You are on page 1of 45

Dificultades del

aprendizaje y los
procesos cognitivos
Sinopsis:
Un fenmeno que aturde a un nio en nuestra cotidianidad es el fracaso
escolar, es la dificultad que tiene este nio para poder aprender, supongo que
para un nio el hecho de no poder aprender, el hecho de saber que todo lo que
refiere al contexto escolar sea para el una carga en vez de algo motivante,
suele ser muy difcil de asimilar. Ahora bien, existen diferentes factores que
influyen en el aprendizaje escolar entre ellos destaca la raz gentica o bien la
herencia, tambin las disfunciones neurofisiolgicas, adems de esto el
contexto familiar, escolar y social tambin logran propiciar el aprendizaje en el
nio. Si bien es cierto, que las disfunciones neurofisiolgicas influyen de
manera tangente en el aprendizaje del nio, desarrollare algunas de las reas
ms afectadas.

Desarrollo:
Percepcin:
La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a
travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente
de su entorno y de s mismo. Por lo tanto, es el proceso que influye y/o
determinada la mayor parte del aprendizaje.

reas de la Percepcin:
Existen diversas maneras en que el ser humano puede percibir, ya que utiliza
todos sus sentidos para este acontecimiento, a continuacin desarrollare una
breve resea sobre la misma:

Percepcin visual:Esta se da de los dos planos de la realidad externa, (formacolor y movimiento) En la percepcin visual en nio logra discriminar la forma
de los materiales concretos o abstractos, logra conocer y diferenciar los tipos
de colores, y logra conocer el movimiento de las cosas. (el movimiento de las
cosas podra ser la teora de la gravedad, aunque el nio no conozca la teora
de la gravedad, empieza a darse cuenta de que todo lo que sube tiene que
bajar, la edad mas propicia para esto podra ser en la etapa concreta de su
desarrollo que oscila entre 8-12 aos).

Percepcin Espacial: Este tipo de percepcin se da en las tres dimensiones de


la realidad externa, (profundidad) sin embargo como ya desarrolle
anteriormente la realidad forma-color y movimiento ahora hablare sobre la
profundidad. La percepcin espacial es la profundidad de sntesis que el nio
puede llegar a tener respecto a dibujos, colores y otros objetos que podran
propiciar su aprendizaje. Para poder conocer la percepcin espacial y la
capacidad intelectual entre nios de 3-12 aos o ms se puede utilizar el Test
de Matrices Progresivas de Raven.

Percepcin Olfativa Esta hace significado de los olores


Percepcin AuditivaLa percepcin que se tiene de los ruidos y sonidos, de todo
lo que se escucha. Percepcin Tctil Percepcin que combina los sentidos de la
piel (presin, vibracin, estiramiento) Percepcin trmica, de las variaciones de
temperatura (calor, fro)

Naturaleza de la percepcin

La percepcin es el primer proceso cognoscitivo, a travs del cual los sujetos


captan informacin del entorno, la razn de sta informacin es que usa la que
est implcita en las energas que llegan a los sistemas sensoriales y que
permiten al hombre formar una representacin de la realidad de su contexto.

El proceso de la percepcin, tal como propuso Hermann von Helmholtz, es de


carcter inferencial y constructivo, generando una representacin interna de lo
que sucede en el exterior al modo de hiptesis. Para ello se usa la informacin
que llega a los receptores y se va analizando paulatinamente, as como
informacin que viene de la memoria tanto emprica como gentica y que
ayuda a la interpretacin y a la formacin de la representacin. Este es un
modelo virtual de la realidad que utiliza la informacin almacenada en las
energas, procedimientos internos para decodificarlas e informacin procedente
de la memoria que ayuda a terminar y completar la descodificacin e
interpreta el significado de lo recuperado, dndole significado, sentido y valor.
Esto permite la generacin del modelo.

Atencin:
La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un
objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la
psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una
variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras
distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad
de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los
estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y
dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica
sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia.

Memoria:
La memoria es una funcin del cerebro y, a la vez, un fenmeno de la mente
que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar informacin.Surge
como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo
que crea redes neuronales. La memoria permite retener experiencias pasadas
y, segn el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en: memoria a
corto plazo (consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla
o sensibilizarla transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo
plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a
la activacin de ciertos genes y a la sntesis de las protenas correspondientes).
Me encantara poder desarrollar cada una de estos tipos de memoria pero lo
dejare para otra ocasin y seguire con los siguientes procesos.

Inteligencia:

El diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua define la inteligencia


(del latn intellegenta), entre otras acepciones como la capacidad para
entender o comprender y como la capacidad para resolver problemas. La
inteligencia en los nios puede medirse mediante diferentes test de
inteligencia entre los que destacan:
1. Test de Raven
2. Escala Weschler de Inteligencia para Nios

Pensamiento:
El trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los
productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales
del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello que sea de
naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos,
racionales, creativos, artsticos, etc.

Lenguaje:
Se llama lenguaje (del provenzal lenguatgea y este del latn lingua) a cualquier
tipo de cdigo semitico estructurado, para el que existe un contexto de uso y
ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales
como artificiales. Ac dejo un post relacionado al desarrollo del lenguaje en
nios que escrib hace poco tiempo.

Para terminar, dir que la naturaleza del aprendizaje y los procesos cognitivos
en nios es un fenmeno complejo de estudiar, investigar y de diagnosticar, ya
que para saber con exactitud cul es la raz del problema de aprendizaje en un
nio, lleva tiempo, dedicacin y sobre todo paciencia. Sin embargo hasta hoy
en da existe mucho material psicomtrico y test proyectivos que pueden ser
propicios para diagnosticar problemas de aprendizaje en nios, hasta pronto.
http://elpsicoasesor.com/dificultades-del-aprendizaje-y-los-procesos-cognitivos/
viernes, 21 de diciembre de 2007
PERCEPCIN
1. La percepcin es un componente del conocimiento en donde el sujeto aplica
el interactuar con el mundo objetivo al percibirlo. Por lo que la percepcin est
ligada al lenguaje y es entonces un elemento bsico en el desarrollo cognitivo.

Impresin que se recibe por los sentidos.


2. Funcin psquica que permite al organismo, a travs de los analizadores
sensoriales, recibir y elaborar las informaciones provenientes del exterior y
convertirlas en totalidades organizadas y dotadas de significado para el sujeto.
3. Reflejo integral de las diferentes propiedades de los objetos (color, forma,
tamao, textura, posicin en el espacio), que constituye el fundamento de toda
la actividad mental del hombre, su primer contacto con la realidad circundante,
y es la base para su conocimiento, para la orientacin en las propiedades y
relaciones externas de los fenmenos y los objetos en el espacio y en el
tiempo.

Qu son las discapacidades de aprendizaje?


By: Larry B. Silver, M.D.
Como padre, puede que est familiarizado con el trmino "impedimentos del
aprendizaje". An as, parece que hay demasiados tipos, y cada maestro o
profesional que trabaja con usted tiene diferentes trminos o maneras de
describir a su hijo o hija. La siguiente discusin puede ayudarle a poner estos
trminos y conceptos en perspectiva.
Djeme rpidamente describir un esquema simple de lo qu el cerebro tiene
que hace para que aprendizaje ocurra. El primer paso es recibir la informacin
(input), la informacin entra al cerebro principalmente a travs de los ojos y de
los odos. Una vez que la informacin a sido recibida, el cerebro tiene que hacer
sentido de la misma, este proceso se llama integracin.
Despus, la informacin debe ser almacenada y luego recuperada, este es el
proceso de la memoria. Finalmente, el cerebro debe enviar una seal a los
nervios y msculos-la expresin (output). Veamos cada rea donde un
impedimento del aprendizaje es posible.
IMPEDIMENTOS DE RECEPCIN (INPUT)
La informacin llega al cerebro como impulsos, transmitidos a lo largo de las
neuronas, principalmente desde nuestros ojos -- "recepcin visual" -- y desde
nuestros odos -- "recepcin auditiva." Estos procesos de recepcin ocurren en

el cerebro. No es debido a problemas visuales, tales como miopa o


atismatismo, o a ningn problema auditivo. Este proceso central de recepcin
de informacin viendo, oyendo, o en cualquier otra manera en que se recibe
informacin del ambiente se llama "percepcin." As, hablamos de un nio que
tenga un impedimento de percepcin en el rea de recepcin de informacin
visual como que tiene un impedimento de percepcin visual y si el
impedimento es en el rea de recepcin de informacin auditiva se le llama
impedimento de percepcin auditiva. Algunos nios tienen ambos
impedimentos o pueden tener problemas cuando necesitan ambos procesos de
recepcin al mismo tiempo, por ejemplo, mirar lo que la maestra escribi en la
pizarra mientras que escucha la explicacin de lo que se est escribiendo.
Impedimentos de Percepcin Visual

Su nio puede tener dificultad organizando la posicin y forma de lo que ella o


l ve. La informacin que recibe puede ser percibida en forma de letras
invertidas o rotadas. Una "e" puede parecerle como un "9", Una "E" puede
parecerle como una "W", o un "3" como una "M". El nio puede confundir letras
que son parecidas por estos problemas de rotacin o inversin de letras. Las
letras "d", "b", "p", "g", y "q" pueden ser confundidas entre ellas mismas. La
palabra "el" puede ser percibida como "le" o la palabra "es" como "se".
Esta confusin con la posicin de la informacin que entra aparece casi
inmediatamente que el nio comienza a leer, escribir o copiar letras y diseos.
Otros nios pueden tener problemas de "figura-fondo", esto es dificultad
enfocando en la figura ms relevante en vez de todos los estmulos visuales en
el fondo de lo que se v. Esto ocurre en situaciones de la vida real, como
tambin cuando miran a materiales impreso o electrnico. Por ejemplo, se le
pide al nio que busque el salero, pero tiene problemas para encontrarlo entre
los platos y vasijas en la mesa. Leer requiere enfocar en letras o grupos de
letras, entonces seguirlas de izquierda a derecha de una lnea a otra. Nios con
impedimentos del aprendizaje tienen problemas de lectura. Ellos saltan
palabras o brincan de una lnea a otra.
Juzgar distancias es otro trabajo de percepcin visual que puede ir mal. Su nio
puede percibir mal la profundidad del espacio enfrente y hacerlo chocar con
cosas, caerse de la silla, y tumbar una bebida por que la mano va mas lejos de
lo necesario para agarrarla. Lo que usted toma como ser habitualmente
descuidado o mala visin podra ser uno de estos errores de percepcin.
Hay otros tipos de problemas de percepcin. Cuando su nio juega en un
campo abierto o en el gimnasio se puede confundir y desorientar por que tiene
problemas para organizar su posicin en el espacio en que esta. Tambin, el

nio puede tener problemas para entender donde esta la derecha o izquierda y
abajo o arriba.
Un tipo de impedimento de percepcin de la visin muy comn esta
relacionado a hacer cosas donde los ojos le tienen que decir a las manos y pies
que hacer. Cuando informacin de ese tipo no es confiable, actividades como
recibir una bola, brincar la cuerda, hacer rompecabezas, o usar un martillo y
clavo se hacen difcil o imposible. Para recibir una bola en el aire, los ojos
deben concentrarse en la bola (figura-fondo), el cerebro debe percibir la
posicin y trayectoria correcta de la bola (determinar profundidad) y decirle a
las varias partes del cuerpo exactamente a donde y cundo deben moverse.
Entonces el cuerpo debe obedecer. Un nio que percibe mal distancia o
velocidad, o que el cerebro mueve al cuerpo incorrectamente, puede tener
problemas para recibir la bola.
Impedimentos de Percepcin Auditiva

Como con la percepcin visual, su nio puede tener problemas con uno o ms
de los aspectos de la percepcin auditiva. Aquellos que tienen dificultad
distinguiendo diferencias leves entre sonidos escuchan mal lo que se les dice y
contestan incorrectamente. Palabras que suenan parecidas son confundidas
frecuentemente- "callar" y "tallar" o "pasa" y "taza". Usted le puede preguntar
a un nio "quieres un beso?" Y l puede contestar, "no gracias, no tengo
hambre". l piensa que escuch "queso" en vez de "beso".
Algunos nios tienen problemas de "figura-fondo" auditivo. El o ella pueden
estar viendo televisin en la sala donde hay otros jugando o hablando. Usted
esta en la cocina y le llama. Usted puede estar en su tercer prrafo antes de
que l o ella le comience a escuchar la voz (figura) de entre los sonidos que
est recibiendo (fondo). Parece como que el nio nunca escucha o presta
atencin.
Algunos nios no pueden procesar sonidos tan rpido como personas promedio
lo hacen. Esto se llama un "retraso auditivo". Si usted habla a una velocidad
normal, el nio puede perder parte de lo que usted esta diciendo. Usted tiene
que hablar mas lento o dar instrucciones separadas para que el nio le pueda
entender. Si usted dice, "se est haciendo tarde, sube, lvate la cara y ponte
tus pijamas, despus baja para que te comas una merienda," su nio puede
que oiga slo la primera parte y se quede arriba. Si usted da la primera parte
de las instrucciones y luego espera unos pocos segundos antes de dar el resto
de las instrucciones, de esta manera, puede que su nio escuche todas las
instrucciones.
Impedimentos de Recepcin de Informacin a travs de Otros Sentidos

Algunos nios parecen no poder entender bien la informacin que reciben por
el tacto y parece como que les desagrada que los toquen. Nios que son torpes
pueden tener problemas con mensajes que vienen al cerebro de ciertos
terminales nerviosos en los msculos llamados proprioceptores. Ahora mismo,
nosotros sabemos muy poco sobre ese impedimento de percepcin. Estudios
en el futuro deben ayudarnos a entenderlos mejor. Nosotros tambin tenemos
que esperar por estudios en el futuro para saber sobre impedimentos del olfato
y el gusto.
IMPEDIMENTOS DE INTEGRACIN DE INFORMACIN
Una vez la informacin que lleg al cerebro es registrada, esta tiene que ser
entendida. Al menos dos pasos son requeridos para que la informacin sea
entendida: ordenamiento y abstraccin.
Suponga que su cerebro registr las siguientes marcas grficas: g, a, t, o. No
hay problemas con la percepcin visual, pero para que haga sentido usted
tiene que ordenar los smbolos en la secuencia correcta. Es, "g-a-t-o," "o-t-ag", "t-o-a-g", o qu? Y entonces usted tiene que inferir ambos significados,
general y especifico, usando el contexto en que la palabra se encuentra. Por
ejemplo, "el gato" y "tu gato" tienen significados bien diferentes. La habilidad
para inferir usos comunes de una palabra en especifico y aplicarles variaciones
sutiles del significado bsico de la palabra se le llama "pensamiento abstracto."
El proceso de integrar la informacin que es recibida y entender lo que su
cerebro a registrado, requiere ambos, ordenamiento y abstraccin. Su nio
puede tener un impedimento en uno o ambos de estos procesos. Un nio que
tiene problemas ordenando lo que se le presenta enfrente de sus ojos, se dice
que tiene un impedimento de ordenamiento visual. De la misma manera, el
nio puede tener problemas de abstraccin visual o auditiva.
Impedimentos de Ordenamiento de Informacin

Un nio con este tipo de impedimento puede or o leer una historia, pero
cuando la cuenta en sus propias palabras comienza en la mitad de la historia,
va al principio y despus al final. Eventualmente, el nio cuenta toda la
historia, pero la secuencia de los eventos es incorrecta.
El nio puede ver un problema de matemtica en la pizarra como 16-3=?, pero
escribe 61-3=? O puede ver 2+3=?, pero escribe 2+5=3. El nio sabe la
contestacin correcta, pero tiene el orden incorrecto de las marcas graficas.
Cuando los nios deletrean las palabras con todas las letras correctas, pero en
el orden incorrecto puede ser una seal de este impedimento.

Un nio con este impedimento puede memorizar una secuencia, por ejemplo,
los das de la semana, y entonces no puede utilizar slo una unidad de la
secuencia correctamente. Si usted le pregunta qu viene despus del
mircoles, el nio no puede responder espontneamente, y tiene que decir
toda la lista, "domingo," "lunes," "martes," "mircoles..." antes de responder.
Un nio con un impedimento de orden, puede batear una bola y correr hacia la
tercera base en vez de la primera, o puede tener problemas con juegos de
mesa que requieran mover las fichas en un orden determinado. Tambin,
cuando esta sirviendo la mesa, el nio puede tener problemas colocando los
platos y cubiertos en el orden apropiado.
Impedimentos de abstraccin

Una vez que toda la informacin est grabada en el cerebro y atada en el


orden correcto, uno debe poder inferir un significado lgico a partir de esta
informacin. La mayor parte de los nios con impedimentos del aprendizaje
tienen problemas en esta rea. Abstraccin- la habilidad de derivar el
significado general de una palabra o smbolo correctamente - es una accin
intelectual bien bsica. Si el impedimento en esta rea es muy grande, el nio
puede estar funcionando a nivel de retardo mental.
Algunos nios, sin embargo, tienen problemas de abstraccin. La maestra
puede estar haciendo un ejercicio de lenguaje con un grupo de nios del
segundo grado. Digamos que ella lee una historia sobre un oficial de la polica.
La maestra entonces comienza una discusin general sobre oficiales de la
polica, preguntndole a los estudiantes si ellos conocen algn hombre o mujer
en su comunidad que sea un oficial de la polica y si ese es el caso, qu es lo
que ellos hacen? Un nio con un impedimento de abstraccin puede que sea
capaz de contestar una pregunta como esa. El o ella pueden solamente hablar
del oficial en la historia, pero no sobre oficiales de la ley en general. Nios
mayores pueden tener problemas entendiendo chistes. El humor en general
esta basado en un juego de palabras que los confunde.
La memoria de corto plazo es el proceso en el cual usted puede sostener
alguna informacin en su memoria mientras usted se esta concentrado en ella.
Por ejemplo, cuando usted llama a la operadora de informacin para obtener
un nmero de larga distancia, usted recibe un nmero con diez dgitos que
incluye el cdigo de rea. Como la mayor parte de la gente, usted
probablemente puede retener esos nmeros en su memoria por suficiente
tiempo para marcar el nmero si lo hace inmediatamente y nada interrumpe su
atencin. Sin embargo, si alguien le comienza a hablar mientras usted esta
marcando, usted puede olvidar el nmero. Tambin, pasa cuando usted va al
mercado a comprar cinco cosas que tiene en mente, pero para cuando llegan

all tantas estimulos diferentes han intervenido, que usted olvida uno o dos
artculos.
La memoria a largo plazo se refiere al proceso por el cual usted almacena
informacin que usted ha repetido con suficiente frecuencia. Usted puede
recuperar esta informacin rpidamente slo pensando en ella, por ejemplo,
usted puede recordar su direccin y nmero de telfono actuales con mucha
facilidad o a usted le puede tomar un poco ms de tiempo y esfuerzo, por
ejemplo, recordando la direccin de la casa su mam.
Si su nio tiene un impedimento de la memoria, es ms probable que es la de
corto plazo. Como impedimentos de abstraccin, los impedimentos de memoria
de largo plazo interfieren tanto con el funcionamiento que nios que tienen
estos impedimentos son probablemente clasificados con retardo mental. Le
puede tomar de diez a quince repeticiones a un nio con este problema para
retener lo que a un nio promedio le toma de tres a cinco repeticiones. An as,
el mismo nio comnmente no tiene problemas con la memoria de largo plazo.
Su nio probablemente le sorprende ocasionalmente recordando detalles de
cosas que pasaron algunos aos atrs y que usted ya ha olvidado.
Un impedimento de la memoria de corto plazo puede ocurrir con informacin
aprendida a travs de la visin (impedimento de la memoria visual de corto
plazo) o con informacin aprendida a travs de lo que uno oye (impedimento
de la memoria auditiva de corto plazo). Por ejemplo, usted puede que este
practicando una lista de deletreo con su nio una noche. l mira la lista un par
de veces, le escucha a usted decirlas, y las puede escribir correctamente de
memoria. l parece haberlas aprendido, pero es por que l estaba
concentrndose en las palabras. En la maana siguiente l a olvidado la mayor
parte o todas las palabras. Otro ejemplo es cuando la maestra explica un
problema de aritmtica hasta que su nia lo entiende (ella estaba
concentrndose en la explicacin). Luego cuando ella regresa a la casa y hace
la tarea en la noche, ella a olvidado completamente como hacer el problema.
Impedimetos de expresin
Informacin sale del cerebro en forma de palabras (expresin lingstica) o a
travs de actividad muscular como escribir, dibujar, etctera (expresin
motora). Un nio o adolescente puede tener un impedimento del lenguaje o un
impedimento motoro.
Impedimentos del lenguaje

Dos formas de lenguaje son utilizadas en la comunicacin, lenguaje


"espontneo" y de "requisito". Usted usa lenguaje "espontneo" en situaciones

donde usted inicia la conversacin. Aqu usted tiene el lujo de escoger el


t&oactue;pico y tomarse el tiempo para organizar sus pensamientos y
encontrar las palabras correctas antes de que usted diga algo. En una situacin
de lenguaje de "requisito", otra persona decide las circunstancias en las cuales
usted se tiene que comunicar. Por ejemplo, alguien le hace una pregunta. En
este caso, usted no tiene el tiempo para organizar sus pensamientos o
encontrar las palabras correctas. Usted tiene muy poco tiempo para,
simultneamente, organizar sus pensamientos, encontrar las palabras
correctas, y contestar de manera ms o menos apropiada.
Nios con un impedimento especifico del lenguaje usualmente no tienen
problemas con lenguaje "espontneo". Ellos, sin embargo, a menudo tienen
problemas con lenguaje de "requisito". La inconsistencia puede ser bastante
marcada. Un nio puede iniciar cualquier clase de conversacin, puede que
nunca se calle, ms an, puede sonar normal, pero al ponerlo en una situacin
que requiera una respuesta el mismo nio puede contestar "ah?" o "qu?" o
"no s". Tambin, el nio puede que le pida que repita la pregunta para ganar
tiempo, o no contesta. Si el nio es forzado a contestar, la respuesta puede ser
tan confusa o circunstancial que es difcil de entender. l o ella puede sonar
completamente diferente al nio o nia que estaba hablando tanto hace un
momento. Esta inconsistencia en la conducta de su lenguaje a menudo
desconcierta a los padres y maestros. Un maestro puede tildar a un nio de
perezoso o negativo por que l o ella contesta bien cuando participa
voluntariamente, pero no contesta o contesta "no s" cuando se le llama para
que conteste una pregunta. La explicacin puede yacer en la inhabilidad del
nio para manejar lenguaje de "requisito", pero comportam iento contradictorio
como este hace sentido slo si usted sabe del impedimento.
Impedimentos Motrices

Si un nio tiene problemas usando grupos de m&uactue;sculos grandes, esto


es llamado impedimento motoro global. Dificultad ejecutando tareas que
requieren que muchos msculos trabajen juntos de manera integrada se le
llama impedimento motoro fino.
Impedimentos motoro globales pueden causar que su nio sea torpe, tropiece,
se caiga, choque con cosas, o tenga problemas con actividades fsicas
generales como correr, trepar, o nadar.
Los impedimentos motrices finos ms comunes aparecen cuando el nio
comienza a escribir. El problema yace en la inhabilidad para hacer que muchos
msculos en la mano dominante trabajen en conjunto como un equipo. Nios y
adolescentes con este impedimento de la "lengua escrita" tienen una escritura

lenta y de mala calidad. Una expresin tpica de este problema es cuando ellos
dicen, "mi mano no trabaja tan rpido como mi cabeza piensa".
Observe su propia mano mientras escribe algo y note las muchas actividades
detalladas que los msculos finos tienen que hacer para escribir legiblemente.
Escribir requiere un flujo constante de estas actividades. Ahora, ponga su
bolgrafo en su mano no dominante y trate de escribir. Si usted escribe
lentamente, es aburrido pero su escritura es legible. Si usted escribe a una
velocidad normal, sin embargo, su mano le duele y la calidad de su escritura se
deteriora. Forma, tamao, espacio, posicin- todo los aspectos se ven mal no
importa cuanto usted trate. Un nio con impedimentos motrices fino pasa por
esto todo el tiempo.
Cuando un nio tiene un problema de percepcin visual, el cerebro, el cual ha
grabado o procesado la informacin incorrectamente, probablemente va a
informar mal a los msculos durante actividades que requieren coordinacin de
ojos y mano. Esto se le llama impedimento visual motoro.
Estableciendo el perfil de su nio
Obviamente, el proceso de aprendizaje es mucho ms complejo, pero este
modelo simple para describir impedimentos del aprendizaje debe ayudar. Lo
importante es que si su nio tiene uno o ms de estos impedimentos, usted
debe tambin saber, el perfil de las reas fuertes de su hijo o hija. Mire la lista
de impedimentos del aprendizaje a continuacin. Usted sabe donde yacen los
impedimentos de su hijo o hija? Cules son sus reas fuertes? Si no sabe,
pregntele al equipo de educacin especial de su escuela o a la persona que
hace las pruebas para clarificar estas preguntas.
Impedimentos del Aprendizaje Especficos

Recepcin de Memoria
Percepcin Visual
Memoria Visual de Corto Plazo
Percepcin Auditiva
Memoria Auditiva de Corto Plazo
Memoria Visual de Largo Plazo
Memoria Auditiva de Largo Plazo
Integracin de Expresin

Ordenamiento Visual
Lenguaje Espontneo
Ordenamiento Auditivo
Lenguaje de Requisito
Abstraccin Visual
Motoro Global
Abstraccin Auditiva
Motoro Fino
http://www.ldonline.org/article/5745/
Cmo se pueden detectar los problemas de Memoria Operativa en el Aula de
Clase?

Foto por h_xavier


En el artculo anterior se hizo una revisin sobre la importancia de la memoria
operativa para el aprendizaje escolar, permitiendo la realizacin exitosa de las
experiencias de aprendizaje que se proponen en el aula de clase.
Anteriormente tambin se haba hecho una revisin de la relacin entre los
trastornos en el aprendizaje y la memoria operativa en la que se evidencia que
los nios con dificultades escolares tienden a tener limitaciones en la memoria
operativa; igualmente, cuando un nio presenta una baja capacidad en la
memoria operativa, la probabilidad de presentar un problema en el aprendizaje
escolar es mayor. Los problemas de aprendizaje asociados con una pobre
memoria operativa son sustanciales y en algunos casos son tan severos que
requieren de educacin especial. Como ya se ha visto, muchos estudios han
mostrado que una pobre memoria operativa es una caracterstica de nios con
trastornos en el aprendizaje tanto en lecto-escritura como en matemticas.

Teniendo esto en cuenta, es importante que los maestros puedan detectar los
nios con limitaciones en la memoria operativa en el aula de clase con el fin de
determinar la manera como pueden diferenciar el trabajo acadmico de
acuerdo con sus necesidades. El presente artculo presentar la manera como
las dificultades en esta rea de la cognicin humana se manifiestan dentro del
medio escolar. El objetivo es dar una gua a los maestros para que puedan

detectar, sin la necesidad de evaluaciones formales, los nios que puedan


tener dificultades en el aprendizaje como consecuencia de una pobre memoria
operativa. Comprender las necesidades particulares que enfrentan los nios y
la razn de su pobre progreso en el aprendizaje es un paso necesario para
poder apoyarlos eficazmente y mejorar los resultados de su aprendizaje. En un
prximo artculo se revisar la manera como se pueden adaptar las actividades
en el aula con el fin de favorecer el aprendizaje de los nios con una baja
capacidad de memoria operativa.

Los nios con limitaciones en la memoria operativa presentan dificultades en


los siguientes comportamientos en el aula de clase, los cuales se elaborarn
posteriormente:

Su progreso acadmico es lento


Olvidan las instrucciones
Fallan en la realizacin de actividades que exigen almacenamiento y
procesamiento simultneo
Se pierden en el ejecucin de tareas complejas
No retienen los aprendizajes a largo plazo
Participan poco en clase
Simplifican las tareas utilizando mecanismos automatizados
No monitorean el trabajo acadmico
Parecen presentar problemas atencionales
1. Pobre progreso acadmico

Es muy probable que un nio con pobre memoria operativa tenga problemas
con el aprendizaje acadmico. Como ya se ha revisadoen artculos anteriores,
las investigaciones muestran que la mayora de los nios que sacan puntajes
muy bajos en las pruebas de memoria operativa presentan problemas
acadmicos, tanto en lecto-escritura como en matemticas, desde sus
primeros aos de escolaridad formal. La pobre memoria operativa, por lo
tanto, pone al nio en alto riesgo de tener limitaciones en su progreso
acadmico. El pobre progreso acadmico de estos nios se debe, en gran
parte, porque no pueden enfrentar las demandas de memoria operativa de

muchas de las actividades del aula que se han diseado para ayudarles a
aprender. Esto lleva a frecuentes fallas en muchos de los episodios que les
debe proveer con nuevas oportunidades de aprendizaje y resulta en un ritmo
de aprendizaje lento o desigual, el cual es mayor en las reas acadmicas
como lecto-escritura y matemticas, las cuales imponen altas cargas a la
memoria operativa.

2. Olvido de las instrucciones

Instrucciones por miss uneasy


A lo largo del da el maestro necesita comunicarse eficazmente con sus
alumnos sobre lo que se debe hacer, por quin, de qu manera y en qu orden.
A veces las instrucciones involucran el manejo de los nios y de sus materiales
de trabajo. Otras instrucciones se relacionan con la secuencia de acciones en
una actividad de aprendizaje. Algunas consignas proveen informacin crucial
que es intrnseca a una actividad en particular, y que involucra la preservacin
de muchos detalles para tener un desempeo acertado. Este tipo de
instrucciones impone cargas de memoria operativa que son significativas y por
eso uno de los problemas ms consistentes que enfrentan los nios con una
pobre memoria operativa es la dificultad para seguir las instrucciones del
maestro en el aula. Con frecuencia a los nios se les olvida el contenido de las
consignas, en especial cuando son largas y no representan una rutina
establecida en el aula de clase, y una vez se han perdido no se pueden
recuperar a menos que alguien se las recuerde. Como consecuencia, estos
nios presentan fallas para procesar estas instrucciones de manera adecuada,
lo cual puede explicar las dificultades que experimentan para comprender la
estructura de muchas actividades en el aula, evitando la continuacin con la
actividad que se est realizando en el aula de manera apropiada. Como
consecuencia se pierde una oportunidad para el aprendizaje.

3. Fallas en la realizacin de actividades que exigen almacenamiento y


procesamiento simultneo

Los nios frecuentemente fallan para afrontar las demandas de muchas


actividades de aprendizaje en las que tienen que mantener algo en la mente
mientras hacen algo ms que es mentalmente desafiante y que demanda

atencin. Este malabarismo mental que requiere combinar almacenamiento


con una actividad mental que requiere esfuerzo demanda mucha memoria
operativa. Cuando los nios tienen una pobre capacidad de memoria operativa
se les dificulta realizar actividades estructuradas cuya terminacin exitosa
exige involucrarse en un procesamiento mental relativamente exigente
mientras necesitan mantener almacenada informacin.

Foto por Tallanes


En matemticas, por ejemplo, presentan fallas en la aritmtica mental.
Tambin se les dificulta utilizar de manera apropiada el material manipulable
diseado para facilitar la comprensin y el dominio del clculo aritmtico, como
los bloques multibase de Dienes; ellos prefieren usar objetos o los dedos para
contar. Esto sucede porque el uso de estos materiales impone una mayor
carga a la memoria operativa debido a que tienen que retener en la memoria el
valor que representan los diferentes bloques y los pasos que han realizado con
ellos mientras ejecutan la operacin. Igualmente, se les dificulta realizar
algoritmos ya que ellos requieren de la recuperacin de las combinaciones
numricas bsicas y el seguimiento apropiado de los pasos para su ejecucin al
mismo tiempo que los resuelven.

En el rea de lenguaje, las tareas que requieren comprensin y expresin tanto


oral como escrita tambin imponen demandas significativas de procesamiento
(anlisis y comprensin del lenguaje) en conjunto con el almacenamiento en la
memoria. Recordemos que al escuchar o al leer hay que mantener informacin
en la memoria mientras se hacen las conexiones necesarias para una
adecuada comprensin.

Estas tareas comparten la caracterstica de imponer demandas significativas


de procesamiento al mismo tiempo que se crea una carga de memoria. Las
cargas de memoria no parecen ser significativas, pero el combinar el
almacenamiento con las demandas de procesamiento parece ser lo que lleva a
que el nio falle en la realizacin de la tarea.

4. Perderse en la ejecucin de tareas complejas

Los nios con una pobre memoria operativa con frecuencia tienen problemas
para hacer un seguimiento de su progreso en una actividad en particular. Esto
puede llevar, por ejemplo, a que los textos que escriben tengan poca
coherencia. Para que un escrito tenga sentido, es necesario mantener en la
memoria el plan de escritura, lo que ya se ha redactado y lo que falta por
apuntar mientras se escribe. Adems, tienen que hacer un seguimiento del
lugar en que se encuentran dentro del texto mientras escribe. Es posible que a
estos nios se les olvide el orden de los pasos de lo que est escribiendo
despus de ejecutar el primero y luego el texto no es coherente. Tambin es
posible que pierdan su posicin dentro de la oracin, lo cual resulta en
omisiones y repeticiones de palabras (cuando el nio olvida si ya ha escrito la
palabra o no), adiciones de palabras que no eran parte de la oracin que iba a
escribir y con frecuencia el abandono de la tarea.

Foto por jbecerrat


An actividades, que para los adultos parecen simples, como la copia del
tablero, en la cual presentan errores, pueden ser muyexigentes para algunos
nios. Debido a sus fallas en la memoria operativa, estos nios tienden a
escribir letra por letra en vez de hacerlo por palabras o por secciones de texto
porque no alcanzan a almacenar ms informacin mientras escriben y
presentan errores como omisiones o repeticiones de palabras o partes de
palabras. Los nios con pobre capacidad de memoria operativa no slo tienen
que recordar su lugar en la secuencia de palabras sino tambin la secuencia de
letras dentro de una palabra y como consecuencia pierden su lugar en el texto
que est copiando. Por este motivo, estos nios estn trabajando en una tarea
ms compleja (tres niveles de unidad letra, palabra y oracin) que los nios
con mayor habilidad para quienes la tarea se reduce a dos niveles (palabra y
oracin), imponindoles una mayor carga al seguimiento de la tarea.

5. Problemas para retener los aprendizajes a largo plazo

Un nio con limitaciones en la memoria operativa tambin presenta fallas para


almacenar experiencias e informacin en la memoria a largo plazo. Con
frecuencia el nio olvida lo que ha vivido y aprendido en una actividad previa
en su vida escolar. Cuando un nio olvida las experiencias previas de
aprendizaje, se le va a dificultar integrar los nuevos contenidos de diferentes
modalidades y de diferentes dominios de representacin para hacer

conexiones relevantes. Cuando esto sucede, la construccin del aprendizaje a


largo plazo se afecta.

6. Pobre participacin en clase

Los nios con limitaciones en la memoria operativa se muestran reservados en


las discusiones que se llevan a cabo en la clase, rara vez participan
voluntariamente o no responden cuando el maestro hace una pregunta al
grupo, aunque por lo general tienen relaciones sociales normales con sus pares
y en ocasiones son extrovertidos en relaciones sociales informales. Adems,
en ocasiones levantan la mano para participar en clase, pero cuando el
maestro les da la palabra se quedan callados porque han olvidado lo que
queran decir o dicen algo que no es relevante. Por ejemplo, cuando los
maestros hacen preguntas sobre las actividades que han realizado
recientemente como parte de las discusiones, su pobre memoria de las
experiencias y el olvido de informacin hacen que no participen de manera
activa en clase o lo hagan de manera inapropiada.

7. Tendencia a simplificar la tarea utilizando mecanismos automatizados

Estos nios prefieren simplificar las tareas cuando les es posible y utilizan
estrategias o mecanismos que tienen automatizados. Por ejemplo, como se
anot anteriormente, prefieren contar objetos o con los dedos en vez de utilizar
material manipulable que exige mayor carga de almacenamiento y
procesamiento. En la prctica de la ortografa prefieren copiar las palabras
mientras las estn viendo y no utilizan otras estrategias que les ha enseado el
maestro. Esta tendencia a simplificar las tareas mediante el uso de
mecanismos automatizados reduce los beneficios adicionales asociados con la
actividad de aprendizaje especfica, y tambin refleja la evitacin del nio a
situaciones en que puedan perderse en la jerarqua de las tareas.
Paradjicamente, las consecuencias para al nio aumentan en vez de
reducirse, haciendo ms lento su ritmo de aprendizaje.

8. Dificultad para monitorear el trabajo acadmico

Los maestros de la mayora de los nios con una pobre memoria operativa
consideran que ellos tienen dificultades para monitorear la calidad de su
trabajo. Con frecuencia no revisan su trabajo para corregir sus errores,
cometen errores que parecen reflejar descuido, presentan trabajos
desorganizados y sucios, con pobre organizacin de sus escritos. Esto se debe,
en primer lugar, a que su nivel acadmico tiende a ser muy bajo. El trabajo
producido por un nio que tiene dificultades para aprender va a ser de una
calidad inferior a la esperada para el grado que est cursando, con una mayor
cantidad de errores. En segundo lugar, los problemas para monitorear el
trabajo pueden deberse a que se les olvida informacin crucial necesaria para
guiar la tarea hasta completarla. Para poder revisar su trabajo se requiere que
el nio compare lo que ha hecho con la instruccin original, que muy
probablemente ha olvidado. Como se anot anteriormente, recordar y seguir
instrucciones representa uno de los mayores desafos que los nios con una
pobre memoria operativa enfrentan.

9. Problemas de atencin

Con frecuencia los maestros interpretan el problema principal de estos nios


con limitaciones en la memoria operativa como falta de atencin y motivacin;
los describen como si tuvieran un pobre lapso de atencin y facilidad para
distraerse. Adems, las observaciones en el aula revelan altos niveles de
inatencin y distractibilidad. Aunque no hay evidencia consistente de que
estos nios tengan un dficit atencional, un desempeo apropiado en tareas
complejas que requieren de memoria operativa exige una regulacin de la
atencin para poder mantener la concentracin en actividades que son
desafiantes mentalmente. Los nios con una pobre memoria operativa tienden
a distraerse cuando deben ejecutar actividades cognoscitivas exigentes porque
se recarga la memoria y los nios ya no pueden mantener en la mente la
informacin necesaria para guiar su actividad mental. Adicionalmente, sus
dificultades en la memoria operativa pueden hacer que pierdan el hilo de las
discusiones en clase y como consecuencia se distraigan. Estas son
posiblemente las razones por las cuales los educadores perciben los problemas
de estos nios como una dificultad atencional.

Es importante anotar que cuando los nios comienzan una actividad, por lo
general se muestran dispuestos, presentando un desempeo adecuado al
comienzo, pero luego pierden el foco de atencin y comienzan a presentar
errores. Por esta razn es que los problemas de inatencin y distractibilidad

parecen ser ms una consecuencia de la recarga de la memoria operativa que


una falla primaria en su capacidad atencional.

Las caractersticas de los nios con problemas en la memoria operativa que se


han descrito tienen como consecuencia un progreso acadmico sea pobre. Su
dificultad hace que se frustre durante la realizacin de actividades acadmicas
y por lo tanto se desmotive. Finalmente, su autoestima termina siendo
vulnerada. Por lo tanto, se hace necesario que los maestros tomen medidas
para apoyar a estos nios en el aula de clase. Reconocer este tipo de
dificultades en los nios es un primer paso necesario para iniciar una
intervencin apropiada a nivel escolar.

Bibliografa
http://blog.numerosyletras.com/2010/07/%C2%BFcomo-se-pueden-detectar-losproblemas-de-memoria-operativa-en-el-aula-de-clase/
mportancia del desarrollo del esquema corporal

Importancia del desarrollo del esquema corporal


*Maestra de Educacin Infantil. Habilitacin PT
Licenciada en Psicopedagoga
**Maestra de Educacin Fsica y Licenciada en Psicopedagoga
Facultad de Formacin del Profesorado, Las Palmas de Gran Canaria.
Colegio Concertado M Auxiliadora. Las Palmas de Gran Canaria.

Vanessa Cidoncha Falcn*


vanessacidoncha@hotmail.com

Erika Diaz Rivero**


erikasport@hotmail.com
(Espaa)

Resumen
La nocin de cuerpo y la lateralidad son aspectos clave en el desarrollo de la motricidad en las
primeras edades evolutivas. Si se deja de lado su experimentacin, ejercitacin y potenciacin,
perderemos toda posibilidad de mejora en edades posteriores, cuando el cuerpo de nuestros alumnos
est consolidando su desarrollo. Son dos aspectos que evolucionan y se especializan a la par de las
distintas etapas evolutivas de manera muy sofisticada.
Palabras clave: Esquema corporal. Percepcin. Afectividad.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 128 - Enero de 2009

1/1

El esquema corporal

El Esquema Corporal es la conciencia que tenemos de nuestro cuerpo, de la


situacin y relacin entre los diferentes segmentos que lo componen y de como el
sujeto lo va percibiendo a lo largo de su vida.
Se trata de un concepto de carcter dinmico, se va formando y evolucionando de
modo lento y global con los aos que abarca a todas las capacidades del movimiento,
al mismo tiempo que puede ir variando como consecuencia de alguna enfermedad
(patologa en la elaboracin del esquema corporal).
Podemos, afirmar que el esquema corporal equivale a la representacin mental de
nuestro cuerpo, con lo que ste se convierte en objeto de conocimiento de s.
Tal y como afirma H. Wallon, "El esquema corporal es una necesidad; se constituye
segn las necesidades de la actividad. Es el resultado y la condicin de las justas
relaciones entre el individuo y el medio".
Los elementos necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal son:
el control tnico, el control postural, el control respiratorio las capacidades perceptivas
y la lateralizacin.
Un esquema corporal mal estructurado se manifiesta en un dficit en la relacin
nio-mundo exterior:

Dficit motrico: torpeza. lentitud, incoordinacin, mala lateralizacin.

Dficit perceptivo: mala organizacin espacial y estructuracin


espacio-temporal, coordinacin visomotora.

Dficit afectivo: inseguridad, baja autoestima, insociabilidad, etc. La


nocin de esquema corporal se halla tambin regida por los estados
emocionales del individuo como consecuencia de sus experiencias
vividas.

En el plano escolar, la mayora de las veces los trastornos en la configuracin del


esquema corporal se traducen en problemas para el aprendizaje de las tcnicas
instrumentales (lectura, escritura y clculo).
a.

Toma de conciencia y representacin

Este es un concepto ligado al de esquema corporal, pero no coincidente con l, y


cuyo conocimiento y comprensin interesa reflejar es el de imagen corporal.
Tal y como afirma B.J. Cratty (1982), "La imagen corporal del nio incluye todas las
respuestas mensurables que el nio formula en relacin con las dimensiones, la forma

y los componentes de su cuerpo, as como en relacin con las capacidades para el


movimiento que l advierte en su cuerpo y las interacciones de ste con el ambiente".
Es por tanto esa toma de conciencia, (significado cognitivo) de los diversos
componentes del cuerpo y de sus estados y posibilidades de accin, lo que
denominamos Imagen Corporal.
b.

Organizacin del esquema corporal

La organizacin de las sensaciones propioceptivas en relacin con las del mundo


exterior (exteroceptivas) constituye la base humana del movimiento. Segn P.
Vayer (1985) esta organizacin implica:

La percepcin y control del propio cuerpo. Interiorizacin


de las sensaciones relativas a una u otra parte del cuerpo
y la sensacin de globalidad.

Un equilibrio postural econmico.

Una lateralidad bien afirmada.

Independencia de los diferentes segmentos con relacin al


tronco y entre ellos.

Dominio de las pulsiones e inhibiciones: Ligado al control


psicotnico y de la respiracin. (relajacin, respiracin)

La educacin de todos estos aspectos de la motricidad humana, traducidos en


manifestaciones de la personalidad del nio, es lo que constituye la educacin del
esquema corporal; y su adquisicin no finaliza generalmente hasta los 11 - 12 aos.
c.

Percepcin y control del propio cuerpo

La educacin del control del propio cuerpo se realiza en dos niveles (Picq y
Vayer, 1969):

El de la conciencia y el conocimiento. El nio aprende


a conocer las diferentes partes de su cuerpo, a
diferenciarlas y a sentir su papel.

El control de s mismo. Le permite llegar la


independencia de sus movimientos y a la disponibilidad de
su cuerpo con vistas a la accin.

Bibliografa

BALLESTEROS, S (1982). El esquema corporal. Madrid. TEA.

CRATTY, B (1982). El desarrollo perceptivo y motor en los


nios. Barcelona. PAIDS.

LE BOULCH, J (1987). La educacin psicomotriz en la escuela


primaria. Barcelona. PAIDS.

http://www.efdeportes.com/efd128/importancia-del-desarrollo-del-esquemacorporal.htm
Problemas de Lateralidad = Problemas de Aprendizaje La Lateralidad es una
funcin de alta complejidad. Es la funcin que hace posible que nos orientemos
en el espacio y el tiempo, y, por lo tanto, nos permite entender y manejar los
cdigos escritos (letras y nmeros), caractersticos de nuestra cultura. Si en el
momento de aprender a leer y a escribir (a los 6 aos aproximadamente) el
nio no ha desarrollado una buena lateralidad muy posiblemente tendr
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, ya que sin una buena
organizacin lateral, el nio no sabe si la escritura tiene que ajustarse a un
patrn de ordenamiento diestro o a uno zurdo. No sabe si 23, 32, SE o
ES representan las mismas cantidades, significan los mismos mensajes o son
garabatos aleatorios que no hay forma de interrelacionar. Por tanto estaramos
hablando de un problema de comprensin por falta de una adecuada
codificacin. Qu es la lateralidad? La lateralidad, explicada de un modo
sencillo, es la preferencia que muestran la mayora de los seres humanos por
un lado de su propio cuerpo. Los nios deben construir bien la lateralidad para
tener un punto referencial espacio-temporal. Esta referencia es vital para
automatizar los aprendizajes bsicos, para organizarme interiormente y para
organizar todo lo que me rodea. Si somos capaces de hacer que los sistemas
audio-viso-motrices (odo-ojo-mano) de nuestros hijos se desarrollen
correctamente no tendremos ningn problema, ni siendo diestro, ni siendo
zurdo, pero si la maduracin no es correcta, nos atreveramos a diagnosticar
muy pronto, que ser un nio con dificultad escolar. Estos nios presentan
problemas de atencin y se fatigan fcilmente. Una buena organizacin lateral
ojo-mano-pie-odo (mismo lado) favorece la resolucin de problemas escolares
y personales. Sin dominancia lateral hay dificultades de lecto-escritura La
dominancia lateral existe cuando el (ojo-mano-pie-odo) del mismo lado son
dominantes, ya sea el lado derecho o el lado izquierdo. Si esto no ocurre as
decimos que tiene lateralidad contrariada (nio diestro que escribe con la
mano izquierda o viceversa), o lateralidad cruzada (ojo derecho dominantemano izquierda dominante o viceversa). Los nios con lateralidad cruzada, ojo-

mano sobre todo, diestro de mano y zurdo de ojo o al contrario van a presentar
dificultades de lectoescritura, por el bajo dominio viso-espacial.
Sntomas por problemas de Lateralidad - Dificultad en la automatizacin de la
lectura, escritura y clculo. - Inversiones en la lectura y en la escritura de
nmeros y letras. - Errores al leer. - Sustituciones de unas letras por otras. Dificultades con los conceptos bsicos matemticos. - Desorientacin espacial
y temporal. - Torpeza motriz y de ritmo. Como consecuencia el aprendizaje
escolar se ve muy afectado, sin olvidar el aspecto emocional. Se convierten en
nios desmotivados, con poco inters en las actividades escolares, debido a
sus problemas de atencin y concentracin. Su autoestima suele ser muy baja.
A qu edad se define la predominancia lateral o lateralidad y se puede
prevenir una lateralidad cruzada o contrariada? La lateralidad se define a partir
de los 4-5 aos, despus de un buen desarrollo pre-lateral, a esta edad
podemos y debemos evaluar la lateralidad, con el claro objetivo de prevenir
cruzamientos. En caso de ya existir lateralidad cruzada o lateralidad
contrariada se debe actuar y resolver lo ms pronto posible. Cmo podemos
tratar un problema de lateralidad? El tratamiento debe ser adaptado a cada
nio teniendo en cuenta el origen y las dificultades que est ocasionando. La
terapia base es la reorganizacin neurofuncional, que nos permitir reorganizar
su sistema nervioso aprovechando las posibilidades de Neuroplasticidad del
Sistema Nervioso. Con la maduracin del Sistema Nervioso resolveremos todos
los sntomas de la lateralidad cruzada antes descritos, las dificultades de
atencin, de organizacin espacio temporal, y sus problemas emocionales y de
autoestima y, como consecuencia, sus dificultades escolares y emocionales.
Programas de recuperacin adaptados a cada caso Los ejercicios propuestos,
en caso de problemas de lateralidad, recapitulan la aparicin de los primeros
movimientos (prelaterales) durante las distintas etapas de desarrollo
(arrastregateo), adquiriendo habilidades no conseguidas antes. Es como una
segunda oportunidad; con la estimulacin conseguimos nuevas vas y un
Sistema Nervioso mejor organizado. Unidad de Psicologa y Medicina de la
Salud Tel. 965 16 22 00 Ext 8083 Mov. 678 490 483 www.psicoactua.com
info@psicoactua.com Los problemas de Lateralidad estn relacionados con las
dificultades de aprendizaje, de comportamiento y de baja autoestima. Para ms

LA LATERALIDAD INFLUYE EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ROCO


MNDEZ MENDOZA 1. INTRODUCCIN Hoy da una de las dificultades que ms
nos preocupa en el mbito educativo es el fracaso escolar. Ante esta situacin
los padres y los maestros se preocupan y piensan, errneamente, que son
nios vagos o torpes o tienen un coeficiente intelectual inferior a la media.
Existen mltiples causa que producen el fracaso escolar. Una de las ms
comunes son los trastornos en el aprendizaje. Un nio con dificultades de
aprendizaje, es aquel que presenta una inteligencia inferior a la media,
discapacidad, falta de motivacin, dficit sensorial o pertenencia a minora
tnica o culturales, presentan resultados curriculares inferiores a la media,
siendo destacado su retraso y dificultad en alguno de los aprendizajes
instrumentales: lectura, escritura o clculo. Se cree que esto se debe a un
trastorno en el Sistema Nervioso Central. Las dificultades en el aprendizaje
pueden ser temporales o permanentes. Algunos autores piensan que una de
las causas de los trastornos del aprendizaje es debido a la alteracin de la
lateralidad. A continuacin, se desarrolla en qu consiste la lateralidad, su
origen, las causas y como afecta al proceso de aprendizaje de los nios. 2.
LATERALIDAD Segn Daniel Oscar Rodrguez Boggie, la lateralidad es el
predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus
mitades derecha e izquierda. Son la consecuencia de la distribucin de
funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha
distribucin depende la utilizacin preferente de un LA LATERALIDAD INFLUYE
EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ROCO MNDEZ MENDOZA 2 lado u otro
del cuerpo, es decir, del lado derecho e izquierdo, para ejercer determinadas
acciones. La lateralidad es una funcin compleja que se deriva de la
organizacin binaria de nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de
nuestro cuerpo se articula de forma doble: dos ojos, dos odos, dos orejas, dos
manos, dos brazos, dos pulmones de la misma forma, nuestro cerebro
dispone de dos estructuras hemisfricas especializadas y que son las

responsables de controlar todo nuestro cuerpo integrando la diferente


informacin integral, orientndonos en el espacio y en el tiempo e
interpretando el mundo que nos rodea. 3. TIPOS DE DOMINANCIA Y
LATERALIDAD Normalmente se diferencian cuatro tipos de dominancia:
Dominancia Manual: es la facilidad o preferencia para utilizar la mano derecha
o la mano izquierda para la ejecucin de cualquier accin, por ejemplo, coger
un lpiz. Dominancia Podal: nos indica el pie dominante para realizar
cualquier accin, por ejemplo mantenerse en pie con una pierna. Dominancia
Ocular: los dos ojos se necesarios para configurar una imagen correcta, hay
uno que se prefiere para realizar cualquier actividad como mirar por un
catalejo, por lo tanto se trata del ojo dominante. Dominancia Auditiva: se
refiere a la preferencia a escuchar ms por un odo que por el otro, como es el
caso de coger un telfono mvil. Hablamos de Lateralidad Homognea cuando
la mano dominante y el ojo dominante coinciden, ya sea diestra o zurda.
Hablamos de Lateralidad Cruzada cuando la mano dominante y el ojo
dominante son contrarios. 4. LATERALIDAD Y APRENDIZAJE Los nios que
tienen una lateralidad homognea, es decir, ojo, odo, mano y pie
predominante en el mismo lado, siempre se ha credo que tienen una mejor
disponibilidad para el aprendizaje. Esto puede resultar cierto en algunos casos,
pero no en todos. No puede establecerse una relacin efecto causa entre la
lateralidad no homognea y la de los trastornos de aprendizaje. Sin embargo,
debe evaluarse la lateralidad como un riesgo en el aprendizaje. Entre los tres y
los siete aos, tanto en Educacin Infantil como en Educacin Primaria, se
aborda este tema de gran inters, a travs de juegos, actividades o
movimientos para que utilice y afiance sus habilidades. Pero es a partir de
Educacin Primaria cuando el alumno/a con un lateralidad mal establecida
puede presentar dificultades en el aprendizaje. LA LATERALIDAD INFLUYE EN
LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ROCO MNDEZ MENDOZA 3 5. EVALUAR LA
LATERALIDAD Como he dicho anteriormente, la lateralidad mal establecida
presenta dificultades en el aprendizaje sobre todo en la etapa de Educacin
Primaria. Es al principio de esta etapa, entre los cinco y seis aos, cuando se
suele evaluar la lateralidad que coincide con los primeros aprendizajes de la
lectoescritura y con la completa madurez del lenguaje. La finalidad de la
evaluacin de la lateralidad debe ser intentar descifrar la lateralidad natural
del nio/a con el fin de detectar la lateralidad cruzada. El problema no es que
el nio/a sea diestro o zurdo, sino que las distintas dominancias estn
organizadas en el mismo lado, principalmente las del ojo, la mano y el pie. Se
han diseado mltiples instrumentos para la evaluacin de la lateralidad y la
habilidad manual en todas las edades, que van desde las Escales Generadle de
desarrollo psicomotriz, como Balance Psicomotor de Bucher, hasta aparatos de
test de punteado. Tambin se utilizan aparatos ms especficos como el test de
dominancia lateral de Harris, test de Zazzo, Galifret Granjon derecha
izquierda entre otros Adems de estos test se pueden utilizar la observacin

de los maestros/as o la informacin de los padres, pero quiz son las


actividades de eficiencia manual las que mejor precisa dicha informacin. Para
conocer la dominancia de la mano, del pie, del ojo o incluso del odo, he
desarrollado una serie de actividades o de movimientos para que los padres y
los maestros observen la tendencia lateral de sus hijos/as o sus alumnos/as. A
continuacin en la tabla realizada se anota si el alumno/a realiza la actividad
con la derecha, con la izquierda o con ambas. Serian las siguientes actividades:
Manual: para evaluarse se pueden realizar mltiples ejercicios, entre las que
destaco: o Test de la botella: le pido al nio/a que desenrosque el tapn. o Test
de los lpices: al nio/a le doy un estuche con colores, ste lo tena que abrir y
realizar un dibujo. LA LATERALIDAD INFLUYE EN LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE ROCO MNDEZ MENDOZA 4 o Test de la cuchara: le pido al
nio/a que coja una cuchara y realice el gesto de comer. o Test de recortar un
dibujo: le pido al nio/a que coja unas tijeras y recorte el dibujo. La mano que
emplea para recortar el dibujo es la mano dominante. Ocular: algunas de las
actividades que destaco son: o Mirar por un catalejo: hago que el nio/a mire a
travs de un catalejo o de un tubo un punto determinado, si al guiar o taparle
nosotros el ojo no le desaparece el punto que miraba, podemos decir que ese
es el ojo dominante. o Mirar por una cerradura: hago que el nio/a mire a
travs de una cerradura de la puerta, si al guiar o taparle nosotros el ojo no le
desaparece el punto que miraba, podemos decir que ese es el ojo dominante.
Podal: realizamos las siguientes actividades: o Test de la pata coja: le mando
al nio/a a saltar varias veces con un mismo pie. El pie sobre el que salta es el
dominante. LA LATERALIDAD INFLUYE EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ROCO MNDEZ MENDOZA 5 o Test de patear un baln: le pedimos a la nia
que le de una patada al baln. El pie que emplea para dar la patada ser el
dominante. o Test de la rodilla: le pedimos a la nia que se levante desde la
posicin de rodillas. El pie con el que se levanta ser el dominante. Auditiva:
realizamos las siguientes actividades: o Test del reloj: le dimos a la nia un reloj
para escuchar el tic tac. El odo con el que se acerca el reloj a escuchar ser el
odo dominante. o Test del telfono: le pido al nio/a que coja uno de los tubitos
con una cuerda en forma de telfono, se imita estar hablando por telfono, de
modo que el odio donde se pongo el tubito es el odo dominante. Estas
actividades o movimientos adems de conocer la lateralidad de cada alumno/a,
tambin tienen como finalidad desarrollar y afianzar el dominio de la
lateralidad en los distintos miembros corporales, favoreciendo la coordinacin
culo - manual u culo - podal, as como iniciar el reconocimiento de los
miembros derecho e izquierdo. Si existe una lateralidad irregular o deficiente
pueden presentarse alteraciones en la lectoescritura, en al escritura,
problemas en la orientacin espacial, dislexia, tartamudez entre otros. 6.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE El fracaso escolar en nios/as y en los
adolescentes en un tema que preocupa a toda la sociedad, e implica a
nios/as, a padres y a los profesionales de la educacin. Existen cuatro causas

que pueden inducir al fracaso escolar: Retraso Mental Trastornos por dficit
de atencin, con o sin hiperactividad Trastornos de conducta LA
LATERALIDAD INFLUYE EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ROCO MNDEZ
MENDOZA 6 Trastornos en el aprendizaje De estas cuatro causas, voy a
centrarme en los trastornos de aprendizaje, a su vez estos trastornos se
dividen en diferentes clases: A. Trastornos Especficos del desarrollo B.
Trastornos del desarrollo del lenguaje 6.1. Trastornos Especficos del desarrollo
Se divide en diferentes clases de trastornos, estos son: La dislexia: afecta a 1
de cada 3 nios varones. La dislexia es la dificultad para obtener una lectura
funcional eficiente, por ejemplo confunden las letras parecidas, cambian unas
slabas por otras o bien aaden letras al leer o al escribir. Tambin tienen
dificultades para entender lo que leen, su lectura es silbica, montona y
entrecortada. La ortografa suele ser deficiente. La disortografa: es la
dislexia en una fase de mejora. La discalculia: es la dificultad para manejar
los nmeros y las cifras con facilidad. Suele ir asociado a trastornos del
esquema corporal y a la mala nocin de conceptos derecha izquierda. La
disgrafa: es la dificultad o imposibilidad de expresar por escrito las ideas. 6.2.
Trastornos del desarrollo del lenguaje A su vez se divide en dos tipos, son:
Trastornos del habla: so aquellos trastornos que limitan la pronunciacin verbal.
Se manifiestan como: o Dislalia: son alteraciones en la articulacin de los
fonemas. Pueden influir en el aprendizaje de la lectoescritura. o Disfasia: es
una anomala en el lenguaje, es originado por una lesin cerebral. o Disglosia:
son los trastornos de la articulacin de los fonemas por alteraciones orgnicas
de los rganos del habla y de origen no neurolgico central. Trastornos en la
estructuracin lingstica o sintctica del lenguaje. Se manifiesta como: o
Retraso del Lenguaje: se caracteriza por la ausencia del lenguaje o por la
aparicin tarda de este, o en algunos casos con una organizacin rudimentaria
del las frases. LA LATERALIDAD INFLUYE EN LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
ROCO MNDEZ MENDOZA 7 o Afasia: es un trastorno del lenguaje que afecta
tanto a la expresin como a la comprensin del mismo, despus de que ha sido
adquirido, debido a lesiones en reas del Sistema Nervioso Central. 7.
BIBLIOGRAFA Auzias, M. (1.975) Nios diestros nios zurdos. Madrid: Pablo
del Ro. Baghban, M (1.996). La adquisicin precoz de la lectura y le escritura
Madrid: Aprendizaje Visor. Gallardo Ruiz, J.R., Gallego Ortega, J.L. (2.003)
Manual de Logopedia escolar. Mlaga: Ediciones Aljibe. Jimnez, F. (1.975)
Talleres de actividades para el desarrollo del esquema corporal. Barcelona:
CEAC. Journet, G. (1.984) La mano y el lenguaje: la dislateralizacin.
Barcelona: Heder. Zuckrig A. (1983) Los nios zurdos. Biblioteca de
Pedagoga 23. Barcelona: Herder.

La orientacin espacial y su influencia en el aprendizaje


Escrito por Marc Giner

Una de las habilidades bsicas ms relevantes en


relacin al desarrollo de los aprendizajes de l@s ni@s resulta ser la orientacin espacial, esta
habilidad no se trata de una habilidad nica y que no dependa de otros factores, como puede ser la
capacidad de memoria por ejemplo, sino que depende en gran medida del proceso de
lateralizacin y del desarrollo psicomotor. Sin embargo es importante tener en cuenta que en
algunas ocasiones podemos encontrar ni@s con dificultades de orientacin espacial sin
problemas en relacin a la lateralidad o la psicomotricidad, aunque es posible que los hayan tenido
anteriormente.
Como sabemos las personas nos regimos por 2 categoras bsicas que nos permiten entender
aquello que sucede a nuestro alrededor, recordarlo y tambin actuar en consecuencia, estas
categoras tan importantes, sobre las que recaen todos nuestros aprendizajes complejos, no son
otras que el espacio y el tiempo, sin referentes en alguna de stas no somos capaces de procesar
ningn tipo de informacin, o por lo menos nos resulta seriamente difcil, de hecho si nos paramos
a pensar las grandes incgnitas de la humanidad se refieren a estos dos conceptos que al fin y al
cabo parecen ser infinitos. Donde termina el espacio? Cuando terminar el tiempo?
Bien lejos de estas consideraciones de carcter ms filosfico, cuales son las incidencias del
desarrollo de la orientacin espacial en el aprendizaje (en otro artculo hablaremos de la
orientacin temporal y su incidencia):
La orientacin espacial juega un papel sumamente importante en el desarrollo de la lectura
y la escritura, a primera vista nos puede parecer que esta relacin no pueda ser tan importante, no
obstante, resulta clave. La importancia reside en el hecho de que tanto las actividades de lectura
como las de escritura se encuentran insertas en una direccionalidad muy especfica:

Tanto la lectura como la escritura, en nuestro sistema, siguen una direccionalidad


clara de izquierda a derecha, es decir, empezamos a leer desde la izquierda y terminamos en la
derecha. Esta direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que para los zurdos
en las tareas de escritura suele conlleva
r ciertas incomodidades.

En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad es cuando se


suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de letras, especialmente aquellas ms
proclives a la rotacin como son lab y la d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetra
existentes entre estos caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en la lectoescritura,
deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser confundidas con dislexia.

Lgicamente, las dificultades en la adquisicin de esta direccionalidad


entorpecen sobremanera el primer aprendizaje de la lectoescritura, as como los ulteriores
progresos en esta.

En cuanto a la escritura de las letras, manuscritas lgicamente, nos sucede lo


mismo todas ellas siguen una direccionalidad concreta que nos facilitan entrelazarlas entre ellas y
ser ms giles escribiendo.

Aqu las dificultades que nos puede suponer son un ritmo escritor lento o
una mala grafomotricidad (mala letra).

Por otra parte, el bajo desarrollo de la orientacin espacial tambin puede incidir en otros
aspectos bsicos del desarrollo de l@s ni@s, como son el deporte, pudindose mostrar poco
hbiles ante todo en deportes que exigen saberse ubicar en superficies grandes. Al mismo tiempo,
que si adems de las dificultades espaciales han tenido un desarrollo psicomotor pobre, pueden
presentar dificultades en el sentido de mostrarse ms bien torpes.

En otro aspecto en el que puede incidir negativamente es en relacin al dibujo, resultando


ni@s, en trminos generales, con poca habilidad en este sentido.

ORIENTACIN ESPACIAL

Daniel, a pesar de ser inteligente, tiene


dificultades de orientacin espacial: no sabe organizarse en la hoja
de papel, le cuesta dibujar y todava confunde la derecha y la
izquierda.

Sus

problemas

se

estn

reflejado

incluso

en

la

colocacin de los nmeros en las operaciones.


Las dificultades de orientacin espacial se dejan ver en problemas
de escritura, clculo y numeracin, as como en la organizacin
general de la hoja de papel.
La Orientacin Espacial es una funcin cognitiva implicada en la percepcin
y procesamiento de estmulos relacionados con su posicin y distribucin en
el espacio.
Los cuadernos de Estimular la Orientacin Espacial sirven para mejorar esta
capacidad en diferentes aspectos: estructuracin espacial, visiopercepcin,
comprensin

derecha-izquierda, discriminacin

de

objetos

iguales

simtricos, etc.
Estn organizados en 4 niveles que cubren las edades desde los 3 aos
hasta 8 aos o ms.

Lo pueden usar las familias, maestros y maestras de diferentes


especialidades, pedagogos, psicopedagogos, psiclogos, terapeutas,
logopedas o educadores sociales.
El precio de cada cuaderno es de 15,50 euros.

Cuaderno de 60 fichas para nios y


nias de 3 a 4 aos aproximadamente.
Est formado por las siguientes tareas: identificar el dibujo en la posicin
correcta, colocar fichas en las mismas casillas que un modelo, realizar
gestos relacionados con posiciones en el espacio y reproducir
construcciones realizadas con las figuras geomtricas bsicas.
* Si desea ver diez fichas de muestra, ingrese aqu
Puede encargarlo en su librera habitual, llamando directamente a la
editorial:915305385. Tambin puede informarse o comprarlo on
line ingresando aqu.

Cuaderno de 70 fichas para nios y


nias de 5 aos aproximadamente.

Est formado por las siguientes tareas: identificar el dibujo en la posicin


correcta, colocar fichas en las mismas casillas que un modelo, realizar
gestos relacionados con posiciones en el espacio, reproducir construcciones
realizadas con las figuras geomtricas bsicas y copiar dibujos sencillos con
ayuda de guas.
* Si desea ver diez fichas de muestra, ingrese aqu
Puede encargarlo en su librera habitual, llamando directamente a la
editorial:915305385. Tambin puede informarse o comprarlo on
line ingresando aqu.

Cuaderno de 70 fichas para nios y


nias de 6 aos aproximadamente.
Est formado por las siguientes tareas: identificar el dibujo en la misma
posicin de un modelo, colocar fichas en las mismas casillas que un
modelo, realizar gestos relacionados con posiciones en el espacio,
reproducir construcciones realizadas con las figuras geomtricas bsicas,
copiar dibujos sencillos con ayuda de guas e identificar el sentido en el que
estn colocados determinados dibujos.
* Si desea ver diez fichas de muestra, ingrese aqu
Puede encargarlo en su librera habitual, llamando directamente a la
editorial:915305385. Tambin puede informarse o comprarlo on
line ingresando aqu.

Cuaderno de 60 fichas para nios y


nias de 7 a 8 aos aproximadamente e incluso mayores.
Est formado por las siguientes tareas: identificar el dibujo que est en la
misma posicin que un modelo, copiar dibujos, realizar gestos relacionados
con posiciones en el espacio, copiar trayectorias y seguir rutas.
* Si desea ver diez fichas de muestra, ingrese aqu
Puede encargarlo en su librera habitual, llamando directamente a la
editorial:915305385. Tambin puede informarse o comprarlo on
line ingresando aqu.

http://jesusjarque.com/orientacion-espacial/

La orientacin temporal y su influencia en el aprendizaje


Escrito por Marc Giner

Dentro del captulo de las habilidades cognitivas y como stas

inlfuyen en el desarrollo del aprendizaje, una habilidad clave resulta el desarrollo de la orientacin
temporal, como ya apuntbamos en un artculo reciente. La orientacin en el tiempo, un aspecto
difcil de adquirir en las primeras edades, juega un papel muy importante en aspectos tan bsicos
como la comprensin ya sea oral o escrita.

La orientacin temporal nos permite comprender las secuencias de acontecimientos, as


como nos permite entender el devenir de la historia como encadenamiento de causas y
consecuencias. En una tarea como la lectura la capacidad para entender aquello escrito
exige ser capaz de orientarse en el tiempo, en el antes y el despus, en las causas y las
consecuencias; aspectos clave para comprender textos tanto de tipo narrativo como
expositivo (el ms comn en los libros de texto sobretodo de ciencias naturales y sociales).
Un paso previo a este tipo de comprensin es la comprensin oral, en la cual tambin
resulta igualmente importante aprehender la secuencia temporal, tanto en el manejo de
instrucciones como en los relatos orales.
En otro aspecto en el que en un primer momento no veriamos tan clara la relacin es en el
aprendizaje de las matemticas. En esta rea en la que muchas veces se da ms importancia al
dominio de ciertas mecnicas no debemos olvidar los conceptos bsicos propios de esta rea
como son la nocin de cantidad, nocin que nos permitir entender a posteriori el funcionamiento
interno de la numeracin. En este sentido resulta clave comprender los mecanismos de anterior y
posterior, aspectos claramente relacionados con la orientacin temporal, cual es el numero que va
antes y cual va despus?
Los ni@s con dificultades para mantener la atencin, l@s ni@s con

TDAH (Trastorno por Deficit de Atencin y Hiperactividad) y aquell@s con predominio de


hemisferio derecho, suele tener dificultades en el manejo del tiempo, presentando de este modo un
ritmo o muy acelerado (Hiperactiv@s con impulsividad) o bin un ritmo muy lento (TDA, hemisferio

derecho). Este punto les dificulta seriamente su desarrollo escolar ya que les impide seguir el ritmo
de suscompaer@s soliendo encontrarse siempre un paso por detrs de esto@s. Asimismo, su
planificacin del tiempo de estudio suele ser deficiente a la par que muestran dificultades para
hacer las tareas en un tiempo que la mayora consideraria ms que suficiente.

http://psicopedagogias.blogspot.pe/2007/09/la-orientacin-temporal-y-suinfluencia.html

Porqu las llamamos dificultades de


aprendizaje y de atencin
Por El equipo de Understood

Compartir y guardar
Facebook Twitter Pinterest Google+ EnviarImprimir
Guardar
Back to Navigation

De un vistazo

El trmino dificultades de aprendizaje y de atencin cubre una amplia


serie de desafos.

Las escuelas, los profesionales mdicos y los padres utilizan diferentes


trminos para las dificultades de aprendizaje y de atencin.

Tener dificultades de aprendizaje y de atencin no significa que alguien no


sea inteligente.

Usted se podra estar preguntando a qu nos referimos cuando utilizamos el


trmino dificultades de aprendizaje y de atencin. Tal vez usted ha escuchado
otros trminos como discapacidades de aprendizaje y est confundido. Las
dificultades de aprendizaje y de atencin son la misma cosa o algo diferente? Aqu
le explicamos lo que son las dificultades de aprendizaje y de atencin, lo que no
son y por qu las llamamos as.

Qu son las dificultades de aprendizaje y de


atencin?
El trmino dificultades de aprendizaje y de atencin cubre una amplia serie de
desafos que los chicos podran enfrentar en la escuela, en el hogar y en la
comunidad. Esto incluye a todos los chicos que estn batallando, ya sea que sus
dificultades hayan sido formalmente identificadas o no.
Las dificultades de aprendizaje y de atencin son problemas con base en el
cerebro. Estas, por lo general, son genticas. Aproximadamente, uno de cada
cinco chicos tienen dificultades de aprendizaje y de atencin.
Los chicos con dificultades de aprendizaje y de atencin podran batallar de
diferentes maneras y en una variedad de grados. Ellos podran tener problemas
para leer, escribir, con las matemticas, con la organizacin, con la concentracin,
con lacomprensin auditiva, con las habilidades sociales o con alguna
combinacin de stas.

Qu es lo que no son?
Las dificultades de aprendizaje y de atencin no son el resultado del lugar en
donde creci su hijo o la manera en la que fue criado. Tampoco son chicos
holgazanes. Tener estas dificultades no significa que un chico no sea inteligente.
De hecho, los chicos con dificultades de aprendizaje y de atencin tienden a tener
una inteligencia promedio o por encima del promedio.
Las dificultades de aprendizaje y de atencin no son discapacidades intelectuales.
La discapacidad intelectual es el trmino correcto para los que algunos,
lamentablemente, llaman retraso mental. De hecho, los chicos con dificultades
de aprendizaje y de atencin tienden a tener una inteligencia promedio o por
encima del promedio.
Algunas veces, la gente mezcla el concepto de las dificultades de aprendizaje y de
atencin con otras condiciones. Por ejemplo, algunas personas piensan que las
dificultades de aprendizaje y de atencin son lo mismo que las discapacidades
intelectuales, incluso cuando no son la misma cosa. Usted tambin podra

escuchar a la gente atribuyendo las dificultades de aprendizaje y de atencin a


una visin y audicin limitadas. Es cierto que algunas dificultades de aprendizaje y
de atencin podran ser el resultado de cmo el cerebro procesa la informacin
visual y los sonidos, pero esto no es lo mismo que tener una capacidad de visin o
de audicin limitada.

Por qu utilizamos el trmino dificultades de


aprendizaje y de atencin?
Hemos elegido utilizar el trmino dificultades de aprendizaje y de atencin para
ser inclusivos. Algunos chicos estn batallando en la escuela, pero no han sido
formalmente identificados con una discapacidad o un trastorno.
Por ejemplo, un chico podra batallar con la lectura, mientras que otro nio que
batalla con la lectura ya ha sido formalmente diagnosticado con dislexia. Nuestros
recursos pueden ayudar a los padres de ambos nios.

Por qu no quedarnos con trminos como


discapacidad o trastorno?
Los trminos discapacidad y trastorno son necesarios para abrir puertas para
servicios importantes para los chicos con dificultades de aprendizaje y de
atencin. Sin embargo, algunos padres no se sienten cmodos con estos trminos
legales y mdicos. Nosotros queremos ayudar a esos padres a que reconozcan y
entiendan las dificultades de sus hijos, y que puedan ayudarlos a seguir por el
camino del xito sin preocuparse por etiquetas o estigmas.

Understood es para todos los padres?


Nosotros creamos Understood especficamente para los padres de los chicos con
dificultades de aprendizaje y de atencin. La dislexia y el TDAH (los cuales afectan
aproximadamente a una tercera parte de los chicos con discapacidades de
aprendizaje) son ejemplos de dificultades comunes de aprendizaje y de atencin.
Understood podra ser til para padres cuyos hijos estn batallando debido a
sustrastornos del espectro autista, dificultades en relacin a la salud mental o
discapacidades intelectuales. Sin embargo, no est especficamente dirigido a
atender sus necesidades.

Puntos clave

No todos utilizan los mismos trminos para hablar acerca de las dificultades
de aprendizaje y de atencin.

Los chicos con dificultades de aprendizaje y de atencin tienden a tener


una inteligencia promedio o superior al promedio.

Entender las dificultades de su hijo es clave para obtener la ayuda que


necesita para salir adelante.

https://www.understood.org/es-mx/learning-attention-issues/gettingstarted/what-you-need-to-know/why-we-call-them-learning-and-attention-issues

Los problemas de Aprendizaje, Atencion y Concentracion


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un grupo
heterogneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de
habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas.
Problemas en conducta de autorregulacin, atencin, interaccin social, entre otras, pueden
coexistir con las DA, pero no constituyen en s misma una DA. Las DA tienen repercusin en
una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o clculo.
Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un nio o nia tiene una diferencia
marcada entre rendimiento y habilidad intelectual en una o ms reas: expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral, comprensin lectora, habilidades bsicas de lectura,
clculo matemtico, razonamiento matemtico o escritura.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA EL HOGAR
Desarrollar buenas habilidades de organizacin es un ingrediente clave para el xito en la
escuela y la vida. Estas estrategias fueron desarrolladas por la Campaa Coordinada por los
Problemas de Aprendizaje en Estados Unidos:
Usa listas de chequeo: ayuda a tu hijo a organizar una lista diaria de cosas por hacer. Ej.
Tareas, cosas para llevar a clase al da siguiente, etc. Tachar las cosas ya hechas ayuda al
nio a sentir que logra cosas.
Organiza las tareas: que el nio enumere las tareas en el orden que sern hechas. Deberas
comenzar con las ms difciles.
Arregla un espacio de estudio: los nios deben estudiar siempre en el mismo lugar, en donde
tengan todos sus materiales a mano, que sea tranquilo, silencioso y con buena luz.
Designa un horario de estudio: los nios deben saber que cada da hay un momento
determinado para hacer tareas. El mejor momento debe ser acordado entre los padres y los
nios. Si sobra tiempo debe usarse para revisar otras tareas o adelantar trabajos.
Mantn los cuadernos ordenados: tener un folder para organizar hojas sueltas, usar colores
diferentes para cursos diferentes, post its, etc.

Haz una limpieza semanal: las hojas y materiales que ya no se usarn deben ser guardados
en otro lugar.
Ten un horario fijo: trata de mantener un horario regular para despertarte, almorzar, comer e ir
a la cama. Trata de limitar la televisin y los juegos de video a poco tiempo en la semana y
que no sea cerca de la hora de ir a dormir.
Mantn un calendario maestro: ayuda tener un calendario grande que refleja las cosas por
hacer y compromisos de toda la familia o slo del nio (incluye das donde no hay clases,
donde hay actividades especiales, exmenes importantes y fechas de trabajos).
Preprate desde el da anterior: antes de ir a dormir asegurarse de tener todo preparado
(tareas, ropa, etc.) para evitar la confusin de la maana.
Dale a tu hijo apoyo mientras aprende a ser organizado: aydalo a recordar lo que tiene que
hacer, dale fotocopias de listas de chequeo, haz con l un calendario y ms importante an
ensea con el ejemplo.
DFICIT DE ATENCIN
El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes dentro
de los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar,
social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta
dificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien est presente desde los
primeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los nios y nias inician su
experiencia educativa formal.
Algunas caractersticas de los nios con dficit de atencin:
Parecen estar atendiendo pero estn atrapados en su mundo interior, que no los deja
escuchar a la profesora (como soadores)
Se distraen con facilidad (Cualquier objeto, ruido o movimiento los distrae).
Pierden objetos (tiles escolares, ropa de deportes, etc.)
Tienen dificultad para concentrarse cuando hay ruido a su alrededor (voces de sus
compaeros,).
Se olvidan de hacer lo que se les encarga, a pesar de que se les recuerde constantemente.
Evitan actividades de gran esfuerzo mental.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA SU MANEJO EN EL AULA
Fijarse que tenga una ubicacin correcta dentro del aula, esto es cerca del profesor, lejos de
cualquier elemento que los distraiga (ventana, puerta, compaero muy inquieto).
Organizar el ambiente de estudio de manera que no haya demasiados estmulos visuales en
las paredes.

Al verlo desatento darle una seal con una palmadita amistosa, o alguna otra seal que le
recuerde que siga con su trabajo.
Utilizar indicaciones cortas y precisas as como una indicacin a la vez asegurndose de que
el nio las haya escuchado y entendido.
Asegurarse de que las instrucciones importantes sean dadas de manera oral y escrita ( fecha
del examen, entrega de una tarea, etc.)
Una vez dada la instruccin asegurarse de que el nio nos est escuchando. Pedir que repita
lo que se le ha indicado y hacer preguntas para confirmar su comprensin.
Tomar los exmenes en las primeras horas de clase . Generar un ambiente calmado y
seguro. ( Hacer ejercicios de relajacin, respiracin, animarlos con frases alentadoras, repasar
brevemente los temas a evaluar, etc.).
En cuanto a las hojas de trabajo, presentarlas no muy recargadas , con letra grande y muy
ordenadas.
Empezar la clase con una motivacin. Hacer lo ms difcil al inicio. Explicar la secuencia de la
clase al empezar, anticiparle los sucesos.
Ser flexible con el tiempo asignado a cada actividad.
Utilizar el lenguaje corporal dentro de clase, variar el tono de voz, caminar por el aula, utilizar
gestos, hacer sonidos , es necesario ser creativos para propiciar la atencin de los alumnos.
Motivarlos, dndoles reforzadores positivos verbales o escritos, felicitaciones escritas,
comentarios en la agenda o cuadernos, durante la actividad o cuando finalice.
Al tomar apuntes en clase resaltar en la pizarra los datos ms importantes, fomentar el uso de
palabras claves, esquemas, dibujos recordatorios, colores, etc.
Dedicar mas tiempo al nio que tiene dificultades en un curso ( unos minutos adicionales al
finalizar la clase)
No bajar la nota por errores de ortografa, alentar al nio al uso del diccionario para corregir
un error.
Hacer un breve resumen del tema tratado en la clase antes de pasar a otro tema.
Juana Pacheco y Gail Duncan

http://www.tangram.edu.pe/boletines/los-problemas-de-atencionconcentracion-y-aprendizaje-de-nuestros-hijos-y-alumnos

La atencin y la concentracin de
los nios
Cmo favorecer y estimular la concentracin de los nios
2121COMPARTIDOS
El entorno de un nio est repleto de informaciones, novedades
y estmulos. Tal vez, por eso, sea difcil para ellos mantener una atencin
y una concentracin en los estudios y en sus tareas de un modo
particular. La atencin general que requiere cualquier aspecto novedoso
en su vida presenta, en ocasiones, dificultades en el aprendizaje.
A travs de la atencin, nuestra mente puede centrarse en un estmulo
de entre todos los que hay a nuestro alrededor para ignorar todos los
dems. Con la concentracin, una de las habilidades fundamentales en
el proceso de conocimiento, mantenemos la atencin focalizada sobre
un punto de inters, durante el tiempo que sea necesario. Sin
concentracin es prcticamente imposible aprender algo, por tanto, la
concentracin es imprescindible para el aprendizaje.

Consejos para favorecer la atencin y concentracin

1. Evitar distracciones. Prescindir de todo aquello que pueda distraer la


atencin del nio: problemas personales, de familia, falta de objetivos,
ruidos, etc.
2. Diversificar las tareas. Cambiar de materia o asignatura de estudio
cada cierto tiempo. Los cambios ayudan a iniciar el proceso de atencin
y as el nio podr mantener la concentracin por ms tiempo.
3. Crear rutinas y hbitos de estudio. Conviene empezar a estudiar todos
los das a una hora fija para conseguir un buen rendimiento cerebral. Si
una persona se acostumbra a hacer el esfuerzo de concentrarse todos
los das a la misma hora, al cabo de unos das lograr que su mente se
concentre con ms facilidad a esa hora.
4. Marcar tiempos. Es necesario establecer un tiempo para realizar cada
tarea o actividad y que se exija realizarla en el tiempo previsto.
5. Organizar tareas. Conviene realizar las tareas ms difciles cuando el
nio est ms descansado.
6. Centrar la mente. Para estar a pleno rendimiento, la concentracin
requiere un calentamiento previo, que puede consistir en dedicar unos
minutos (no ms de cinco) a tachar algunas letras (elegir alguna) de una
hoja de peridico. A continuacin, puede pasar a hacer la actividad
programada.
7. Trazar metas y objetivos. Es muy importante que el nio tenga claras
las metas a alcanzar. Cuando queremos algo de verdad y con fuerza,
movilizamos muchos de nuestros recursos para tratar de alcanzarlo. Por
tanto, si el nio tiene claro su objetivo en el estudio, ms de su parte
pondr para conseguirlo.
8. Intercalar descansos. El proceso de atencin sigue una curva que
suele decaer con el tiempo. Por ello, es conveniente intercalar descansos
para recuperar la concentracin.
9. Sintetizar y resumir. Resumir mentalmente lo que se ha escuchado
durante una explicacin y apuntar con frases cortas los detalles de ms
inters es una buena tcnica para ejercitar la atencin.
https://www.google.com.pe/#q=percepcion+en+problemas+de+aprendizaje