrada na sala de recursos, tem hora, assim, eu me sinto angustiada,
porque sei das minhas limitaes para algumas coisas [...]. Ento, estou me
sentindo no totalmente realizada, acho que falta muito, mas eu pretendo
contribuir e muito ainda para melhorar a educao especial indgena. (P2).
Quando surgiu essa oportunidade a Elza me chamou para trabalhar, para
comear o AEE ali na escola, para mim foi tranquilo. Mas assim, quanto s
crianas, eu no tenho problema nenhum. A minha dificuldade maior, est
em relao aos professores da sala comum, at com a coordenao, em
relao ao trabalho da sala. Ento, muitas vezes, nesses trs anos, eu tenho
sentido vontade de voltar para sala comum [...]. Ser professora, eu quero
continuar at aposentar e depois continuar trabalhando s com essa rea
mesmo, mas quanto a continuar a ser professora do AEE vai depender desse
prprio servio. (P3).
[...] eu me identifico mais na educao de surdos, tenho minhas formaes,
posso atuar como tradutora/intrprete, porm, no posso atuar por ser
concursada numa outra rea, ento deveria ser apenas convocada, contratada.
Ento isso dificulta um pouco porque quando voc busca um concurso
publico, para voc ter certa estabilidade financeira [...]. Agora na rea da
educao especial, no tem um concurso, voc fica um pouco assim: Ser
que o ano vem eu vou atuar na rea que eu serei realizada
profissionalmente? Ento... Estou feliz, mas no realizada completamente
[...]. (P4).

A partir do relato dessas professoras, destaco a iniciao dessas docentes no exerccio


do AEE e a sua preparao para o mesmo, bem como a identificao delas com esse trabalho.
No primeiro ponto, todas as 04 foram convidadas pela SEMED para trabalhar no AEE.
Cabe ressaltar que a P1 foi a primeira professora do AEE das escolas indgenas. Elas foram
preparadas diferentemente uma das outras. A P1 fez o curso do governo federal, a P2 e a P3
fizeram uma formao continuada gerenciada pelo NEESP. J a P4, por ter sido intrprete da
aldeia e pesquisado surdez indgena, foi convidada a trabalhar na E4.
No que concerne formao continuada realizada pela SEMED, as professoras
afirmaram que tal formao foi aberta a todos os professores indgenas ou no-indgenas que
atuavam nas escolas das aldeias de Dourados. Cada escola dispunha de 05 vagas para o curso,

104

mas apenas 06 professoras participaram dos mesmos. Essa formao ocorreu por meio de
estudo de casos reais realizados e discutidos pelos participantes. Mas a P1 reconhece que, em
cada sala de recursos, o professor responsvel deve enfrentar novos desafios. Ela tambm
esclarece como foram desenvolvidas as atividades da formao continuada:

A nfase da formao foi geral, passamos por todas as deficincias,


passamos por caso de todos [...]. A gente no sabia que tipo de criana ia
chegar. Tnhamos que preparar para todos. Eu compartilhei com eles o que
eu sabia. O que eu aprendi na formao, eu passei para eles. S que eu
sempre falava, a gente tem que buscar, porque iriam chegar novos alunos
[...]. (P1).

A P2 comentou que teve uma resistncia inicial para atuar diretamente no AEE:

[...] no meu ponto de vista quando saiu o AEE, a diretora me ofereceu por
no ter nada e porque eu j estava trabalhando um pouquinho na Libras. Eu
no me sentia pronta pra assumir as salas do AEE, por fazer as leituras
superficiais e ver que eu achava que era muita exigncia dentro da sala dos
professores para dar conta. Eu no me sentia preparada e quando eu vi que
era aquilo [possibilidade de entrar], eu fui pra sala de recursos e no pude
nem fazer os estgios nas outras salas porque a maioria dos professores
tinham ido para sala de recursos [...]. Eu precisei estar muito ausente por
alguns momentos por esse fato, o suporte para mim foi a P1. Para a sala de
recursos, a sala da P3 foi referncia para atender os alunos. Eu pensava
assim, como eu venho da formao na rea da sade, de fisioterapia, no
poderia trabalhar com a reabilitao, mas a parte pedaggica. (P2).

Nesta fala, a P2 diz que a maior dificuldade para aceitar o cargo e, ao mesmo tempo,
para exerc-lo, o domnio de conhecimentos pedaggicos necessrios para o professor atuar
na sala de recursos.
No segundo ponto, busco compreender a identificao como a [...] criao de laos
mais duradouros de vivncia partilhada, o que por sua vez leva construo coletiva de
significados (FRANCO; GENTIL, 2007). A P1 e a P4 disseram ter interesse em mudar de
funo. Pretendem voltar ao trabalho de intrpretes, pois pensam que possuem uma adequada
competncia para atuar nesse servio. A P1 exps seu objetivo de vida nestes termos: meu
sonho voltar a interpretar. J a P2 e a P3 tm o objetivo de dar continuidade aos estudos no
AEE. Elas revelam que suas insatisfaes com o trabalho do AEE parte principalmente da
necessidade de novos conhecimentos e condies materiais para trabalhar.

105

Assim, para compreender o processo de identificao do professor com o trabalho do


AEE, necessrio levar em considerao os processos de formao docente. A P1 e a P4
trilharam um longo caminho no atendimento de crianas surdas, os quais a levaram
identificao com a rea. A P2 e a P3 percorreram caminhos diferentes, mas se aproximaram
com o trabalho significativo realizado na APAE.
Esses sentimentos de identificao com o AEE corresponde tambm as dificuldades
advindas da realidade escolar indgena, sobretudo por no haver uma formao que contemple
conhecimentos consistentes sobre as diferentes deficincias. O fato de as professoras no se
sentirem realizadas no AEE parte das circunstncias funcionais e do despreparo para atuar
com crianas com diferentes condies em contexto indgena, como se observa nas suas
prprias falas:

No comeo fiquei com medo, verdade, porque trabalhar com surdos


completamente diferente, cada deficincia, vamos dizer, diferente das
outras. A maioria das minhas formaes foi voltada para rea de Libras, e de
repente, me deparo com um deficiente intelectual, com baixa viso, com
deficincia mltipla [...]. E da voc fica perdida, mas uma aprendizagem
constante, [...] sempre tem que estar buscando. Eu gosto, no pretendo ficar
sempre, eu gosto de trabalhar, acho que estou ainda no AEE, por causa dos
alunos surdos que eu atendo bastante. Mas agora se for para ficar s com
outras deficincias, acho que no ficaria, porque eu tenho muita dificuldade,
no tenho vergonha de falar [...], s vezes me deparo, em vrios momentos
aflitos, se eu estou fazendo certo, errado, se est errado, porque o que eu
domino, sei o que estou fazendo, sei que estou indo por um caminho. Agora
outro que meio desconhecido... (P1).
Igual a P1 disse, no sei te falar como trabalhar, no sei como fazer isso, mas
assim, o que me levanta s vezes para continuar a gratificao dos pais, dos
alunos que se sentem vontade na sala; desses pequenos alunos assim que
eu tenho, j vejo alguma diferena, e a comunidade da escola j nota
diferena da sala de recursos dentro da escola [...]. (P2).
muito lento algum resultado na sala de educao especial. Tem aluno que
a gente nunca v nada de resultado, assim desanima bastante a gente. Voc
tenta vrios meios, vrias formas, isso desanima [...]. Ali muito demorado
mesmo e, mais essa presso e cobrana de professor, trabalhar com os
demais professores, [...] justamente porque falta esse entendimento do que
o AEE, eles querem resultados tambm, s vezes, a gente se sente muito
sozinha no trabalho na escola [...].
Ah estou pensando assim, eu posso at entrar em contradio, mas os
resultados no sentido acadmico so pouco mais demorados, mas na vida
social, na autoestima tem esse retorno [...] eles querem vir para escola, se
sentem protegidos e tal, mas o resultado demorado o acadmico. (P3).
Sinto-me preparada para trabalhar, atuar diretamente na educao de surdos,
a sim eu tenho uma formao, busco sempre minhas leituras, minhas

106

reflexes acerca de educao de surdos. Sobre outras deficincias, como


trabalhar com o pblico-alvo da educao especial eu j tenho um pouquinho
mais de receio, principalmente na questo deficincia intelectual, como que
posso auxiliar com a deficincia fsica, tenho um pouquinho de receio
porque no venho atuando, dando nfase nessa rea, no enfatizo as minhas
leituras para esse pblico. Ento, por isso, certo receio. (P4).

A formao realizada por essas professoras no consegue responder s necessidades


de todas as crianas na proposta generalista do AEE. Elas destacam a preponderncia da
formao na rea da surdez e a falta de conhecimento em relao s necessidades e ao
trabalho de alunos com deficincia intelectual e mltipla. Tambm revelam uma indefinio
ou desconhecimento da sua funo para outros professores, colegas e coordenao da escola.
Para elas, a funo do professor est politicamente bem definida. Porm, falta uma melhor
compreenso por parte desses profissionais da educao no que tange ao trabalho do professor
do AEE, como pode ser lido no relato abaixo:

Acho assim, para ns que estamos atuando, est bem definido [...]. Para a
gente que est dentro da rea, mas para escola e professores da sala comum
no est bem definido [...]. (P2).
Concordo com a P2. Para gente est claro, est sempre em contato,
estudando, lendo, s que para os outros de fora no. (P1).
[...] Se est politicamente, atravs dos documentos, sim, a gente tem tudo do
MEC [...]. Ah a documentao isso sempre est batendo nos cursos que a
gente faz, sempre est. Para mim est. A grande dificuldade fazer com que
os outros entendam [P2 e P1 concordam] nossos papeis, nossas funes ali.
Desde Coordenao, todos mesmos. Ento eu acho que isso vai muito tempo
ainda. (P3).
Ele est politicamente definido, porm em um ambiente educacional, no
espao escolar, ele no est definido. Os professores ainda no sabem definir
qual na verdade a atuao desse professor ali no espao, se ele segregado,
se ele se une, se ele faz parte daquele meio escolar, se ele est no todo; ento
assim complicado, ento se mais um projeto que s vem a ser agregado,
depois mais para frente ele pode terminar. Eu acho que falta esclarecimento
no ambiente escolar, para os pais e para comunidade escolar. (P4).

Essas circunstncias j foram descritas por Queiroz Jnior (2010). Este percebe a
confuso que existe entre os papis dos professores especializados e dos professores da classe
comum. Para esse autor, essa confuso parte dos direcionamentos contraditrios da legislao,
pois a Educao Especial e os servios de sala de recursos encontram-se na poltica

107

educacional de forma particular, individualizada e imediatista. Corre-se o risco de que a


formao desses profissionais mantenha o distanciamento entre a universidade e a escola ou
entre a teoria e a prtica. (QUEIROZ JNIOR, 2010, p. 100-101).
Na observao de Bruno (2007), o documento Educao Inclusiva - Atendimento
Educacional Especializado, MEC (2005), apresenta uma noo reducionista de necessidades
educacionais especiais e do papel do professor especializado, pois pensa que este deve se
ocupar das questes gerais relacionadas deficincia, num espao segregado, com grupos
heterogneos de pessoas com deficincias. O documento ignora o mtodo dialgico, o
trabalhar junto, o sistema de apoio e o suporte ao professor do ensino regular, a participao
das famlias e do professor especializado nas tomadas de decises e na construo de
ambientes inclusivos (BRUNO, 2007).
Queiroz Jnior pensa que os conhecimentos exigidos dos profissionais da Educao
Especial so amplos, e os avanos na legislao educacional no tm sido suficientes para
garantir mudanas desejadas nos espaos escolares e nas prticas docentes.

Dessa forma, investir nos professores (em formao em exerccio), como


agentes de mudana torna-se uma ao essencial para que as novas
propostas, em especial aquelas que se referem ao atendimento aos alunos
com necessidades educacionais especiais, efetivem-se no cotidiano escolar.
(QUEIROZ JNIOR, 2010, p. 52, grifos do autor).

Portanto, tendo presente todos esses dados, possvel afirmar que novas identidades
das professoras esto sendo moldadas, apropriadas, transformadas nas escolas indgenas. As
identidades so deslocadas, descentradas e fragmentadas, como fala Hall (2006). Elas tambm
so negociveis e revogveis53 (BAUMAN, 2005).
Bauman (2005) diz que a identidade algo a ser inventado, como algo em
construo ou uma escolha entre as alternativas. Segundo Hall, a identidade [...] torna-se
uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas
quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL,
2006, p. 13).

53

As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria escolha, mas outras infladas e lanadas pelas
pessoas em nossa volta, e preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas.
H uma ampla probabilidade de desentendimento, e o resultado da negociao permanece eternamente
pendente. (BAUMAN, 2005, p. 19)

108

Neste sentido, as identidades das professoras do AEE para escolas indgenas no so


fixas e estveis. Elas so construdas pelas prprias professoras. Elas precisam traduzir
culturalmente as suas experincias, com o objetivo de transitar nas fronteiras sociais e
culturais. Para Bhabha (1998), o homem vive nos interstcios sociais (a sobreposio e o
deslocamento de domnios da diferena), atravs dos quais as relaes entre os indivduos e
interesses diversos so negociadas.

2.4 A Avaliao do Programa de Formao Continuada

Como mencionei no primeiro captulo, as professoras que participaram dos encontros


de formao preencheram um protocolo de avaliao (Apndice E). A P1 e a P4 no estavam
presentes, por isso solicitei que encaminhassem o protocolo por e-mail.
Em relao primeira pergunta sobre a avaliao das temticas estudadas nos
encontros, a P2 e a P3 consideraram que o estudo de todas as temticas foram muito
produtivas (Muito Bom), pois oportunizou um amadurecimento profissional.
Entendo, assim, que as expectativas com relao formao continuada proposto por
esta pesquisa foi realizada, porque trabalhamos a partir de novas prticas de formao. De
acordo com Nvoa, a formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de
novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a utilizao. A
formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas
educativas (1997, p. 28).
A P4, que participou do 7, 9, 12 e 13 encontro, cumprindo um total de 25% do
programa de formao, avaliou esses encontros como Bons. Por ter uma trajetria peculiar
de desenvolvimento profissional, a professora criou uma expectativa maior em relao aos
encontros.
Na segunda pergunta, quis saber como os docentes consideraram a organizao e o
desenvolvimento dos encontros. As professoras os avaliaram como muito positivos,
demonstrando satisfao quanto ao contedo, didtica, interao, carga horria e locais dos
encontros. Quanto didtica, a P3 informou que no encontro realizado em sua escola, os
professores da classe comum quiseram algo mais dinmico, como o uso do datashow, por

109

exemplo. O perfil desses professores (no-indgenas e de qualificao distinta dos indgenas)


muito diferenciado. Enquanto eles apreciam mais o uso de recursos audiovisuais, os
indgenas guarani-kaiow valorizam as rodas de conversa.
A P2 e a P3 ressaltaram que a formao continuada poderia ser bem melhor com a
participao de todas as professoras em todos os encontros, em vista da construo de um
espao de dilogo e crescimento coletivo. Tambm compreendo que a frequncia assdua das
professoras poderia oportunizar novos projetos do AEE para as escolas indgenas.
Na terceira pergunta, procurei tomar conhecimento sobre o modo como as professoras
avaliaram os encontros realizados por mim. Elas ficaram muito satisfeitas com os encontros,
principalmente quanto ao domnio do contedo e ao relacionamento interpessoal. Quanto
didtica e administrao do tempo, a avaliao das professoras foi positiva. Todavia, elas
observaram que o uso de mdias e de recursos audiovisuais, bem como o horrio dos
encontros durante o expediente de trabalho, poderiam ter tornado a formao mais dinmica e
profunda. Vale notar que poucos encontros aconteceram na jornada de trabalho. No foi
possvel realizar outros encontros durante o expediente de servio, porque a direo da escola
e a SEMED no os autorizaram, uma vez que os atendimentos no podiam ser interrompidos.
Na quarta pergunta aberta, solicitei s professoras que destacassem os pontos positivos
da formao continuada. A P2 destacou os seguintes elementos: escolha dos temas para
discusso feita pelos prprios professores; abertura para expor as ideias, sugestes coerentes
realidade e oportunizou encontros para discusso entre os professores das SRMs. Na viso
da P3, os encontros foram realizados seguindo uma perspectiva colaborativa. No entender da
P4, semelhante ao pensamento da P2, a formao foi positiva por refletir e melhorar a
prtica, a partir de situaes apresentadas pelos colegas.
Na quinta pergunta, quis saber quais foram os pontos negativos, o que ficou a desejar
no programa de formao. De acordo com a P2 e a P4, houve a ausncia de alguns professores
nos encontros. As professoras tambm consideraram como ponto negativo a realizao dos
encontros fora da jornada de trabalho.
Na sexta questo, procurei tomar conhecimento se as temticas estudadas
corresponderam s expectativas das professoras. A P2 e a P3 responderam que sim. Porm,
disseram que gostariam de ter mais esclarecimentos sobre o tema de planejamento e de
documentao nas pastas dos alunos. A P3 sugeriu inclusive que os professores pudessem
refazer o AEE indgena num modelo de anamnese. Ela estava preocupada com o modo de

110

fazer a avaliao das necessidades especficas dos alunos indgenas com deficincia. A P4
gostaria de ter participado de outros momentos da formao, principalmente aquele que tratou
da avaliao das necessidades especficas (8 encontro). Por isso, no pode avaliar as
expectativas em relao ao programa de formao.
Na penltima questo, tentei levantar algumas sugestes para outros programas de
formao continuada que pudessem ser ofertados s professoras. Todas foram favorveis
realizao de novos programas de formao continuada, mas desde que sejam ofertados
dentro do horrio de trabalho. A P2 e a P4 sugeriram que a formao continuada deve estar
prevista no calendrio de todas as escolas indgenas, o que corroboraria com a garantia da
formao em servio. A P3 amplia suas sugestes na seguinte direo: a) continuar
estudando as deficincias atendidas no AEE; b) pensar no planejamento, na anamnese ou no
diagnstico para o aluno indgena; c) discutir o AEE com o Ncleo de Educao Indgena.
Isto , o AEE na escola indgena est por fazer, mas os primeiros passos j foram dados,
como o acesso e permanncia nas escolas indgenas.
Por ltimo, deixei aberta a oitava questo para as professoras fazerem suas devidas
observaes. A P2 reafirmou que o programa de formao poderia ter sido melhor se tivesse
contado com a participao de todas as professoras em todos os encontros. A P3 assinalou que
o AEE para as escolas indgenas precisa continuar sendo discutido, pesquisado e
aperfeioado.
Como preleciona Nvoa, os professores tm de se assumir como produtores da sua
profisso. Mas sabemos que hoje no basta mudar o profissional, preciso mudar tambm
os contextos em que ele intervm (1997, p. 28, grifos do autor). O AEE para as escolas
indgenas deve repensar os diferentes contextos (familiar, escolar e comunitrio). As
instncias polticas precisam tambm favorecer o dilogo e a construo de um AEE em
conformidade com os interesses da comunidade indgena.
Portanto, concluo que a formao de professores do AEE uma tendncia, um
movimento a ser construdo. uma conscincia antecipatria sobre os saberes, conhecimentos
e atitudes necessrias aos professores indgenas atenderem os estudantes com deficincia. o
que est por vir. o que tem chances de ser repensado, reelaborado, reconstrudo em
consonncia com o projeto de uma escola indgena especfica, multilngue, diferenciada,
inclusiva e intercultural. Alm disso, o AEE encontra-se tambm como uma tendncia nas
escolas indgenas.

111

No prximo captulo, analiso sobre a organizao, o funcionamento e as prticas


pedaggicas no AEE presentes no cenrio deste estudo. As fronteiras entre os conhecimentos
da rea da Educao Escolar Indgena e Educao Especial tornam-se tensas quando se
discute a formao humana.

112

CAPTULO III
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ALDEIAS DE
DOURADOS, MS:
ESPAO DE TRADUO CULTURAL?

As hifenaes hbridas enfatizam os elementos incomensurveis os


pedaos teimosos como base das identificaes culturais. O que est em
questo a natureza performativa das identidades diferenciais: a regulao e
a
negociao
daqueles
espaos
que
esto
continuamente,
contingencialmente, se abrindo, retraando as fronteiras, expondo os limites
de qualquer alegao de um signo singular ou autnomo de diferena seja
ele classe, gnero ou raa. Tais atribuies de diferenas sociais onde a
diferena no nem o Um nem o Outro, mas algo alm, intervalar
encontram sua agncia em uma forma de um futuro em que o passado no
originrio, em que o presente no simplesmente transitrio. Trata-se, se
me permitem levar adiante o argumento, de um futuro intersticial, que
emerge no entre-meio entre as exigncias do passado e as necessidades do
presente. (BHABHA, 1998, p. 301).

O nmero de crianas indgenas com deficincia na Terra Indgena de Dourados (TID)


tem gradualmente aumentado devido a inmeros fatores. Muitos deles so decorrentes do
processo de colonizao imposto aos indgenas, como a apropriao das suas terras e o
estabelecimento de novas condies ambientais, econmicas e de sade.

113

O direito de todos educao, preconizado pela legislao brasileira nas ltimas


dcadas, tem elevado o nmero de crianas com deficincia nas escolas indgenas, apesar de
as expectativas dos pais e professores em relao s possibilidades dessas crianas serem
pequenas. Estas foram constadas atravs das pesquisas de Coelho (2011), Silva Souza (2011),
Lima (2013) e relato das professores participantes deste estudo. Estas ltimas confirmaram
que entre as famlias indgenas h a crena da deficincia como maldio. A pessoa com
deficincia no pertence ao mesmo deus da sua comunidade e muitas precisam ser devolvidas
a outro deus.
A atuao dos professores para o AEE exige um trabalho de traduo, que o
procedimento que permite criar inteligibilidade recproca entre as experincias do mundo,
tanto as disponveis como as possveis, reveladas pela sociologia das ausncias e a sociologia
das emergncias (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 802). A traduo acontece na zona de
contato, que [...] so campos sociais onde diferentes mundos-da-vida normativos, prticas e
conhecimentos se encontram, chocam e interagem (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 808). Nas
zonas fronteirias, emergem saberes e prticas. Emerge o dilogo entre os saberes, as culturas,
as prticas sociais e seus agentes.
Nesse processo, a atuao desses professores no AEE precisa responder as seguintes
perguntas: O que traduzir? Entre qu?54 Quem traduz?55 Quando traduzir?56 Como traduzir?57
Traduzir com quais objetivos? (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 808).
Essa traduo permitir aos professores um [...] trabalho de imaginao
epistemolgica58 e de imaginao democrtica59 com o objectivo de construir novas e plurais
concepes de emancipao social sobre as runas da emancipao social automtica do
projecto moderno (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 813). Trata-se de construir uma Educao
Especial articulada com educao escolar indgena diferenciada, especfica, multilngue,
comunitria, intercultural e inclusiva.
Esta pesquisa verificou anteriormente que a poltica de educao escolar indgena
necessita elaborar diretrizes especficas para os povos indgenas com deficincia. No mbito
54

Trata-se da seleo dos saberes e prticas como ponto de convergncia. (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 810).
A traduo deve ser usada e exercida por grupos sociais, desde que o representante tenha condies
intelectuais para guiar o grupo (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 811).
56
Consiste na conjugao de tempos, ritmos e oportunidades (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 811).
57
Por meio do trabalho argumentativo que [...] assente na emoo cosmopolita de partilhar o mundo com quem
no partilha o nosso saber ou a nossa experincia (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 812).
58
Ela [...] permite diversificar os saberes, as perspectivas e as escalas de identificao, anlise e avaliao das
prticas (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 793).
59
Esta permite o reconhecimento de diferentes prticas e actores sociais (SOUSA SANTOS, 2004b, p. 793).
55

114

da Educao Especial, h muitos materiais que podem ser apropriados e ressignificados pelos
povos indgenas, por meio de um interculturalismo crtico. Este significa [...] sobretodo un
proyecto tico-poltico de transformacin sustantiva, en democracia, del marco general
implcito que origina las inequidades econmicas y culturales (TUBINO, 2004, p. 8).
Segundo Batista, apoiando-se em Vieira (1996), a interculturalidade sugere a
superao da indiferena, do essencialismo, do etnocentrismo cultural, para construir relaes
mais igualitrias e dialgicas, de cooperao mtua e troca de saberes entre indivduos de
culturas diferentes (2005, p. 103).
Ancorado nesses conceitos dos Estudos Culturais, este captulo discute os dados da
pesquisa quanto ao AEE das escolas da TID, com o objetivo de suscitar um dilogo
intercultural entre os campos dos conhecimentos da Educao Especial e da educao escolar
indgena. Primeiro, abordo a escolarizao de indgenas com deficincia e caracterizo as
escolas. Em seguida, trato do AEE nas aldeias Jaguapiru e Boror quanto ao seu atendimento,
organizao e funcionamento. Analiso os Projetos Poltico-Pedaggicos quanto aos seus
objetivos e propostas para garantir o AEE em suas escolas. Discuto tambm a avaliao das
necessidades especficas e as prticas pedaggicas realizadas no AEE. Por ltimo, falo sobre
as possibilidades, os limites e os desafios para esse atendimento educacional, no modelo de
salas de recursos multifuncionais (SRMs).

3.1 A Escolarizao de Crianas Indgenas com Deficincia na Cultura Guarani-Kaiow

Os estudos sobre a escolarizao de indgenas com deficincia so muito recentes. A


literatura sobre o assunto escassa, principalmente a relacionada com as etnias GuaraniKaiow. As pesquisas que relatam a existncia de crianas indgenas com deficincia e a sua
interao com essas comunidades so dos seguintes autores: Vilhalva (2009/2012), S (2011),
Silva Souza (2011), Coelho (2011), Lima (2013), Costa de Sousa (2013). Esses estudos
discutem a escolarizao de crianas com deficincia nas escolas indgenas na regio da
Grande Dourados.
Faustino (2006), pesquisadora da escolarizao de crianas indgenas Kaingang e
Guarani-andeva, analisa que desde o incio de 1990, a poltica da educao escolar indgena,

115

baseada no iderio do multiculturalismo e de interculturalidade, estava relacionada s


perspectivas neoliberais dos organismos internacionais (UNESCO, Banco Mundial , OEI e
outros). Havia, nesse momento, um discurso sobre um projeto de diversidade cultural
implementado por esses organismos para concretizar objetivos capitalistas. As mudanas que,
de fato, procuravam garantir uma educao escolar indgena com qualidade sociocultural
eram muito poucas.
Na presente pesquisa, problematizamos com as professoras os impactos das crenas
sobre a deficincia na cultura Guarani-Kaiow, tanto na educao tradicional indgena como
na escolarizao das pessoas com deficincia, na regio sul de MS, a partir das pesquisas j
elaboradas.
Silva Souza (2011) evidencia que o ambiente das aldeias no propcio s crianas
com deficincia, nem mesmo para lidar com a alimentao, sobretudo por causa da falta de
saneamento bsico, de energia eltrica em grande parte das aldeias, de gua tratada, do acesso
a servios especficos de sade e acompanhamento mdico.
Para conhecer como acontece a possvel60 educao tradicional das crianas indgenas
com deficincia nas aldeias, necessrio ter presente as representaes sociais61 guaranikaiow que envolvem o lidar com a deficincia. O assunto sobre as deficincias para os
indgenas abrange questes cosmolgicas e religiosas. Antes havia poucos registros sobre
pessoas com deficincia nas aldeias. Ultimamente, h um aumento desses registros, oriundos,
sobretudo, dos hospitais e tambm de organismos que trabalham pela causa das pessoas com
deficincia (FERREIRA, 2012)
Ao entrevistar idosos, famlias, profissionais de sade, professores, antroplogos,
pesquisadores e liderana religiosa, Silva Souza (2011, p. 48) verificou que h opinies
diferentes sobre a deficincia. Para alguns, como os idosos, o fato de haver deficincia nas
aldeias algo novo, pois no passado raramente ocorria esse fenmeno. J os professores da
licenciatura indgena da UFGD informaram que a deficincia surgiu a partir do momento que
as mes passaram a realizar os partos em hospitais, onde a sobrevivncia dessas crianas tem
sido maior. Na viso dos profissionais da sade, uma das possveis causas de maior incidncia
60

No h pesquisas que demonstrem como as crianas indgenas guarani-kaiow com deficincia se apropriam
da sua cultura. Na medida do possvel, por meio da socializao, elas acabam adquirindo alguns costumes e
valores, mas no da mesma forma que as crianas sem deficincia.
61
As representaes so construes sociais, portanto, polticas, entendendo-se a poltica como [...] uma ao
contingente, conflituosa, discursiva e dialgica que permite aos sujeitos assumir posies dentro dos discursos
identitrios, num universo democrtico-pluralista completo de lutas e negociaes (FRANGELLA;
BARREIROS, 2008, p. 4 apud BACKES; PAVAN, 2011, p. 212).

116

de deficincia nas aldeias diz respeito melhoria das condies de sobrevivncia dessas
crianas em razo do trabalho do sistema pblico de sade. Isso comea com o
acompanhamento do pr-natal e, posteriormente, com as vacinas.
Nos arquivos e relatos dos mdicos, os enfermeiros e os agentes de sade
entrevistados possvel descobrir que a maioria das causas das deficincias deve-se s DSTs
e toxoplasmose, alm da ingesto de medicamentos abortivos, bebidas alcolicas e drogas
(SILVA SOUZA, 2011, p. 48).
Para as lideranas e os idosos, a causa da deficincia est relacionada com a mudana
na alimentao, nos alimentos contaminados por agrotxicos e no uso de remdios dos Karai
(no-indgena). Um dos entrevistados idosos afirma que no havia deficincias no passado,
pois os indgenas seguiam tratamentos e os modos de ser e viver da sua cultura (teko por)62.
Isso evitava o nascimento de crianas com deficincia (SILVA SOUZA, 2011, p. 51-53).
Esse grupo de entrevistados tambm informa que as crianas que possuam
deformaes ou alteraes mais srias ou visveis j no nascimento (chamada por eles de
bem aleijadinho ou bem feio) no chegavam a sobreviver. O beb era enterrado logo ao
nascer pela prpria parteira. As crianas com paralisia cerebral (nominada de paraltica,
aquela que no anda) acabavam sobrevivendo e crescendo. J as crianas no to feias e
que no pertenciam aos seus deuses (nanhande va) tambm sobreviviam. Tratava-se de
crianas com lbio-leporino, com doena ou deficincia mental (consideradas por esses
entrevistados como loucos). Segundo a crena guarani-kaiow, a deficincia est ligada ao
deus a quem a criana pertence, isto , este a envia para a Terra, j que o dono de todas as
crianas com aquela deficincia. Assim, a criana precisaria ser devolvida ao seu deus, que
no o da sua famlia e comunidade (SILVA SOUZA, 2011, p. 53).
Para as famlias entrevistadas, ter uma criana com deficincia significava ter um
castigo ou uma maldio. Essa criana no trazia bnos ao grupo (COELHO, 2011). No
existe consenso entre os antroplogos e pesquisadores quanto existncia de crianas
indgenas com deficincia. Meli diz que no viu indgenas com deficincia nas aldeias.
Todavia, no nega a sua existncia: se elas existiam, estavam escondidas. Loraine I.
Bridgeman afirma que essas crianas com deficincia nasciam, porm no sobreviviam.
Chegavam a ser enterradas ao nascer. Audrey Taylor afirma que j viu pessoas com
deficincia nas aldeias. (SILVA SOUZA, 2011, p. 65-66).
62

O termo teko por definido por Benites (2012, p. 112) como o bom modo de ser, pressupostos ticos e
morais positivos.

117

No que concerne aos profissionais da sade, a opinio sobre a existncia de tais


crianas consensual. Uma das causas dessa deficincia seria a desnutrio ou at mesmo a
rejeio pela famlia (SILVA SOUZA, 2011, p. 67-68). Apesar da alta incidncia de
deficincias, possvel [...] vislumbrar algumas possibilidades favorveis a essas crianas,
no mbito da sade, como cirurgias para correo de alteraes de ms formaes fsicas,
cirurgias oculares, neurolgicas, tratamentos de reabilitao, uso de prtese e aparelhos,
dentre outros (SILVA SOUZA, 2011, p. 125).
Esses profissionais e a FUNASA compreendem que os fatores mais provveis de
paralisia cerebral entre os guarani-kaiow so: [...] desnutrio materna, desnutrio da
criana, trauma de parto, anxia perinatal (falta de oxignio ao nascer), prematuridade,
infeces (rubola, toxoplasmose, presso alta, diabetes da me), meningites, sarampo e
traumatismos crnio enceflico (SILVA, 2011, p. 126). Esses fatores implicam na [...]
produo de deficincia por falta de aes preventivas de sade e orientao s comunidades
quantos s possveis causas da deficincia (SILVA SOUZA, 2011, p. 126).
As interlocutoras desta pesquisa confirmaram essas representaes, apontando as
conotaes negativas e de maldio acerca das deficincias. A P1 comentou que na escola
indgena do Panambi, onde todos so guarani-kaiow, os professores afirmaram que se ela
trabalhasse com crianas com deficincia, correria o risco, uma vez estando grvida, de ter
tambm uma criana na mesma condio. A P3 informou que a me de 03 crianas indgenas
surdas acredita que seus filhos podero ser curados por intermdio do pastor de uma igreja
evanglica. E professora tambm faz o seguinte relato: eu j ouvi que essas crianas seriam
do mal, por causa disso, por exemplo [...], no seria bom receb-las [...] (P3).
Outras professoras confirmaram que h ainda certa concepo de castigo e maldio
que recaem sobre a famlia por ter uma criana com deficincia. Essas professoras tambm
afirmaram que existem alguns indgenas que acreditam que a deficincia decorrente do
matrimnio contrado entre indgenas e no decidido pelos lderes das famlias63. As mesmas
professoras relataram crenas das famlias indgenas, segundo as quais algumas deficincias
surgem a partir de novas condies sociais, como o caso do lbio-leporino. Este [...] estaria
ligado a grande quantidade de cloro na gua, surgido a partir do momento em que a Funasa
instalou as caixas dgua comearam a aparecer os casos [...] (P5). Durante esse relato, a P3
e a moderadora questionaram e informaram que essa viso no procede, porque antes da
63

Nessa situao, a P2 contou que uma famlia teve crianas com lbio-leporino, pois o pai teve um casamento
anterior com uma mulher de sangue ruim (no pertencia a parentela). Mas a moderadora explicou sobre as
possveis causas e a profundidade das questes cosmolgicas.

118

instalao das caixas dgua j havia casos de lbio-leporino/fenda-palatina. As causas dessa


m formao congnita so multifatoriais, do tipo: a hereditariedade, a desnutrio ou
possivelmente o alcoolismo materno.
A P5 afirmou que as representaes sobre a deficincia so muito fortes na vida dos
indgenas: uma questo de identidade do grupo, que acaba rejeitando a criana ou
deixando-a de lado. Essa situao ocorre mesmo que haja membros esclarecidos na famlia,
como o caso dos professores indgenas que possuem um status social nas aldeias. A P5 fala
tambm de um caso de lbio-leporino presente na sua famlia h mais de 50 anos. Esse caso
foi interpretado por seu tio-av como um ser do mal. Em razo disso, a criana foi
sacrificada.
A moderadora ponderou sobre os sentimentos de ambivalncia em que se encontram
os pais, os professores e as prprias crianas indgenas com deficincia, diante da cosmologia
e das representaes construdas scio-culturalmente. Esses fatores influenciam nas atitudes,
nas interaes e nas expectativas dos pais e professores em relao s possibilidades de
aprendizagem das crianas com deficincia. O que est em jogo o respeito pela cultura
indgena e o direito vida dessa criana. Talvez seja preciso articular essa situao com o
dilogo intercultural, promovendo um amplo debate sobre biotica e a cultura na
contemporaneidade.
Dessa forma, comungo da viso de Silva Souza (2011) que a educao tradicional das
crianas indgenas com deficincia depende das condies que o ambiente lhes impe. Em
alguns casos, elas fazem parte da rede de significados do grupo. Em outros casos, ficam
esquecidas ou isoladas.
Quanto escolarizao, as crianas indgenas com deficincia esto tendo acesso s
escolas. Mas algumas crianas no tm tido o mesmo direito efetivado. Talvez isso se deva
situao da sua sade, bem como s expectativas negativas dos familiares ou s condies do
transporte. Para Faustino, Costa e Buratto, a educao escolar para povos indgenas com
deficincia um [...] tema muito pouco discutido no Brasil, a educao importante
precursora para que esta parcela da populao possa ser atendida nessa especificidade (2011,
p. 192).
De acordo com Silva Souza, os professores indgenas no se sentem aptos para ajudar
os alunos com deficincia no seu desenvolvimento integral. Esse sentimento parte tanto da
falta de conhecimentos especficos, quanto da falta de recursos e de servios. As famlias que

119

levam os seus filhos com deficincia s escolas [...] ainda no sabem o que esperar do
resultado, sobretudo no sentido de educao e desenvolvimento de potencialidades que esto
fora de suas expectativas (SILVA SOUZA, 2011, p. 125).
Durante um dos encontros de formao, uma professora indgena da classe comum
afirmou que nem todas as famlias aceitam os filhos com deficincia. Os pais acabam
abandonando e rejeitando as crianas, mas no as sacrificam. Para essa professora, a criana
aceita por causa do dinheiro que recebe do governo federal64, que se torna muitas vezes a
nica fonte da renda da famlia.
Na regio sul do estado de MS, Coelho (2011) identifica 08 surdos, dentre os quais
apenas 03 frequentam a escola. Tambm fala que para esses surdos no h o AEE. O estudo
de S (2011) constata que existem 16 pessoas com deficincia visual na regio da Grande
Dourados, sendo 09 cegas (05 frequentam a escola) e 07 com baixa viso (04 vo para a
escola). Ou seja, 07 alunos no esto escolarizados, nem dominam a Lngua Portuguesa (S,
2011). Ela igualmente observa que os escolares indgenas com a deficincia visual no tm o
AEE e assim no podem ter [...] acesso leitura e escrita pelo sistema braile, sem apoio de
recursos especficos e adaptaes de materiais didticos para otimizao do processo de
aprendizagem (S, 2011, p. 84). Lima observa que o lugar ocupado pela criana indgena
surda na cultura guarani-kaiow ainda de invisibilidade, perpassado pelas representaes
sociais da impossibilidade da fala, da aquisio de conhecimento e assimilao da cultura
tradicional (2013, p. 108).
A partir desses estudos, possvel verificar que o processo de comunicao e interao
da famlia com os seus filhos com deficincia insuficiente para a assimilao da educao
tradicional. Os pais desconhecem as linguagens, os cdigos e as necessidades especficas dos
seus filhos. Lima (2013) considera inclusive que o fogo domstico no existe mais nas casas
visitadas que tem filhos surdos. Esse fogo um espao [...] determinante para transmisso da
cultura e formao da identidade [...], local de socializao, pertencimento, de ensinamento
dos mais velhos, e de aprender como ser um bom Guarani (LIMA, 2013, p. 108).
A pesquisa de Costa de Sousa (2013) evidencia que nas escolas indgenas da TID h
04 professoras que atuam em SRMs, 03 so indgenas no falantes da lngua materna. Essas
professoras mostram a necessidade de uma maior preparao dos docentes para a avaliao, o
64

A pesquisa de Silva Souza (2011) levanta a hiptese de que o acesso destas crianas est relacionado com o
recebimento do Benefcio de Prestao Continuada (BPC), o qual pode constituir uma fonte de renda para a
famlia. Durante um dos encontros de formao com os professores, uma professora indgena confirmou esse
relato.

120

ensino de Libras e o entendimento sobre as deficincias. Elas tambm relatam a falta de


recursos especficos e materiais pedaggicos para garantir um aprendizado de melhor
qualidade. No geral, os dados indicam a acolhida das professoras para atender as crianas
surdas, porque h certo esforo para se comunicarem com elas e atenderem suas necessidades
especficas.
Diante desses fatos, observo que a cultura est imbricada nas relaes sociais de um
grupo. A cultura, segundo Laraia (2011, p. 63), o espao no qual os smbolos e significados
so partilhados pelos atores. Estes so os membros de um sistema cultural. Para Geertz, a
cultura pblica porque o significado o (2008, p. 9). A cultura o elemento essencial na
definio de natureza humana, e a fora dominante na histria. (KUPER, 2002, p. 158). Na
viso de Hall (2003), a cultura se compreende nas suas prticas sociais, envolvidas nas
relaes de poder e nos circuitos de produo de uma cultura. Os significados do nascimento
de uma criana indgena com deficincia demonstram os valores que se subjazem no grupo,
bem como as relaes com a cosmologia, o poder e o trabalho.
Os resultados das pesquisas acima contribuem para repensar a escolarizao dessas
crianas e colaborar na construo de uma educao escolar indgena que valorize as
diferenas. Principalmente, porque as escolas indgenas de Dourados transitam num contexto
de diferenas sociais, econmicas e culturais. Os indgenas sem e com deficincia vivenciam
esse contexto. Pertencem a diferentes etnias e interagem com o no-indgena, com a sociedade
tecnolgica e capitalista, alm de conhecer e lutar pelos os seus direitos.
Como ilumina Nascimento e Vinha, nesse novo espao de fronteiras sociais, a escola
indgena deve constituir um repertrio de aes agendadas, com a clara inteno de que
alunos, professores e comunidades realizem a antropologia de si mesmos, produzindo a
sntese e/ou dilogo a partir das relaes entre cultura (ou culturas), currculo e identidade
(2012, p. 73).
Portanto, a escolarizao de indgenas com/sem deficincia exige um dilogo
intercultural crtico diante das decises das polticas educacionais e da gesto escolar
municipal. Estas so, geralmente, prticas homogneas e colonizadoras no processo
educacional. Os limites e as lacunas dessas prticas podem ser superados, na medida em que
se promovem a hibridao cultural, as mltiplas identidades e o reconhecimento das
diferenas culturais, econmicas e sociais.

121

3.2 A Organizao das Escolas e do AEE nas Aldeias Jaguapiru e Boror

As escolas indgenas pesquisadas encontram-se nas Aldeias Jaguapiru (E1; E3) e


Boror (E2; E4). Em algumas escolas indgenas, como o da aldeia Jaguapiru, predomina a
lngua portuguesa. Para Souza (apud SEED-PR, 2011, p. 28), na aldeia Boror, h alguns
falantes do Guarani. Pereira (2008) assinala que apesar do Projeto Poltico-Pedaggico de
uma das escolas indgenas contemplar a lngua Guarani para o ensino fundamental, a lngua
portuguesa acaba ocupando um espao majoritrio nos contedos didticos, aumentando
assim a sua presena nas aulas ministradas no ensino fundamental.
Segundo a P2 e a P4, no decorrer do ensino fundamental, a lngua Guarani acaba
perdendo fora, porque alguns professores no so falantes65 e os contedos didticos, na sua
maioria, so escritos em lngua portuguesa. J nas escolas E1 e E3, o portugus predomina at
mesmo no perodo da alfabetizao. A justificativa de que os alunos no so falantes, logo
poderiam ser alfabetizados em portugus. Caso alguma sala tenha alunos falantes do Guarani,
o professor regente dever ser bilngue. A situao torna-se mais sria para a escola da P1, na
qual h alunos de diferentes etnias (guarani-andeva; guarani-kaiow; terena) e noindgenas. A P1 tambm alertou sobre a consolidao de uma escola indgena diferenciada e
especfica:

Eu acho que no est definido ainda o que educao escolar indgena? Ela
funciona? Como que ela est funcionando? Porque se tudo que vem de fora,
a gente aceita. Se ns temos uma educao escolar indgena, temos que
sentar, organizar-se o que educao indgena, como vai ser feita esse
modos de aprendizagem.

A garantia da lngua materna constitui um dos objetivos da educao escolar indgena


(BRASIL, 2012b, art. 3, II). Ela representa a histria e a memria de um povo. Faz parte do
universo da cultura (GEERTZ, 2008; KUPER, 2002), alm de ela ser vital para a promoo
65

A P3 informou que existem professores de diferentes etnias. H professores que alfabetizam na lngua guarani.
Tambm existem alguns que trabalham somente em portugus, mas so guarani-kaiow. Entretanto, existe
tambm um nmero considervel de crianas que so bilngues (guarani/portugus) ou monolngue (portugus).
A P2 esclareceu que em sua escola sempre colocam professoras falantes nos trs primeiros anos, mas a
demanda de professores no est suprindo. Tem duas salas que os professores no so falantes da lngua. Tem
uma professora que sabe ler e escrever, mas no alfabetiza na lngua.

122

da diversidade sociolingustica brasileira. Entendo que o portugus precisa ser considerado


como segunda lngua nas escolas indgenas, para garantir um ensino bi/multilngue.
As interlocutoras desta pesquisa relataram que as famlias indgenas querem que seus
filhos aprendam e sejam alfabetizados em portugus66, principalmente porque esta lngua
domina todos os setores pblicos e privados da sociedade no-indgena.
No que concerne descrio das escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror, Costa de
Sousa (2013, p. 64-68) esclarece que a E1 possui aproximadamente 1.082 alunos, contando
com 33 professores. Dispe de uma sala de recursos criada em 2010, num espao pequeno e
pouco arejado. Na E2, estudam 592 alunos e trabalham 27 professores. H uma pequena sala
de recursos criada em 2011, dividindo-se o seu espao com a secretaria. A E3 tem
aproximadamente 837 alunos e 37 professores, contando com uma sala de recursos criada em
fevereiro de 2011. A E4 atende a 639 alunos e possui 24 professores. Dispe de uma sala de
recursos improvisada, criada em maro de 2012. Esta sala divide seu espao com uma
pequena biblioteca.
Para a Poltica Nacional de Educao Especial,

[...] os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos


espaos, aos recursos pedaggicos e comunicao que favoream a
promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a
atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas,
urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e
mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas
comunicaes e informaes. (BRASIL, 2008, p. 24).

O caminho em direo s escolas visitadas no asfaltado, o que dificulta o acesso dos


alunos. No foram constatados, em nenhuma escola, mecanismos de acessibilidade
arquitetnica e urbanstica para os alunos com alguma deficincia. No existem instalaes,
equipamentos e mobilirios que eliminem as barreiras de locomoo. As escolas, de uma
forma geral, mostram inadequao dos espaos e, como informa Costa de Sousa, [...] pouca
66

Para Benites (2009), no contexto da implantao das escolas indgenas, surgiram diferentes perspectivas das
famlias extensas quanto necessidade de ir s escolas e do seu papel na comunidade. Um dos motivos
principais para aprender a ler e a escrever era o de conseguir desvendar os segredos do papel. Ao conseguirem
fazer falar o papel, poderiam entender o poder do conhecimento escrito do no-ndio, tornando-se um
instrumento importantssimo no contato com os karai, na relao de trabalho e em transaes comerciais para
no serem mais enganados. Atualmente, entendo que o objetivo de aprender a lngua portuguesa deve-se a duas
possibilidades: a) ou para dominar o conhecimento do no-indgena; b) ou para evitar discriminao lingustica e
social no convvio em sociedade urbana, no trabalho e na faculdade.

123

preocupao com as questes ambientais e eliminao das barreiras fsicas que permitam s
pessoas com restrio na locomoo de irem e virem com segurana (2013, p. 68). Nas
SRMs tambm faltam materiais pedaggicos, equipamentos, recursos e mobilirios
adequados s deficincias.
A configurao do AEE para os alunos que apresentam necessidades especiais [...]
implica na melhoria das condies fsicas das escolas, reestruturao ampla de suas estruturas
de forma que as instituies estejam aptas a se adequar s exigncias legais da incluso,
reconhecimento e respeito diversidade (FAUSTINO; COSTA; BURATTO, 2011, p. 193).
As professoras participantes deste estudo relataram que as escolas indgenas esto
muito preocupadas com os resultados das avalies de larga escala, uma das quais
corresponde ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Essas escolas tiveram
sua primeira avaliao em 2011, cujos resultados67 apresentam uma nota muito inferior aos
indicadores do municpio, do estado de MS e da mdia nacional. Os alunos indgenas sem e
com deficincia, do 4/5 anos e 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, participaram da Prova
Brasil/SAEB68 2011. Cabe notar que no h Ensino Mdio nas escolas indgenas municipais
de Dourados. Somente h uma escola indgena estadual atuando dentro das aldeias.
Dentre as escolas indgenas, a E2 teve o menor ndice (2,2 nos anos iniciais). Essa
escola encontra-se na parte mais distante das aldeias. Algumas crianas usam como meio de
transporte carroas. Quando h chuvas, muitas crianas no conseguem chegar s escolas.
Essas crianas so fluentes na lngua Guarani, e a Prova do Ideb em portugus. Tudo indica
que o Ideb no um indicador de qualidade legtimo para as escolas indgenas, porque a
configurao dessas escolas estabelece outras diretrizes de qualidade. Os ndices observados
apontam o no reconhecimento do direito lingustico dessa populao, uma vez que as provas
no foram redigidas conforme o contedo curricular das escolas indgenas e a lngua Guarani.
Em relao a esses impasses, pode-se tomar como exemplo o caso da aplicao da
Provinha Brasil69. Todas as professoras relataram que as crianas indgenas com deficincia
67

Todas as escolas possuem dados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Somente a E1 e a E3 possuem os
dados referentes aos anos finais.
68
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para
diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC. Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos.
Nos testes aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do
ensino mdio, os estudantes respondem a itens (questes) de lngua portuguesa, com foco em leitura, e
matemtica, com foco na resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem
informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho (BRASIL, 2014b).
69
Segundo o INEP, a Provinha Brasil uma avaliao diagnstica que visa investigar o desenvolvimento das
habilidades relativas alfabetizao e ao letramento em Lngua Portuguesa e Matemtica, desenvolvidas pelas

124

participaram dessa avaliao. As falas das professoras ilustram o modo como essa prova foi
aplicada:

assim, uma sugesto que sempre eu levanto na escola, quando me


mandaram aplicar a provinha Brasil para outra turma. Eu avisei que no era
falante da lngua, ento o professor que explica a prova, todo o contedo ele
explica na lngua guarani. Quando o professor que no vai falar a lngua,
no sabe o jeito de explicar, as crianas vo ter essas dificuldades. As
crianas l com deficincia que esto fazendo a provinha Brasil, o professor
j tem um jeito de explicar para eles. Se entrar outra pessoa para aplicar a
prova, eles tm dificuldades, tem aquele impasse para fazer a provinha,
porque ela em portugus [...], mas ela tem que ser explicada em guarani.
(P2).
Ento, eu no sei qual foi o rendimento, porque se o ano passado foi em
guarani no teve, imagina esse ano que teve em portugus. (P1).
Eu acredito que os resultados daqui da aldeia, alguns tm dificuldade muito
maior, por exemplo, na Boror, E2, essa aplicao da prova, s vezes
aplicada por outro professor [...]. Um aluno indgena demora, s vezes, um
professor chega e j quer aplicar a provinha. Eles tm dificuldade, no
entendem o que o professor fala, eles marcam qualquer coisa [...]. Quando
o professor da sala de aula, ele explica como eles estudaram [...] mais fcil.
Para crianas com deficincia a mesma coisa. Ele est acostumado com a
sala de aula, ele j tem esse receio, ele j visto como deficiente, ele tem
uma baixa autoestima. (P2).

Os depoimentos das professoras evidenciam que a Provinha Brasil tem como barreiras
a linguagem e a forma de aplicao. Essa Provinha desconsiderou as especificidades
lingusticas, a subjetividade dos alunos, a lgica, o tempo e a organizao da escola indgena.
Como se sabe, a interao entre professor e aluno de fundamental importncia para o
entendimento das questes. Uma das professoras comentou que alguns alunos chegaram a
marcar qualquer uma das alternativas por no dominarem o portugus que, no caso deles,
deveria ser considerado como segunda lngua. A P4, por no saber como foi a aplicao da
Provinha Brasil, fala sobre outras provas realizadas pelo estado do MS e pelo governo federal.

No me recordo [...]. Mas o que eu posso falar de outras experincias, de


outras escolas. Esses anos, em nvel estadual, nacional, englobando todos
crianas matriculadas no 2 ano do ensino fundamental das escolas pblicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao
ano (no incio e no final), a avaliao dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar
dedicado ao processo de alfabetizao. A aplicao em perodos distintos possibilita a realizao de um
diagnstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianas, em termos de
habilidades de leitura e de matemtica(BRASIL, 2014a).

125

porque tm vrios tipos de provinhas para avaliar o desempenho, eles no


tm adaptao nenhuma, seja surdo, o tempo no ampliado, seja um aluno
que tenha algum tipo de deficincia intelectual, nada disso levado em
considerao na hora da elaborao dessa prova. uma prova nica, e
aplicada a todos os tipos de diferenas.

Frente a essas questes, pondero que a avaliao da Provinha Brasil, entre outras
estabelecidas pelo Estado s escolas indgenas, consiste numa forma de colonialidade do
saber70, do poder71, do ser72 e do viver73. Estas colonialidades foram introduzidas na Amrica
Latina com o objetivo de

[...] dar conta de diferentes aspectos do diferencial epistmico colonial que,


desde o sculo XVI, preside crena na superioridade da cincia e do saber
ocidentais [...] e na duvidosa racionalidade de conhecimento em lnguas que
no sejam o grego e o latim ou as suas verses vernculas [...], isto , as
lnguas vernculas coloniais da modernidade ocidental. (MIGNOLO, 2004,
p. 668-669).

O conhecimento exigido dos indgenas nas provas elaborados pelo MEC e SEE/MS
sugere a consolidao de uma epistemologia dominante ou hegemnica. Assim, preciso
combater a monocultura do esprito nessas provas e abrir-se ao pensamento de fronteira e
da diversidade de hermenuticas pluritpicas74 (MIGNOLO, 2004). O Poder Pblico precisa
dialogar com os saberes indgenas e com os objetivos da comunidade em relao escola,
bem como transitar nessas fronteiras culturais para garantir a autonomia das escolas
indgenas.
Conforme Brand, o papel da escola nas aldeias tornou-se um espao polifnico, em
que se cruzam as expectativas e os interesses mltiplos e, por vezes, contraditrios,
70

Por colonialidade do saber, entende-se um saber ocidental imposto como verdade, negando o valor de outros
saberes e epistemologias (FLEURI, 2012).
71
Trata-se do [...] estabelecimento de um sistema de classificao social baseado na categoria de raa, como
critrio fundamental para a distribuio, dominao e explorao da populao mundial no contexto capitalistaglobal do trabalho (FLEURI, 2012, p. 10).
72
Corresponde [...] subalternizao e desumanizao dos sujeitos colonizados, medida que o valor humano
e as faculdades cognitivas dessas pessoas so desacreditados pela sua cor e pelas suas razes ancestrais
(FLEURI, 2012, p. 10).
73
Tambm conhecida como colonialidade da natureza e da prpria vida que se assenta na diviso binria
natureza/sociedade e que, por sua vez, nega a relao milenar entre mundos biofsicos, humanos e espirituais,
descartando o mgico-espiritual-social que d sustentao aos sistemas integrais de vida e de conhecimento dos
povos ancestrais (FLEURI, 2012, p. 10).
74
Nessa circunstncia, encontram-se [...] dois modos territoriais de pensamento (o da modernidade europeia e o
da diversidade de conhecimentos locais para alm da Europa), um dependente do outro (por ser considerado
inferior). (MIGNOLO, 2004, p. 692).

126

vivenciados pela comunidade indgena (2003, p. 65). Existe o anseio dos movimentos sociais
por uma educao intercultural, autnoma e com uma gesto democrtica e participativa nas
escolas indgenas, o que permanece apenas no ordenamento jurdico (TUX, 2011, p. 283284). Para Brand (2003, p. 68), o dilogo e liberdade so as duas dimenses

[...] com as quais a burocracia das instituies responsveis pela educao


escolar indgena, no Brasil, tem mais dificuldade em lidar. Em muitos casos,
sua preocupao maior, frente escola indgena, segue sendo a de explicitar
normas e averiguar o seu cumprimento pela instituio escolar. Neste
desencontro de necessidades e expectativas entre os rgos responsveis pela
educao indgena e os desafios vivenciados pelas comunidades reside,
talvez, o maior entrave para que a escola indgena seja esse espao poroso,
permevel, flexvel e polifnico, em que a bricolagem seja possvel.

No dizer de Silva (2001), h um descompasso grande entre a educao escolar


indgena, como projeto, e aquela concretizada no espao escolar. Existe uma grande
dificuldade [...] de acolhimento de sua especificidade por rgos encarregados da
regularizao e da oficializao de currculos, regimentos e calendrios diferenciados
elaborados por comunidades indgenas para suas respectivas escolas (SILVA, 2001, p. 12).
Ou seja, h escolas indgenas que ainda no conseguiram consolidar uma educao
diferenciada (SILVA, 2001, p. 13).
De acordo com Faustino, Novak e Menezes, existem dificuldades em concretizar
prticas interculturais:

[...] prticas pedaggicas interculturais no so fceis de serem pensadas,


planejadas, desenvolvidas, consolidadas e avaliadas tendo em vista o
histrico das polticas de integrao, a presena de currculos tradicionais
nas escolas, a baixa formao, o pouco conhecimento terico dos professores
sobre o tema, a rotatividade e instabilidade no emprego, a falta de materiais
pedaggicos especficos e falta de apoio institucional eficiente. Somados
precria valorizao das lnguas indgenas pela sociedade brasileira, esses
elementos se complexificam. (2013, p. 3).

No contexto Guarani-Kaiow, algumas escolas indgenas ainda mantm um


bilinguismo subtrativo. H uma colonizao lingustica do portugus. Alm dos
conhecimentos, materiais didticos e prticas pedaggicas, que favorecem a colonialidade do
saber, do poder, do ser e do viver pelos no-indgenas. Nas visitas s escolas indgenas,

127

observei que as crianas transitam entre as fronteiras das prticas pedaggicas dos noindgenas e indgenas.
Girotto (2006, p. 98) avalia que as escolas indgenas das Aldeias Jaguapiru e Boror
continuam enfrentando inmeros desafios, tais como: 1) garantir o acesso e a permanncia
dos alunos indgenas; 2) ampliar o acesso aos conhecimentos, o que pressupe a efetivao de
prticas especficas e diferenciadas, interculturais, bi/multilngues e comunitrias; 3)
promover uma gesto participativa, conjuntamente com a comunidade, em todos os aspectos
que dizem respeito escola.
Segundo Nascimento e Vinha, os indgenas sofrem com a carncia da [...]
consolidao de um espao no Sistema Nacional de Educao, que se mostra muitas vezes
engessado, com poucas alternativas que contemplem as complexidades dos sistemas prprios
de avaliao, de ensino, aprendizagem e de metodologias prprias [...] (2012, p. 70).
Para Tassinari (2001, p. 47), a escola indgena situa-se num intercmbio entre prticas
e teorias, alm de ser um espao de encontro de mltiplas formas de conhecer o mundo. Essa
escola se encontra em situaes intersticiais, numa situao de fronteira75. Tal situao
propicia entender o funcionamento, as dificuldades e os impasses ocorridos na escolarizao
indgena. Esse contexto se acentua com o acesso e a permanncia de estudantes indgenas
com deficincia no direito educao com qualidade.

3.3 O Atendimento Educacional Especializado na Escola Diferenciada Indgena:


caracterizao e desafios

As pesquisas de Coelho (2011), S (2011), Silva Souza (2011), Lima (2013) e Costa
Sousa (2013) indicam que, at o momento, no existe um trabalho sistemtico orientado para
a interface entre Educao Especial e Educao Indgena. Talvez seja necessrio pensar essa
interface como espaos de fronteiras, [...] espaos de trnsito, articulao e troca de
conhecimentos, assim como espaos de incompreenses e de redefinies identitrias dos
grupos envolvidos nesse processo, ndio e no-ndios (TASSINARI, 2001, p. 50).
75

Quanto questo da fronteira, Bhabha (1998, p. 27) diz que o homem vive nos interstcios (a sobreposio e o
deslocamento de domnios da diferena), atravs dos quais as relaes entre os indivduos e interesses diversos
so negociados. O homem sobrevive se [...] operar nos interstcios de uma gama de prticas, se conseguir
transitar entre os as diferenas sociais e culturais [...] (BHABHA, 1998, p. 28-29).

128

A poltica da Educao Especial tem trabalhado em favor do acesso e da permanncia


das pessoas com deficincia em todos os nveis, modalidades e etapas de ensino,
preferencialmente nas escolas pblicas regulares. In casu, essa poltica faz a interface com a
modalidade da Educao Indgena. O seu objetivo assegurar aos que possuem alguma
deficincia a igualdade de direitos na participao do processo educacional comum a todas as
pessoas. Trata-se de impedir a segregao e a excluso das pessoas com deficincia da
formao humana e educacional. (BRASIL, 2008).
A Educao Especial articula-se com o ensino comum, por meio dos trabalhos
desenvolvidos no AEE. Este torna acessveis os recursos, os servios e os equipamentos
especficos s deficincias (BRASIL, 2008). O AEE tem a tarefa de [...] identificar, elaborar
e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (BRASIL, 2008).
A Resoluo n. 4/2009, no artigo 5, orienta que o AEE realizado na sala de
recursos multifuncionais (SRMs) da prpria escola do aluno com deficincia, ou em outra
escola, no seu contraturno. Mas o AEE no substitutivo da escolarizao desse aluno
(BRASIL, 2009a). Ele tem a funo de complementar a formao dos estudantes com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento, bem como suplementar a educao dos
alunos com altas habilidades ou superdotao (BRASIL, 2011a, art. 2, 1).
Conforme a Poltica Nacional de Educao Especial, o AEE requer na sala de recursos
multifuncionais76 os seguintes elementos: espao fsico, mobilirio, materiais didticos,
recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos; matrculas no AEE e na
escola comum; cronograma de atendimento dos alunos; elaborao de planos do AEE;
professores especializados; outros profissionais da educao; redes de apoio e parceria com
outras instituies. (BRASIL, 2009a).
A partir dos objetivos dispostos no art. 3 do Decreto n. 7.611/2011, o AEE se realiza
segundo o modelo de SRMs. Tal modelo se tornou um espao importante para a construo
de um novo fazer pedaggico, para a elaborao de conhecimentos, para o desenvolvimento
do currculo e para a participao do aluno na vida escolar. (BRASIL, 2006a, p. 13).

76

Conforme a poltica educacional, a sala de recursos multifuncionais um espao organizado com materiais
didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s necessidades
educacionais especiais. No atendimento, fundamental que o professor considere as diferentes reas do
conhecimento, os aspectos relacionados ao estgio do desenvolvimento cognitivo dos alunos, o nvel de
escolaridade, os recursos especficos para sua aprendizagem e as atividades de complementao e suplementao
curricular (BRASIL, 2006a, p. 14).

129

Costa de Sousa (2013) informa que em 2012 havia 37 crianas atendidas. As maiores
incidncias de deficincia eram: surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectual. Em 2013,
as professoras desta pesquisa comunicaram que as 04 escolas atendem 45 alunos indgenas
com deficincia ou com limitaes e disfunes. A P1 atende 12 alunos, dentre eles, 05
alunos frequentam outras escolas municipais das aldeias, porm no esto matriculados na E1.
Destes, 02 alunos so surdos e matriculados na E3. A P2 atende 08 alunos. E 02 alunos de
outras escolas frequentam o AEE na E2. A P3 e a P4 trabalham, respectivamente, com 12 e 13
alunos.
As incidncias das deficincias permanecem. A escola que possui o maior
quantitativo de crianas e adolescentes a serem atendidos a E4, seguida da E3 e da E1. A
maioria dos alunos est sem laudos ou aguardam a tramitao, o que evidencia uma grande
dificuldade no diagnstico das deficincias. De acordo com os dados coletados com a maioria
das professoras (P1/P2/P3), existem no total 13 crianas sem laudos em suas escolas. Na E1,
so 04 , na E2 h 02, e na E3 existem 05.
Todavia, preciso ter presente que muito complexo o diagnstico de deficincias
para as comunidades indgenas, em especial, a intelectual. Na cultura desses povos, no existe
esse conceito. As dificuldades na aprendizagem podem ser lingusticas, ou em virtude de
estratgias e metodologia do professor, ou ainda por situao de vulnerabilidade social dessas
crianas.
Observo tambm as peculiaridades de atendimentos por tipo de deficincia em cada
escola: a) a E1 atende, quase na sua maioria, estudantes surdos; b) a E2 recebe estudantes de
diferentes tipos de deficincias; c) a E3 atende crianas e jovens com paralisia cerebral e
deficincia intelectual; d) a E4 atende um nmero relevante de crianas e jovens indgenas
com surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectual.
Durante os encontros de formao, as professoras mencionaram especificamente 06
casos de alunos atendidos na sala de recursos. A P1 comentou que um aluno sem laudo (A1)
est com suspeita de autismo. A P2 informou que tem uma aluna surda (A2), que suspeita
de ter dislexia. A moderadora problematizou esse diagnstico, uma vez que a dislexia no
implica em deficincia sensorial, como a surdez ou alteraes neurolgicas. Para a P2, a A2
tem surdez propriamente dita. A aluna domina muito bem a Libras. Tem dificuldades com a
escrita do portugus e com os nmeros. Ela troca os sinais p e b e no consegue contar.
Ela tambm no tem interesse na escrita e vontade para copiar, por ter dificuldades de
escrever a letra cursiva. No entanto, apreende o contedo pela imagem e tem muita facilidade

130

com o uso da tecnologia, apesar de no ter computador em casa. Foi consenso das professoras
participantes desta pesquisa que essa criana (A2) usasse computador em sala comum, com o
objetivo de facilitar a escrita e a interao com os conhecimentos curriculares.
A P3 falou de 03 alunos atendidos: a) 01 rapaz (A3) diagnosticado como deficincia
mltipla; b) 02 moas (A4, A5) com paralisia cerebral. Todos esto no 5 ano do ensino
fundamental. O A3 tem 18 anos. Segundo a P3, ele no aceita nenhum tipo de adaptao,
desde o tipo lpis at o tipo de papel. No quer nada que o torne diferente. A P3 disse que ele
est alfabetizado com muitas dificuldades e no tem o conceito de diviso, mas consegue
multiplicar. A professora complementa que ele tem uma memorizao excelente, porm tem
dificuldade com a organizao espacial. Ela tambm informa que trabalha com jogos, domin
e, principalmente, com o computador, pois esse aluno gosta muito de usar a internet para ver
tratores e caminhes. J a aluna A4, no est alfabetizada, mas socialmente, melhorou
bastante, porque aceita sair com a P3. E a A5 tem dificuldade na fala e est aprendendo
Libras, mas tem avanado na escola.
O caso do A3 foi problematizado num dos encontros de formao. Buscamos conhecer
a histria, a trajetria acadmica e as habilidades do A3, pois a P3 informou que ela tem
mltiplas deficincias. No entanto, a P3 contou que esse aluno fala e possui limitaes fsicas,
na comunicao e algumas dificuldades cognitivas. Ponderamos, ento, no se tratar de
mltiplas deficincias, uma vez que essa condio envolve: dificuldade acentuada de
comunicao, funo cognitiva muito restrita, capacidade de compreenso de ordens simples
e adaptao ao meio prejudicada.
A P4 relatou que o mdico no conseguiu diagnosticar a deficincia do aluno (A6). O
laudo consta de vrias interrogaes: surdo? Autista? Tem deficincia intelectual? De acordo
com essa professora, o A6 no se comunica, interage-se com muitas dificuldades e no tem
avanado nos estudos.
Quando foi perguntando sobre a alfabetizao, a P3 informou que dos 12 alunos
atendidos, apenas 05 no estavam alfabetizados. Na sala de recursos da P2, dos 08 estudantes
atendidos, somente 02 dominam noes bsicas de leitura e escrita. Vale ressaltar que o AEE
no tem a funo de alfabetizar, e sim complementar e/ou suplementar o trabalho da classe
comum (BRASIL, 2008, 2009, 2010ab, 2011ab). O AEE desenvolve atividades didticopedaggicas e jogos para potencializar o processo de aprendizagem dos educandos, ensina
cdigos e linguagens para a comunicao. Por meio deles, os seus professores produzem [...]
materiais didticos e pedaggicos, fazem adequaes, tendo em vista as necessidades

131

especficas dos alunos (MANTOAN; SANTOS, 2010, p. 30). Logo, cabe ao professor da
sala comum buscar estratgias e metodologias, em parceria com o professor do AEE, para que
o estudante seja alfabetizado.
As interlocutoras desta pesquisa tambm disseram que quase todos os alunos da E2 e
da E3 esto com defasagem de srie. Na E2, alguns deles chegaram idade certa, mas foram
retidos no processo educacional. Na E3, o aluno (A3) foi retido durante alguns anos; a A4
teve vrias interrupes no processo educacional, e a A5 no chegou escola na idade certa.
Quanto ao tempo de atendimento na sala de recursos, a P1 informou que depende das
dificuldades dos alunos, alguns chegam at 04h de atendimento. A P2 contou que atende no
mximo 02h cada aluno. A P3 esclareceu que alguns alunos so atendidos por volta de 4h e
outros com 2h30. As professoras comentaram que alguns estudantes chegam a ser atendidos
no horrio da classe comum, uma vez que no h transporte para lev-los s escolas no
contraturno. Algumas famlias tambm no permitem que os seus filhos vo sozinhos para as
escolas, em virtude da violncia acentuada nas aldeias. Os mais prejudicados so os alunos
surdos e com deficincia intelectual. A P1 e a P2 buscam as crianas que moram mais perto
da escola, devolvendo-as no final do perodo.
Conforme a Res. n. 4/2009, uma das atribuies do professor do AEE organizar o
tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais (BRASIL,
2009, art. 13, III). A resoluo, porm, no estabelece a quantidade de carga horria
necessria para atender o aluno, porque deixa o professor responsvel por identificar,
elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias
considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial
(BRASIL, 2009a, art. 13, I).
Ropoli diz que no existe um roteiro, um guia, uma frmula de atendimento
previamente indicada. Cabe ao professor preparar individualmente para o aluno [...] um tipo
de recurso a ser utilizado, a durao de atendimento, um plano de ao que garanta sua
participao e aprendizagem nas atividades escolares (2010, p. 22).
As professoras tambm informaram que planejam seu atendimento ou nas sextasfeiras, quando no h formao continuada pelo NEESP, ou quando os alunos faltam no AEE
(nos dias de chuva). Tambm, s vezes, planejam em casa, porque no conseguem ir para as
escolas em dias de chuva.

132

Num dos encontros, foi problematizado o que uma escola indgena de qualidade, o
que a comunidade espera desses alunos com deficincia, porque o AEE uma proposta
pedaggica da escola77. Segundo a P3, a escola indgena deve dar oportunidade para os seus
educandos assimilarem os conhecimentos da sua cultura. A P1 e a P2 comungam dessa
mesma viso. Para a P1, a qualidade esperada tambm preparar os seus alunos para o mundo
afora e colaborar com a autoafirmao tnica.
Portanto, o AEE nas escolas indgenas caracteriza-se pela reproduo do modelo noindgena de atendimento s crianas com deficincia. Diante disso, torna-se essencial refletir
sobre como deve ser o AEE no contexto das escolas indgenas, de forma que preze por uma
educao diferenciada, especfica, bi/multilngue, intercultural e inclusiva. As prprias
professoras oferecem as primeiras pistas, a partir do dilogo entre elas:

[...] eu preciso de uma sala [...] e os recursos que vem e eu no posso mexer
com a instalao [...]. (P2)
[...] e o recurso vem e voc no pode gastar em uma coisa que voc no tem
[...], mas l vem oito mil reais, com isso construo uma sala [...] e a gente no
pode gastar com isso. (P1)
[...] as escolas indgenas ficam muito presas aos laudos indgenas [...], a
parceria do AEE com a sade [seria muito importante]. (P2).
[...] a gente deveria [...] ter um trabalho com os pais, ajudar assim,
contemplar para ns tambm, o que agente est fazendo aqui, ajudando a
levar as crianas ao mdico, ver o que elas tm, ir atrs de benefcios [...].
(P3)
Eu acredito que o primeiro passo para garantir um AEE adequado s
escolas indgenas, ter autonomia, respeito cultura, respeito forma
de organizao, porque embora a gente esteja num mesmo contexto, numa
mesma aldeia juntos, a gente tem que respeitar as especificidades de cada
escola [...]. Eu acho que o primeiro passo do AEE vivel para cultura
voc respeitar a forma de organizao da escola, da comunidade, eu acho
que isso o mais importante [...]. (P1, grifos nossos).
Dentro da escola [...] eu acho que deveria, s vezes, deveria ter pelo menos
outro professor falante da lngua junto na sala do AEE [...], como no meu
caso, eu no domino o guarani [...]. Acho que a sala do AEE dentro da
escola indgena tinha que garantir esse professor [...], acho que o trabalho
melhoraria, e bastante, dentro da sala, porque a gente no tem muito apoio
da escola [...]. (P2).
77

Art. 9 - A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos professores que atuam na sala
de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular,
com a participao das famlias e em interface com os demais servios setoriais da sade, da assistncia social,
entre outros necessrios ao atendimento (BRASIL, 2009).

133

Baseando-me nas orientaes dos documentos normativos e pedaggicos (BRASIL,


1988, 1998, 2002a, 2012ab) e nos pensadores como Maher (2006), Grupioni (2008),
Nascimento e Vinha (2012) entre outros, entendo que a ressignificao do AEE para as
escolas indgenas requer: a) conhecer e respeitar as especificidades culturais do povo guaranikaiow; b) contemplar as expectativas das famlias e da comunidade em relao escola; c)
garantir a autonomia78 da gesto educacional e do professor do AEE; d) assegurar o uso da
lngua materna indgena na SRMs e contar com um mediador na comunicao entre professor
do AEE no falante da lngua e o aluno; e) criar espao fsico adequado s crianas indgenas
com deficincia de acordo com as necessidades educacionais e fsicas; f) trabalhar pela
autonomia do professor na escolha dos recursos acessveis capazes de potencializar o
aprendizado dos seus alunos, considerando as suas necessidades especficas.
A partir da perspectiva nos Estudos Culturais, analiso que o AEE nas escolas
indgenas pede um trabalho de traduo entre os campos dos conhecimentos e as prticas da
Educao Especial e da educao escolar indgena. Trata-se de construir o AEE com novos
saberes e prticas, em direo a sua consolidao, de forma diferenciada, especfica,
bi/multilngue, comunitria, intercultural e inclusiva.

3.4 O Projeto Poltico-Pedaggico das Escolas da Terra Indgena de Dourados e seu


olhar para o AEE

Para Mantoan e Santos, o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) o documento que vai


sistematizar, a partir de um diagnstico da demanda da escola, o planejamento e o
desenvolvimento do trabalho de sua equipe escolar e a avaliao processual das etapas e
metas propostas (2010, p. 46).
O PPP ganha um selo poltico, porque corresponde a escolha de prioridades de
cidadania em funo das demandas sociais. Possui tambm o status pedaggico. Ele deve
78

Para Nobre, autonomia no significa necessariamente uma desvinculao do Estado, mas talvez a
possibilidade de aceitao por parte do Estado da construo de processos de gesto prprios e diferentes por
partes das escolas no-indgenas. Processo adequados s suas especificidades scio-culturais (2011, p. 73). Ela
avaliada pelos seguintes critrios: a) uma educao intercultural crtica; b) uma escola bilngue e diferenciada;
c) uma participao democrtica dos professores indgenas (NOBRE, 2005, p. 74).

134

organizar e sistematizar as suas intenes polticas em aes educativas, de acordo com as


suas prioridades elegidas (MANTOAN; SANTOS, 2010). Ao mesmo tempo, precisa ser
elaborado democraticamente, envolvendo os alunos, professores, funcionrios, pais e
comunidade. O PPP um documento norteador das aes da escola, e, ao mesmo, possibilita
um exerccio reflexivo do processo para tomada de decises no seu mbito (MANTOAN;
SANTOS, 2010, p. 47).
Para o Parecer n. 13/2012, o PPP a expresso da autonomia e da identidade escolar
indgena. Ele oportuniza garantir o direito a uma educao escolar diferenciada, conforme os
princpios e objetivos da Educao Escolar Indgena. Isso s ser possvel se ele for assentado
nas diretrizes curriculares institudas nacional e localmente, e nos objetivos e interesses das
comunidades indgenas em relao educao escolar (BRASIL, 2012a).
A Resoluo n. 5/2012 prescreve que a elaborao, a construo e as bases do PPP
devem estar articuladas com os seguintes aspectos: culturais (bem viver do grupo tnico)79,
lingusticos, sociais, polticos e estruturais da instituio escolar. Este ltimo tambm envolve
servios, recursos e materiais didtico-pedaggicos. (BRASIL, 2012b, art. 14, 1 ao 5).
Na modalidade Educao Especial, o PPP primordial tambm para assegurar o
direito educao para seu pblico-alvo, pois envolve a organizao, o funcionamento e a
garantia de recursos e servios. A Res. n. 4/2009, no art. 10, dispe que o projeto pedaggico
da escola de ensino comum deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua
organizao os seguintes elementos: a) recursos e materiais na SRMs; b) matrcula no AEE;
c) cronograma de atendimentos; d) plano do AEE; e) professores para o exerccio da docncia
do AEE; f) outros profissionais da educao (tradutor e intrprete de Libras e professor de
apoio); g) redes de apoio. (BRASIL, 2009a).
O Manual de Orientao: Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais orienta que a escola deve instituir a oferta do AEE no PPP. Nessa
elaborao, a escola precisa assegurar o planejamento, o acompanhamento, a avaliao dos
recursos, as estratgias pedaggicas e a acessibilidade do pblico-alvo da Educao Especial.
Por isso, dispe que devem ser contemplados os seguintes aspectos:

Carga horria para os alunos do AEE, individual ou em pequenos grupos,


de acordo com as necessidades educacionais especficas;

79

In casu, o teko por.

135

Espao fsico com condies de acessibilidade e materiais pedaggicos


para as atividades do AEE;
Professores com formao para atuao nas salas de recursos
multifuncionais;
Profissionais de apoio s atividades da vida diria e para a acessibilidade
nas comunicaes e informaes, quando necessrio;
Articulao entre os professores da educao especial e do ensino regular e
a formao continuada de toda a equipe escolar;
Participao das famlias e interface com os demais servios pblicos de
sade, assistncia, entre outros necessrios80;
Oferta de vagas no AEE para alunos matriculados no ensino regular da
prpria escola e de outras escolas da rede pblica, conforme demanda;
Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matriculas no AEE.
(BRASIL, 2010c, p. 8).

No decorrer de um dos encontros de formao, foram problematizados o


funcionamento e a organizao do AEE no PPP. Como Mantoan e Santos (2010) ensinam, o
professor precisa conhecer o PPP e participar da sua execuo na escola, em vista da
consolidao do projeto de uma escola inclusiva. A P1 disse que possvel que o AEE esteja
prevista no PPP da sua escola. A P2 informou que, em 2011, ele foi alterado, mas no sabe
dizer se contempla essas orientaes. A P3 e a P4 avisaram que ele est em reviso. Elas
disseram que o PPP das suas escolas contemplavam a oferta do AEE. Assim, solicitei s
professoras que me encaminhassem esse documento. A P1 e a P2 no conseguiram adquiri-lo
na escola, talvez, com receio de que a direo se opusesse. A P3 trouxe a verso de 2007, j
que a verso final de 2013 no estava disponvel. Tambm conversei e pedi ao diretor da E4
uma cpia do PPP correspondente verso de 2011.
Com o objetivo de examinar quais as discusses sobre o AEE esto previstas no PPP,
fiz uma leitura integral e dinmica dos projetos da E3 e da E4. Observei que no PPP da E3
apenas foi mencionado o aparato jurdico da Educao Especial. No apresenta qualquer um
dos aspectos mencionados acima sobre a oferta do AEE de forma aprofundada. O PPP
demonstra que a E3 visa realizar as seguintes tarefas: a) acolhida de crianas com deficincia;
b) adaptao da escola para receber o aluno; c) criao de uma sala de recursos; d) preparao
acadmica (capacitao) do professor; d) adaptao dos banheiros; e) necessidade de
recursos e materiais didtico-pedaggicos; e) orientao aos pais sobre as condies de vida e
acadmica das crianas com deficincia; f) trabalho conjunto entre diretor, coordenador
pedaggico e professor; g) parcerias intersetoriais com a rea da sade e assistncia social.
80

Conforme a Nota Tcnica n. 62/2010, a instituio escolar, por meio do seu PPP, deve promover a
participao dos alunos nas aes intersetoriais articuladas junto aos demais servios pblicos de sade,
assistncia social, trabalho, direitos humanos, entre outros (BRASIL, 2010b, p. 4).

136

O documento da E3 segue as normas das Diretrizes de Educao Especial de 2001,


quando afirma que a dificuldade de aprendizagem tambm est na questo do aluno ser
portador de alguma necessidade especial (PPP, E3, 2007). Mas a dificuldade de
aprendizagem no est nas limitaes do aluno, e sim nas barreiras atitudinais,
comunicacionais, programticas, instrumentais e metodolgicas. Por isso, as escolas precisam
pensar como podem remover essas barreiras, garantindo a acessibilidade nas suas diferentes
dimenses.
A deficincia no limita o desenvolvimento integral da pessoa, como esclarecem
Faustino, Costa e Buratto: A deficincia uma caracterstica inerente aos seres humanos que,
para se desenvolverem, dependem das experincias, possibilidades e oportunidades
educacionais que lhes so disponibilizadas (2012, p.192).
Para Meletti, a deficincia um

fenmeno constitudo por meio de mltiplas determinaes que no se


restringem a manifestaes orgnicas, mas que tambm, e com igual
fora, determinado pelas dimenses sociais, histricas e culturais da
vida humana. compreendida como uma condio de ser-no-mundo,
vivida, experienciada, em permanente relao dos sujeitos com os outros.
Assim, to determinante quanto as caractersticas corporais, com suas
limitaes, incapacidades, funcionalidades ou potencialidades, a leitura
social feita dessa condio, o olhar do outro e o sentido atribudo a ela.
(2013, p. 14, grifos nosso).

O PPP da E3 tambm no traz os conceitos utilizados pelos estudiosos da Educao


Especial quanto aos tipos de deficincias, pois fala de deficincias mentais, emocionais, fala e
visual grave (cego). Atualmente, a deficincia mental foi renomeada como deficincia
intelectual pela Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento
(AAIDD). Quanto deficincia emocional, no sei se refere aos fatores psicolgicos ou aos
transtornos globais de desenvolvimento, como o autismo. Os conceitos de deficincia fala e
visual grave necessitam ser revisados, pois se trata de surdez e baixa viso ou cegueira.
Em relao ao PPP da E4, h uma fundamentao legal sobre a modalidade da
Educao Especial, embora ele no contemple as normas jurdicas dos 04 ltimos anos
(BRASIL, 2009, 2010abc, 2011ab). O documento menciona os seguintes projetos: a) criao
de sala de Educao Especial e sala de educao [sic] multifuncional; b) garantia de
professores com especializao em educao especial para atender os alunos, bem como

137

intrprete/tradutor de Libras; c) adaptaes curriculares e materiais didtico-pedaggicos em


Libras e Braille; d) oferta de professores de apoio; e) ensino de Libras, se possvel, aos pais e
funcionrios das escolas; f) formao continuada dos professores da SRMs e da sala comum;
g) sistema de informtica (como a tecnologia assistiva).
Apesar de o PPP da E4 propor aes significativas de trabalho, ele no conseguiu
compreender profundamente interpretao normativa sobre Educao Especial e
conceituao das deficincias, o que justifica a solicitao das professoras de aprofundarem
sobre os tipos de deficincias. Uma das interpretaes errneas deve-se noo de
terminalidade especfica prevista no art. 59, inciso II, da LDB. O PPP da E4 falou de uma
promoo automtica do aluno. Porm, trata-se de pensar na elaborao de um currculo
funcional e calendrio escolar de acordo com as necessidades especficas da pessoa com
deficincia.
H necessidade da escola rever tambm o trabalho do AEE, porque fala do
atendimento individualizado para casos de deficincia acentuada. Esse PPP supe que
casos

graves

merecem

atendimento

especial.

Entretanto,

[...]

quanto

mais

exclusivamente especial for o atendimento, maior o grau potencial de segregao


(FERREIRA, 1994, p. 18).

Os estudiosos da Educao Especial ensinam que todas as

crianas e jovens do pblico-alvo dessa modalidade tm direito ao AEE na escola regular


pblica.
O PPP da E4 tambm fala do tema da incluso com significado de integrao, pois
prev classes especiais junto com as salas de recursos. Mas para a atual poltica educacional, o
AEE deve acontecer no modelo de SRMs. As classes especiais fazem parte das instituies
especializadas. Estas, por sua vez, precisam constituir-se como centro de atendimento
especializado.
O documento da E4 igualmente deveria rever a conceituao de deficincia mental,
porque apresenta a definio e caracterizao da deficincia mental em aportes da literatura de
finais de 1970, que compreendia essa deficincia a partir dos testes de quociente intelectual e
de uma perspectiva reabilitadora (MAZZOTTA, 1993). Esse documento tambm conceitua a
deficincia fsica a partir da medicina (abordagem mdica), e no a partir da abordagem social
da deficincia, que provoca uma ruptura na compreenso da deficincia. O modelo social
enfatiza as limitaes e barreiras impostas pelo meio, e no a limitao presente no sujeito.

138

Desse modo, o PPP da E4 possui uma descrio melhor que o da E3, sobretudo no que
diz respeito s pontuaes feitas para efetivar as propostas da modalidade Educao Especial.
No entanto, ambos os documentos das escolas no informam sobre a definio, caracterizao
e organizao institucionalizada do AEE. Em nenhum momento o AEE foi descrito como
trabalho pedaggico realizado articulado ao ensino comum, de forma complementar ou
suplementar educao dos pblicos-alvo da Educao Especial. Ambos os documentos
tambm no contemplaram os seguintes elementos: a) o tamanho das salas de recursos
necessrio para atender os alunos; b) a descrio completa do perfil do pblico-alvo e a
relao de matrculas no AEE e na sala comum; c) os tipos de servios, de recursos e de
materiais didtico-pedaggicos; d) a carga horria e a formao especfica do professor do
AEE (aperfeioamento, graduao, ps-graduao); e) as competncias desse professor; f) a
articulao do trabalho do professor do AEE com o da classe comum; g) a elaborao, o
planejamento e a avaliao no AEE; h) a acessibilidade arquitetnica (banheiros - com
exceo da E3 - e vias de acesso, sinalizao tctil, sonora e visual), pedaggica (livros e
textos em formatos acessveis e outros recursos de TAs disponibilizados na escola), nos
mobilirios (classe escolar acessvel, cadeira de rodas e outros), e no transporte escolar
(veculo rebaixado para acesso aos usurios de cadeira de rodas, de muletas, andadores e
outros).
Portanto, os PPP das escolas sugerem que o AEE no tem sido pensado como parte de
um trabalho coletivo. Falta nesses projetos um diagnstico crtico capaz de efetivar o direito
educao. O AEE das escolas indgenas deve ser repensado, pois ele se encontra nos entrelugares. necessria uma traduo cultural entre as experincias e conhecimentos dos
estudiosos da educao escolar indgena e da Educao Especial.

3.5 A Avaliao das Necessidades Especficas no Atendimento Especializado

A avaliao um processo compartilhado, contnuo e permanente. Tem o objetivo de


identificar, analisar e intervir nos conhecimentos, capacidades e habilidades dos sujeitos. Ela
tambm colabora para remover as barreiras que dificultam o amadurecimento intelectual,
fsico, social e afetivo do sujeito. A avaliao ocorre com a participao do aprendiz, do
professor, da famlia e da comunidade. (BRASIL, 2006c).

139

Um dos elementos da avaliao envolve o encaminhamento do aluno para o AEE, a


identificao e a avaliao das necessidades especficas do aluno. A P2 contou que quem faz a
identificao o professor regente, quando a deficincia visvel. Essa identificao tambm
acontece quando o professor toma conhecimento de que as crianas frequentaram a APAE ou
ento que elas recebem o Benefcio de Prestao Continuada (BPC). A suspeita da deficincia
tambm pode ocorrer quando as crianas, cursando o 3 ano do Ensino Fundamental, tm
dificuldades na alfabetizao e na realizao das operaes bsicas.
Para a P3, a identificao dos alunos com deficincia acontece de diferentes formas: a)
alguns alunos possuem laudos81; b) reprovao por mais de 03 anos no ensino fundamental
por indicao do professor e do diretor. Em razo disso, a escola encaminha a criana para o
diagnstico mdico. Geralmente, os laudos so obtidos no Hospital prximo da escola. A P3
informou tambm que os laudos mdicos so importantes para registrar as crianas no censo
escolar, conforme o pedido da SEMED. No caso da P2, a identificao dos alunos , na sua
maioria, quando a deficincia visvel. Tambm ocorre por meio: a) dos alunos que
conseguiram laudos; b) da suspeita levantada pelo professor diante das dificuldades do
aluno; c) da reprovao escolar. Os laudos so obtidos na unidade de sade indgena, quando
a P2, por intermdio dos pais, entra com o pedido de consulta nesse local. s vezes, a prpria
P2 tem que levar o aluno para ser consultado. A SEMED consegue, s vezes, antecipar as
consultas que foram marcadas no SUS.
A P2 e a P3 relataram que, a partir da suspeita do aluno com deficincia, elas avaliam
essa criana durante certo tempo na sala de recursos. Para fazer essa avaliao, a P2 necessita
da mediao da diretora, pois as crianas falam Guarani. Tanto a P2 quanto a P3 informaram
que a deciso de o aluno ir para o AEE ocorre numa conversa entre coordenao, professores
e famlia.
Sobre a avaliao das necessidades especficas dos alunos atendidos pelo AEE, a P3
disse que no recebeu a diretriz especfica da SEMED para fazer esse tipo de avaliao. Ela o
faz atravs da anamnese e de uma ficha elaborada pela SEMED. A P2 utiliza tambm essa
ficha. Segundo as professoras, essa ficha analisa a compreenso da criana, mas no os
aspectos de raciocnio lgico e linguagem. As professoras tambm relataram que fazem
entrevistas com a me e com o professor regente, bem como procuram conhecer as crianas
durante o atendimento na sala de recursos. Elas compreendem que para avaliar as crianas no
81

Segundo a P3, alguns desses alunos eram tambm do Centrinho. Este corresponde ao Centro de Recuperao
Nutricional Infantil, a ala do Hospital da Esperana, que tem por objetivo atender crianas em risco nutricional e
social, muitas delas com deficincia (SILVA SOUZA, 2011).

140

AEE necessrio ter o laudo mdico, o acompanhamento no processo de ensinoaprendizagem na sala comum, e conhecimento sobre histrico escolar e familiar.
As interlocutoras desta pesquisa ressaltaram que procuram atender todas as crianas,
mesmo quando o laudo no foi realizado, porque entendem que h questes que o laudo
ajuda82, mas nem por isso ficamos aguardando, vamos atendendo (P1). Tambm denunciam
que encontram limitaes no sistema pblico de sade e na atuao dos pais, que s vezes no
assumem a responsabilidade de fazer os exames necessrios. Geralmente, um enfermeiro
indgena que trabalha no hospital pblico colabora na realizao dos exames e laudos
mdicos.
Dessa maneira, as professoras identificam quais alunos possuem alguma deficincia
por meio de uma avaliao diagnstica, a qual se atm s deficincias visveis e trajetria de
reprovao escolar. Essa avaliao se realiza no incio do processo de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de verificar situaes-problema dos alunos ou da classe, para organizar a
sequncia das atividades ou subsidiar o planejamento (BRUNO, 2009, p. 23).
Todavia, as professoras no apresentaram de que forma seria uma avaliao
pedaggica, sistemtica e formativa. A Poltica Nacional da Educao Especial orienta que
esta avaliao deve ser um processo dinmico que

[...] considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de


desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura,
configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o
desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo
na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as intervenes
pedaggicas do professor. (BRASIL, 2008, p. 23).

As professoras informaram que procuram conhecer o aluno, mas no trazem a tona as


estratgias que oportunizam conhec-lo de forma global. Segundo Silva e Escobal, a
avaliao tem a tarefa de identificao de necessidades educacionais especiais, levantamento
de habilidades, planejamento de intervenes, monitoramento do progresso do aluno na
implementao das intervenes planejadas e avaliao de tais intervenes (2008, p. 63).

82

A maioria dos testes utilizados, de base clnica, pouco contribuem para a tomada de decises nos aspectos
curriculares ou de prtica pedaggica, principalmente se no forem ressignificados particularmente na
interpretao dos dados que oferecem-, com vistas educao escolar (BRASIL, 2006c, p. 25).

141

Os PPPs da E3 e da E4 no fazem meno sobre a avaliao das necessidades


especficas ou especiais dos alunos com deficincia. Alm dessa avaliao, preciso que os
PPPs contemplem na avaliao do ensino e da aprendizagem uma descrio da concepo,
dos instrumentos e do registro dos processos avaliativos do desenvolvimento dos alunos nas
atividades educacionais e das estratgias de acompanhamento do processo de escolarizao
dos alunos (BRASIL, 2010b, p. 6). A prpria diretriz para educao escolar indgena dispe
que a avaliao um dos elementos chaves no processo de ensino-aprendizagem, a qual deve:

[...] ter como base os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnsticos,


processuais, formativos, dialgicos e participativos, considerando-se o
direito de aprender, as experincias de vida dos diferentes atores sociais e
suas caractersticas culturais, os valores, as dimenses cognitiva, afetiva,
emocional, ldica, de desenvolvimento fsico e motor, dentre outros.
(BRASIL, 2012b, art. 17, 2).

Nessa direo, o documento Saberes e prticas incluso para avaliao para


identificao das necessidades educacionais especiais sugere um modelo para essa
identificao (Anexo A), por meio de questionrios83 e observao, anlise da produo
escolar ou de documentos84, entre outros instrumentos (por exemplo, dirios de classes, fichas
e relatrios). Assenta-se nas concepes interativas e contextuais do desenvolvimento
humano.
Esse modelo tem por objetivo conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos
avaliados ir contribuir para que as decises acerca do planejamento educacional incluam
todas as providncias que permitam a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a
participao (BRASIL, 2006c, p. 31). Visa avaliao dos progressos dos avaliados
relacionados s necessidades para sua escolarizao, por meio dos rendimentos de estudo,
[...] as suas aquisies, as conquistas que fez, o desenvolvimento de suas habilidades,
independentemente de que as tenha logrado na escola ou fora dela (BRASIL, 2006c, p. 31).
Refere-se a uma avaliao processual que no enfatiza os limites e dificuldades do aluno, mas
as barreiras colocadas pelo ambiente escolar, familiar e social. Oportuniza vislumbrar o que
est dificultando o desenvolvimento: pode ser a falta de certos recursos e equipamentos; a

83

Pode ser de 02 formas: estruturados ou semiestruturados.


Refere-se ao fato de estudar e conhecer a orientao filosfica, a base terica e operacional sobre as quais a
escola se organiza e se planeja (BRASIL, 2006c, p. 41).
84

142

necessidade de modificao curricular; a linguagem descontextualizada; os fatores


psicossociais dos familiares.
Bruno (2009) sugere um mtodo de avaliao para alunos com baixa viso e mltiplas
deficincias, fundamentando-se na perspectiva ecolgica do desenvolvimento do ser humano
(Bronfenbrenner e Vygotsky). Trata-se de uma

[...] metodologia de avaliao educacional formativa, por meio de um


processo scio-cultural [sic] e dialtico que valoriza a participao da
famlia, do professor da educao especial, em trabalho conjunto com o
professor do ensino regular para a compreenso das possibilidades, formas
de comunicao e mediao do processo de aprendizagem das crianas com
mltipla deficincia. (BRUNO, 2009, p. 15).

Nesse mtodo, foram utilizados diversos instrumentos e procedimentos para a


aplicao da avaliao educacional: a) formulrio para entrevista com pais e professores; b)
protocolos para avaliao funcional de habilidades visuais e necessidades adaptativas; c)
protocolo para avaliao do desenvolvimento e necessidades adaptativas; d) ludodiagnstico;
e 6) teste Bust Play Card para confirmao da acuidade visual. (BRUNO, 2009).
Os instrumentos e procedimentos subsidiam o professor do AEE para fazer uma
avaliao educacional formativa, processual e contnua, tendo em vista os seguintes objetivos:

a) conhecer, por meio de mtodo dialgico, interativo e ldico, o processo de


desenvolvimento, o nvel no qual a criana se encontra e as possibilidades de
aprendizagem para elaborao do plano pedaggico;
b) garantir a participao da famlia como mediadora do processo de
desenvolvimento e aprendizagem, o que permite compreender as
preferncias, possibilidades, dificuldades e necessidades; garantir os tipos de
apoio e ajudas para elaborao do plano de interveno pedaggica;
c) criar e adaptar recursos especiais para avaliao, levando em considerao
as necessidades especficas das crianas com baixa viso e mltipla
deficincia;
d) elaborar cenas ldicas significativas do cotidiano, que permitam mostrar
as possibilidades e dificuldades de cada criana em ao funcional e
contextualizada;
e) propor a adequao do ambiente: mobilirios adaptados e recursos
especiais. (BRUNO, 2009, p. 18).

Tendo em vista esses elementos, as professoras do AEE das escolas indgenas


precisam constantemente rever a sua forma de avaliar os alunos, pensando em diferentes

143

instrumentos e procedimentos para conhecer as necessidades especficas dos mesmos, os


nveis de mediao, a modificao do ambiente, de estratgias pedaggicas e de adaptaes de
recursos e materiais. Essas so novas metodologias que esto por serem construdas, por isso
os professores devem contar com a participao de novas pesquisas na universidade.

3.5.1 A promoo ou a reteno dos alunos indgenas com deficincia no ensino regular

A promoo ou reteno do aluno ancora-se na avaliao realizada durante o processo


de ensino-aprendizagem. Uma avaliao formativa pensa nas possibilidades, capacidades e
desafios superados para promover a educao. Cabe aos professores analisar o processo
avaliativo do aluno para decidir sobre a sua promoo/reteno.
A P1 falou que participa de todas as reunies com os professores regentes. Ela que tem
a deciso final sobre a promoo/reteno do educando. A escola para promover o aluno
considera os portfolios realizados pelo aluno, os relatrio dos professores de apoio, do
professor da SRMs e da classe comum. Tambm a escola avalia os avanos significativos do
estudante e a idade escolar. Entretanto, em outras escolas no tem essa mesma autonomia.
A P2 disse que no participa do conselho de classe quando necessrio decidir a
questo da promoo/reteno do aluno com deficincia. Ela fala individualmente para o
professor da sala comum sobre os pontos positivos e negativos dos trabalhos desenvolvidos
com o educando. Os professores da classe comum s promovem os alunos quando observam
que eles progrediram na sala de recursos.
A P3 relatou que tambm no participa do conselho de classe. Ela faz reunio
espordica com os professores da sala comum de sries iniciais (ensino fundamental) e com o
coordenador pedaggico. Mas a deciso final quanto a promoo/reteno cabe ao
coordenador pedaggico. Ela complementa que tem dificuldades de dialogar com os
professores de sries finais. A P3 informou tambm que nessa deciso, a E3 considera se
aluno teve algum desenvolvimento pedaggico e social, capacidades e habilidade adquiridas,
e idade escolar. Por exemplo, a aluna A4 foi promovida pelos professores. Mas a me no
concordou.

144

Em outros casos, as professoras do AEE relataram que os professores regentes no


concordam aprovar as crianas com defasagem de idade srie para outras etapas. O objetivo
interagir os alunos com os colegas prximos da sua idade e no infantiliz-los.
Percebemos que h uma resistncia dos professores da sala comum quanto
progresso dos alunos com deficincia. So estes profissionais que, na maioria das vezes, so
responsveis pelo destino escolar dessas crianas. As professoras do AEE acabam ocupando
uma funo secundria na promoo ou reteno do aluno, porque seu trabalho visto como
diferenciado e especfico para crianas com deficincia, e no se articula com o trabalho do
professor da classe comum, com os objetivos da instituio e com as orientaes do Projeto
Poltico-Pedaggico. Entretanto, a avaliao do aluno com deficincia no pode ser somativa
ou apenas diagnstica. Ela deve ser processual e formativa para remover as barreiras que
dificultam o processo de aprendizagem e o desenvolvimento intelectual. Por isso, novas
discusses sobre a avaliao e promoo/reteno das crianas atendidas no AEE so
imprescindveis para o sucesso escolar.

3.6 A Prtica Pedaggica no Atendimento Educacional Especializado: estratgias de


interveno

A prtica pedaggica no atendimento educacional abrange diferentes estratgias.


Discuto agora os dados referentes aos seguintes pontos: o ensino de Libras, o planejamento do
atendimento e as atividades desenvolvidas, as atividades pedaggicas para crianas com
deficincia intelectual e fsica, e o uso das tecnologias assistivas. Tambm a articulao do
trabalho do professor do AEE com o da sala comum.

3.6.1 O Bilinguismo e o Ensino de Libras

O filsofo Heidegger diz que a lngua a morada do ser, a essncia do homem. Ela
tambm primordial para a comunicao, a socializao, o amadurecimento social,
intelectual e afetivo. Para Hall (2003), a linguagem faz parte da cultura de um povo, pois este
se expressa no discurso e carrega os significados do grupo.

145

No caso dos indgenas surdos, muito complexo entender sua socializao e


participao no grupo, porque a fala o elemento primordial para a comunicao,
socializao e interao entre os guarani-kaiow, alm do fato de que essa cultura transmite os
seus conhecimentos pela palavra (COELHO, 2011). Sem poder falar geralmente os pais
indgenas falam que seus filhos so deficientes da fala (LIMA, 2013) as crianas surdas
correm o risco de serem marginalizadas, uma vez que a assimilao/construo de uma
identidade guarani-kaiow est comprometida (COELHO, 2011).
Assim, aos surdos deve ser garantido um ensino bilngue. At o momento, no existem
sinais convencionados para os indgenas surdos guarani-kaiow. De acordo com as
interlocutoras desta pesquisa, o bilinguismo para os surdos indgenas difcil, pois os sinais
ainda so emergentes e diferentes entre si, como pode ser observado no seguinte relato:

[...] tem comunicao em casa, sinais emergentes? Tem! S que ainda s


sinais [...]. s vezes me pego pensando, como eu vou ensinar o surdo na
disciplina da lngua guarani? [...]. (P1).
[...] os surdos, eles no tm uma lngua indgena de surdos [...] um garoto faz
de um jeito, o outro faz de outro jeito, so sinais e comunicaes
completamente diferentes [...] Como sistematizar? (P3).

A P1 explicou que est levantando os sinais emergentes junto com Vilhalva85 para
registrar uma lngua de sinais Guarani. Apesar de saber que no possvel unificar essa
lngua, devido utilizao de diferentes sinais icnicos, gestos e senhas, a professora
acredita que a Libras colabora para a socializao e para o aprendizado do aluno surdo. A sala
de aula comum dispe do auxlio do intrprete de Libras para mediar a comunicao entre o
professor regente e o aluno.
As professoras narraram o que pensam a respeito do ensino da Libras para os alunos
surdos indgenas:

[...] o ensino da Libras para o aluno surdo uma comunicao s com o


intrprete, entre ele [surdo] s com o intrprete [...] na Boror e at na
Jaguapiru [...]. Na Boror, temos agora duas meninas Kaiow juntas, mas o
ensino da Libras para elas se comunicarem com o interprete, mas no futuro
[...], poder usar a Libras com outros surdos. No convvio com a famlia, [...]
os irmos tm interesse de se comunicarem e de aprender. Na famlia
85

Mestre em Lingustica pela UFSC e pesquisadora sobre a populao indgena surda em MS.

146

continua aquela comunicao do mesmo jeito, porque aprende sinais do


contexto, mas quando chega a casa, ela no consegue passar [...]. (P2).
[...] sinto que o pai [...] mandou o filho para a escola com interesse de que o
filho aprendesse a falar, mas no a Libras [...]. Agora eu estou vendo, um
aprendizado maior porque as crianas esto brincando juntas,
principalmente, o irmo da E, no incio ficou um pouco tmido, mas [...] os
outros esto brincando, aprendendo muito os sinais [...], mas a Libras tem
sido um pouco diferente, a me est um pouco interessada. (P3).

Desse modo, a Libras, apesar de no ser a primeira lngua do surdo indgena, um


instrumento de comunicao para as escolas indgenas. As crianas usam nas suas casas
senhas para realizar uma comunicao bsica (alimentao, vesturio, sade). No entanto,
as famlias ainda desconhecem a Libras e tm dificuldades para interagir com os filhos surdos,
como a P3 relata: os pais das crianas no aceitam a surdez das crianas e o uso dos sinais.
Diante desse quadro complexo, preciso garantir o direito lingustico aos alunos
indgenas surdos guarani-kaiow e que os sinais sejam convencionados e sistematizados por
eles. Trata-se de um ensino multilngue: uma futura lngua de sinais Guarani, a escrita
Guarani, a lngua portuguesa escrita e a Libras. O prprio documento Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) defende que uma das caractersticas da educao
escolar indgena diferenciada o ensino bilngue/multilngue (BRASIL, 1998). Os
documentos normativos (BRASIL, 2005, 2008, 2010ab, 2011ab) garantem o bilinguismo e o
ensino de Libras para os surdos. No documento-referncia do CONAE 2014, esto previstas
algumas proposies e estratgias para assegurar o ensino bilngue para surdos e indgenas
(BRASIL, 2013d).
As diretrizes da educao escolar indgena dispem que deve ser garantido o ensino da
Libras nas escolas indgenas (BRASIL, 2012, art. 11, 3, 4). Para que isso acontea,
necessrio promover um debate entre a comunidade indgena, os linguistas e os professores de
surdos. Assim, cabe escola decidir como ser ensinada a primeira lngua para os indgenas
surdos, apesar de existir uma grande lacuna na formao inicial de professores
bilngues/multilngue disponveis no espao escolar.

147

3.6.2 O Planejamento e as Atividades Desenvolvidas

O planejamento a etapa primordial para delinear o trabalho do AEE e para atender as


necessidades dos estudantes com deficincia. O planejamento do AEE deve conter a
avaliao, os contedos especficos, as atividades, as metodologias, as estratgias e as
adequaes necessrias.
Nas suas falas, as professoras relataram que, geralmente, fazem um projeto semanal de
trabalho para cada aluno. A P1 conversa com os professores sobre as dificuldades e as
necessidades dos alunos com deficincia, antes de preparar o plano de atendimento. A P2 faz
projeto por tempo escolar (semestral e anual). Ambas as professoras tambm argumentaram
que no incio de cada ano procuram dialogar com os professores, delimitando os projetos da
escola que sero desenvolvidos. Trata-se de um trabalho articulado com outros professores
sobre um tema especfico para todos os anos do ensino fundamental.
A P1 disse que em 2013 foram trabalhados os projetos de leitura e de alimentao, a
partir dos quais foram criados livrinhos, histrias e quebra-cabeas pelos prprios alunos. A
P2 e a P3 promoveram um projeto especfico do AEE sobre como fazer e cuidar de hortas.
No entanto, todas as professoras contaram que no conseguem obter o planejamento
do professor da sala comum e que nem a SEMED fornece modelo de planejamento. As
professoras relataram que fazem o Plano do AEE atravs do modelo aprendido com o curso
ofertado pela SEMED e ministrado pela P1.
Dessa maneira, compreendo que as professoras seguem as orientaes, em certo
sentido, do discurso oficial da poltica educacional, quando procuram planejar as suas
atividades. Seria preciso analisar o plano do aluno elaborado pelas professoras, porque
segundo as recomendaes normativas, cabe ao professor do AEE elaborar e executar um
Plano do AEE. Este comporta os seguintes pontos:

[...] identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas do


aluno; planejamento das atividades a serem realizada avaliao do
desenvolvimento e acompanhamento dos alunos; oferta de forma individual
ou em pequenos grupos; periodicidade e carga horria; e outras informaes
da organizao do atendimento conforme as necessidades de cada aluno
(BRASIL, 2010c, p. 20).

148

O Plano do AEE, chamado por alguns autores de Plano Educacional Individualizado


(PEI), colabora com o atendimento das necessidades especficas do aluno com deficincia. O
PEI analisa as dificuldades, os limites e as potencialidades de cada aluno. Esse plano traa as
mudanas curriculares, os servios e os recursos, bem como as metas e os objetivos a serem
alcanados em curto, mdio e longo prazo (SILVA; ESCOBAL, 2008).
Para elaborar e sistematizar o planejamento, fundamental ter uma pasta dos alunos
com diferentes documentos para subsidiar o trabalho do professor do AEE. A P2 falou que a
pasta de cada aluno contm o laudo mdico, a avaliao-diagnstica, o encaminhamento do
posto de sade, o registro de nascimento, a avaliao do tempo escolar e as anotaes do
professor da sala comum. A pasta do aluno atendido pela P3 possui o histrico do aluno, o
laudo, os planejamentos de cada semestre e a autorizao de imagem.
Como possvel perceber, so poucos os documentos arquivados nas pastas dos
alunos. A pasta tambm precisa conter o Plano do AEE e os protocolos, os relatrios e os
dirios de classe da avaliao do aluno, alm do planejamento do professor da classe comum
e das propostas pedaggicas descritas no PPP. tambm primordial registar as expectativas e
a participao da famlia no processo educacional dos seus filhos e as parcerias
intersetoriais86. Trata-se de uma avaliao formativa.
Ademais, o planejamento deve pensar os contedos a serem trabalhos no AEE. No se
trata de conhecimentos disciplinares, mas de atividades complementares. A P1 investe nos
projetos das escolas, por meio dos quais desenvolve atividades ldicas, do tipo: quebracabeas, jogos, pintura e contao de histrias. Este trabalho aconteceu com os alunos de
sries iniciais. Ela trabalhou com os de sries finais de forma diferente porque, na sua
maioria, so surdos. Isto necessitou de trabalhar com eles em 03 momentos na SRMs: 1) AEE
em Libras, 2) AEE de Libras, 3) AEE em lngua portuguesa. Por meio desses momentos, a P1
informou que realizou um trabalho sobre a cultura terena: (histrias, mitos, ritos, dana,
msica) para os surdos terenas. Como subsidia Nunes et al, os jogos ou a atividade ldica so
estratgia de desenvolvimento motor e cognitivo, como modelador de atitudes e como meio
de socializao (2011, p. 30). A P3 tambm desenvolve as atividades mencionadas pela P1,
procurando atender s necessidades dos alunos, sobretudo os de coordenao motora. A P2
relatou que, s vezes, certos contedos das disciplinas acabam sendo trabalhados na sala de
recursos, mas de maneira ldica (jogos e brincadeiras).
86

Documentos que pontuam e elucidam sobre os objetivos da famlia para com a educao escolar do seu filho,
bem como os relatrios de outras parcerias que explicam sobre o atendimento no aluno, por exemplo, atividades
e avaliao do trabalho na rea da sade, psicologia e assistncia social.

149

O uso das brincadeiras infantis no AEE colabora com a interpretao que o aluno faz
dos significados contidos no brinquedo, porque este

um objeto cultural portador de significados e representaes. O jogo pode


ser definido como um objeto inserido num sistema de regras que esto
presentes independentemente de quem est brincando. O jogo relaciona-se
com a liberdade de ao e o desejo de interao com pares ou o ambiente
num espao de incerteza e competio. (INOUYE; DENARI, 2008, p. 73).

No contexto Guarani-Kaiow, as brincadeiras infantis tm-se mostrado de grande


importncia na transmisso cultural. Atravs dela a criana est experimentando o mundo e as
relaes [...]. Entre si estabelecem um lugar; identitrio, material e simblico (LEVISTRAUSS, 1976 apud NASCIMENTO; URQUIZA; VIEIRA, 2011, p. 33).
Todas as interlocutoras da pesquisa afirmaram que as crianas atendidas apreciam
muito os jogos e as atividades novas do governo federal destinadas s salas de recursos,
principalmente o uso de computador, que fundamental para a frequncia dos alunos, pois
eles podem jogar e fazer atividades dinmicas. Cabe notar que os prprios alunos valorizam
os jogos elaborados por eles mesmos. Alguns dos materiais produzidos pela P2 e P3 so
utilizados na sala comum.
Assim, as professoras realizam estratgias educativas inovadoras, na medida do
possvel, e comprometidas com a incluso dos alunos. Estas estratgias educativas objetivam
proporcionar

[...] reflexo e promoo de prticas pedaggicas criativas que satisfaam


simultaneamente as necessidades de todos os alunos para que estes se sintam
compreendidos em suas diferentes expresses de aprendizado e convvio,
pois qualquer que sejam as limitaes individuais, existe sempre algo que
represente possibilidades de superao (PIRES, 2005). (apud INOUYE;
DENARI, 2008, p. 70).

As professoras procuram seguir as diretrizes pedaggicas do PNEE (BRASIL, 2008),


porque no realizam no AEE [...] atividades de mera repetio de contedos programticos
desenvolvidos na sala de aula, mas buscam constituir um conjunto de procedimentos
especficos mediadores do processo de apropriao e produo de conhecimentos (BRASIL,
2006a, p. 15).

150

Nos encontros de formao, as professoras compartilharam que a avaliao dos planos


do AEE estava prevista pela SEMED e no foi efetivada. Em 2013, a SEMED decidiu que o
coordenador pedaggico de cada escola ser responsvel para avaliar esse plano. Porm, elas
informaram que no tm apoio para discutir a elaborao e reviso do planejamento, como
fala a P3: sinto falta de ter algum para discutir, sinto falta de algum que olhe o plano, se
est pouco, ou est demais, [...]. A P3 sente que precisa estar mais presente com as famlias,
auxili-las, conhec-las, mas o tempo disponvel no AEE muito pouco.
A poltica educacional clara quanto participao da famlia, da gesto escolar e
municipal, e de outras parcerias no planejamento do trabalho e de atividades a serem
desenvolvidas no AEE (BRASIL, 2009, 2010ac, 2011a). No entanto, difcil observar
propostas efetivas nessa poltica para a consolidao dessas parcerias. Nesse sentido, foi
ponderada, na formao continuada das professoras, a importncia da elaborao de um Plano
de Incluso em conjunto com os professores da classe comum e famlia. Este plano envolve:
a) os objetivos acadmicos e sociais, bem como as expectativas da famlia em relao ao
filho; b) as prioridades da criana com deficincia; c) o planejamento do professor da classe
comum articulado com o AEE; d) o Plano do AEE; d) a parceria com outros setores pblicos
e privados; e) e a avaliao pedaggica.
Diante de uma realidade especfica e marcada por processos identitrios e de fronteiras
socioculturais, evidencia-se a necessidade de reviso do AEE para as escolas indgenas, pois

[...] as polticas, as diretrizes curriculares, as formas de organizao do


sistema de ensino esto carregadas de significados sociais e polticos que
influenciam fortemente as ideias, as atitudes, os modos de agir e os
comportamentos de professores e alunos, bem como as prticas pedaggicas,
curriculares e organizacionais. Isso mostra que h uma relao de influncia
mtua entre a sociedade, o sistema de ensino, a instituio escolar e os
sujeitos ou seja, as polticas e as diretrizes do sistema de ensino podem
exercer forte influncia e controle na formao da subjetividade de
professores e alunos. (MIRANDA, 2011b, p. 205).

3.6.3 O Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual

As interlocutoras desta pesquisa relataram que tm dificuldades de avaliar as crianas


com suspeita de deficincia intelectual. O relato da P2 ilustra essa circunstncia:

151

[...] essa uma discusso nossa de professores das salas de recursos da


aldeia com os professores, porque tem alguns alunos que entram na escola,
mesmos com os professores falantes na lngua na alfabetizao, encontramos
alunos com dificuldade muito grande. Ento, a gente fica assim,
intelectual, dificuldade de aprendizagem, no sabemos avaliar. Voc olha o
histrico, voc se depara que a me alcolica, ou a me passou muita
forme quando estava grvida [...].

Para a P2, muito importante contar com algum que seja falante da lngua Guarani
para ser um apoio no AEE, para compreender e avaliar melhor as crianas que so falantes.
De acordo com a P5, importante ter algum da comunidade que seja falante para fazer a
comunicao do professor do AEE com o aluno, porque por mais que voc fale em guarani,
voc no indgena. Como Ferreira Lima (2011) ensina, existe um aspecto existencial e
tnico na lngua de um povo, o que os diferencia at mesmo entre a sua etnia.
Desse modo, as professoras ressaltaram que a formao inicial/continuada no foi
suficiente para aprofundar do que se trata a deficincia intelectual e as prticas pedaggicas a
serem realizadas no AEE. Geralmente, o laudo mdico transmite certa segurana quanto ao
diagnstico da criana com deficincia intelectual, mas no fornece informaes teis para as
professoras. As professoras consideram necessrio estudar as caractersticas da deficincia
intelectual que, por sua vez, tem sido debatido por estudiosos da Educao Especial87. Dias e
Lopes de Oliveira ensinam que apenas dizer que algum tem deficincia intelectual no
muito esclarecedor, tendo em conta as diferentes e particularidades formas de relao com o
meio social que a caracterizam e indicam sua maneira de interpretar mundo e de relacionar-se
com os objetos de aprendizagem (2013, p. 175).
Para essas autoras,

[...] o diagnstico da deficincia intelectual fortemente marcado pela


associao entre o modelo mdico que compreende a deficincia como
adoecimento, e o modelo psicomtrico, que regido por padres estatsticos
visam reduzi-la a um score, excluindo da anlise os modos de
funcionamento psicolgico singulares. (DIAS; LOPES DE OLIVEIRA,
2013, p. 178).

87

Refere-se a um debate que questiona a definio da Associao Americana de Retardo Mental quanto
deficincia mental. Essa definio se concentra nas limitaes do sujeito e na rea da psicologia (DIAS; LOPES
DE OLIVEIRA, 2013).

152

Dias e Lopes de Oliveira (2013), baseando-se na perspectiva histrico-cultural,


tambm entendem que o diagnstico de deficincia intelectual complexo. Elas
compreendem essa deficincia como um modo qualitativamente diferenciado de
desenvolver-se, que deve ser considerada em seu carter dinmico, complexo e
plurideterminado, aspectos que ultrapassam as classificaes ou identificaes quantitativas
(DIAS; LOPES DE OLIVEIRA, 2013, p. 175). A deficincia intelectual uma organizao
psquica qualitativamente diferenciada, devido s relaes estabelecidas entre a organizao
da personalidade, a estrutura orgnica e funes psicolgicas (VYGOSTSKY, 1997, apud
DIAS; LOPES DE OLIVEIRA, 2013).
No aspecto educacional, a escolarizao das crianas indgenas com deficincia
intelectual precisa construir prticas pedaggicas que atendam essa diferena social e
cognitiva. Uma das estratgias para Batista e Mantoan (2007) o AEE promover regulaes
ativas, ou seja, uma ao intelectual feita pelo prprio aluno com deficincia intelectual,
privilegiando o desenvolvimento e a superao de seus limites intelectuais.
Santos (2012) descreve diversas atividades possveis: a) uso de recursos audiovisuais,
objetos de diferentes materiais, cores e texturas; b) cantinho do sossego (minutos de
descanso); c) verbalizao e a memria associativa; d) atividades desafiadoras que incitam a
curiosidade; e) adaptao curricular; f) relatos subjetivos, contao de histrias, apresentao
de perguntas durante a aula, descrio de imagens, uso de linguagem variadas etc.; g)
estmulo da autoconfiana do aluno; h) participao nas brincadeiras (fantasia, imaginao); i)
uso de comando de alertas (fichas ou gestos) para assimilar comportamentos adequados; j)
bloco de atividades para prender a ateno; k) uso de tecnologias de assistiva e de informao,
entre outras.
Portanto, o diagnstico da pessoa indgena com deficincia intelectual e a avaliao
das necessidades especficas devem ser repensados, pois a criana interage com outros papeis
da famlia e da comunidade, alm dos valores de sua prpria cultura (discursos, costumes,
cosmologias).

3.6.4 A Comunicao Alternativa e os recursos para alunos com Deficincia Fsica

No desenrolar dos encontros de formao, as professoras expressaram suas


dificuldades de atender e avaliar as crianas com paralisia especial (PC). Para a P3 e a P4,

153

uma das dificuldades decorrente do fato de possurem um nmero maior de crianas com
essa condio. Os limites tambm surgem porque elas tiveram uma formao insuficiente para
o contexto de vida e de cultura das crianas indgenas com paralisia cerebral.
Para superar as barreiras de aprendizagem das crianas com PC, vrias estratgias
podem ser utilizadas: a comunicao aumentativa e alternativa; a adequao dos materiais
didtico-pedaggicos; a adequao de recursos da informtica, como o teclado, mouse,
ponteira de cabea, programas especiais, acionadores, entre outros (BERSCH; MACHADO,
2007, p. 27-28). Nas escolas das professoras, h alguns desses equipamentos, como o teclado
colmeia, acionadores e fixador para segurar o livro. A partir da formao continuada, as salas
de recurso passaram a possuir o programa HeadMouse que propicia criana com PC utilizar
o cursor do mouse com o movimento da cabea.
Entre estas prticas pedaggicas, a comunicao aumentativa e alternativa uma
tecnologia assistiva que permite as pessoas com dificuldade na fala ou na escrita funcional se
expressar e ser entendidas (sentimentos, desejos, questionamentos). Permite tambm falar
(no uso vocalizadores ou computador) e/ou escrever por meio de plataforma de pranchas de
comunicao com simbologia grfica. (SCHIRMER; BERSCH, 2007). Estas pranchas podem
ser fechadas, livres ou semiabertas, dependendo dos softwares ou cartazes elaborados. Na sala
de recursos da E1 e E3, foram instalados por meio desta pesquisa o programa Speadkdinamic
que contempla diferentes formas de pranchas para a comunicao social e escolar.
Na verdade, so necessrias novas pesquisas para investigar as condies dos
indgenas com PC, as suas necessidades especficas, a elaborao de recursos adaptados e de
planejamento de estratgias para desenvolver suas habilidades e capacidades, alm de
oportunizar aos indgenas com PC a aquisio dos seus conhecimentos tradicionais.

3.6.5 A Tecnologia Assistiva

O AEE e a classe comum podem estimular o desenvolvimento das capacidades, das


habilidades e dos conhecimentos das pessoas com deficincia por meio das Tecnologias
Assistivas (TAs88). Estas so definidas como:

88

O documento Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009b) foi elaborado pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT),
tendo por objetivo sistematizar os conhecimentos relativos a TAs.

154

[...] uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que


engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao,
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando
sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CAT,
SEDH, 2007, apud BRASIL, 2009b, p. 30).

Para Galvo Filho (2012), as TAs so mediadoras, ou instrumentos, ou ferramentas


para o empoderamento das pessoas com deficincia. Elas tm o objetivo de equiparar as
oportunidades e facilitar as atividades autnomas na sociedade atual. Tambm colaboram para
[...] neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes
ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura (GALVO
FILHO, 2012, p. 69). Elas tambm possibilitam a construo de sentidos. Trata-se de um
elemento catalisador e estimulador na construo de novos caminhos e possibilidades para o
aprendizado e o desenvolvimento, porque oportunizam interagir e relacionar-se com o meio.
Qualquer adaptao simples e artesanal pode ser considerada como TAs. Atualmente, elas
esto numa relao intensa e direta com a informtica e com as Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC). Estas podem ser utilizadas ou como TAs, ou por meio de TAs.
(GALVO FILHO, 2012). As primeiras se do quando o prprio computador a ajuda
tcnica para atingir determinado objetivo. As segundas acontecem quando o objeto final
desejado a utilizao do prprio computador (GALVO FILHO et al, 2007, p. 30, apud
GALVO FILHO, 2012, p. 81).
Nas salas de recursos estudadas, observei que as TAs esto presentes, na maioria das
vezes, na rea de informtica. Nesses espaos, h apenas 01 laptop e 02 computadores
desktop. No entanto, em todas as salas no h webcam para cada computador. Os
equipamentos das E1/E2/E4 encontram-se desgastados. Na E3, os computadores esto em
bom estado. Em todas as salas de recursos (com exceo na E3), possuem apenas 01 caixinha
de som e 01 fone de ouvido, o que dificulta realizar atividades interativas e dinmicas com
vrios alunos ao mesmo tempo. H tambm poucos softwares nesses espaos. Apenas a sala
de recursos da E3 possui internet.
Vrias vezes, nos encontros de formao, as professoras enfatizaram que faz muita
falta a conexo de internet nas salas de recursos. A internet poderia ajud-las a pesquisar
melhor as prticas pedaggicas (jogos, brincadeiras e atividades diferenciadas). Segundo elas,
as crianas gostam muito de frequentar o AEE, porque podem usar o computador. Essas
crianas consideram muito significativo dominar essas ferramentas. Alis, segundo a P2, a

155

maioria delas no tem equipamentos eletrnicos em suas casas, como televiso, DVD e
computador.
As professoras contaram que conhecem pouco os produtos e os recursos das
Tecnologias Assistivas, bem como no sabem manusear alguns desses recursos. Este fato foi
constatado pela pesquisa de Manzini (2011) com professores de espaos urbanos. Ele
concluiu que os professores precisam de treinamento para incorporar as tecnologias
existentes, o que pode oportunizar um melhor desenvolvimento do ensino-aprendizagem para
os alunos.
Dessa forma, novas formaes continuadas para TAs precisam ser ofertadas aos
professores, bem como novos recursos e equipamentos para a sala de recursos. Considero
crucial tambm que sejam desenvolvidos TAs direcionados para as crianas guarani-kaiow,
porque so raras as atividades e softwares que se aproximam de suas realidades. Como a P2
informou, os alunos procuram aprender o portugus para conseguirem usar o computador,
pois no esto escritos em sua lngua materna. Se houvesse TAs elaborados a partir de seus
contextos e da lngua materna, seria possvel ampliar o domnio de sua lngua e dos
conhecimentos a serem desenvolvidos.

3.6.6 A Articulao entre o AEE, o Ensino Regular e as Redes de Apoio

A Poltica Nacional de Educao Especial deixa claro a necessidade de articulao


entre o professor da classe comum com o do AEE (BRASIL, 2008, 2009, 2010ac). A Nota
Tcnica n. 11 orienta que esta articulao objetiva a disponibilizao dos servios e recursos
e o desenvolvimento de atividades para a participao e aprendizagem dos alunos nas
atividades escolares; bem como as parcerias com as reas intersetoriais (BRASIL, 2010a, p.
5). Todavia, no apresenta propostas concretas de como deve ser efetivada essa articulao:
cursos de extenso? Formao continuada em universidades? Reunio? Temticas para
estudar nos encontros de formao? Que metodologias podem ser implementadas no espao
escolar?
Evidenciei nesta pesquisa que as professoras desempenham suas tarefas no AEE
sozinhas e precisam ser insistentes com os professores da sala comum para que tomem
conhecimento das necessidades dos alunos atendidos. A principal dificuldade relatada pelas

156

professoras do AEE deve-se articulao entre professor da classe comum e o professor do


AEE quanto ao trabalho conjunto e ao planejamento curricular do aluno.
Estas circunstncias podem ser observadas abaixo:

Ento, uma grande dificuldade que a gente encontra voc pedir ao


professor para trabalhar com voc, passar o planejamento para voc [...].
No que eu tenho um relacionamento ruim com eles, mas, por exemplo, peo
o planejamento deles, para ver o que eu posso adequar ali, aquilo que est
sendo dado na sala de aula para gente se aproximar mais [...]. (P3).
Eu sou aquela professora chata, eu vivo atrs desse professor, mas eu j no
peo o planejamento porque complicado. Ento, eu ajo assim: se eu sei
porque ele est aqui comigo tambm, sei a dificuldade dele [...]. (P1).
[...] s vezes tenho dificuldade com alguns alunos, eu procuro sempre falar
com a coordenao [...] porque l [na escola] a maioria dos professores
kaiow mesmo, ento, para kaiow no fcil de voc se impor [...], para
lidar com professor kaiow no muito fcil. Ento voc tem que saber
chegar No, s vezes, eu nem peo, eu nunca peo planejamento, porque
eles tm dificuldade para entregar, a maioria dos professores no tem
formao em nvel superior, esto fazendo agora, tem professores que esto
no ensino mdio, na formao especfica o ra Ver. Eles esto
aprendendo [...]. Ento chego l, professor, pergunto quais as dificuldades
do aluno [...]. (P2).
[...] at eu criei um questionrio, uma anlise que eu entreguei para cada
professor, quando eu iniciei. Cada professor me falou as dificuldades, o que
est sendo trabalhado para que eu pelo menos tentasse visualizar aquilo que
era aplicado em sala, ento aquilo me ajudou a fazer os planos dirios [...].
(P4).
Eu solicito nesse questionrio que formulei [o planejamento] que o professor
possa me repassar para que eu anexe nesse relatrio, porque eu vou
organizando as aulas dos alunos, porm, eles no entregaram [...]. Ento,
alguns deixaram a disposio na sala da coordenao. Mas nenhum deixou
anexado nesse formulrio [...]. (P4).

Nesse texto, destaco a fala da P2 que traz tona 02 fatores importantes a serem
considerados. O primeiro concerne identidade cultural do professor indgena que tem seu
prprio modo de se expressar e interagir com outras pessoas. De acordo com Ferreira Lima
(2011, 101-102) e vivenciado nos encontros de formao com os professores da classe
comum os Kaiow no costumam gesticular muito quando se comunicam, sentem-se
incomodados quando olhados diretamente nos olhos, o tom de voz muito baixo e no so
dados ao toque fsico quando falam. Alm da prpria forma da narrativa discursiva do
Guarani-Kaiow, que se difere da lgica ocidental.

157

Entre os Kaiow, comum que longos silncios sejam verificados antes de


se tratar de um assunto delicado. comum que antes de se ir ao assunto
principal, assuntos perifricos sejam tratados. comum que antes de se lidar
com um assunto difcil, se verifique se o ambiente est propcio para tal.
(FERREIRA LIMA, 2011, p. 101).

Assim, as teias de significados de um grupo abrangem uma maneira de falar, de


interagir, de comportar e de agir. Segundo Geertz (2008), os comportamentos revelam as
formas culturais de um povo. Conforme Hall (2003), desvelamos as identidades e a
hibridao cultural do ser humano por meio do seu modo de comportar-se (no
desconsiderando a linguagem, os costumes, representaes e entre outros fatores).
O segundo fator trata da formao do professor indgena. Como foi discutido no
captulo anterior, a formao desse docente em nvel superior, direcionada para a sua
comunidade, so poucas no Brasil. Sem contar que a formao em nvel superior, para
lecionar matemtica, letras e em outras graduaes, no considera as especificidades das
comunidades indgenas.
Retomando o tema da articulao, geralmente as professoras das SRMs assumem as
responsabilidades pelo processo de alfabetizao. A P2 comentou que est ajudando a
alfabetizar uma criana com baixa viso. Um dos motivos para essa transferncia de
responsabilidade, na viso das professoras, que o papel do professor especializado no tem
sido bem compreendido por outros professores e coordenadores pedaggicos, como foi
descrito no captulo anterior.
Nos encontros de formao com os professores da classe comum, tomamos
conhecimento de que poucos professores aprenderam sobre a Educao Especial na formao
inicial. O contato com esta modalidade aconteceu na maioria das vezes por meio da formao
em servio ofertada pela SEMED.
Para a P1, os professores regentes tm dificuldade de sentar com a criana... de
realmente conhec-la [...]. No acontece a incluso. A P2 disse que [...] a gente tem
professor com criana com deficincia que ele prprio no acredita no espao escolar. Ele
prefere mandar para uma instituio [especializada]. Desse modo, a interao entre o
professor da classe comum e o aluno insuficiente para promover a aprendizagem do mesmo,
apesar de as professoras dialogarem e mostrarem as possibilidades de trabalhar com as
crianas.

158

A articulao do AEE tambm requer a interao com as redes de apoios, que so as


famlias e as parcerias intersetoriais, e que so bastante sugeridas pelos documentos oficiais,
porm, na prtica no se v consolidada.
As professoras relataram que os pais desconhecem as necessidades especficas de seus
filhos. Muitos deles ainda veem o seu filho como um castigo e uma maldio. A P1
informou que os guarani-kaiow so os mais difceis de aceitar. Relatou que tem um aluno
que est pela quarta vez no 2 ano do ensino fundamental. Os pais falam que a criana est
doente, tem um problema na cabea. Mas dizem que ele vai ser curado, porque vai ser
tirado um esprito mau dele por um rezador.
A P2 informou que a me fala que a criana boba. A me v dificuldades at
mesmo para as coisas de casa. A P3 falou que muitas crianas com deficincia vivem em
casas muito pequenas. s vezes, elas chegam escola com fome e tambm com frio (falta
roupas e calados), principalmente no perodo do inverno. Segundo a P1, s vezes, na casa de
alguns de seus alunos, no h uma escova de dente ou gua encanada.
Quanto s parcerias intersetoriais, todas as professoras afirmaram que no conseguem
agendar consultas com psiclogos, fisioterapeutas, fonoaudilogos, entre outros profissionais
da sade. As prprias professoras ressaltaram a urgncia de haver um suporte na rea da
sade e na assistncia social.
Dessa forma, analiso que os professores da classe comum precisam compreender a
funo do AEE. Este no pode ser visto como substitutivo da escolarizao das crianas
indgenas com deficincia. O AEE deve constituir-se como uma proposta pedaggica da
escola, com a funo de complementar o currculo e promover o acesso aos conhecimentos
disponveis no ensino comum. preciso tambm pensar numa estratgia para discutir com os
pais sobre a deficincia, as necessidades especficas, as expectativas e objetivos com relao
aos seus filhos. Alm de parcerias efetivas com a rea da sade, assistncia social e trabalho.
Nesse sentido, verifico que todos os responsveis pela escolarizao das crianas
indgenas com deficincia encontram-se nos entre-lugares, espaos intersticiais que requerem
dilogo, negociaes e tradues culturais (BHABHA, 1998). Os responsveis pelos
programas governamentais [...] devem estabelecer e manter dilogos constantes com os
povos indgenas e seus representantes, assumindo o compromisso sobre a formulao,
implantao, desenvolvimento e avaliao de polticas pblicas junto s comunidades

159

indgenas (FAUSTINO; COSTA; BURATTO, 2012, p. 191). In casu, tal observao vale
para a escolarizao das crianas e jovens guarani-kaiow.

3.7 As Experincias Exitosas, os Obstculos e os Desafios para a oferta do Atendimento


Educacional Especializado

Neste ponto, sistematizo os dados anteriores e apresento os ltimos dados sobre as


possibilidades e desafios no AEE em escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror. Quanto s
experincias exitosas, refiro-me aos processos significativos de desenvolvimento educacional
dos alunos atendidos e que abrange o amadurecimento pessoal, social, acadmico e
profissional, corroborado por adoo de novas prticas pedaggicas. No que tange aos
obstculos, compreendo os limites que dificultam o aprendizado das crianas e jovens
indgenas com deficincia. Os desafios esto relacionados com as demandas dos alunos para
garantir o acesso e a permanncia com qualidade na escola.
Uma das primeiras experincias exitosas concerne garantia no atendimento dessas
crianas nas salas de recursos. At ento, elas se encontravam escondidas em casa ou no
conseguiam concluir o ensino fundamental. Tambm considero que as professoras se dedicam
a ajud-los na progresso dos seus estudos, apesar da falta de recursos e de servios.
Colaboram muito quanto ao crescimento pessoal, percepo de si e elevao da autoestima
e autoconfiana. As prticas pedaggicas no AEE constituem um locus de preparao para a
vida (comportamento adaptativo), pois as crianas aprendem alguns conceitos e posturas
bsicas para sobreviverem. Ressalvo que isso no suficiente, mas muda o destino escolar e
social de muitas crianas indgenas com deficincia que ficavam s margens do processo
educacional indgena.
Tambm percebo que ser professor do AEE nas escolas indgenas muito gratificante.
As professoras recebem por parte da comunidade respeito e valorizao profissional, o que
influencia no sentimento de realizao profissional e dedicao ao trabalho.
Quanto aos obstculos, sintetizo os principais: a) o AEE s vezes realizado no
horrio da classe comum; b) existem poucos recursos, servios e materiais didticopedaggicos, alm da ausncia dos mesmos na lngua Guarani; c) o planejamento do AEE

160

insuficiente; d) falta uma reviso da avaliao das necessidades especficas do aluno; e) o PPP
no atende s devidas demandas do pblico-alvo da Educao Especial; f) as professoras
dominam muito pouco as TAs; g) no existe uma lngua de sinais para os indgenas surdos
guarani-kaiow; h) falta uma adequada articulao entre o trabalho do professor da classe
comum, o do AEE, e da famlia; i) percebe-se uma ausncia de acessibilidade espacial e
arquitetnica nas escolas e a existncia de poucos recursos e produtos de TAs.
Ainda em relao aos obstculos, as professoras destacaram o fato de terem de assumir
a identidade de professor multiprofissional, de conhecer e de dominar diferentes recursos,
servios e prticas pedaggicas, alm de dominar os conhecimentos curriculares da segunda
parte do ensino fundamental, j que os professores da sala comum transferem para elas essa
responsabilidade.
No que tange aos desafios, analiso que necessrio garantir ao AEE nas escolas
indgenas os seguintes pontos: a acessibilidade espacial, arquitetnica e de recursos para todas
as crianas com diferentes tipos de deficincias; a autonomia das escolas indgenas perante
SEMED; a sistematizao de uma lngua de sinais para os surdos indgenas guarani-kaiow e
estratgias para assegurar um ensino bi/multilngue; a obteno de parcerias permanentes e
compartilhadas com os profissionais da sade (fonoaudilogos, mdicos, fisioterapeutas), da
psicologia e da assistncia social; o transporte escolar no perodo contraturno para os alunos
poderem frequentar assiduamente o AEE.
Outro desafio garantir um desenvolvimento integral do aluno, porque as professoras
percebem que o desenvolvimento de cada aluno na sala de recursos singular. Para alguns
alunos, o processo educacional tem sido rpido; para outros, mais demorado, como se observa
na fala da P3:

[...] Tem aluno assim que a gente nunca v nada de resultado. Isso desanima
bastante a gente. Voc tenta vrios meios, vrias formas [...]. Ali [SRMs]
muito demorado mesmo e, mais essa presso e cobrana de professor [...].
Os resultados no sentido acadmico que um pouco mais demorado, mas
[...] na vida social [...] tem esse retorno [...], na autoestima, de querer vir para
escola, de se sentir protegido [...].

Para essa professora, a aprendizagem escolar mais demorada e possui algumas


lacunas. Apesar disso, os alunos aprendem como viver em sociedade e se sentem acolhidos na
sala de recursos. Talvez, trata-se de um lugar onde eles podem fugir da lgica de uma aula

161

tradicional e descontextualizada. Ou ainda, um ambiente onde se sentem respeitados e


valorizados como pessoa humana.
Para a P2, outro desafio superar a barreira lingustica, com o objetivo de garantir a
comunicao na lngua materna e, consequentemente, um aprendizado com qualidade.

[...] Uma das minhas dificuldades em trabalhar como professora da sala de


recursos da E2, porque o Boror, no sou falante da lngua [...]. s vezes
[...] tem crianas que so falantes da lngua, [mas] no dominam a lngua
portuguesa [...]. (P2).

A P4 tambm informou que uma das suas dificuldades tem sido aprender a lngua
guarani:

[...] falando especfico de professor de AEE numa escola indgena a


urgncia de aprender a lngua. A lngua guarani fundamental para voc
atuar junto a esse pblico, porque so crianas que tem sim algum tipo de
deficincia [...].
Se eu estou falando de outra cultura, outra lngua, tenho que me apropriar
dela para que eu possa fazer parte, e possa interagir com ela. Ento assim,
por isso que estou tendo dificuldade, por no saber a lngua e achar que ela
fundamental nesse processo.

A P4 noticiou igualmente que um dos desafios para o AEE a mudana da gesto


educacional que interfere no desenvolvimento do trabalho:

[...] no pode acontecer isso da Educao Especial sofrer tanta mudana na


troca de gesto porque quebra um elo, quebra toda uma organizao, todo
um direcionamento que o professor faz para essa rea, porque o professor se
dedica, ele busca novos recursos, novos conhecimentos, investe
financeiramente nisso. Ento, o trabalho da Educao Especial em nvel de
municpio deve ser contnuo. Ele no deve sofrer reformulaes, mas sim em
nvel de qualidade, de oferecer uma educao de qualidade.

A P4 est retratando um fato que aconteceu no comeo deste ano com a nova
Secretria Municipal de Educao que fechou alguns programas como o AEE, o Programa de
Acompanhamento Escolar (PAE) e as salas de tecnologias, com a justificativa de
racionalizao dos gastos pblicos. Desse modo, muitas professoras contratadas foram

162

demitidas, outras voltaram para a lotao de seu concurso. As professoras entrevistadas nesta
pesquisa argumentaram que essa deciso gerou turbulncias e debates. O AEE voltou a
funcionar, porque um programa federal, porm a secretria municipal queria que professores
estagirios assumissem a sala de recursos. Tal deciso no foi aprovada pelos profissionais da
educao. Depois de muitas negociaes, a gesto municipal cedeu e fez a reviso de alguns
critrios de formao para o professor atuar no AEE.
Ademais, a formao do professor indgena para o AEE no pode ser uma formao
generalista, o qual constitui um desafio profissional para as interlocutoras desta pesquisa. Elas
defendem uma formao especfica para conhecer o trabalho pedaggico com diferentes tipos
de deficincias e direcionado para a realidade cultural Guarani-Kaiow. A formao requerida
por elas precisa tambm ser discutida pela comunidade numa perspectiva intercultural, alm
de uma (re)significao na realizao da formao, como preleciona Miranda:

A formao continuada de professores para Educao Inclusiva requer


mudanas das prticas convencionais, apontando para um processo de
formao em que o professor seja o inquiridor, pesquisador e reflexivo sobre
o seu saber-fazer pedaggico. Nesse sentido, h necessidade de ser
estabelecida uma poltica de formao inicial e continuada de professores,
elaborada com a participao dos atores das escolas, com base em novos
fundamentos terico-metodolgicos que possibilitem ao professor sobre os
seus saberes e as suas prticas e ser partcipe da construo de sua identidade
profissional. (2011a, p. 138).

Dessa maneira, percebo que uma das exigncias para a garantia da oferta do AEE nas
escolas indgenas a definio do tipo de trabalho a ser desenvolvido nas salas de recursos,
principalmente porque as crianas indgenas com deficincia possuem diversas identidades e
transitam entre diferentes fronteiras dos conhecimentos. A partir do pensamento de Laclau
(2011), compreendo que a poltica da diferena tem o desafio de superar as lgicas dos
extremos (universalismo ou particularismo) na escolarizao de alunos indgenas com
deficincia. Essas crianas tm o direito Educao Especial (universalismo do direito), mas
o AEE no pode reduzir o seu processo educacional a um particularismo, como se fosse um
substitutivo escolarizao ou um trabalho pedaggico segregado.
Portanto, o AEE precisa ser repensado nas comunidades indgenas, por meio do
dilogo entre os prprios professores indgenas para poderem operar nos interstcios sociais e
culturais. O cenrio atual revela a situao intervalar, entre-meio, em que os professores, pais

163

e crianas com deficincia se encontram, porque na situao de hibridao cultural esto


sendo construdas e negociadas novas identidades.

164

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo desenvolveu, em conjunto com as professoras que atuam no Atendimento


Educacional Especializado (AEE) nas escolas indgenas de Dourados, MS, um Programa de
Formao Continuada para investigar as aes pedaggicas nas Salas de Recursos
Multifuncionais (SRMs), bem como analisar os impasses, os obstculos e os desafios para a
incluso escolar.
A formao de professores para o AEE, em territrios indgenas, uma temtica
inovadora. Ela transita entre diferentes modalidades e campos de conhecimentos como a
Educao Escolar Indgena e a Educao Especial. Ambas possuem as suas prprias
especificidades, suas produes cientficas e fazeres pedaggicos necessitam de articulao.
Assim, participaram deste estudo 04 professoras de SRMs, 45 professores do ensino regular
que ensinam nas escolas indgenas, 02 professores do curso de Licenciatura Teko Arandu
(FAIND/UFGD), os quais manifestaram interesse em participar de alguns encontros do ciclo
de formao.
A pesquisa compreendeu duas etapas: a primeira partiu da reviso bibliogrfica, do
estudo documental e dos contatos iniciais com as escolas e comunidade. A segunda etapa
caracterizou-se pela pesquisa de campo, registros dos dados no Dirio de Campo e a
entrevista coletiva no decorrer do ciclo de formao. Este ciclo foi composto por 14
encontros, dos quais os 02 primeiros foram para levantamento de temticas prioritrias,
organizao e planejamento dos encontros. Em outros 02 encontros, foram apresentados e
discutidos os resultados das pesquisas (05) realizadas sobre o acesso e a escolarizao de
crianas indgenas com deficincia na regio da Grande Dourados. Os demais encontros, num
total de dez, versaram sobre os seguintes temas: aspectos normativos e pedaggicos do AEE,
princpios da educao escolar indgena, organizao, planejamento e funcionamento do AEE,
prticas pedaggicas no AEE para as crianas com deficincia intelectual, fsica, auditiva e
visual.
A partir dos dados coletados, identifiquei que as 04 professoras que atuam no AEE
possuem formao diversificada: a P1 fez Pedagogia; a P2, Normal Mdio e Educao Fsica;
a P3 cursou Normal Superior; a P4 graduou-se em Educao Fsica e bacharelado em
Letras/Libras. A P1, a P2 e a P4 dominam a Libras. Todas as 04 professoras fizeram e ainda
cursam formaes continuadas gerenciadas pela secretaria municipal. Tambm se

165

especializaram na grande rea da Educao Especial. Apenas a P1 se especializou em AEE.


Inclusive, a P5, que participou de dois encontros de formao, formada pelo Curso Teko
Arandu e teve uma disciplina na graduao sobre Educao Especial. Ela demonstrou
interesse em aprofundar seus conhecimentos nessa modalidade.
No estudo documental sobre Educao Especial, observei que a formao do professor
responsvel pelo AEE generalista e insuficiente para as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial. Esse fato foi constatado nas pesquisas de Queiroz Jnior
(2010), Milanesi (2012), Nozu (2013), Batista de Melo (2013), entre outras. Nos documentos
normativos da Educao Escolar Indgena, no h diretrizes especficas e efetivas para a
formao de professores indgenas para trabalhar com crianas na sala comum e no AEE.
Diante do contexto dessa poltica de formao dos professores, as interlocutoras da
pesquisa sugeriram certas temticas para serem estudadas na formao continuada, tais como:
os resultados das pesquisas sobre a escolarizao de crianas indgenas com deficincia na
regio da Grande Dourados; os documentos normativos e pedaggicos sobre o AEE; as novas
diretrizes para a educao escolar indgena (Res. n 5/2012); a avaliao das necessidades
especficas; a definio e a caracterizao da deficincia intelectual e as estratgias de
alfabetizao para esse pblico; as tcnicas para estimular a fala da criana com paralisia
cerebral; os recursos para a comunicao aumentativa e alternativa; as tecnologias assistivas;
o manuseio de equipamento para a pessoa com deficincia visual/cego; e a articulao entre o
AEE e a sala comum.
O estudo das temticas elencadas pelas professoras e as discusses pautaram-se nas
orientaes da scio-antropologia contempornea, quanto aos significados convencionais e
coletivos como resultado da prpria inveno humana (WAGNER, 2010). A postura
investigativa desta pesquisa buscou afastar-se das concepes j construdas e estabelecidas
no campo da Educao Especial, para poder compreender as experincias das professoras das
escolas indgenas, a construo de suas identidades docentes e os seus fazeres pedaggicos
nas salas de recursos. A relao de confiana entre o pesquisador e as professoras das escolas
das Aldeias Jaguapiru e Boror foi construda aos poucos e consolidada num tempo
intersubjetivo (FABIAN, 2002). Estivemos juntos em conjecturas marcadas por processos de
colonialidades do ser, do saber, do viver e do poder. Foi preciso descolonizar os
conhecimentos.
A pesquisa colaborativa permitiu que os docentes refletissem sobre suas atividades
cotidianas,

criassem

situaes

de

questionamentos

sobre

prtica

profissional,

166

problematizassem as aes e formas de atuao no AEE. Os professores apontaram os


avanos educacionais dos seus alunos, os obstculos e os limites da falta de recursos e de
materiais didtico-pedaggicos especficos. Percebem como dificuldade o tipo de formao
inicial e continuada que no vai ao encontro das demandas e necessidades dos alunos
atendidos.
Assim, este estudo buscou (re)territorializar o ambiente educativo, numa perspectiva
inclusiva e intercultural, para assegurar a qualidade da educao escolar das crianas e jovens
indgenas com deficincia. Esse processo de interao entre professoras e pesquisadores
permitiu a coproduo de saberes tanto no campo da Educao Escolar Indgena, quanto no da
Educao Especial por meio do dilogo e negociaes de crenas e valores, visando melhorar
as prticas da escolarizao de alunos com deficincia nas aldeias indgenas de Dourados,
MS.
Alm de suscitar a coproduo dos conhecimentos direcionados para a mudana da
cultura escolar e o desenvolvimento profissional dos docentes, esta investigao pode
contribuir para anlise dos problemas cotidianos de gesto escolar. A Gestora de Educao
Especial, os gestores de 02 escolas e os professores do ensino regular das escolas participantes
puderam discutir sobre a os obstculos para a incluso escolar de alunos com deficincia e
buscarem estratgias de aes conjuntas, tendo em vista a articulao entre a escolarizao
indgena e o AEE. Espera-se que as responsabilidades e as aes compartilhadas sejam
efetivadas na tomada de decises para a melhoria da prtica pedaggica nas escolas indgenas.
Desse modo, o Programa de Formao Continuada constituiu tambm para mim um
espao de formao, pois aprendi com as dificuldades, as possibilidades e os desafios na
oferta do AEE em escolas indgenas. As interlocutoras desta pesquisa colaboraram para a
reconstruo da minha identidade pessoal e profissional.
Na avaliao do ciclo de formao, as professoras consideraram vlido e produtivo
programa desenvolvido contribuindo para repensar o trabalho pedaggico no AEE das escolas
indgenas. Sugeriram que novos cursos de formao continuada devam ser ofertados, no
horrio de trabalho e conforme as demandas de cada sala de recursos.
Durante os Encontros de Formao, percebi aspectos exitosos no AEE em escolas
indgenas, tais como: garantia de atendimento educacional complementar s crianas
indgenas com deficincia que antes no tinham acesso s escolas; dedicao e empenho das
professoras quanto progresso dos estudos de seus alunos; estes crescem como pessoa,

167

desenvolvem a percepo de si e tm a elevao da sua autoestima e autoconfiana; eles


aprendem comportamento adaptativo; valorizao dos professores pelos pais indgenas.
Porm, os relatos das professoras apontaram vrios limites na garantia da qualidade do
seu trabalho: espao fsico inadequado; carga horria insuficiente para atender os alunos;
dificuldade de avaliar as necessidades especficas; falta de profundidade dos conhecimentos
relativos deficincia intelectual e mltipla; o AEE no se apresenta como uma proposta
pedaggica da escola; faltam recursos de tecnologia assistiva e ausncia de materiais didticopedaggicos na lngua Guarani.
Existem outros desafios que precisam ser superados, sobretudo o ensino de uma lngua
de sinais em Guarani que, at o presente momento, no foi sistematizada. Os surdos indgenas
se comunicam atravs de sinais emergentes. Por meio do ensino de Libras, esses surdos tm
acesso aos conhecimentos curriculares e cultura tradicional, apesar desse ensino ser
insuficiente para o desenvolvimento lingustico e aprofundamento acadmico. H um grande
esforo das professoras para que os surdos tomem conhecimento da sua cultura, mas
entendem que o trabalho na sala de recursos no satisfatrio. Os pais, a comunidade e
alguns professores no conhecem a Libras. Outras barreiras apontadas dizem respeito ao
transporte para os alunos frequentarem o AEE no contraturno e a acessibilidade arquitetnica
em todas as escolas, com banheiros adaptados e vias de acesso com sinalizao.
No decorrer dos Encontros de Formao, as professoras tiveram a oportunidade de
refletir sobre as crenas e as cosmologias que influenciam nas atitudes e nas prticas
pedaggicas para as crianas indgenas com deficincia, bem como a necessidade de repensar
o AEE para as escolas indgenas. Tais situaes envolvem aspectos lingusticos, sciocomunitrios e polticos. preciso pensar numa lngua de sinais para os surdos indgenas
guarani-kaiow. Vilhalva (2012) e a P1 esto levantando os sinais emergentes para
sistematizar uma forma de e comunicao entre os indgenas surdos.
Apontaram ainda nos encontros a necessidade de reviso do projeto poltico
pedaggico da escola e o plano de atendimento do AEE. Sugerem a criao de novas formas
de avaliao das necessidades especficas e de estratgias didtico-pedaggicas para
complementar a escolarizao das crianas e jovens indgenas com deficincia,
principalmente quanto alfabetizao.
O cerne desses desafios corresponde discusso coletiva por parte dos pais,
professores, alunos, diretores e comunidades, no que se refere articulao entre Educao

168

Especial e Educao Escolar Indgena. Ser que as escolas indgenas no podem pensar em
Assembleias com lideranas indgenas e pais para a reelaborao dos seus Projetos PolticosPedaggicos? Essa assembleia no seria uma oportunidade para conhecer as expectativas dos
familiares e dos prprios alunos, em consonncia com a cultura guarani-kaiow? A partir da,
no poderiam ser propostas outras formas de reunies no decorrer do ano coletivo para avaliar
os trabalhos desenvolvidos?
Essas reunies poderiam problematizar a interface entre as modalidades em estudo:
Quais so as demandas dos alunos indgenas com deficincia e suas famlias? No poderia
haver um espao de formao em servio para os professores das escolas indgenas, tendo por
objetivo discutir o planejamento das atividades para as crianas com deficincia? No seria
importante apoiar o professor para realizar outros cursos em instituies de ensino? O
planejamento do AEE no poderia ser feito atravs de relatrios, Plano do AEE, protocolos e
dirios? O tempo de atendimento por alunos no poderia ser de 04 horas? A avaliao das
necessidades especficas no poderia contar com formulrios, protocolos, entrevistas com os
pais e professores da sala comum, relatrios e entre outra aes? De que forma a escola e a
comunidade podem captar recursos e investimentos para garantir a acessibilidade espacial e
arquitetnica nas escolas? Como poderiam requisitar ao Poder Pblico, a ampliao e
complementao de recursos e equipamentos? Como garantir o atendimento de habilitao e
Reabilitao para os alunos com deficincia, contemplando as parcerias com a rea da
assistncia social, psicologia e sade (fonoaudiologia, fisioterapia etc.)? Essas so questes de
efetivao de direitos que ainda permanecem em aberto.
Essas demandas geram tenses e conflitos entre os sistemas pblicos, embora haja
farta legislao que garanta esses direitos como por exemplo: o transporte para as crianas
indgenas com deficincia por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(BRASIL, 2011c); o Programa Caminho da Escola e o Plano Viver sem limites. Os alunos
que recebem o BPC tm o direito a esse transporte no mbito do Plano de Aes Articuladas
(BRASIL, 2012c).
Compreendo, ento, que o AEE deve estar para alm dos discursos da poltica
educacional. Ele deve centrar-se numa ao plural, que contemple possibilidades e metas
sistmicas para remover as barreiras que impedem o desenvolvimento educacional do
estudante.
A comunidade talvez possa pensar numa rede de apoio integrada para atender as
demandas desses alunos. Essa rede envolve o compromisso das diferentes esferas de poder

169

pblico, poltico das comunidades indgenas, dos pais, dos professores, dos funcionrios da
escola, da comunidade e das parcerias intersetoriais com os profissionais de sade e de
assistncia social. Requer ainda o suporte da Secretaria Municipal de Educao e da
Coordenadoria Especial de Assuntos Indgenas na construo e na consolidao de novas
polticas pblicas. Trata-se de um dilogo intercultural crtico entre esses diferentes mbitos,
como a gesto da educao e da sade.
Um novo cenrio desponta para as escolas indgenas como espaos de fronteiras, onde
h troca de conhecimentos, debates e redefinies identitrias dos grupos envolvidos
(TASSINARI, 2001). Os autores da scio-antropologia orientam a reflexo para uma nova
perspectiva pedaggica, que seja uma perspectiva poltico-crtica e de-colonial para construir
novos sentidos para a escolarizao de crianas e jovens indgenas com deficincia.
Entre as fronteiras dos conhecimentos e das culturas, os responsveis pela
escolarizao dessas pessoas necessitam construir e (re)significar novas identidades. Nos
entre-lugares, professores e gestores tm a responsabilidade de trabalhar por uma pedagogia
crtica e de-colonial, com vistas qualidade da educao dos estudantes com deficincia.
Nesse processo de traduo cultural, o Ainda-No deve ser a fora que motive os
responsveis pela escolarizao a pensar novos territrios e mapas para a educao escolar
indgena das pessoas com deficincia.

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192

APNDICE A

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ttulo da Pesquisa: A Formao de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado nas Escolas indgenas de Dourados/MS por meio da ao colaborativa.
Pesquisador: Joo Henrique da Silva Fone (67) 8161-6159
Orientadora: Prof.. Dr. Marilda Moraes Garcia Bruno Fone (67) 3410-2120
O (a) Sr. (a) est sendo convidado (a) para participar desta pesquisa que tem como
finalidade propor o desenvolvimento de um programa de formao continuada de professores
indgenas para o AEE nas SRMs das escolas de Dourados, MS.
O (a) Sr. (a). tem liberdade de se recusar a participar da presente pesquisa, sem
qualquer prejuzo para o (a) Sr. (a). Destaca-se que sempre que o (a) Sr. (a). necessitar poder
pedir mais informaes sobre a pesquisa por meio do telefone do pesquisador e/ou
orientadora. Caso o (a) Sr. (a). consentir em participar da pesquisa supracitada, ser chamado
(o) a compor um grupo de reflexes, denominado de grupo focal, que tem o intuito de ser um
espao para o (a) Sr. (a). e outros professores do AEE nas SRMs possam expressar suas
experincias quanto: formao do professor do AEE; ao processo de avaliao
(identificao e rendimento escolar) do aluno pblico-alvo da educao especial;
organizao do AEE nas SRMs.
Portanto, solicita-se permisso para gravao em udio das interaes realizadas no
grupo focal, bem como para que os dados obtidos nesse processo possam ser divulgados na
pesquisa apresentada e em trabalhos acadmicos oriundos de congressos e eventos cientficos.
Salienta-se que a participao nesta pesquisa no traz complicaes legais, sendo que
nenhum dos procedimentos utilizados oferece riscos sua dignidade. Ainda, garante-se que,
na apresentao dos dados da pesquisa, obtidos mediante o grupo focal, em nenhum
momento, o nome do (a) Sr. (a). ser revelado. Todas as informaes obtidas atravs dessa
pesquisa sero confidenciais, sendo assegurado o sigilo sobre sua participao em todas as
etapas previstas no estudo.

193

Sua participao no obrigatria e a qualquer momento voc poder desistir de


participar e retirar seu consentimento. A sua recusa na participao no trar nenhum prejuzo
em sua relao com os pesquisadores e a administrao da secretaria para a qual voc
trabalha. Se durante a participao na pesquisa, voc tiver qualquer tipo de desconforto, a
mesma poder ser interrompida no momento, podendo ou no continu-la posteriormente.
Ao participar desta pesquisa, Sr. (a) no ter nenhum benefcio direto. A participao
no estudo no acarretar custos para voc e por isso no ser disponibilizada nenhuma
compensao financeira adicional pela sua participao. Contudo, esperamos que esta
pesquisa contribua com a formao dos professores e estabelea um dilogo intercultural
entre a universidade e os professores indgenas, bem como para o avano na produo do
conhecimento, tanto no campo da Educao Especial como na Educao Escolar Indgena.
Aps estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Dessa forma, por gentileza, preencha o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido abaixo. Para sua segurana, o (a) Sr. (a). receber uma cpia deste termo .
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecido (a),
manifesto meu consentimento em participar da pesquisa intitulada A Formao de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado nas Escolas indgenas de
Dourados/MS por meio da ao colaborativa.

________________________________________________________________
Nome do Participante da Pesquisa
_________________________________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
_________________________________________________________________
Joo Henrique da Silva (Pesquisador)

Dourados/MS, ___ de junho de 2013.

194

APNDICE B
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM A P4/E4
EIXO TEMTICO 1: FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO
ESCOLAR
1) Conte-nos qual a sua formao inicial e continuada e como voc ingressou na rea da
educao especial.
2) Voc se sente apta/competente para oferecer o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na sala de recursos para qualquer tipo de aluno pblico-alvo da educao especial
(alunos

com

deficincia,

transtornos

globais

do

desenvolvimento

altas

habilidades/superdotao)?
3) Voc sente desejo ou necessidade de aprender mais sobre o seu trabalho? Em caso positivo,
qual tipo de formao voc considera necessria?
4) Como voc pensa que deveria ser a formao continuada de professores de salas de
recursos?
5) Para voc, o papel do professor das salas de recursos est ou no politicamente bem
definido? Por qu?
6) Como se sente com a sua escolha profissional de ser professora? E como professora do
AEE?
EIXO TEMTICO 2: AVALIAO DO ESTUDANTE COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1) Quem (pais, professores, direo, outros profissionais) informa inicialmente que o
estudante suspeito de ter alguma condio que precisa ser avaliada?
2) Quem so os responsveis pela avaliao dessa necessidade educacional especial e onde
essa avaliao realizada?
3) Quem elabora o qu e como vai ser ensinado ao aluno na sala de recursos? Quantos alunos
voc atende na sala de recursos?
4) Como avaliada a aprendizagem do aluno na sala de recursos? E nas classes comuns,
como eles so avaliados?
5) Voc elabora um planejamento educacional para cada aluno? Como feito?

195

6) Quem elabora os contedos e ensinar o aluno na SRM?


EIXO TEMTICO 3: ORGANIZAO DO ENSINO NAS SRMs E NAS CLASSES
COMUNS
1) Para voc, qual a funo do AEE oferecido nas salas de recursos? E qual a funo das
classes comuns aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao?
2) Qual relao existe entre o trabalho realizado pelo professor da classe comum e o trabalho
realizado pelo professor da sala de recursos?
3) No caso de alunos no alfabetizados, de quem a responsabilidade por alfabetiz-los: o
professor da classe comum ou o professor da sala de recursos?

196

APNDICE C
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM AS P5 E P6
1) Conte-nos qual a sua formao inicial e continuada e como voc ingressou na rea da
educao especial.
2) Fale-nos sobre o seu servio.
3) Voc fez alguma ps-graduao latu sensu ou strictu sensu? Qual?
4) Voc fez algum curso relacionado Educao Especial?

197

APNDICE D
ROTEIRO DAS QUESTES DISPARADORAS PARA A ENTREVISTA COLETIVA
2 Encontro 14 jun. 2013
1) Como vocs pensam que deveria ser a formao continuada de professores de salas de
recursos?
2) Para vocs, o papel do professor das salas de recursos est ou no politicamente bem
definido? Por qu?
3) Como se sente com sua escolha profissional de ser professora? E como professora do AEE?
4) Vocs elaboram um planejamento educacional para cada aluno? Como feito?
5) Quem elabora os contedos e ensinar o aluno na SRM?
6) H alguma colaborao dos professores das SRMs com os de sala regular? Como? De que
forma?
7) Vocs se renem com os professores da sala regular? O que discutem?
8) A Provinha Brasil aplicada tambm nas escolas indgenas? Os alunos com deficincia
participam? Justifique.
3 e 4 Encontro 26 jun./01 jul. 2013
1) Por meio da pesquisa de Costa de Sousa (2013), parece-nos que vocs tm dificuldade de
avaliar crianas com deficincia intelectual, dificuldades de aprendizagem e outras
deficincias, est correto? Por qu?
2) Qual foi a formao continuada que vocs fizeram para atuar no AEE?
3) Como voc (P1) avalia a especializao do MEC?
4) Como aconteceu o curso para preparar outros professores para o AEE nas escolas
indgenas?
5) Qual foi o enfoque desse curso? Libras? Todas as deficincias?
6) Como foram estudadas as caractersticas da pessoa com deficincia intelectual e as formas
de elaborao de avaliao das necessidades especficas?
7) Como vocs veem o bilinguismo para as escolas indgenas?
8) Como vocs pensam o ensino da Libras para surdos indgenas?
9) No caso das escolas indgenas, no seria o caso de um ensino multilngue?

198

10) A Libras no uma forma de colonizao? necessria para os surdos indgenas guaranikaiow como primeira lngua?
11) Para voc (P1), qual o propsito da pesquisa da Shirley quanto ao registro dos sinais
emergentes?
12) Os pais preferem que as crianas aprendam portugus ou guarani? Por qu?
13) Para vocs, as escolas indgenas esto reproduzindo o modelo das escolas urbanas?
14) O que o AEE? Como ele pode ser trabalhado com o surdo?
15) Na pesquisa de Costa de Sousa (2013), fica nas entrelinhas que o professor do ensino
regular no assume a responsabilidade pedaggica da alfabetizao do aluno com deficincia?
Est correta esta interpretao?
16) Voc (P2) cursou formao pedaggica para o AEE?
17) Para vocs, o queria o papel do professor da sala de recursos?
18) Os materiais que vocs produzem vo para a sala comum?
19) Qual seria o papel do professor do AEE nas escolas indgenas?
20) As crianas e jovens indgenas com deficincia so atendidas tambm pelo Programa de
Atendimento Pedaggico (PAE)?
21) Houve alguma uma formao continuada na escola para explicar ao professor da classe
comum o que articulao com o AEE?
22) Como est a articulao entre o professor do AEE com o da sala comum?
5 Encontro 02 jul. 2013
1) Como vocs se sentem com a sua formao inicial?
2) Quantas horas dedicam-se aos alunos individualmente na sala de recursos?
3) Vocs possuem recursos de informtica aplicada produo braile e recursos tecnolgicos
e informtica aplicada deficincia visual (sintetizadores de voz, lupas eletrnicas,
magnificadores de tela para baixa viso)?
4) O AEE est previsto no Projeto Poltico-Pedaggico das suas escolas?
5) Vocs tem parcerias intersetoriais? Quais?
6) Como que seria o AEE dentro do contexto das escolas indgenas, que prezasse por uma
educao diferenciada, especfica, bilngue/multilngue e intercultural?
7) Como que acontece o encaminhamento e a avaliao do aluno indgena com deficincia?
8) Que tipo de materiais vocs utilizam para desenvolver as habilidades da criana com
deficincia, como o caso da linguagem?

199

9) O que seria uma escola indgena com qualidade?


6 Encontro 30 jul. 2013
1) Como acontece a avaliao antes do AEE?
2) Quem identifica que o aluno est com deficincia? Ou quem faz essa identificao?
3) Como vocs fazem o encaminhamento para conseguir o laudo?
4) A identificao da deficincia feita no sistema pblico de sade? Trata-se do laudo
mdico?
5) Vocs recebem alguma diretriz especfica da Secretaria Municipal para fazer a avaliao
das crianas? Ou material para fazer a avaliao das necessidades especifica?
6) Em que lngua se d a alfabetizao das crianas indgenas com deficincia?
7) Existe alguma criana com altas habilidades/superdotao?
8) Que orientao vocs receberam para saber sobre mltiplas deficincias?
9) Quem decide que o aluno deve ir para o AEE?
10) Quanto tempo demora o laudo mdico?
11) Vocs percebem que tm algumas demandas especficas que poderiam ajudar as crianas
avanarem?
12) Esses alunos que vocs atendendo esto atendendo tm defasagem srie?
13) Os professores priorizam a leitura oral?
14) Os professores das classes comuns no aceitariam que os alunos em defasagem de srie
passassem para etapas posteriores?
15) Que documentos vocs tm na pasta do aluno?
16) O que consta no planejamento dos alunos?
17) A Secretaria Municipal de Educao orientou vocs para fazer o planejamento?
18) Quem acompanha esse plano? Quem avalia?
19) Quantos de seus alunos esto alfabetizados?
20) Quem decide que o aluno vai ser retido ou promovido? Vocs participam desse processo?
21) Vocs tm bastante jogos de quebra-cabeas, de matemtica e alfabetizao?
22) Vocs tm trabalhado mitos e histrias indgenas?
7 e 8 Encontros 14 ago. 2013
1) Por que o professor da sala comum no tem assumido sua funo pela escolarizao?

200

2) Por que o municpio no constri novas salas de recursos? No planeja essa construo?
3) Quero aprender com vocs: Como a famlia tradicional indgena e a famlia de hoje v a
questo da escola? Qual o papel que a escola ocupa na famlia?
4) Educar em qual sentido os pais veem na escola?
5) Os pais acham importante a escola? Por qu?
6) Que mtodos de alfabetizao vocs conhecem?
9 e 10 Encontros 22 e 26 ago./ 09 set. 2013
1) Que tipo de deficincias vocs atendem na sala de recursos?
2) Que tipo de equipamentos vocs tm disponvel na sua sala de recursos?
11 e 13 Encontros 13 set./ 07 out. 2013
1) Quem tem aluno com deficincia na classe comum?
2) Como voc se sentem como professores desses alunos?
3) O que tem avanado? O que est bem? O que est dando certo?
4) Que dificuldades vocs encontram?
5) O que no est dando certo?
6) O que possvel melhorar?
7) Quem de vocs teve a disciplina Educao Especial na graduao?
8) Quem fez alguma especializao que tivesse contedo ou disciplina relacionado
Educao Especial?
9) Quem participou de cursos ofertados pela Secretaria Municipal de Educao sobre
Educao Especial?
12 Encontro 24 set. 2013
1) Quais jogos pedaggicos vocs possuem nos computadores?
2) Quais so as crianas com paralisia cerebral que vocs possuem na escola?

201

APNDICE E

MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO

AVALIAO DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA


14 Encontro 10 out. 2013
Ttulo da Pesquisa: Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado
em escolas indgenas
Pesquisador: Mestrando Joo Henrique da Silva
Orientadora: Prof.. Dr. Marilda Moraes Garcia Bruno
Professor(a):________________________________________________________________
Data: ___________
1) De que forma voc avalia o estudo das seguintes temticas no curso de formao de
professores para o AEE? Marque um X nas possibilidades.
ENCONTRO
DATA
1
10/04
2
14/06
3
26/06

4
01/07
5
02/07

ASSUNTO
Apresentao do Programa de
Formao Continuada aos
Professores do AEE das escolas
indgenas.
Levantamento das temticas
prioritrias para a formao.
Organizao do calendrio do curso
A Escolarizao de Crianas
Indgenas com Deficincia na
Regio da Grande Dourados.
Devolutiva das pesquisas de
Coelho, S, Silva Souza e Costa
Sousa.
Atendimento Educacional
Especializado para surdos nas
escolas indgenas de Dourados.
AEE: aspectos normativos e
pedaggicos
Resoluo n 5/2012 Interface da
Educao Escolar Indgena e
Educao Especial.

MUITO BOM

BOM

REGULAR

202

6
30/07
7
14/08
8
14/08

9
22/08
10
26/08
09/09
11
13/09
12
24/09

13
07/10
14
10/10

Avaliao de crianas com


deficincia.
Definio e caracterizao da
Deficincia Intelectual.
Estratgias para a Alfabetizao
para criana com Deficincia
Intelectual.
Avaliao das necessidades
especficas das crianas e jovens
com deficincia.
Tecnologia Assistiva: Programas e
Jogos Pedaggicos. E1/E4.
Tecnologia Assistiva: Programas e
Jogos Pedaggicos. E2/E3
Incluso Articulao do AEE com
a sala comum. Escola C.
O AEE para Paralisia Cerebral.
Recursos de comunicao
alternativa e pedaggicos
Manuseio de equipamento para
deficiente visual e cego.
Incluso da criana indgena com
deficincia. Articulao do AEE
com a sala comum. Escola D.
Encerramento. Avaliao do
Programa de Formao Continuada.

2) De que modo voc avalia os encontros realizados? Marque um X nas possibilidades.


MUITO BOM

BOM

REGULAR

Contedo
Didtica
Interao
Carga Horria
Locais do Encontro
Administrao do tempo

3) De que modo voc avalia os encontros realizados pelo pesquisador? Marque um X nas
possibilidades.
MUITO BOM
Domnio do contedo
Didtica
Relacionamento interpessoal
Administrao do tempo

BOM

REGULAR

203

4) Quais so os pontos POSITIVOS que voc destacaria na realizao do programa de


formao continuada? Por qu?
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5) Quais so os pontos NEGATIVOS que voc destacaria na realizao do programa de


formao continuada? Por qu?
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6) Como voc avalia as temticas estudadas durante o curso de formao continuada?
Atendeu as suas expectativas?
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204

7) Quais so as suas sugestes para futuros programas de formao continuada?


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8) Observaes:
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SOMOS GRATOS PELA SUA ATENO E DISPONIBILIDADE!

205

ANEXO A