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Documento de Apoyo Curricular. Evaluación y Caracterización en Educación Especial

Elaborado por: Esp. Mónica G. Amado. Viedma, febrero de 2015.

Introducción.

La inclusión educativa como principio que atraviesa nuestro sistema abarca a la educación especial como modalidad, según lo establecen las Leyes Nº 26206 y 4819.

Las mismas asignan al Estado el rol de garantizar la educación a todos los ciudadanos, reconocen el derecho que los estudiantes con discapacidad tienen de ser incluidos en contextos escolares comunes.

La Ley Nº 26378 por su parte (aprobada por Decreto Provincial Nº 313/2010) adhiere a la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad asignando al Estado la adopción de medidas pertinentes de carácter legislativo, administrativo y de otra índole para hacer efectivos los derechos reconocidos en la misma. En su artículo 24º reconocen el derecho a acceder a un sistema de educación inclusivo.

Es así que el Ministerio de Educación define una norma específica que garantice las prestaciones educativas con los apoyos necesarios para garantizar la educación a las PcD. (Res. Nº 3438/11).

Para brindar dichos apoyos, el estudiante debe contar con una evaluación funcional de su discapacidad certificado por la Junta del CPPD como órgano competente, o en su defecto, una certificación de salud (médicos y paramédicos, como médico fisiatra, neurólogo, u otros perfiles)

¿Con qué dificultades nos encontramos para evaluar?

En primer lugar, para definir las necesidades educativas que presenta un estudiante con discapacidad (suele denominarse “necesidades educativas especiales originadas en discapacidad) debemos clarificar los conceptos con los que vamos a trabajar:

Qué se entiende por evaluación educativa y por evaluación psicopedagógica.

Qué entendemos por “caracterización psicopedagógica”.

Qué se entiende por “discapacidad” y por “evaluación del estudiante con discapacidad” o “Evaluación del estudiante en situación de discapacidad”.

Luego:

A quién/es corresponde realizar la evaluación educativa o psicopedagógica?

Cómo clarificamos las acciones que se comparten o se definen entre salud y educación?

A qué perfiles profesionales corresponde la misma?

Qué nuevos aportes traen a la evaluación los enfoques situaciones en relación al aprendizaje escolar y a la discapacidad?

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Ideas previas. Planteamiento de ideas básicas.

Si la evaluación de los aprendizajes escolares como práctica educativa ha sido objeto de replanteos a la luz de nuevas concepciones políticas y pedagógicas, la evaluación de los alumnos con discapacidad genera muchos más interrogantes, dudas y necesidades, como la de acordar y sostener algunos criterios en común al interior de los equipos de apoyo.

El constructo “discapacidad” requiere ser contextualizado en el ámbito escolar. La concepción que sostenemos acerca de esta problemática condiciona la evaluación, desde las representaciones que sostenemos como docentes, como profesionales, a la hora de asesorar, sugerir, opinar, prescribir y tomar decisiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje,

Ricardo Baquero y Flavia Terigi han realizado aportes fundamentales para revisar los núcleos y determinantes duros que resisten en el seno de las prácticas escolares (organización graduada, simultánea, obligatoria, con una particular organización espacio-temporal, etc.) y se manifiestan, también, al momento de evaluar. Advierten de la reducción de la mirada evaluadora en unos pocos componentes del sistema escolar (focalizando el fracaso en el alumno) y proponen ampliar la unidad de análisis del aprendizaje escolar a partir de la categoría de “actividad”, tomado de Leontiev y resignificado por Engëstrom (ver gráfico figura 1).

Siguiendo a estos autores, consideramos que la evaluación (psicopedagógica o de caracterización y educativa) es una práctica de aprendizaje al interior de un sistema de enseñanza.

Resignificando los componentes de la actividad de evaluar en prácticas de inclusión de estudiantes con discapacidad.

Los actores escolares interjuegan en una trama de negociaciones de significados, de conflictos, de representaciones, de instrumentos, asumen opciones metodológicas en un contexto definido como sistema de enseñanza, en un sistema escolar, normativo, incluido a la vez, en un sistema social (Baquero y Teriggi; 1996:9).

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En este gráfico, representaremos los distintos elementos que componen la evaluación como una actividad al interior

En este gráfico, representaremos los distintos elementos que componen la evaluación como una actividad al interior de un sistema de enseñanza:

Artefactos de mediación: son los conceptos, instrumentos y técnicas con los que evaluamos. Sujeto: son quienes evalúan, profesionales y docentes que integran el equipo de apoyo. Reglas: las normativas, los acuerdos, contratos didácticos, plan de trabajo o adecuaciones propuestas y acordadas; acciones enmarcadas en el PEI como reglamento institucional, pautas de convivencia, protocolos de intervención.

División del trabajo: implica la definición de roles y funciones de los actores, es decir, quiénes realizan qué tareas al interior del sistema de actividad (observación en clases, enseñanza, construcción del material didáctico, interconsultas con profesionales privados, realización del informe, administración de técnicas psicopedagógicas, etc.).

Comunidad: escuela, equipo escolar, comunidad escolar. El cambio de modelo de la integración a la escuela inclusiva también.

¿Cómo operaba cada elemento del sistema de actividad en el modelo de integración escolar de “la cascada”?

¿Y cómo se espera que opere al interior del modelo de escuela inclusiva? Serán interrogantes que iremos presentando y trabajando en el presente. Pero antes, definamos los conceptos-instrumentos que necesitamos para ello.

¿Qué conceptos deberíamos poner a trabajar?

Si el mayor cambio impulsado por los enfoques situacionales (como el que adopta la CIF) consiste en pasar del individuo a la situación, entonces partimos de considerar que no vamos a evaluar sólo al estudiante, sino la situación “estudiante con discapacidad y su inclusión educativa, en contexto”, lo que exige que pongamos a trabajar:

Concepto de Discapacidad. Modelo imperante. Tendencias actuales.

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La evaluación como práctica en el contexto escolar. Su carácter situacional y mediado.

Evaluación o caracterización psicopedagógica y su diferencia con la evaluación educativa-curricular.

Componentes o elementos de la actividad

Modelo de integración

Modelo escuela inclusiva

Artefactos de

Concepto de discapacidad centrado

Concepto discapacidad

mediación.

en el modelo médico. Mirada sobre el déficit, la falta. Prima el enfoque clínico-médico.

constructo complejo, multidimensional, fundamentalmente relacional y que requiere ser contextualizado (persona-ambiente= situación). Mirada ecológica.

Sujeto

Técnico: evalúa con técnicas

Profesionales externos, educadores, profesionales

Y

psicométricas. Los resultados de la evaluación

del ETAP y EE

División del

psicométrica orientan las prescripciones para la enseñanza.

intercambian saberes, definen qué y cómo

Trabajo

evaluar.

Maestro integrador: evalúa en base a las orientaciones prescriptas por el técnico y a su vez prescribe indicaciones al maestro de grado. Prima modelo instructivo.

La evaluación psicopedagógica es la resultante de triangular o integrar información proveniente de diversas fuentes: familia, profesionales externos, docentes, profesionales de ETAP y EE.

   

El objeto es complejo y multidimensional. Abarca

la situación en la que se

Objeto

El alumno. El estudiante con discapacidad es objetalizado.

incluye al estudiante, su respuesta en el contexto escolar, la actividad, las barreras, los facilitadores, la respuesta educativa.

La voz del estudiante, su opinión, el relato de sus vivencias y experiencia, de sus necesidades, su valoración del apoyo son

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considerados en la evaluación.

Reglas

Altamente prescriptivas, directivistas. Escaso margen para los acuerdos y negociación de conflictos.

En el entramado de la práctica de evaluación se realizan intercambios, opiniones, toma de decisiones, tomando en cuenta al sujeto a evaluar.

Se trabaja con hipótesis transitorias, conocimiento provisorio, apertura al devenir, a la experiencia. No se anticipan resultados.

Qué es inherente a la persona con discapacidad? ¿Quiénes evalúan? ¿Qué se evalúa? ¿Desde qué modelos se evalúa?

Una revisión sintética de los modelos de discapacidad que se han sustentado a lo largo de la historia nos facilitará reconocer las tendencias actuales que orientan los cambios:

MODELO

CONCEPCIONES BASICAS

 

TIPO DE RESPUESTA

MÉDICO-

Extiende a la discapacidad

el

Medidas

terapéuticas

o

BIOLÓGICO

modelo médico-biológico de

compensatorias,

enfermedad. El déficit adquiere las

generalmente

de

carácter

 

connotaciones del

síntoma

y

se

individual.

describe como desviación observable de la normalidad bio-

Las actuaciones se centran

 

médica de la estructura y función

en el nivel sanitario.

corporal/mental

que

surge

como

 

consecuencia de una enfermedad,

trauma

o

lesión.

Interpreta y

clasifica, define taxonomía de las

discapacidades.

 

MODELO

La discapacidad es la resultante de

 

SOCIAL

un conjunto de condiciones,

actividades y relaciones interpersonales motivadas muchas veces por factores ambientales. Aún cuando hubiere un substrato médico-biológico, lo importante es

no plantean a nivel individual sino en la propia sociedad.

se

Las

actuaciones

 

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el papel que en la expresión de dicho substrato juegan las características del entorno. En esa

 

interacción

el

individuo

con

discapacidad

 

experimenta

desventajas que definen su estatus

de discapacitado.

Desde

esta

perspectiva, la discapacidad es en realidad un hecho social.

 

Incorpora las luchas “pro derechos”

Las actuaciones se centran

 

MODELO

de las PcD. Las limitaciones con

en

la

acción

política

y

POLÍTICO-

ACTIVISTA O

que se enfrentan las PcD no son consecuencia de su problema

social. Reclaman el derecho

a que, basada en

una

construir

identidad

la

 

DE LAS MINORÍAS

médico sino la resultante del abandono sociopolítico y de las

discapacidad, les ofrezca la

COLONIZADAS.

actitudes de la población. Las

posibilidad

de

sentir

que

teorías sociales. Localizan el

pertenecen

a

un

colectivo

 
 

problema no en la resultante de las

cuyas

características

de

características de la persona sino en

identidad ellos mismos han

 

la incapacidad de la sociedad para

establecido.

“minorías

dar respuesta a sus necesidades.

colonizadas”

en

búsqueda

de sus derechos y a favor de

Desde perspectivas más extremas,

superar

discriminación

y

definen a este colectivo

marginación,

 

“colonizado” por una cultura “médica” dominante, que impone sus criterios y define las situaciones de discapacidad y sus necesidades.

Surgen nuevas instituciones colectivas que crean estructuras asistenciales y de apoyo para promover vidas independientes, sin connotaciones negativas, de estigmatización y marginación.

 

La discapacidad no es un atributo

Según el principio de universalización, el

MODELO

UNIVERSAL

que

diferencia una parte

de

la

población de otra, sino una

desarrollo de políticas y actuaciones sobre la

característica

intrínseca

de

la

discapacidad ha de hacerse a

 

condición

 

.

partir de la superación del concepto de especificidad y

La

discapacidad

es

un

hecho

teniendo siempre presente

universal,

en

el

que

toda

la

que dichas iniciativa no

población

está

en

situación

de

deben dirigirse a personas o

riesgo.

 

grupos específicos, sino a

No

es

posible

establecer

con

toda la población. Resulta

precisión

los

límites,

siempre

más fácil superar elementos

cambiantes,

que

separan

la

de estigmatización y

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capacidad de la discapacidad.

discriminación e involucrar

Ambos conceptos han de ser vistos como extremos de un continuo en el que los límites que definen social

a los agentes sociales en el desarrollo de políticas y actuaciones.

y físicamente el paso de uno a otro se establecen en base a motivaciones políticas, culturales y

sociales,

y siempre fruto

de

una

transacción sujeta a debate revisión.

y

Ninguno de los modelos propuestos

Desde esta posición todos los modelos propuestos, más que excluyentes y

No resigna la lucha por

MODELO BIO-

resuelve,

por

solo,

todas

las

antagónicos, se nos

PSICO-SOCIAL

problemáticas

inherentes

 

a

esta

presentan como

realidad tan compleja.

Si

el

ser

confluyentes y

humano es la resultante de

complementarios.

fundamentaciones biológicas,

motivaciones psicológicas y

condicionamientos

sociales,

dicha

superar la marginación y la

conceptualización ha de ser también aplicada a la discapacidad, sea cual sea su naturaleza.

estigmatización, garantizar la igualdad, potenciar los aspectos comunes y

Esta visión integradora permite establecer un lazo entre los distintos niveles (biológico, personal y social) que sustentan la discapacidad y desarrollar políticas y actuaciones dirigidas a incidir de manera equilibrada y complementaria sobre cada uno de ellos.

minimizar las diferencias, pero reconoce que eliminar la discriminación y la desigualdad en el acceso a bienes sociales requiere identificar a aquellos individuos que presentan deficiencias y establecer sus características para actuar de manera positiva sobre ellas.

Este

modelo

 

pretende

 

una

Si no tenemos esto en

conceptualización “holística”.

cuenta, corremos el riesgo de que el esfuerzo por generalizar el concepto de igualdad y universalidad, en base a ignorar las diferencias o minimizarlas hasta hacerlas inoperantes, tenga como resultado el desatender las distintas necesidades que las PcD presentan.

No resulta fácil avanzar hacia la concepción holística que pregona el modelo bio-psico- social. Subyacen ciertos dilemas, pero el hecho de reconocerlos y explicitarlos supone un gran avance en el trabajo de revisión y reflexión sobre nuestras prácticas.

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Dilemas que se plantean en el desarrollo del modelo bio-psico-social de Discapacidad y en su implementación en los sistemas de clasificación.

Primer dilema: ¿Cómo integrar el modelo médico y el social? ¿Cómo enlazar la deficiencia con la discapacidad sin estigmatizar al individuo? ¿sin que el énfasis en las desventajas y en la discriminación social impidan satisfacer las necesidades inherentes a la PcD? (este dilema parece reproducir uno anterior, el dilema entre lo individual y lo social)

Segundo dilema: ¿Cómo compatibilizar una visión universal de la discapacidad con la la especificidad del cada uno? permitiendo ¿Cómo hacer compatible el concepto de universalidad con las necesidades de cada persona? ¿Cómo satisfacer las mismas tomando decisiones políticas y legislativas que garanticen la justa y apropiada distribución de los recursos? (reproduce dilemas entre lo universal y lo particular).

Tercer dilema: ¿Cómo clasificar y medir la discapacidad y al mismo tiempo eliminar el elemento de estigmatización, discriminación y etiquetamiento que toda clasificación tiende a producir?

Cuarto dilema: ¿Cómo aplicar un lenguaje neutro y positivo a la hora de definir y clasificar la discapacidad, compatibilizando con la promoción de políticas que garanticen los derechos y necesidades? (Al describir las deficiencias y limitaciones, se carga de elementos negativos con el riesgo de incorporar un componente peyorativo).

Estos dilemas nos muestran la necesidad de promover una resignificación de la discapacidad, desde la mirada y desde las actitudes sociales, avanzando hacia la formulación de una concepción bio-psico-social, base del modelo que sustenta CIF (Clasificación Internacional de Discapacidades) desde la OMS (Organización Mundial de la Salud).

En el ámbito provincial.

La ley Nº 24901 y nuestra adhesión a la misma por Decreto Nº 3467 establece el sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad. En ese marco, el Certificado de Discapacidad se ha unificado a partir del año 2011, para todo el país.

La identificación de las condiciones inherentes a la discapacidad son específicamente evaluadas, en nuestra Provincia, por el Consejo Provincial para las Personas con Discapacidad. La Junta Evaluadora (de las distintas localidades) emite una certificación que responde a lineamientos ya unificados para todo el país (Certificado Único de Discapacidad).

Dicho certificado contiene:

  • 1. Un diagnóstico.

  • 2. Un diagnóstico funcional, que indica de manera codificada, las funciones y estructuras corporales afectadas, los efectos en las actividades y participación de la persona, y los factores ambientales.

3.

Orientación

prestacional:

prestaciones educativas.

donde

especifica

  • 4. Si necesita acompañante para el transporte.

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rehabilitación

y

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Al certificado se le agrega un Anexo donde consta la evaluación interdisciplinaria de la Junta Evaluadora y se detallan las orientaciones prestacionales que ésta ha podido observar como necesarias, o en su defecto, si no ha podido realizar la evaluación, lo prescribe de este modo: “Evaluar necesidad y posibilidad de realizar tratamiento en psicopedagogía, en rehabilitación fonoaudiológica, en terapia ocupacional, en tratamiento psicológico individual y/o para el grupo familiar”.

Para constatar la veracidad del certificado el

formulario cita una página WEB:

www.discapacidad.gov.ar

Certificado.

con

un

código

de

barras

donde

figura

el

número

de

El certificado de Discapacidad es un derecho que tienen las personas. Si las familias o la misma persona no desearan tramitarlo por entender que su problemática no se define por estas vías, tendrá derecho a no hacerlo, pero el acceso a determinados servicios o prestaciones específicas podría verse restringido. Ante esta opción, si la persona no desea poseer un certificado de la Junta Evaluadora, se hace necesaria la mirada de los profesionales de la salud para certificar el déficit que afecta a los factores inherentes a su estructura corporal, corporal-anatómica y funcional.

¿Qué información toma Educación de este certificado único?

  • - La consulta al certificado es condición necesaria pero no suficiente para evaluar las posibilidades y capacidades de la persona en contexto escolar y configurar la respuesta educativa.

  • - Si el certificado prescribe prestaciones rehabilitatorias y la persona (en este caso, el estudiante) las está recibiendo, los profesionales de educación toman contacto con los profesionales de salud que desarrollan dichas prestaciones, para complementar información necesaria a la toma de decisiones sobre el diseño de ayudas.

  • - Si el estudiante no cuenta con certificado de discapacidad, el equipo de profesionales de Educación (Especial y ETAP) orienta a la familia y al estudiante a tramitarlo. De negarse, se debe argumentar la necesidad de certificación médica y/o de salud (basada en el derecho a la Protección Integral del niño y del Adolescente) para poder definir las adecuaciones a realizar al entorno, los recursos a implementar (TIC, maestro de apoyo, acompañante terapéutico).

Desde un enfoque de evaluación multidimensional, las orientaciones de salud se

consideran necesarias para la evaluación de educativa del estudiante con

discapacidad.

.

El diagnóstico médico debe complementarse con la evaluación en otras dimensiones de la persona y del contexto. Así por ejemplo, la Asociación Americana para el Retardo Mental toma en cuenta cinco (5) dimensiones:

Dimensión I: habilidades intelectuales.

Dimensión II: conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

Dimensión II: participación, interacciones y roles sociales.

Dimensión IV: salud (salud física, salud mental, etiología).

Dimensión V: contexto (ambiente y cultura).

Este enfoque permite describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas de la persona a su crecimiento, a las modificaciones ambientales,

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a las actividades educativas y a las intervenciones terapéuticas. Es, por ello, un enfoque dinámico. Tiene en cuenta el perfil de apoyos necesarios en cada uno de las dimensiones.

La Resolución 3438/11sobre “acompañamiento a las trayectorias escolares de alumnos con discapacidad en la escuela común” prescribe entre las funciones asignadas a los Equipos de Apoyo, algunas vinculadas con la evaluación:

Participar de la evaluación psicopedagógica y de la toma de decisiones referidas a las adecuaciones curriculares y a las experiencias sistemáticas que se proyecten realizar en la Institución Educativa.

Valorar las necesidades educativas y las barreras al aprendizaje para su identificación y toma de decisiones respecto de las modificaciones necesarias al mejoramiento de las condiciones de enseñanza-aprendizaje.

Cooperar y accionar de manera coordinada con profesionales de los distintos ámbitos en el marco de políticas concurrentes (Salud, Justicia, Familia, Trabajo). Solicitar sus aportes para la evaluación y toma de decisiones curriculares que afectan la trayectoria educativa integral del alumno/a.

En su glosario define como Evaluación Psicopedagógica de tipo ecológico y contextual a aquella que evalúa aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumnos/as para abordar el proceso de enseñanza. Estas necesidades se definen en la interacción persona- medio ambiente (aula) para lo cual es preciso evaluar:

  • 1. El contexto del aula, de la escuela, el sociofamiliar y

  • 2. Necesidades derivadas de la aplicación del currículo, por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno/a, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general.

  • 3. Se incorporan aportes de todos los profesores implicados en la tarea educativa.

El equipo de apoyo es responsable de confeccionar el informe final de evaluación psicopedagógica.

La evaluación funcional hace referencia a la identificación del grado de dependencia que alcanza un individuo en las actividades de la vida diaria. Incluye valoración de capacidades motoras, cognoscitivas, sensoriales, sociales, emocionales y la manera en que el niño/a adolescente organiza y usa sus habilidades.

La evaluación funcional debe realizarse con un especialista o perfil profesional del ámbito de la salud o de la rehabilitación.

Un maestro especializado en la discapacidad de que se trate también puede aportar a la misma, trabajando conjuntamente.

La evaluación funcional no es una evaluación psicopedagógica ni educativa, pero la información que de ella resulta debe ser integrada, “triangulada” en el proceso de evaluación psicopedagógica.

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Los cambios propulsados a y desde la Educación Especial buscaban superar el paradigma médico y psicométrico en el que se sustentaba sus prácticas para avanzar hacia una perspectiva pedagógico-curricular orientados por el modelo de escuela inclusiva. Ya no se trata de clasificar a los alumnos en las distintas categorías, sino

determinar las ayudas que éstos requieren para progresar en el contexto educativo, lo que trae consigo un mayor compromiso de los docentes en el proceso de conocimiento de los estudiantes y en la búsqueda de recursos didácticos y metodológicos pertinentes.

La orientación de los profesionales de la educación tiene, desde este paradigma, un sentido educativo y parte de reconocer la dimensión social en que se inscribe todo aprendizaje en sentido genérico y todo aprendizaje en contexto escolar.

El diagnóstico de las personas con discapacidad en el marco de su tránsito escolar es un proceso de elaboración colectiva en el que participa el equipo técnico, directivo y docente, pero que también reclama aportes de perfiles profesionales de salud.

La actividad diagnóstica de las PcD es un proceso de recolección, análisis y valoración de toda información relevante sobre los distintos elementos intervinientes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Qué se evalúa en el estudiante:

Su desarrollo biopsicosocial.

Las capacidades, limitaciones y necesidades de apoyo.

Su nivel de competencias curriculares.

Evaluación psicopedagógica en el modelo tradicional y en el modelo pedagógico- curricular.

Evaluación

 

Modelo tradicional

 

Modelo pedagógico-curricular

psicopedagógica

   

En

relación

finalidad

a

la

mayor información posible sobre

Obtener

la

Obtener información sobre todos los elementos que intervienen en

 

los alumnos.

el proceso de enseñanza- aprendizaje (profesores, alumnos, contenidos).

En

relación

a

los

Utilización generalizada y

Utilización de pruebas, pautas de

instrumentos

y

observación, instrumentos basados

procedimientos.

descontextualizada de pruebas y tests

en el currículo, entrevistas, etc. Contextualizados y todos ellos referidos a los elementos básicos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En relación al uso

 

Obtener

información

del

Obtener información referida al

 

alumno

para

orientar

el

proceso en su globalidad para

tratamiento:

tomar decisiones en relación a la

Capacidades

propuesta curricular y a las ayudas

Personalidad

requeridas.

Adaptación

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intereses

 

En

relación

a

las

En

general

se

contempla

Intervienen

además

los

personas

que

exclusivamente

 

la

profesionales

implicados

en

el

intervienen

intervención

de

proceso

de

enseñanza

y

de

 

profesionales

externos

al

aprendizaje.

 

proceso

de

enseñanza

y

 

aprendizaje

(psicólogo,

pedagogo

y

trabajador

social)

y

del

propio

estudiante.

En

relación

al

Evaluación básicamente

Evaluación básicamente referida a

referente

de

la

referida a norma (baremos,

criterio (basado en el currículo)

evaluación

CI, etc.)

Cómo establecer las competencias curriculares.

La evaluación curricular o educativa presenta distinciones con respecto a una caracterización. Más aún, cuando se trata de una evaluación educativa en el marco de una escuela inclusiva o escuela para todos.

Ni una ni otra son excluyentes sino complementarias.

¿Qué aporta una caracterización?

Permite definir las particularidades individuales del sujeto en su contexto escolar, familiar y comunitario.

Implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas.

El hecho de caracterizar no implica destacar los aspectos negativos sino identificar las potencialidades o fortalezas y las oportunidades o barreras que presenta el medio.

Las caracterizaciones de los niños y adolescentes en educación especial, tradicionalmente eran descriptos por los rasgos peculiares definidos por el trastorno, el síndrome o la patología que portaba. Así lo indicaba y proponía también la bibliografía de referencia, bajo la expresión dominante de un modelo médico.

El cambio de mirada en la Educación Especial facilitó el rescate de la subjetividad, del “sujeto oculto tras el déficit” promoviendo la atención de aquellos rasgos particulares de la persona, más allá del síndrome o el trastorno.

A continuación presentamos algunos ejemplos, modos de representar a un niño o adolescente que nos ubican en una perspectiva distinta, donde no se pierde lo peculiar ni se niega la diferencia pero destaca las características singulares, más allá de lo vinculante o no con el trastorno o síndrome que pudiera existir.

“Lucas es un niño de 5 años con dos hermanos mayores, que han sido siempre sus compañeros de juego. Desde pequeño contó con recursos subjetivos por demás interesantes, revelándose como un niño muy afectivo, capaz de sostener vínculos y escenas lúdicas, de muy buen humor, decidido, conocedor de sus límites, deseoso de

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establecer lazos comunicativos con sus pares, convocado por los espacios de juegos activos y con una inteligencia práctica sorprendente. Sabe andar en bicicleta con rueditas, disfruta de jugar a la pelota y con agua. Está aprendiendo a andar a caballo. Se alimenta bien, si bien es selectivo con las comidas y evita, por momentos con cierta anarquía. Le cuesta aceptar las restricciones lógicas de la vida social, si bien a la postre claudica ante ellas, pero luego de ofrecer resistencia y oposición. El diagnóstico médico –Síndrome de Down- lo acompaña desde sus primeros momentos de vida. A los 3 años se le detectó una hipoacusia bilateral profunda, razón por la cual se lo equipó con audífonos. Al ingresar en la escuela básica, se le diagnosticó disminución visual, por lo que utiliza lentes para realizar tareas que requieren precisión en la coordinación óculo-motriz fina.” (Borsani, María José; 2011:30).

“Luciana es una niña muy decidida, de carácter fuerte, acostumbrada a moverse en un mundo de adultos, donde es muy considerada y hasta consentida. A pesar de su corta edad, hace gala de un gran sentido del humor, ácido y al límite de la ironía. Disfruta mucho conversar con adultos y niños. Le gusta estar con pares, aunque le cuesta considerar el punto de vista ajeno, sobre todo cuando no coincide con el propio.

Luciana tiene una gran necesidad de juego y posee una actitud activa y frontal ante los objetos y las situaciones lúdicas. Con frecuencia intenta torcer las reglas pactadas con antelación para evitar la pérdida o la sanción. Su vida social infantil se restringe al ámbito escolar: sus amigos son sus compañeros de curso. Le gusta dibujar, recortar, pegar, pintar, jugar en la computadora, ver películas, novelas y programas infantiles en la televisión.

Esta niña hace un esfuerzo ciclópeo para trasladarse por sus propios medios, pues para caminar necesita de una persona, pared o baranda que le sirvan de sostén. Se mueve con notable soltura apoyada sobre una gran pelota. Puede nadar con libertad y disfruta de esta actividad.

El trastorno motor que presenta Luciana responde al cuadro clínico denominado parálisis cerebral, que se caracteriza sobre todo por la inhabilidad para poder controlar completamente las funciones del sistema motor, afecta el tono muscular, la postura y el movimiento. Es causada por una lesión de una o más áreas específicas del cerebro pero no de los músculos.

En Luciana, además, se asocian estrabismo bilateral convergente, trastorno del lenguaje, retraso cognitivo moderado y componentes afectivos asociados”. (Borsani;

2011:52).

“José es un adolescente alto y delgado, muy agradable al trato, sumamente respetuoso y considerado en sus vínculos. Disfruta de pertenecer a la comunidad adolescente, de estar con pares y también de conversar con adultos. Vive en un municipio de la región

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centro de la provincia de Santa Fé, de 12000 habitantes. La localidad se destaca por la presencia de una gran actividad industrial relacionada con la producción de maquinaria agrícola. José se maneja con total libertad y autonomía por la comuna.

Es un muchacho ávido de conocimiento, su interés por lo que acontece a su alrededor lo lleva a ver noticiosos, leer diarios y tener amplia información sobre el quehacer comunal y nacional.

Es un buen informante en lo relativo a pronósticos meteorológicos, estados de las rutas y acontecimientos deportivos, sobre todo de fútbol y automovilismo. Este último deporte es su gran pasión, a tal punto que se va perfilando como un espacio laboral. Trabaja de relator y reportero deportivo en una radio de la zona. A pesar de su pasión por los deportes no practica ninguno, aunque acompaña a sus pares en los encuentros y eventos deportivos.

José maneja motos, autos, camionetas y montacargas en espacios privados y bajo la supervisión de un familiar adulto, ya que todavía es menor de edad.

Ayuda

a

sus

padres

en

la

realización

de

trámites

bancarios

con

precisión

y

responsabilidad. Paga impuestos y servicios, hace depósitos y transferencias bancarias.

Es muy cuidadoso de su aseo personal y le gusta la ropa clásica informal. Como no puede atar los nudos de los cordones, tiene una variada gama de calzados con cierres de abrojos.

Desde los primeros días de vida, José recibió diagnósticos médicos….”

 

A los seis años de edad recibió el diagnostico de Síndrome de Asperger. (Borsani, María José; 2011:144).

Luego de ello, podemos presentar sintéticamente la historia escolar. La mencionada autora nos advierte: “En más de una oportunidad, la idea prejuiciosa de que un alumno se comporta de tal o cual manera porque es así, porque responde linealmente a lo descripto en una entidad diagnóstica que lo justifica no permite preguntas acerca de lo que desea y necesita este niño, acerca del “con qué” y el “desde dónde” cada alumno arma y sostiene sus respuestas, y mucho menos acerca de lo que la escuela hace o deja de hacer para que ese sujeto pueda situarse como alumno de la institución. Cuando un diagnóstico no es atravesado por el tamiz de la subjetividad, antecede y compromete toda posibilidad de inscripción, simbólica y real. El trastorno, el déficit por sí solo no define las necesidades educativas de la persona concreta. Dos estudiantes con un mismo diagnóstico médico tendrán diferentes necesidades educativas especiales: los resultados de los aprendizajes dependen de la interacción permanente con una multiplicidad de factores pertenecientes a la persona y a su contexto, en particular, el escolar-educativo. Las necesidades educativas “especiales” de un estudiante podrán depender en gran medida del contexto o entorno. Ciertas barreras que podrían identificarse y eliminarse a favor de uno, beneficia a otros muchos y a la vez, posibilita que esas necesidades consideradas transitoriamente o en un momento como “especiales” pueden dejar de serlo para definirse como “necesidades educativas” compartidas, comunes con otros.

¿Cómo evaluamos el nivel de competencias curriculares?

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En la Escuela Inclusiva, los niveles de concreción curricular que se definen desde los planteamientos básicos acerca de qué enseñar (núcleos de aprendizajes prioritarios= NAP) hasta llegar al alumno en concreto siguen el principio de inclusión:

Población escolar/ institución-escuela/ aula –grupo / estudiante

En la Escuela Inclusiva, los niveles de concreción curricular que se definen desde los planteamientos básicos

Comunidad educativa / comunidad escolar/ grupo áulico / Estud. c/disc.

El plan educativo o la adecuación curricular individualizada tendrá siempre relación incluyente con la programación de aula.

La evaluación educativa, desde una perspectiva curricular, incluye:

Evaluación del alumno,

Evaluación institucional.(evaluación del servicio).

Evaluación de los Equipos Interdisciplinarios (autoevaluación).

Metaevaluación: someter a evaluación los propios mecanismos de evaluación.

Cómo se hace?

  • 1. Se planifica o se diseña la evaluación.

  • 2. Se acuerdan los métodos o técnicas a utilizar:

Observaciones en el contexto escolar (de la dinámica del aula, de sus

rituales, intervenciones, propuestas didácticas y sus secuencias, estrategias usadas, actividades que se organizan, uso de materiales existentes). Entrevistas: individuales, de grupo con docentes y padres.

Cuestionarios.

¿Para qué evaluamos?

César Coll responde: “la evaluación pedagógica debe cumplir dos funciones:

permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los

alumnos mediante aproximaciones sucesivas y, debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones o

propósitos”. La evaluación es útil o valiosa siempre y cuando guíe la intervención y la enseñanza. Para Verdugo Alonso, “la clasificación por sí sola nunca da respuestas a necesidades individuales. Lo que nos sirve para planificar e intervenir individualmente es el conocimiento de las habilidades cognitivas, de adaptación y educativas. Los docentes

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de escuela primaria y de educación especial deben trabajar juntos para crear un ambiente escolar que prevenga la necesidad del retrato categórico de las necesidades de los niños. El trabajo en equipo de diversos profesionales aparece como la tarea primordial para superar las dificultades encontradas por los estudiantes. La categorización del problema y la asociada asignación de responsabilidad casi exclusiva a otro profesional especializado es uno de los mecanismos más negativos y peligrosos que puede desencadenarse en la situación de integración educativa”.

Para continuar pensando:

¿Qué

preguntas

podrían

formularse

para

competencias curriculares?.

orientar

en

la

definición

del

nivel

de

Bibliografía consultada:

Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia: En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Dossier “Apuntes pedagógicos” de la revista Apuntes. UTE / CETERA. Buenos Aires. 1996.

Baquero, Ricardo, Cimolai, Silvina y otros. “Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista IIPSI. Facultad de Psicología. UNMSM. Vol 8- Nº 1- 2005.

Erausquin, Cristina y Larripa, Martín: Teoría de la actividad y modelos mentales. Instrumentos para la reflexión sobre la práctica profesional. Anuario de investigaciones. Volumen XV. Secretaría de Investigaciones. Facultad de Psicología- UBA. Pp109-124.

Revista de investigación Educativa. Vol. XV. Orientación en Educación Secundaria.

Situación actual y prospectiva. Evaluación Psicopedagógica: Modelo, orientaciones, instrumentos. Pp23-35. 1996.

Evolución histórica de los modelos en los que se fundamenta la discapacidad. UIPC-IMSERSO.

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