La creatividad en la composicin escrita.

Bases para un modelo didctico

Rosa M Cazn Fernndez
LIBRO - La Palabra Sorprendida. Tcnicas Creativas de Escritura. (207 pgs)
(Rosa M Cazn Fernndez y Paula Vzquez Prez)

Marn (1991) ha intentado definir de manera prctica el concepto de

creatividad. Despus de analizar multitud de definiciones, extrajo dos caractersticas
clave que son comunes a todas ellas: lo nuevo y lo valioso, en un contexto social o
cultura determinadas. Csikszentmihalyi (1998:41) est de acuerdo en estas dos
atribuciones: Por creatividad entendemos una idea o accin que es nueva y valiosa [...]
[que se produce] en la interaccin entre los pensamientos de una persona y un contexto
sociocultural. Cuando hablamos de lo nuevo, nos referimos incluso a una pequea
modificacin que antes no exista. No se puede crear algo de la nada, la pura creacin
no le es dada al hombre [...] cualquier obra ha de partir de algo ya existente (Marn, op,
cit: 96). El segundo rasgo, lo valioso, significa que la creacin aade un cambio algo
superior a lo anterior y, por ello, til a la sociedad y/o la cultura en la que est
inmerso. La primera consecuencia de esta definicin es que abarca desde los grandes
productos que causan impacto social hasta las ms modestas realizaciones cotidianas. Se
habla de tres grandes lneas de creatividad: los descubrimientos cientficos, las
invenciones tecnolgicas y los productos artsticos.

Esta definicin, en apariencia tan sencilla, nos lleva a otra conclusin: todos, en
alguna medida o en algn aspecto, son o pueden ser creativos (Marn, ibdem: 98). Ello
no quiere decir que todos sean genios o creadores, dos vocablos asociados a la
creatividad, pero que no deben considerarse sinnimos. Los individuos creativos
utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las demas personas, pero los usan
de manera ms eficiente y flexible, y al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo,
arriesgados (Perkins, 1981). La diferencia entre genioy persona creativa ha
causado siempre muchas discusiones. Algunos autores sealan la diferencia: todos
podemos ser creativos, pero el substantivo genio se reserva para aquellos cuyas ideas
han cambiado nuestra cultura en algn aspecto importante (Csikszentmihalyi, op. cit.:
44). Para Gardner (1998: 67) la palabra genio es un ttulo honorfico reservado a las
personas u obras que no slo son expertas que han trabajado en un tema o
especialidad al menos durante una dcada o ms y creativas, sino que adems asumen
una trancendencia universal, o casi universal. En este sentido se ha identificado
tambin la palabra genio con creador.

INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

Y cmo medir de forma efectiva la creatividad en la composicin escrita? Para

responder a esta cuestin nos remontaremos, aunque sucintamente, a la definicin de
inteligencia. Tradicionalmente inteligencia era lo que meda el CI (Cociente Intelectual),
que se hallaba a travs de tests diseados a tal efecto. Estos tests miden nicamente
capacidades lgicas o lgico-lingsticas, indispensables para la resolucin de
problemas lgicos o lgico-lingsticos. La nocin de inteligencia estaba restringida a
las capacidades necesarias para la resolucin de esos problemas que, por otra parte,
son los aspectos en los que se ha venido haciendo hincapi en la escuela tradicional. Un
test de CI puede predecir el xito escolar con una precisin considerable, sin embargo
no puede predecir el xito en una profesin determinada.

Frente a esta concepcin monoltica y nica de la inteligencia, surgen otras

teoras que hablan de aptitudes mltiples. As, Thurstone (1938) seal siete factores o
habilidades mentales primarias que definan la inteligencia: comprensin verbal, fluidez
verbal, razonamiento inductivo, visualizacin espacial, memoria y velocidad perceptiva.
Ms tarde, Horn y Catell (1966, 1967) distinguirn en la capacidad intelectual dos
factores generales: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.

En los aos 50, Guilford, en su modelo de estructura del intelecto incluye ms

de ciento veinte factores (en una revisin posterior incluye ciento cincuenta) de la
mente. De acuerdo con Guilford, la inteligencia puede comprenderse en trminos de un
cubo que representa la interseccin de tres dimensiones: operaciones (procesos
mentales), contenidos (semnticos, simblicos, visuales y conductuales) y productos
(tipos de respuestas requeridas o forma de tomar la informacin procesada).

No vamos a entrar en la dudosa manera en la que Guilford identific sus

factores, porque ya ha sido objeto de numerosas crticas y eso excedera el objetivo de
este artculo, sino en una de sus grandes aportaciones al corpus terico de la creatividad,
el incluir el pensamiento creativo dentro de esa estructura del intelecto: por una parte,
dentro de las operaciones mentales, incluye la produccin divergente o generacin de
alternativas a partir de una informacin dada, cuya importancia se halla en la variedad,
cantidad y relevancia de la produccin a partir de la misma fuente (Romo, 1987: 81) y,
por otra parte, dentro de los productos, incluye las transformaciones o cambios de
diversas clases, redefiniciones, transposiciones, revisiones o modificaciones en la
informacin existente.

Tanto las operaciones mentales de produccin divergente, como los productos

transformacionales, pueden ser medidos por los siguientes indicadores: sensibilidad
ante los problemas (incluyendo penetracin capacidad para profundizar en las propias
experiencias y redefinicin capacidad para ofrecer nuevas interpretaciones o
significados ante objetos familiares para darles un nuevo uso o sentido, flexibilidad,
fluidez, originalidad y elaboracin.

Ms recientemente, Sternberg (1997) y Gardner (1998) desarrollan la teora

sobre inteligencias mltiples. Gardner (1998: 33) define la inteligencia como la
habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada (en este sentido
coincide con la definicin de inteligencia cultural) Y estos productos van desde las
teoras cientficas a las composiciones musicales, pasando por las campaas polticas
exitosas. Esta habilidad no es nica, sino plural, un conjunto de habilidades, talentos o
capacides mentales, que denominamos inteligencias (ibdem: 32). Seala siete
inteligencias, que trabajan, en los individuos normales, en concierto, aunque cada una
de ellas posee una operacin nuclear identificable:

Inteligencia musical

Inteligencia cintico-corporal

Inteligencia lgico-matemtica (y cientfica)

Inteligencia lingstica

Inteligencia espacial

Inteligencia interpersonal (capacidad para entender a las personas)

Inteligencia intrapersonal (capacidad para formarse un modelo ajustado,

verdico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para
desenvolverse eficazmente en la vida)

A cada inteligencia (innata en cada individuo) se llega a travs de diferentes

pticas en las sucesivas etapas del desarrollo, primero a travs de un sistema simblico
(los lenguajes verbal, musical, plstico, corporal...) y ms tarde, se representa cada
inteligencia acompaada de su sistema simblico, mediante un sistema notacional: la
lectura y la escritura, la notacin musical, los mapas, los nmeros... La creatividad es
una caracterizacin reservada a los productos que son inicialmente considerados como
novedosos en una especialidad, pero que, en ltimo trmino, son reconocidos como
vlidos dentro de la comunidad pertinente (Gardner, ibdem: 67). Cualquiera de los
productos surgidos de una inteligencia u otra puede ser creativo o no (retornamos al
concepto de valioso y nuevo).

La teora de las inteligencias mltiples (IM), aunque incipiente y an poco

constrastada, nos sirve para reafirmarnos en el concepto de creatividad como producto
nuevo y valioso y tambin para argumentar la necesidad en la educacin de identificar y

desarrollar todas estas inteligencias. De Prado (1999:78) propone el desarrollo

equilibrado en la escuela de la Creatividad Expresiva o Lenguaje Total de cinco de
las inteligencias de Gardner: expresin plstica (i. espacial), expresin lingstica,
expresin corporal y dramtica (i. cintico-corporal), expresin sonoro-musical,
expresin simblico-matemtica y expresin tecno-instrumental.

Con respecto a las otras dos inteligencias, denominadas por Gardner

personales (inteligencia interpersonal e intrapersonal) qu sistemas simblico y
notacional utilizan? Gardner no lo especifica, pero nosotros pensamos que estas se
desarrollan a travs del lenguaje verbal, a travs de la interaccin entre personas, lo que
demuestra cierta preponderancia de la inteligencia lingstica como base de las otras.
Esto viene a confirmar, en cierta medida, la teora de Wells (2001) sobre el papel
mediador del lenguaje verbal en todo el aprendizaje.

Sternberg (1997) desarrollar una de las concepciones ms innovadoras sobre la

inteligencia. Al igual que Gardner, ve la necesidad de buscar un instrumento que mida
las capacidades que puedan predecir el ms alto rendimiento en la vida y no nicamente
en la escuela. Habla de inteligencia existosa como suma de tres inteligencias o tres
maneras diferentes de pensar bien: inteligencia analtica, inteligencia creativa e
inteligencia prctica. Segn Sternberg, en la escuela slo se ha valorado la inteligencia
analtica, que puede ser para muchos estudiantes menos til en la vida que las otras dos.
La inteligencia exitosa es ms efectiva cuando se equilibran los tres aspectos. Las
personas con inteligencia exitosa no slo tienen [esas tres] habilidades, sino que
reflexionan sobre cundo y cmo usar esas habilidades de manera efectiva (ibdem:
132).

Como hemos dicho ms arriba, la creatividad es el resultado del equilibrio entre

lo nuevo y lo valioso. Para Sternberg (ibdem: 198), es un proceso que requiere el
equilibrio y la aplicacin de los tres aspectos esenciales de la inteligencia creativa,
analtica y prctica , los mismos aspectos que, cuando se los usa combinada y
equilibradamente, dan lugar a la inteligencia exitosa. En este sentido, una persona
creativa es la que posee una inteligencia exitosa:

La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir ms all de lo dado y

engendrar ideas nuevas e interesantes

La inteligencia analtica, o capacidad para analizar y evaluar ideas,

resolver problemas y tomar decisiones

La inteligencia prctica o capacidad para traducir la teora en la prctica

y las teoras abstractas en realizaciones prcticas

La inteligencia creativa es un puente entre las otras dos inteligencias. Una

persona creativa necesita del equilibrio de las tres inteligencias: puede destacar por
producir ideas innovadoras (inteligencia creativa), pero no reconocer cules son buenas
(inteligencia analtica) o, en todo caso, no saber cmo llevarlas a cabo o darlas a
conocer (inteligencia prctica). Por tanto, para promover la creatividad necesitamos
lograr el equilibrio entre las tres habilidades: las ideas nuevas (=creativas) han de ser
consideradas valiosas (=anlisis) en un contexto (=prctica).

En un programa de intervencin educativa en composicin escrita se debern

promover las tres inteligencias: la capacidad de anlisis, reflexin y valoracin en torno
al escrito (i. Analtica); la bsqueda de soluciones e ideas nuevas e interesantes tanto en
el proceso de la composicin escrita como en los productos (i. creativa) y, por ltimo, la
bsqueda de soluciones prcticas adecuadas al contexto y a la finalidad del escrito (i.
practica). En un modelo didctico de la composicin escrita, esta promocin de la
inteligencia exitosa ha de hacerse mediante el desarrollo de capacidades implicadas
en las tres inteligencias:

Inteligencia analtica: anlisis, reflexin y evaluacin de los textos y del

propio proceso de primer composicin, as como de los productos. Si nos
remitimos al modelo de Hayes y Flower (1980, 1981), las capacidades que
configuran la inteligencia analtica tendran un peso mayor, por ejemplo, en
la seleccin de esquemas y conocimientos de la memoria a largo plazo, en la
revisin y en la supervisin y control de todo el proceso, pero tambin en la
organizacin y jerarquizacin de ideas de la planificacin o en la seleccin
morfosintctica de la redaccin.

Inteligencia creativa: descubrir, inventar, imaginar y suponer, habilidades

que se pueden desarrollar en todo el proceso de composicin escrita y en los
productos. Est muy presente, por ejemplo, en la generacin de ideas, pero
tambin en la seleccin de conocimientos de la memoria a largo plazo (y de
establecer relaciones), en la organizacin de la memoria de trabajo y en el
proceso de redaccin.

Inteligencia prctica: saber aplicar y usar en la vida los conocimientos y

procedimientos aprendidos. Tiene mucho que ver, en la composicin escrita,
con la adecuacin al objetivo del texto, a la audiencia y al contexto; por eso
sus capacidades estn presentes en todo el proceso, tanto en el propio
individuo como en el contexto.

La composicin escrita es un continuo de solucin de problemas y de toma de

decisiones. Pues bien, en mayor o menor medida, las tres inteligencias estn presentes
en todo ese proceso y son las que van a determinar el xito en la composicin escrita,
que nosotros interpretamos como la eficacia y efectividad de un texto.

EVALUAR LA CREATIVIDAD EN COMPOSICIN ESCRITA

Evaluar la creatividad de un texto, o, lo que es lo mismo, juzgar lo que tiene de

nuevo y valioso un escrito, no es una tarea fcil. La creatividad no es algo que exista
en abstracto, sino que es un juicio sociocultural acerca de la novedad, la adecuacin, la
calidad y la importancia de un producto (Sternberg, 1997: 206). Pues bien, este juicio
depende muchas veces de quien lo realiza, de lo que este juzgue como verdaderamente
nuevo y valioso. Por ello, para evaluar los escritos (los productos) nos centraremos
en cuatro criterios: flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboracin. Estos indicadores o
criterios para medir la calidad creativa de los textos fueron definidos por Guilford
(1967) y se han venido utilizando para estimar la creatividad en distintos campos
(Marn, 1991; De Prado, 1988; Torrance, 1976; De la Torre, 1982, 1991) y en concreto
en el campo de la creatividad lingstica (Cowie, 1984; Desrosiers, 1978; Mallart,
1991):

Flexibilidad: posibilidad de transformar la informacin (Guilford, 1971: 19) o

habilidad de abandonar viejos caminos en el tratamiento de problemas y llevar el
pensamiento por nuevas direcciones (Romo, 1987:78).

La flexibilidad se opone a la rigidez, a la incapacidad de modificar o cambiar

actitudes o puntos de vista, o de ofrecer alternativas. En la escritura ofrece muchas ideas
y, dependiendo del tipo de texto, diferentes y variadas soluciones (variadas
argumentaciones, diferentes soluciones a un conflicto, diferentes aspectos o puntos de
vista, etc.). Un escritor flexible sabe adaptarse al texto ya producido y a las
necesidades que se van produciendo, sabe cambiar algn aspecto en el momento
oportuno, sabe ponerse en los zapatos de la audiencia, etc. La flexibilidad tiene
mucho que ver con la adecuacin (funcionalidad y adaptacin a al audiencia y al
contexto). Por ello influye en la eficacia, pero tambin en la efectividad (qu dice y
cmo lo dice).

En composicin escrita mediremos como criterios de flexibilidad:

Diversidad en las ideas

Variedad y riqueza en el lxico

Variacin y grado de complejidad en la sintaxis

Variacin y riqueza en la puntuacin

Variacin y riqueza en las figuras retricas y otros recursos expresivos

Adecuacin del texto a su finalidad, a la audiencia y al contexto

Fluidez: capacidad de dar muchas respuestas en un rea de informacin

determinada y en un tiempo dado (Romo, ibdem: 86). Esta caracterstica, que mide
la cantidad, puede darse tambin en los no creativos, pero todos los creativos
ofrecen muchas producciones.

Wilson, Guilford, Christensen y Lewis (1954) hablan de cuatro tipos de fluidez:

Fluidez verbal o produccin divergente de unidades simblicas

Fluidez asociativa o produccin divergente de relaciones semnticas

Fluidez ideacional o produccin divergente de unidades semnticas

Fluidez de expresin: produccin divergente de sistemas semnticos

En niveles iniciales de la composicin escrita no evaluaremos haciendo esa

distincin, sino simplemente valoraremos la productividad:

Nmero de ideas

Nmero de palabras.

Nmero de adjetivos, verbos, sustantivos y adverbios

Nmero de oraciones coordinadas

Nmero de oraciones subordinadas

Nmero de marcadores textuales, etc.

La originalidad: tiene que ver con lo novedoso y nico. Es un indicador difcil de

definir. Romo (op.cit: 90), lo caracteriza como un hecho con tres rasgos esenciales:

Probabilidad de ocurrencia mnima: algo raro y diferente

Fruto de asociaciones remotas

Con calidad (valor aadido subjetivo, algo bueno para un entorno

determinado)

Que algo nos parezca original implica que es diferente, que no tiene precedentes.
Algo distinto, que nos sorprende. Generalmente lo original suele comenzar con el
rechazo, porque se aparte de la norma.

En una intervencin didctica con personas que se inician en el mundo de la

composicin escrita lo valoraremos de acuerdo al contexto: aquello que puede ser nuevo
y diferente para una persona que se inicia en el mundo de la composicin escrita. Es
decir, una idea, solucin o un recurso estilstico que puede no ser una novedad para los
escritores expertos, pero que s lo es para los que se inician. En ese sentido valoramos la
originalidad porque es nuevo y tiene valor en nuestro contexto.

La elaboracin o aptitud para elaborar los detalles o las ideas. Tiene que ver con la
fluidez y la flexibilidad. Torrance no empleaba en sus pruebas verbales este rasgo y
s en las pruebas grficas. Nosotros lo incluimos porque pensamos que en
composicin escrita representa el estilo o la conjuncin de la forma (riqueza de
lxico, en la sintaxis, en los recursos expresivos...) con el contenido (ideas
elaboradas, ricas).

Tradicionalmente se han sealado cinco fases recurrentes en todo proceso

creador, fases que, en mayor o menor medida, se dan en la composicin escrita y que
nosotros situaremos en el modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) y en su revisin,
hecha por Hayes posteriormente (1996):

a)

Preparacin: inmersin consciente o no, en un conjunto de cuestiones

problemticas que son interesantes y suscitan curiosidad

b) Incubacin, perodo durante el cual las ideas se agitan por debajo del umbral de
conciencia (cesa el esfuerzo consciente)
c)

Iluminacin (insight) o intuicin: instante de encuentro de las nuevas vas de

solucin, a veces llamado el momento aj! o el eureka! de Arqumedes

d) Evaluacin, momento en el que se decide si la intuicin es valiosa y merece la

pena dedicarle atencin. Media aqu la inteligencia prctica y la analtica
e)

Elaboracin, conducta dinmica de puesta en marcha del hallazgo mediante el

empleo de medios apropiados y perseveracin

Mallart (1991) hace una comparacin entre las fases del proceso creador y las
del proceso de composicin escrita, segn varios autores, como podemos ver en la
figura 1:

Fases en la
redaccin

Poincar
(1913)

Wallas (1926)

Haerfele
(1962)

F. Huerta
(1967)

Pre-writing
Motivacin

Motivacin
Preparacin

Preparacin

Preparacin

Procesos
informativos

Incubacin

Incubacin

Incubacin

Transformaciones no
conscientes
Transformaciones
conscientes
Logro de
productos

Preparacin
prxima

Insight
Composing
Empezar
a
escribir

Revising

Guilford
(1967)

Iluminacin

Inspiracin

Verificacin

Elaboracin y
verificacin

Verificacin
Promocin del
hallazgo

Torre (1984)
Incitacin
Problematizacin

Transformaciones no
conscientes
Informacin

Climatizacin

Intuicin

Estimulacin

Evaluacin

Estimacin
Orientacin

Editing

Figura 1: Fases del proceso creador en relacin con las del proceso de expresin [sic]escrita (Mallart,
1991: 376)

La clasificacin realizada por Mallart es ilustrativa para poder comparar ambos

procesos, pero no da una visin ajustada de su recursividad y, adems, presenta una

serie de lagunas en cuanto a los procesos de composicin (no aparece la planificacin,

que la identifica con pre-escritura). El proceso de creacin est presente en todos y cada
uno de los procesos de escritura, en mayor o menor medida. Beaugrande (1978)
atribuye la creatividad al proceso de ideacin (generacin de ideas en el modelo de
Flower y Hayes, 1980), es decir, a la posibilidad que tiene el productor del texto de
combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a
producir una nueva idea. Esta ideacin o generacin de ideas se puede dar en todo el
proceso de composicin y no exclusivamente antes de comenzar a escribir.

En la planificacin de la composicin escrita, tienen un peso mayor,

lgicamente, la preparacin, la incubacin, la intuicin para generar ideas y la
evaluacin para seleccionarlas. En la textualizacin o redaccin tiene mayor peso la
elaboracin, pero tambin la preparacin, incubacin e intuicin tambin vuelven a
aparecer en un constante proceso en espiral. En la revisin tiene ms peso la
evaluacin, pero pueden surgir nuevas ideas (preparacin, incubacin e intuicin) y
nuevas formas de decirlo, con lo cual el texto se rescribe (evaluacin y elaboracin).

Si volvemos al modelo de la composicin escrita de Hayes (1996), el proceso

de creacin est presente en la interaccin entre el individuo y el contexto de la tarea (la
creatividad siempre se estima de acuerdo a un contexto determinado). En el propio
individuo est no slo en los procesos cognitivos, sino tambin en la seleccin y
recuperacin de los conocimientos de la memoria a largo plazo, denominada por
Rosenblatt (1994) depsito lingstico individual, para establecer nuevas conexiones,
para descubrir nuevas facetas del mundo de los objetos y de los eventos, en resumen,
para pensar y escribir creativamente (Rosenblatt, ibdem:1074). Los procesos creativos
estn presentes en la motivacin y el afecto (objetivos, predisposiciones hacia la lengua
escrita, creencias y actitudes hacia lo que es creativo o no, e incluso en las estimaciones
del coste / beneficio de la composicin creativa). Con respecto a esto ltimo,
recientemente Wells (2001: 291) seala que al plantear al individuo unas mayores
exigencias creativas, la escritura hace que ste se sienta ms comprometido con ella que
con la lectura [...] [por lo tanto puede llegar a ser] ms motivadora [...] y ms
gratificante.

En la didctica de la composicin escrita se ha de tener en cuenta el proceso de

creacin, sobre todo las fases de incubacin e intuicin que se facilitan con la
utilizacin de borradores sucesivos.

La intervencin de la inteligencia creativa hace que estos procesos tengan un

papel ms importante o menos, lo que producir un texto ms creativo o menos. Cuanto
ms creativo sea el texto, mayor efectividad en la audiencia. Por el contrario, un texto
puede ser eficaz (funcional) y no ser efectivo.

Para desarrollar la inteligencia creativa en la intervencin educativa

trabajaremos con una serie de tcnicas creativas (Cazn y Vzquez, 1996, 1999; Marn,
1991; De Prado, 1988; 1998; De la Torre, 1982) que desencadenen ese proceso creativo
del que antes hemos hablado:

Torbellino de Ideas

Analoga Inusual

Desarrollo integral de conceptos

Bsqueda Interrogatoria

Juego Lingstico

Anlisis recreativo de textos

Relajacin creativo-literaria

Estas tcnicas creativas facilitarn la creatividad en el proceso y en el producto

de la composicin escrita y, al mismo tiempo, proporcionarn el placer de jugar con el
lenguaje y de crear.

BIBLIOGRAFA

BEAUGRANDE, R. DE (1978), Liguistics and Creativity, conferencia presentada en

la Interdisciplinary Conference of Linguistics en Louisville, Kentuky,
documento fotocopiado, ERIC.
CAZN, R. y VZQUEZ, P. (1996), Fantstico. Va de cuento, Santiago de
Compostela, Monografas del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

___ (1999), La palabra sorprendida, Santiago de Compostela, Monografas del Master

Internacional de Creatividad Aplicada Total.
COWIE, H. (ed.) (1984), The development of childrens imaginative writing, Londres,
Croom Helm.
CSIKSZENTMIHALYI, M.(1998), Creatividad. El fluir y la psicologa del
descubrimiento y la invencin, Barcelona, Paids.
DESROSIERS, R. (1978), La creatividad verbal en los nios, Barcelona, Oikos-Tau.
FLOWER, L. y HAYES, J. (1980a), The cognition of discovery: Defining a rhetorical
problem, en College Composition and Communication, 31, 21-32.
___ (1980b), The dinamics of composing: Making plans and juggling constraints en
L. Gregg y E. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing, Hilsdale, LEA, 3050.
___ (1994), A cognitive Proccess Theory of Writing, en R.B. Ruddell, M.R. Ruddell
y H. Singer, Theoretical Models and Processes of Reading, Newark, Delaware,
International Reading Association, 928-949 (Versin original, 1981).
GARDNER, H. (1998), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Barcelona,
Paids.
GUILFORD. J.P. (1977), La naturaleza de la inteligencia humana, Buenos Aires,
Paids (ed. original en ingls, 1967).
GUILFORD, J.P. et alii (1994), Creatividad y educacin, Barcelona, Paids (3 ed.)(ed.
original en ingls, 1971).
HAYES, J.R. (1996), A new Framework for Understanding Cognition and Affect in
Writing, en C.M. Levy y S. Ransdell (eds.), The Science of Writing, Mahwah,
Lawrence Erlbaum Associates, 1-27.
MALLART, J. (1991), La creatividad en la expresin escrita comunicativa, en R.
Marn y S. de la Torre, Manual de la Creatividad. Aplicaciones educativas,
Barcelona, Vicens Vives, 370-380.
MARN, R. (1991), Definicin de la creatividad, en R. Marn y S. de la Torre (eds.),
Manual de la Creatividad. Aplicaciones educativas, Barcelona, Vicens Vives, 9599.
PERKINS, D. (1981), The minds best work, Cambridge, Mass., Harvard University
Press.
PRADO, D. DE (1988), Tcnicas Creativas y Lenguaje Total, Madrid, Narcea.
___ (ed.) (1998), Diez Activadores Creativos, Santiago de Compostela, Universidad de
Santiago de Compostela, Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

___ (1999), Educrea: la creatividad, motor de la renovacin esencial de la educacin,

Santiago de Compostela, Monografas del Master Internacional de Creatividad
Aplicada Total.
ROMO, M. (1987), 35 aos del pensamiento divergente: Teora de la creatividad de
Guilford, en Estudios de Psicologa, 27, 75-92.
___ (1996), Psicologa de la Creatividad, Santiago de Compostela, Universidad de
Santiago de Compostela, Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.
ROSENBLATT, L. (1994), The transactional Theory of Reading and Writing, en R.
Ruddell, M. Ruddell y H. Singer (eds.), Theoretical Models and Processes of
Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1057-1092 (4
ed.).
STERNBERG, R. (1997), Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y
creativa determina el xito en la vida, Barcelona, Paids.
TORRANCE, E. (1976), Procedimientos distintos de los tests para la identificacin del
individuo creativo, en J. Curtis, G. Demos y E. Torrance, Implicaciones
educativas de la Creatividad, Madrid, Anaya, 261-268.
TORRE, S. DE LA (1982), Educar en la Creatividad. Recursos para el medio escolar,
Madrid, Narcea.
___ (1991), Evaluacin de la creatividad. TAEC, un instrumento de apoyo, Madrid,
Escuela Espaola.
WELLS, G. (2001), Indagacin dialgica. Hacia una teora y una prctica
socioculturales de la educacin, Barcelona, Paids (ed. original en ingls, 1999).