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Fundacin para el Desarrollo Social y Educativo

PROGRAMA A DISTANCIA POR

CORREO
CURSO DE PSICOPEDAGOGIA INICIAL

LECCION 5
LECCION 5
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Fundacin para el Desarrollo Social y Educativo
Una Institucin para Crecer Una Institucin para el Mundo

Maracay Venezuela (1996-2013)

LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas

o Dificultades del Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era
agrupar a aquellos nios con problemas que presentaban una etiologa y
sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn una dificultad
especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un
enfoque educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.
Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un
modelo causal en el cual se sealan las razones por las cuales no aprovecha
su experiencia escolar. Es as como, tradicionalmente, la etiologa de los
problemas inclua cuatro grandes categoras:
a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.
b) Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al
nio.
c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.
d) Problemas emocionales graves.
Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que
culmina poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental,
dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones.

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La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un

modelo ms dinmico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo
complemente. En este sentido, el diagnstico se hace ms funcional y se
plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el objeto
de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o
compensar las deficiencias que presenta el nio con dificultades en el
aprendizaje. En esta lnea, diversos autores plantean que es ms pertinente
decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo
de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que
sealar que el nio es dislxico.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una
serie de tcnicas y formas de evaluacin diagnstica como modos de
aproximacin al problema y, por su misma naturaleza se presentan diferentes
grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y definirlos, tales
como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales,
neurlogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los
ltimos aos, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos,
tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica, provenientes de la
prctica educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica.

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Permanece, adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos

con problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstculos que se
interponen en la bsqueda de mejores prcticas de identificacin, tales como:
Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de
aprendizaje, que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios
deberan utilizarse en la identificacin. Las diferentes definiciones implican
diferentes criterios, incluso en un intento de poner en prctica la misma
definicin.
El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la
identificacin de dificultades de aprendizaje- ha sido difcil
de llevar
operativamente a la prctica.
La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los
alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen
de una slida base emprica. Al respecto, se afirma que muchos test
normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y la
validez requeridas.
La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje
obstaculiza el desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin.
Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y
mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos de dificultades de
aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificacin precisa seguir
revistiendo una enorme complejidad.
Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos
de bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a
los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por
conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo
rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos
alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia,
muchos nios que no tienen autnticas dificultades de aprendizaje y de
conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.

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Funciones
descripcin (situacin del alumno en el contexto),
de interpretacin (de datos e informacin recogida),
de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto),
de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a
seguir),
prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivo
correctivo)
y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada
concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele
denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se
concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir,
la adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad
respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados
logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros
modelos existentes.
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura
y funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras.
Los modelos son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad,
de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y sealan qu
aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren.
Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica
Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos
de la evaluacin psicopedaggica:
1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y
dinmico).
2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductual
cognitivo, pedagoga operatoria, procesamiento de la informacin,
potencial de aprendizaje).
1.-Modelos basados en la variable persona
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan
de analizar las variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas
elementos determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro
de esta categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de atributos o de
rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.
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1.1.-Mdico
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin
psicopedaggica son fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores
plantean que la conducta depende de factores internos del organismo, ya sea
de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o deficiencias
que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden
agruparse en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas
susceptibles de someterse a tratamiento.
1.2.-De atributos (de rasgos o psicomtrico)
Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o
psicotcnico. Los principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de
este modelo o enfoque, se parte de la existencia de unos constructos (rasgos)
internos de la personalidad que son innatos y explican la conducta de una
persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como
cognitivos, dinmicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se
interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y,
como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo.
1.3.-Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus
seguidores (Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la
infancia, ya que postula que la personalidad est bsicamente formada
alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las
principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los
dems y los sentimientos de seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el
hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin
gentica de sus progenitores.
2.-Modelos centrados en la variable situacin
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente
opuesto al modelo tradicional puesto que plantea que la conducta no depende
de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a variables ambientales.
Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo
un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de
evaluar el comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente
y estimulado por situaciones que lo incentivan. Para esto, tanto el
comportamiento como las situaciones deben estar definidos operacionalmente
a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo.
3.-Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin
El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin
hacia los elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando
origen al modelo mediacional. Los principales representantes de este modelo
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fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de
explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos
destacan distintas variables. Es as como la postura mediacional se va
diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de intermediacin; sin
embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo. Dentro de
este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de
evaluacin cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo Conductual
Cognitivo, modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de Procesamiento de la
Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.
a) Modelo ConductualCognitivo
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del
sujeto con su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo
cognitivo y emocional no directamente observables que pueden desencadenar
respuestas observables.
b) Modelo de Pedagoga Operatoria
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela
de Ginebra, quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una
organizacin que se va construyendo progresivamente. Es un modelo de
evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda
directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la
inteligencia se construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La
persona es agente de su propia construccin de la realidad y en su relacin con
ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar
constantemente sus representaciones del mundo.
c) Modelo de Procesamiento de la Informacin
Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes
investigadores, tales como Miller (1959) en relacin con la posibilidad de
agrupar unidades de informacin; asimismo con las aportaciones de Broadbent
(1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la
informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto
a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las
estrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar, los investigadores de
la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede
fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que
ambos pueden ser considerados como manipuladores de smbolos para fines
generales. Plantean que el computador es un sistema simblico de carcter
similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular mediante
adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos
de informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente,
Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del ordenador
con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema
cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el
procesamiento de la informacin simultneo o paralelo.
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El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos

cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el
observacional y el correlacional.
d) Modelo de Potencial de Aprendizaje
Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductualpsicomtrico, a partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la
informacin, siendo sus principales instrumentos los test psicolgicos. Este
modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan
Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia,
es decir, los procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos
sociales, externos, que posteriormente se internalizan. Las caractersticas
conceptuales dicen relacin con lo siguiente:
Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial
(Vygotsky). El primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin
ningn tipo de ayuda. El segundo, se expresa mediante la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de compaeros ms
competentes. La diferencia o distancia entre ambos se denomina Zona de
desarrollo Potencial.
La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir,
el desarrollo es consecuencia del aprendizaje.
La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible
si se determina la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial.
Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar
el desarrollo de la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle
ningn tipo de asistencia y, del mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la
inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental como ocurre con la teora
piagetana.
Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a
partir del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teora
piagetana), ya que de ello resulta una educacin poco estimuladora (es una
educacin adaptada) del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y
psicolgica son inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin,
pero en ningn caso competencia, potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no
estable, y estrechamente ligados a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente,
sino desde el punto de vista de verdaderos cambios estructurales.
El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes
que determinan la conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis
componencial, la elaboracin de mapas cognitivos u otros medios.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en
que un educando posee capacidad para aprender.
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Es as como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden

obtenerse dos ndices que se hallan independientemente para cada modalidad
de contenido:
Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta
se halla interferido por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas
inadecuaciones realizadas a partir de los datos del postest.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el
LPAD parte de la seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos,
modificados parcialmente cuyo objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el
funcionamiento cognitivo de todas las operaciones mentales.
Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de
informacin, con el fin de que sea posible observar las diferencias de
rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del
sujeto en tareas con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin
redundante.
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor
cantidad de informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o
lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el
LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la dificultad referida a
las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de
dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones
cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin,
siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con
respecto a s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que
constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto
de los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo
plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se
realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas
en ambos aspectos.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la
recogida de la informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de
decisiones tenga una base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e
instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias de la
educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias
sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de
evaluacin que se emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie
de tcnicas e instrumentos coherentes con las bases conceptuales en que se
fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica puede ser
utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que
importa aqu es, despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el
profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro siguiente
muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno
actual de la evaluacin:
De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el
modo como se explicita el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras
que el instrumento vendra a ser el utensilio. Este mismo autor plantea la
siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del
proceso evaluativo:
Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de
anomalas).
Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de
investigacin familiar).
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del
proceso evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la
literatura especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que
constituyen el mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos,
es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
|DIMENSIN PERSONAL
|REAS
|Biolgica
|
|Psicomotora
|
|Cognitiva
|
|Motivacional
|
|Afectiva

|
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|Social

DIMENSIN ACADMICA
|AREAS
Alumno
|
|Profesor
|
|Currculo y recursos didcticos
|
|Institucin escolar
|DIMENSIN SOCIO AFECTIVA
|AREAS
|Familiar
|
|Compaeros
|
|Comunidad

|
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|

La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de
evaluacin psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la
informacin, comunicar resultados y poner en marcha el programa de
intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite
obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de
contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o
tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente
de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo
sobre aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como
tambin le permite al alumno solucionar sus propios problemas en forma
responsable. Al evaluador le permite tener mayor conocimiento sobre la
personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es
decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas,
tales como la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen
en los participantes en la relacin personal. Asimismo, se encuentran
condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice la entrevista
(lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin
interpretativa cuya finalidad es obtener informaciones, mediante una
conversacin profesional con una o varias personas para un estudio analtico
de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos
sociales (investigacin tecnolgica).
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del
cual, ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse
mutuamente, tanto consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un
intercambio sociocultural espontneo, comprende un proceso, un tanto artificial
y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta (la
entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta
situacin, intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar,
con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden expresarse y
comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
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comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en

el que influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas,
culturales, sociales, conductuales) del entrevistador lo mismo que las del
entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para obtener que una
persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la
situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una reinmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el
entrevistador que asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasiteatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad que
haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la
entrevista es una re-construccin.
Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente:
individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se
desarrolla nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide
que el entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra
persona. Lo que se mantiene como criterio bsico es la conversacin
individualizada.
holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre
panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se
refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un
entrevistado.
flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla
siempre bajo el control y direccin del entrevistador, aunque esto implica
flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la
conversacin-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una
conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada impide
que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an significa
lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una
autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador.
En suma, la entrevista:
procura interpretar para comprender,
busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta
subjetivamente sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la
racionalidad);
El entrevistador:
formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;
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 controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del

entrevistado;
explica el objetivo y motivacin de la conversacin;
con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo
nuevas si es preciso;
si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros;
explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;
si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;
con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;
establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad;
adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.
El entrevistado:
cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;
el orden y formato puede diferir de uno a otro;
Las respuestas:
por definicin son abiertas;
registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de
codificacin flexible y abierto a cambios en todo momento.
Estrategias del Entrevistador
La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al
entrevistado establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si
es conocido por los nios. Asimismo, permite observar algunas caractersticas
del nio, que si bien no siempre tiene que ver directamente con las pruebas
como, por ejemplo, la motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los
alumnos con dificultades en las praxis manuales suelen resistirse a las pruebas
de dicotoma y seriacin en la medida en que tiene que actuar manualmente
sobre los objetos.
La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador
debe tomar en cuenta para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas
no es evaluar vocabulario y mucho menos corregir algn error en l mismo. Por
ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre (bolas, discos,
pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador
es respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por
ltimo, la delimitacin de la intencionalidad de la prueba implica transmitirle
sutilmente al entrevistado que la misma no consiste en jugar o evaluar
conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de la
evaluacin.

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PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas
clasificaciones necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una
primera instancia dos grandes clasificaciones de los test:
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales
Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas
estadsticas y empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un
problema y a identificar su categora precisa para un alumno. Hay que destacar
que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se
realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo
condiciones estrictas en su aplicacin. La mayora de los test formales incluyen
un manual que describe el muestreo de estandarizacin (se refiere a la
coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las diferentes
administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la
validez, es decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se
propone medir). Por otra parte, describe los procedimientos para administrar y
computar los resultados, como tambin, da orientaciones para interpretar los
resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan de modo
cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y
cociente, etc.).
Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y
psicolgico, sin embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido
sometidos a grandes crticas:
Estandarizacin o normalizacin inadecuada
Escasa confiabilidad
Escasa validez
Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares
o los fines de la instruccin
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales.
Ventajas
Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin
intervenciones especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con
su capacidad media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto
a los superdotados como a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una
muestra de estandarizacin.

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 Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin

sobre estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de
evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
Desventajas
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las
tareas y los comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento
de los nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en
los resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin
de stos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye
una verdadera medida del logro o de la potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de
la especificidad que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu
ensear requiere de una elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados
impiden al psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno
puede responder incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no
comprende las rdenes. Sin embargo, para tomar decisiones vlidas los
expertos en evaluacin pueden necesitar saber si el alumno podra responder
correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.
Evaluacin informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener
informacin relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El
objetivo de estas evaluaciones es detectar reas de dficit; verificar, probar o
descartar las conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin
formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio
y formular un programa para satisfacerlas[39]. Este tipo de evaluacin no tiene
referencias a una norma, es decir no estn estandarizados.
Ventajas
Son de fcil construccin.
Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear
y controlar el progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su
naturaleza informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y
profesores en una variedad de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.
Desventajas
Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.
Su desarrollo requiere de tiempo.
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Una Institucin para Crecer Una Institucin para el Mundo

Maracay Venezuela (1996-2013)

 Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o

estrategias a medir.
En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede
realizar a travs la forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las
siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan
al nio).
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular
materiales u objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo
similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse
al rea a la cual se aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas,
de base verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin,
aptitudes perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora,
aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona
ante situaciones concretas, as como tambin los conflictos personalesemocionales, los trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En general,
en esta modalidad se utilizan las tcnicas proyectivas, cuestionarios e
inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se
encuentran las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual,
ortografa, clculo, tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas
individuales tales como:
De procesos cognitivos: percepcin y memoria
De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal
De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado
De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita,
ortografa, contenido del lenguaje escrito
De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas,
contenido
Aspectos particulares de las pruebas
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Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto
diferentes estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado que
pueden ser reconocidas y agrupables. As, por ejemplo, se puede individualizar
el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del entrevistado
correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.
Pruebas:
1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica
INFUCEBA
2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA
3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI
4. Tests ABC
5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI
6. Prueba De Funciones Bsicas PFB
7. Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica
Progresiva CLP
8. Evaluacin Cognitiva Escolar
9. ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso
10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva PEEC
11. Test Exploratorio De Dislexia Especfica TEDE
12. Metropolitan Readiness Test MRT
13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia
14. Test De Token
15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje CEPA
16. M.E.D.Y.R.
17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz
VMI
18. Escala Diagnstica De Lectura De Spache
19. Cubos De Kohs
20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito PLLE
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21. Test De Articulacin Fonemtica TAF

22. Evaluacin Del Comportamiento Matemtico ECM
23. Prueba De Comportamiento Matemtico PCM
24. Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La MII
25. Examen De Lenguaje
26. Prueba De Lectura Y Escritura

La Observacin
La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos
a los educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las
necesidades y expectativas de los nios, su motivacin, rasgos de
personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994) la
observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier
procedimiento de evaluacin psicolgica se realiza a travs de una u otra forma
de observacin. La observacin sistemtica puede realizarse en situaciones
naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a
travs de una observacin participante.

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CUESTIONARIO
ANTES DE RESPONDER: LEA, INTERPRETE Y COLOQUE LAS
RESPUESTAS CON SUS PROPIAS PALABRAS NO USE LA OPCION:
COPIAR Y PEGAR.

DEFINA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

A travs de la evaluacin se obtiene informacin de los elementos que

intervienen en la enseanza para poder realizar una toma de decisiones ms
aceptada y adaptada a las ayudas que precisa el alumno. Es una bsqueda
sistemtica de informacin con la finalidad de analizar la conducta del alumno y
establecer las medidas y recursos para propiciar un avance en su desarrollo
educativo.

1.
2.
3.
4.

CUALES SON LAS 4 CAUSAS O RAZONES POR LA QUE SE REALIZA

UNA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Porque presenta nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.
Porque se observan ambientes desfavorecidos que no brindan
oportunidades y estmulos al nio.
Porque se evidencia deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la
audicin.
Problemas emocionales graves.

DIGA SU OPINION SOBRE ESTE ENUNCIADO: En esta lnea,

diversos autores plantean que es ms pertinente decir que un nio no
ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo de
procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que
sealar que el nio es dislxico.
La diversidad de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de
tcnicas y formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin
al problema, en los que deben intervenir todo tipo de especialistas ayuden a
estudiarlos y definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje,
psiclogos educacionales, neurlogos, educadores especiales y
psicopedagogos, entre otros.

LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE SE APOYA EN CUALES

ESPECIALIDADES: docentes especiales, psicopedagogos, psiclogos,
terapistas y la familia

QUE FUNCIONES CUMPLE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

La finalidad de
la
evaluacin
psicopedaggica
consiste
en
orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa
que precisa el alumno para favorecer su adecuacin de desarrollo personal,
sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto,
facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto
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la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no

se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que
dirige su propuestas a asegurar una prctica educativa adecuada para
el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la
complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los
acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando las
atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar este respeto se
debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite
hacer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre el
psicopedagogo y el profesor.

EXPLIQUE CADA UNO DE LOS MODELOS DE EVALUACION

PSICOPEDAGOGICA

a) Modelo ConductualCognitivo: plantea que el comportamiento es producto

de la interaccin del sujeto con su ambiente, esto supone aceptar variables
intermediarias de tipo cognitivo y emocional.
b) Modelo de Pedagoga Operatoria; Se busca la explicacin del desarrollo
intelectual. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de
Jean Piaget, que indica que la inteligencia se construye a partir de la relacin
persona-realidad exterior.
c) Modelo de Procesamiento de la Informacin: Se plantea que se puede fijar
un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que
ambos pueden ser considerados como manipuladores de smbolos para fines
generales. El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de
los procesos cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo
experimental con el observacional y el correlacional.
d) Modelo de Potencial de Aprendizaje: Se plantea frente a la dicotoma de los
modelos conductual-psicomtrico, a partir de los planteamientos tericos del
procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los test
psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los
que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
CON QUE FINALIDAD SE USAN LAS TECNICAS DE EVALUACION
1. Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de
anomalas).
2. Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
3. Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de
investigacin familiar).

EN EVALUACION QUE ES Y COMO SE DEBE DESARROLLA LA

ENTREVISTA. EXPLIQUE
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de
evaluacin psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la
informacin, comunicar resultados y poner en marcha el programa de
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intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite

obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de
contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o
tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente
de informacin.
COMO DEBE SER EL ENTREVISTADOR Y QUE ESTRATEGIAS DEBE
USAR.
Lo que debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a error, los trminos
utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la intencionalidad de
la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no
consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe
enfocarse al objetivo de la evaluacin.

EXPLIQUE LAS PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS FORMALES E

INFORMALES CON UN RESUMEN DE SUS VENTAJAS Y
DESVENTAJAS

Evaluacin Formal: utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas

estadsticas y empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un
problema y a identificar su categora precisa para un alumno.
Ventajas
Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin
intervenciones especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con
su capacidad media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto
a los superdotados como a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una
muestra de estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin
sobre estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de
evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
Desventajas
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las
tareas y los comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento
de los nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en
los resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin
de stos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye
una verdadera medida del logro o de la potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de
la especificidad que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu
ensear requiere de una elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados
impiden al psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno
puede responder incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no
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comprende las rdenes. Sin embargo, para tomar decisiones vlidas los
expertos en evaluacin pueden necesitar saber si el alumno podra responder
correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.
Evaluacin informal: En general, los psicopedagogos realizan
evaluaciones informales para obtener informacin relacionada con la
planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es
detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y
recomendaciones basadas en la evaluacin formal; deducir las necesidades
educativas o conductuales particulares del nio y formular un programa para
satisfacerlas. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es
decir no estn estandarizados.
Ventajas
Son de fcil construccin.
Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear
y controlar el progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su
naturaleza informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y
profesores en una variedad de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.
Desventajas
Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.
Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o
estrategias a medir.

CUAL ES LA 2DA Y 3ERA CLASIFICACION DE LAS PRUEBAS

PSICOPEDAGOGICAS.

En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede

realizar a travs la forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las
siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan
al nio).
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular
materiales u objetos).
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d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo

similar).
COMO DEBE SER LA OBSERVACION
Debe ser sistemtica que permita registrar todos los acontecimientos
relativos a los educandos y a la educacin misma. La observacin
sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como
ser realizada por un observador externo o a travs de una observacin
participante.

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