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CENTRO DE ARTES E EDUCAO FSICA DA UFRGS

Lus Incio Lula da Silva


Presidente da Repblica
Tarso Genro
Ministro da Educao
Francisco das Chagas Fernandes
Secretrio da Educao Bsica do MEC
Jeanete Beauchamp
Diretora do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental da SEB
Lydia Bechara
Coordenadora Geral da Poltica de Formao da SEB
Jos Carlos Ferraz Hennemann
Reitor da UFRGS
Pedro Cezar Dutra Fonseca
Vice-Reitor da UFRGS
Helena de Souza Nunes
Coordenadora do CAEF da UFRGS 2
MUSICALIZAO DE PROFESSORES
Livro do Professor
Fundamentos do mtodo desenvolvido pelo Centro de Artes e Educao Fsica
da UFRGS para a Rede de Formao Continuada de Professores
CENTRO DE ARTES E EDUCAO FSICA DA UFRGS
REDE DE FORMAO CONTINUA_DA DE PROFESSORES
CENTRO DE ARTES E EDUCAAO FISICA DA UFRGS

Comit Gestor MEC/UFRGS da Rede de Formao Continuada


Representante da Secretaria de Educao Bsica do MEC: Slvia Marina Ribeiro
Amaral da Silva
Secretrio de Educao Distncia da UFRGS: Jlio Alberto Nitzke
Coordenadora do Centro de Artes e Educao Fsica da UFRGS: Helena de
Souza Nunes
Equipe Tcnica de Acompanhamento no MEC
Diretora do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental da SEB: Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral da Poltica de
Formao da SEB: Lydia Bechara
Tcnicos: Auristela Sebastio Cunha; Cleide Martins Silva; Eduardo d'Albergaria
Freitas; Jorge Manoel Ado; Neiceny de Jesus Sipaba Sales; Rbia Ktia de
Freitas Pereira e Slvia Marina Ribeiro Amaral da Silva.
Comisso de Acompanhamento na UFRGS
Diretor do Instituto de Artes da UFRGS: Crio Simon
Diretor da Escola Superior de Educao Fsica da UFRGS: Ricardo
Petersen

Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias Educacionais da


UFRGS: Liane Rockembach Tarouco Secretrio de Educao Distncia da
UFRGS: Jlio Alberto Nitzke
Coordenadora do Centro de Artes e Educao Fsica da UFRGS: Helena de
Souza Nunes
Equipe Diretiva do CAEF da UFRGS
Coordenadora do Centro de Artes e Educao Fsica da UFRGS: Helena de
Souza Nunes
Coordenadores de Projetos por rea: Umbelina Barreto e Crio Simon (Artes
Visuais); Ricardo Petersen e S- mara Berger (Educao Fsica); Annamaria
Pffero Rangel (Pedagogia); Liane Rockembach Tarouco (Educao a Distncia);
Helena de Souza Nunes (Msica).
Gerente de Finanas: Janice Lapa
Auxiliares Administrativos: Dieque Letcia de Moura e Rogrio Luiz Angoneze Jr.
Elaborao e Produo Editorial
Capa, Ilustraes, Planejamento Grco e Editorao Eletrnica: Equipe de Arte
do CAEF (Coordenao: Um- belina Barreto; Equipe: Anelise Scherer de Souza
Nunes; Ivan Vieira; Jean Corseuil; HuascarAriel Telleria Brink; Flvio Morsch;
Luis Gustavo Rigon; Paula Costalunga; Rosa Maria Bagatini e Sabrina Spritzer).
Composio de Repertrio e Produo Musical: Equipe de Msica do CAEF

(Coordenao: Helena de Souza Nunes; Equipe: Cssio Rafael Caponi; Cludia


Schneider Marques; Clarissa de Godoy Menezes; Elisabeth Mar- ques Krieger;
Fbio Sampaio Crespo Junior; Gustavo Pereira; Lelia Luana Lied Zapata; Mirka
Campelo Da Pie- va; Rafael Oliveira; Rodrigo Schramm; Suelena de Arajo
Borges; Telma Gomes; Victor Hugo Fontana Cornlio). Normalizao: Search
Consultoria em Biblioteconomia LTDA, CRB 10 005/05

4MUSICALIZAO DE PROFESSORES
Livro do Professor
Fundamentos do mtodo desenvolvido pelo Centro de Artes e Educao Fsica
da UFGRS para a Rede de Formao Continuada de Professores CENTRO DE
ARTES E EDUCAO FSICA DA UFRGS
2005 MEC e UFRGS: partcipes do Convnio MEC/UFRGS n 12/2004
Capa: Umbelina Barreto e Equipe de Arte do CAEF
Composio do repertrio: Helena de Souza Nunes e Equipe de Msica do CAEF
Atualizao das Unidades e Mdulos do metodo no livro aluno: Suelena de
Arajo Borges
Musicografia e editorao eletrnica de Partituras: Rodrigo Schramm
Editorao de textos: Ivan Vieira.
Reviso de contedos e partituras: Fernando Lewis de Mattos e Equipe de
Msica do CAEF
Reviso grfica: Antnio Paim Falcetta
Normalizao: Search Consultoria em Biblioteconomia LTDA, CRB 10 005/05
CIP - Brasil. Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
N972m
Nunes, Helena de Souza
Musicalizao de professores :fundamentos do mtodo empregado pelo CAEF
da UFRGS junto Rede Nacional SEB/MEC para Capacitao Continuada de
Professores : livro do professor/ Helena de Souza Nunes. - Porto Alegre : CAEF
da UFRGS, 2005.
100 p. : iI. :Publicao do Centro de Artes e Educao Fsica da Universidade Federal do
Rio Gran de do Sul pertencente Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores de Educao Bsica do Ministrio da Educao do Brasil.
-------1. Artes. 2. Msica 3. Capacitao de professores. 4. Educao musical 5.
MAaV - Mu sicalizao de Adultos atravs da Voz I. Centro de Artes e Educao
Fsica da UFRGS II. Rede Nacio nal de Formao Continuada de Professores de
Educao Bsica III. Ministrio da Educao IV. Ttulo

CDU 371 .14:78


Endereo do CAEF da UFRGS
Av. Paulo Gama, 110, Anexo 1 da Reitoria, Sala 320. CEP 90.040-060 Porto
Alegre/RS Brasil Telefone/Fax (51) 33164182 E-mail <secretaria@caef.ufrgs.br>
Site <http://www.caef.ufrgs.br> 6

SUMRIO
2 FUNDAMENTOS DO MTODO
2.1 Histrico
2.2 Pedaggico
2.3 Conceitual
2.3.1 Abordagem multimodal e a proposta musicopedaggica 15
2.3.2 musicalizao
2.3.4 voz
3 ABORDAGEM DOS PARMETROS MUSICAIS
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7

contextualizao
Forma
Carter
Texto
Harmonia
Ritmo
Melodia

4 Plano de curso
4.1 Quadro sinptico
4.2 Materiais
4.2.1 Livro do
4.2.2 Livro do
4.2.3 Repertrio de
4.2.4 software
4.3 Metodologia
4.3.1 Organizao do material
4.3.2 Formato das
4.3.3 Princpios

5ADAPTAO DO MAaV PARA PROFESSORES


5.1 Repertrio especfico
5.2 Ficha de anlise e roteiro composicional CDG
5.3 Partituras de apoio
6 concluso
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

APRESENTAAO
Escola lugar para elaborao crtica e contnua dos diferentes saberes. Lugar
para se acreditar em cada pessoa, para se harmonizar conhecimentos
universais com cada cultura popular e para se investir em possibilidades,
descortinando perspectivas. Esse processo exige professores competentes e
capazes de articular teoria e prtica de forma prazerosa, asso- ciando
informaes novas e hbitos do cotidiano, estimulando a curiosidade e a autoestima. A formao docente no pas assunto complexo e abrangente. Em
particular, as reas de Artes e Educao Fsica tm sido relegadas a planos
secundrios nos currculos escolares, o que est diretamente relacionado ao
descaso com a qualificao docente nessas reas. Mas o fato que as crianas
demonstram muito entusiasmo e interesse por elas, se motivando e se
alegrando com suas atividades e contedos. Justamente essas duas reas,
portanto, podem e devem ser mais bem aproveitadas. Elas podem ampliar os
recursos e os horizontes da escola, a partir da beleza que h em cada pessoa.
Muitas das dificuldades da sala de aula tm sido provocadas pela escassez de
recursos financeiros. Mas o processo de criao de material educativo e de
capacitao de pessoal em Artes e Educao Fsica passa, mais do que isso,
pelo rompimento com a mentalidade que con- cebe o talento como privilgio
de poucos e que relega a escola mera tarefa de descobri-los.
Tradicionalmente consideradas competitivas e excludentes, as atividades
artsticas e esportivas tm causado muitos problemas, como prejuzos autoestima, por exemplo. Atletas e artistas no so encontrados prontos; pelo
menos, no essa a idia que se deve sustentar no ensino escolar. A escola
bsica regular e especial deve ser democrtica, aberta a todos, receptiva e
competente para ensinar, e no para se exibir com aquele que fo descoberto
talentoso. En- sinar se expor, e isso exige maturidade e preparo. Ensinar
implica contedos e mtodos, vincula-se ao expressar e ao perceber o mundo e
a si mesmo, ensinar implica compromisso com o aprender. Assim, a
contribuio do Centro de Artes e Educao Fisica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (CAEF da UFRGS) quer ser formada de proposies efetivas
para o problema da formao docente nas reas de Artes e Educao Fsica no
Brasil.
por isso que esta obra se dedica musicalizao de adultos. Pessoas que no
puderam aprender a ler nem a escrever msica na infncia tm agora a

oportunidade de se alfabetizar musicalmente, com base em um repertrio


original, indito e adequado ao uso em sala de aula. O objetivo que os
professores do Ensino Bsico tambm adquiram conhecimentos musi- cais de
emprego imediato com seus alunos, enquanto aprendem contedos mais
complexos da teoria e da percepo musical. Com algumas horas de dedicao
por semana, apoiado por um livro do aluno, outras publicaes para repertrio
de apoio e um software, bem como devidamente acompanhado por um tutor
em aulas semipresenciais e distncia, qualquer professor interessado pelo
assunto pode chegar ao nvel de conhecimentos de leitura e solfejo exigidos
pelas provas especficas de Msica do pas. Para auxiliar os tutores,
responsveis pela musicalizao desses professores, o CAEF da UFRGS
disponibiliza este livro do professor e uma ao de consultoria permanente,
que pode ser buscada no endereo <http://www.caef. ufrgs.br>. Esse mtodo
pode desenvolver boa dose de autonomia nos processos de leitura de
partituras simples, acompanhamento de repertrio e compreenso sobre forma
e carter de canes. Tais conhecimentos possibilitam ao professor
desenvolver aulas mais ricas, atravs do adequado aproveitamento da msica
na escola.
1lNTRODUAO
A aquisio de conhecimento transita entre experincias concretas e
abstraes mentais, numa sucesso de transformaes por adequaes
progressivas, que funcionam como mol- dura para novas aquisies
intelectuais e elaboraes criativas. As estruturas do pensamento no adulto,
por j estarem estabelecidas, podem oferecer resistncia a tais
transformaes. Isso, por sua vez, dificulta a aprendizagem e, em particular, a
musicalizao. Apesar desses fatores de prejuzo, a educao musical pode e
deve ser proporcionada em qualquer faixa etria. O resgate e a restaurao de
um potencial musical no desenvolvido nos instantes iniciais da formao da
inteligncia mais difcil; no entanto, quando o problema se limita escassez
de informao e de estmulos ambientais para a continuidade de um processo
j desencadeado, mesmo que pela educao informal, ainda possvel
musicalizar um adulto. Nesse caso, fazem-se necessrios: a) sensibilidade e
conhecimento na crtica da expectativa, pois na idade adulta a pessoa
encontra os limites da performance musical antes do que acei- taria com
tranqilidade e isso deve ser conduzido de forma a no gerarfrustraes; b)
esforo maior do que o despendido quando a aprendizagem se d em idade
mais tenra; e acima de tudo c) utilizao de um procedimento adequado.
Aexemplo de qualquer procedimento adequado para a educao de adultos,
tambm uma proposta de musicalizao no pode desconsiderar alternativas
de reeducao e deve ter mtodos especficos, que atentem aos aspectos
prprios do educando, como seu estado de prontido (importncia do
funcionamento sensvel dos canais perceptivos e capacidade interna das
estruturas do pensamento) e sua motivao (intrnseca e extrnseca). Tambm
aspectos inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, como a fidedignidade
entre experincias mu- sicais vivenciadas e contedos musicais
intelectualizados, devem ser lembrados. O mtodo Musicalizao de Adu/tos
atravs da Voz (MAaV) prope vivncias musicais por intermdio da utilizao
do canto. Embora pouco (e freqentemente mal utilizada), a voz um

instrumento musical acessvel e flexvel por estar integrada no prprio ser


humano. Os brasileiros de uma forma geral cantam e danam com prazer.
Nesta proposta de musicalizao, a musicalidade integral da pessoa vai sendo
desenvolvida concomitantemente a seu aprimoramento vocal e ao domnio de
leitura e escrita musicais. O objetivo desta proposta metodolgica
proporcionar a emergncia de estruturas cognitivas, afetivas e psicomotoras
que suportam e promovem, atravs do aprimoramento vocal, o conhecimento
decorrente da musicalidade, no trabalho com pessoas adultas no
musicalizadas, mas com vontade de aprender.
A infncia , efetivamente, o perodo adequado para proporcionar situaes
que promovam
a emergncia das estruturas cognitivas, afetivas e psicomotoras da
aprendizagem musical. Caso o talento no seja estimulado nem as habilidades
exercidas continuamente, ocorre um declnio paulatino desse potencial. No
entanto, a realidade vivenciada nas escolas brasileiras no propor- ciona, em
significativa maioria, contato com a expresso artstico-musical. O conjunto de
valores estticos de seus egressos fica reduzido quilo que ouvem no rdio e
noutros meios de comu- nicao de massa, todos pouco ou nada preocupados
com a qualidade e muito comprometidos com o mercado de sucessos
instantneos. Essa populao acaba por desenvolver parmetros distorcidos
para sua sensibilidade musical e est merc de imposies determinantes
em sua matriz cultural individual. Isso, associado carncia de recursos
financeiros em uma populao predominantemente de baixo poder aquisitivo
como a nossa, tambm tem sido fator de prejuzo ao desenvolvimento
saudvel da musicalidade. A despeito de tantos entraves, acredita-se que os
adultos brasileiros querem, merecem e so capazes de aprender a Ier e
escrever msica. No caso dos professores da Educao Bsica, precisam ser
musicalizados em favor de seu prprio 11
Oficinas de Teoria e Percepo Musical (OTP). Nesta poca, ainda em fase
experimental, foi registrado no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq como
um dos projetos integrantes da Proposta Musicopedaggica CDG. Em sua
concepo original, o MAaV estava destinava musicalizao de coralistas; sua
aplicao posterior evidenciou o interesse por parte de outros grupos, como
msicos populares (regionalistas, eclesisticos, roqueiros e de outros estilos),
candidatos prova especfica de msica dos concursos vestibulares e
aposentados. Todas essas pessoas tm em comum o fato de gostarem de
msica, e nunca terem tido a oportunidade de aprender formalmente sobre ela
mais cedo. Vrias delas at mesmo atuando 12 crescimento e do de seus
alunos. Os professores tm em suas mos a possibilidade de romper com a
lamentvel situao do ensino musical escolar. Torn-Ios conscientes disso e
confiantes em seu poder de atuao o que se pretende atravs desse
mtodo proposto pelo CAEF da Educao Bsica do Ministrio da Educao
(SEB/MEC).
2 FUNDAMENTOS DO MTODO
Um mtodo de musicalizao de adultos com a amplitude e complexidade

deste neces- sita de maiores explicaes, pois trata-se de uma idia bastante
nica. A democratizao da educao bsica de adultos um assunto muito
recente, inclusive em termos internacionais. Lamentavelmente, os contedos
considerados prioritrios se referem unicamente a outras reas do
conhecimento, que no s Artes nem Educao Fsica. Alm disso, existem
no senso comum idias errneas sobre o assunto, como a confuso entre
musicalidade e talento. O que de fato ainda precisa ser desenvolvida uma
mentalidade de respeito capacidade de aprendizagem do adulto em relao
Msica, para que, na seqncia, sejam criados mtodos e materiais
adequados. Prope-se este trabalho com a esperana de que no seja o nico.
Alguns conceitos e definies, bem como idias que o fundamentam so aqui
expostas, com o intuito de contribuir no desenvolvimento de discusses sobre
o tema.
2.1 HISTRICO
O trabalho Musicalizao de Professores uma das contextualizaes que vm
sendo feitas no mbito do grupo de pesquisa Proposta Musicopedaggica
Cante e Dance com a Gente (CDG)l, para o mtodo MAaV- Musicalizao de
Adu/tos atravs da Voz (WhI-Coelho, 1991), criado entre 1987-1990 e
publicada em 1991. Esse mtodo baseado numa abordagem multimodal de
ensino-aprendizagem, sobre a qual se discorrer mais adiante neste livro. Em
1987, teve incio a primeira turma de Mestrado em Msica - Educao Musical,
do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, onde a convite de sua ento coordenadora, Dra. Cristina Maria
Pavan Capparelli Gerling, Iecionou Marion Verhaalen. Sister Marion, como
mais conhecida, desenvolver nos Estados Unidos, no incio dos anos de 1980,
um mtodo para ensino de piano em grupo para crianas, denominado
Keyboard Dimensions, com base no trabalho de Robert Pace? Adissertao de
mestrado que deu origem ao mtodo Musicalizao de Adultos atravs da Voz
(MAaV) foi uma adaptao da linha metodolgica do Keyboard Dimensions para
outro pblico (adulto) e a partir de outro instrumento (voz).
Entre 1991 e 1994, no incio de sua fase experimental, o trabalho resultante
dessa adapta- o foi ensinado sob superviso de sua autora no curso supletivo
de Qualificao Profissional em Msica, do Instituto de Msica da Escola
Superior de Teologia, em So Leopoldo, no Rio Grande do Sul (RS). Com seu
afastamento do pas, para realizar curso de doutoramento na Alemanha, o
projeto ficou parado at 1999. Ao retornar, o trabalho foi reiniciado; desta vez,
no entanto, junto ao Programa de Extenso do Departamento de Msica da
UFRGS, no curso l Projeto cadastradojunto ao Diretrio de Grupos de Pesquisa
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
2 O trabalho de Robert Pace est baseado nas teorias de Abraham Maslow,
John Gardner e Jerome Brunner. As premissas de Pace para o ensino de Msica
so: trabalhar em grupo; ensinar conceitos musicais por padres; explorar a
criatividade de todos os envolvidos no processo de aprendizagem; desenvolver
o pensamento analtico; empregar multiplicidade de meios, modos e estilos.
13 decomposio de suas partes. A simultaneidade, que compreende os

elementos de natureza e organizao da obra, apresenta-se na forma de


seqncias mltiplas e concomitantes dos eventos musicais. Aautora constatou
que os adultos tm um bom desempenho na identifica- o de partes
especficas que fluem simultaneamente, o que no acontece com as crianas
pequenas. Observou, tambm, que a percepo simples e a memria de sons
individuais no se evidenciam como condies suficientes para o processo de
imaginao e conhecimento prvio de como soar a combinao simultnea.
Os processos no-temporais envolvem as propriedades formais da pea como
um todo e requerem maior abstrao do que para a contraposio direta de
eventos concretos distintos. O fechamento um processo cognitivo genrico,
segundo o qual peas, frases ou fragmentos se apresentam como completos
em si mesmos, a despeito de tais leis de coeso e de coerncia serem
particularidades culturais e estilsticas. A transformao, que compreende
transformao relativa, Ornamentao e transformao substancial, o
processo que conduz criao de uma novidade a partir de elaboraes
especficas, lgicas e formais sobre uma idia inicial, apresen- tando diferenas
sem que se perca a identidade. Os adultos evidenciam alto grau de
entendimento desse processo de transformao. A abstrao rtmica se refere
habilidade de reconhecer partes j conhecidas, quando reapresentadas em
contextos novos. Nesse processo, a autora verificou duas particularidades: uma
de dimenso global e uma de dimenso formal. Os adultos evidenciam
superioridade em relao s crianas na abstrao de carter formal e so
capazes de perceber motivos num contexto real, ou seja, associado a vrios
eventos individuais, e reconhec-Ios pos- teriormente e em outra situao. O
ltimo processo no-temporal, nveis hierrquicos, refere-se ao entendimento
da estrutura musical. A autora constatou que os adultos obtm melhores
resultados na identificao de nveis hierrquicos em relao a crianas de
qualquer idade sem, entretanto, ter estudado consistentemente se existe
relao de causalidade com o desenvolvimento espontneo e com experincias
normais. Observou, no entanto, que o entendimento da estrutura musical um
processo que requer aprendizagem formal.
2.2 PEDAGGICO
As reas do conhecimento e os respectivos discursos e tendncias que deram
origem re- flexo multimodal so largamente difundidas, desde a dcada de
1950, e a bibliografia vasta. Nesse sentido, faz-se necessrio identificar tais
reas e tendncias, limitar o aprofundamento das discusses pertinentes e
utilizar a argumentao de tantos autores quantos concorrem para o
esclarecimento da abordagem em foco. O primeiro ponto, identificao das
reas e tendncias relevantes para um mtodo de musicalizao de adultos,
baseia-se no trabalho e em parte do artigo de Denis King, intitulado "Teorias de
Aprendizagem e Educao Musical", que afirma ser a abordagem multimodal
uma abordagem da aprendizagem musical que retira de cada uma das teorias
de aprendizagem aquilo que tm de importante e adequado para o processo de
musicalizao. Alm do referido artigo, o MAaV est baseado em textos
compilados por Marion Verhaalen e em obras de outros autores importantes ao
tema, independentemente se publicaram suas idias com inteno de
enriquecer uma proposta multimodal ou no.

o caso de Serafine (1988), para quem o pensamento musical uma atividade


humana auraI-cognitiva, por meio da qual acontecimentos sonoros so
deliberadamente ordenados sobre um decurso especfico e limitado de tempo.
Depreende-se da a existncia dos seguintes aspectos fundamentais:
organizao intencional de contexto temporal; processo cognitivo com
dimenso de construo subjetiva; e atividade humana auraI-cognitiva
envolvendo sons na forma fsica ou em linguagem mental, dispostos como
composio, execuo e apreciao. O pensamento musical uma atividade
de pensar temporalmente com sons e silncios, sejam eles simultneos e/ou
sucessivos, excluindo atividades no-auditivas, tais como: construes tonais,
rtmicas e formais estruturadas em partitura; associaes verbais e visuais;
dados histricos; decodificaes da notao e coordenao muscular. Para essa
autora, tambm os parmetros tradicionais da msica tm posio e definio
questionveis no processo de aquisio do conhecimento musical, porquanto
possam ser teis e necessrios reflexo formal, mas no necessariamente
descritivos da realidade musical. Serafine (1988) considera ser a msica uma
aquisio universal; mas seu conhecimento efetivo passvel de proces- sos
cognitivos genricos e estilsticos. Tais processos subdividem-se em duas
categorias: processos temporais (sucesso e simultaneidade); e processos notemporais (fechamento, transformao, abstrao e nveis hierrquicos).
Os dois tipos de processos temporais descrevem as relaes dos eventos sob
as possi- bilidades antes-durante-depois Continuum temporal. A sucesso, que
compreende eventos como construo idiomtica, cadeia motvica,
padronizao e estilo lingstico, a dimenso pela qual se percebe a msica
transcorrendo ao longo do tempo na forma de fragmentos ou unidades que se
seguem, formando fragmentos ou unidades mais abrangentes, bem como
formando o antes e o depois daquilo que transcorre agora. Aautora conclui que
os adultos so capazes de decompor e construir totalidades; ou seja, tanto
captam o todo em seu conjunto, ao mesmo tempo, como o fazem como uma
seqncia de unidades menores, que se repetem ou que se alternam. Por outro
lado, as crianas possuem apenas um esquema de apreenso de totalidades
pontuadas; isto , captam conjuntos no seu todo, mas sem a compreenso da
15 apresentados aos alunos precisam conter, enquanto microssistemas, as leis
de formao do macrossistema em que estejam inseridos.
Cada conhecimento tem sua prpria natureza e contm elementos
interdependentes em semelhanas e diferenas permanentes, atravs de seus
diversos estgios de maturao. Esse fator de continuidade deve ser
observado para que haja educao com crescimento. Isso implica dizer que,
desde o contato inicial com uma rea especfica do conhecimento, necessrio
que o educando tenha a percepo fiel da natureza desse conhecimento, de
forma a criar uma moldura adequada aquisio contnua de estgios de
maturidade crescente. O conhecimento progressivo da linguagem musical deve
ser dirigido no sentido da percepo- expresso, em sons e silncios, de
concepes musicais. Amsica, enquanto linguagem, em- prega signos, e o ser
humano pensa musicalmente atravs deles. Afora inerente do discurso
musical mais bem explorada e compreendida medida que sua linguagem e'
aprendida. Os signos so referenciais, e atravs da diferenciao e da
integrao desses possvel alcanar a estruturao do raciocnio musical. As

mudanas provocadas por essa estruturao resul- tam em um aumento


progressivo da complexidade dos conceitos adquiridos e na emergncia da
estrutura que comporta tais conceitos. Mas os sinais da linguagem
representam, no so msica. Servem para dar suporte aos processos de
escrever e Ier - mesmo assim apenas parcialmente - alguns de seus
parmetros. O desafio no ensino da linguagem musical, ento, situa-se em
ensin-Ia dentro da prpria natureza da msica, indicandojustamente aquilo
que no pode representar. Significantes e significados musicais precisam ser
extrados de situa- es musicais, atravs de experincias que ressoem nas
estruturas internas da musicalidade humana. Musicalidade condio inerente
ao ser humano de captar e de responder dinmica de seu meio em sons e
silncios sobre um transcorrer organizado de tempo. Ela universal e consiste
de uma possibilidade de sintonia com o ambiente. E, acima de tudo, no deve
ser confundida com talento musical.
Mesmo sendo o estudo sobre as bases epistemolgicas das estruturas lgicas
musicais ainda relativamente recente, com cerca de meio sculo, parece
seguro afirmar que este co- nhecimento transita entre experincias concretas e
abstraes mentais, continuamente, numa sucesso de transformaes de
adequaes progressivas que funcionam como moldura para novas aquisies
intelectuais. A realizao e a compreenso das possibilidades da msica
passam pelo conhecimento de seus caminhos no pensamento humano, pelo
acompanhamento consciente do processo contnuo de ensino-aprendizagem de
sua linguagem e pela compre- enso de como ocorrem seus processos de
expresso e percepo. necessrio desvendar o todo de tais estruturas e
seus funcionamentos, pois a ao baseada apenas em resultados aparentes
insuficiente, embora amplamente empregada, tanto como critrio de
julgamento de artistas como para discriminar aprendizes. Principalmente nesse
ltimo caso, pode originar graves danos, devido a possveis classificaes, no
mais das vezes precoces, entre os que supostamente tm e os que no tm
talento. Em uma abordagem com fundamentao orto- doxa, corre-se menor
risco de erro ou, na pior das hipteses, manipula-se com erros relativa- mente
conhecidos e previsveis. No caso de uma abordagem multimodal, o professor
convive de muito perto com a questo fundamental de como ocorre a
formalizao de estruturas, no caso, as do conhecimento musical. Uma
interpretao lgica da msica no suficiente para sua construo e
compreenso totais. Porm, interpretaes mais abrangentes, at holsti- cas,
no so suficientemente coerentes. Diante disso, a alternativa proposta pela
abordagem multimodal a multiplicidade dinmica e crtica de meios e idias.
Conhecer significa construir sistemas de transformao que correspondam
realidade e que passem a empreg-la aps transformada, sucessivamente. O
conhecimento emerge de um sistema de transformao de 3Anotaes da
autora deste livro, realizadas por ocasio de aulas e palestras de M. Verhaalen,
junto ao PPG-MUS da UFRGS, entre 1988 e 1989.
16 multimodal o de acabar evidenciando um sincretismo incoerente e sem
consistncia interna. Para VerhaaIen3, o mtodo est no professor e o
professor. Ao professor cabe (re)conhecer, refletir e fazer a escolha do
encaminhamento adequado em cada situao surgida na sala de aula. Em uma
abordagem multimodal no existem respostas prontas; existem sim
referenciais seguros e situaes de desafio. As caractersticas pessoais do

professor com competncia para desenvolver um mtodo de abordagem


multimodal so: a) sentir o ensinar como misso; b) acreditar no investimento
sobre seus alunos e alegrar-se com o sucesso de cada um deles; c) ter um
conjunto bem especfico de caractersticas pessoais, como versatilidade,
criatividade, empatia e objetividade; d) manter-se entusiasmado, otimista e
estimulador, dispondo-se a ser um estudioso permanente; e) saber trabalhar
com os estilos individuais dos alunos.
No que se refere forma como v o aluno, a abordagem multimodal acredita
que todos so potencialmente capazes de aprender e o fazem com maior
probabilidade de xito se eles prprios e seu professor descobrem e tiram
proveito dos estilos de aprendizagem individu- ais. Considera que o rendimento
estudantil ou acadmico um reflexo da idia que o aluno tem de sua prpria
capacidade de aprender, assim como est relacionado a sua auto-estima e, de
modo mais amplo, ao seu auto-conceito. O xito ou fracasso afeta no s a
aquisio especfica, como tambm o desejo de continuar aprendendo e o
respeito prprio. Essa abor- dagem prope uma musicalizao que integra
sentidos, memria, compreenso, emoo e criatividade, simultaneamente,
todos elaborados dentro da prtica de repertrio e da tcnica. Os conceitos so
adquiridos de forma dinmica e utilizando diversos procedimentos e modos de
ensino-aprendizagem, que partem sempre da experincia para a aquisio dos
smbolos de padres, atravs dos quais o aluno dever ser capaz no s de dar
respostas prontas, como de alcanar reflexes progressivamente mais
complexas e elaboraes criativas. Assim sendo: a) todas as metas finais
devem ser abertamente declaradas; b) os critrios de xito devem ter
transparncia e possibilitar algum retorno imediato; c) as experincias de
aprendizagem devem ser marcantes e seqencialmente organizadas em graus
de dificuldade crescente; d) os tempos e sentimentos individuais precisam ser
percebidos e respeitados; e e) sob nenhuma circunstncia, se deve por em
risco a motivao e a vontade de aprender.
A aprendizagem pela abordagem multimodal ocorre, na prtica, pelo emprego
da multipli- cidade de modos. O ensino no pode ser rgido, isto ,
integralmente previsvel nem preestabe- Iecido, ou em fragmentos estticos.
Todas as opes devem ser manipuladas simultaneamente, uma vez que, na
realidade, os problemas nunca se apresentam sozinhos, mas numa pluralidade
de implicaes. Considerando que, constantemente, as pessoas so desafiadas
a encontrar a melhor opo, necessrio que os procedimentos de ensinoaprendizagem capacitem cada aluno a conviver com desafios de
simultaneidades, onde consiga organizar seus pertences, suas idias e suas
reaes. A estruturao do conhecimento acontece a partir de referenciais
seguros, vivenciados em experincias concretas e pela assimilao na forma
de padres. Tais padres so retirados de um contexto global, trabalhados
isoladamente e reintegrados ao contexto original. Aps isso, os mesmos
padres so remetidos a situaes novas, nas quais sero re-elaborados,
repetindo o ciclo, porm, em contextos progressivamente mais exigentes e
complexos. Os padres multimodais so unidades mentais cognitivas
transferveis. Num pri- meiro momento, o processo de aquisio de um
determinado conceito parece ser apenas um fenmeno de resultados imediatos
e auto-suficientes; no entanto, com o avano da espiral do conhecimento, este
mesmo padro, recombinado ou em partes, inserido em contextos mais

abrangentes e/ou mais detalhados, possibilitando novas aquisies. A noo de


"acento" ou de "estruturao", tendo por matria-prima os padres, estabelece
os limites instantneos e con- vencionais dos referenciais e premissas a partir
dos quais se constri a lgica do conhecimento musical. O fundamental que
desde o incio cada padro seja, em si mesmo, identificado como habilidade ou
informao til. A esse respeito, apresenta-se como fundamental o
posicionamento crtico docente, no sentido de evitar associaes falsas e
generalizaes apressadas. Os padres
O tornar-se musical passa pelo processo de alfabetizao musical, mas acima
de tudo um processo contnuo e necessrio mesmo nos nveis mais
avanados do conhecimento musical. Com base nos conhecimentos adquiridos
ao longo das unidades deste mtodo, provavelmente seja possvel promover
uma boa dose de autonomia musical nos professores, tornando-os capazes de
Ier partituras no to simples, de descobrir e de adaptar canes para seus
alunos, e de estimul-los a reconhecer a prpria capacidade de continuar
aprendendo msica. Esse conjunto de habilidades e interesses denominado,
para efeitos deste mtodo, musicalizao. 2.3.3 Adulto Etimologicamente, o
termo "adulto" deriva de adultum, particpio passado do verbo latino
adolescere, que significa crescer. Juridicamente, denomina o sujeito que vive e
atua na so- ciedade sem carecer de tutela. Psicologicamente, o termo
empregado para aquele cujas caractersticas pessoais de domnio sobre si
mesmo o tornam capaz de aceitar responsa- bilidades, agir sob o predomnio
da razo e manter o equilbrio da personalidade. De tais definies, depreendese que o adulto um serj crescido que goza plenamente do auge de suas
possibilidades individuais; portanto, com suas potencialidades j expressas,
mas sem o processo degenerativo prprio do indivduo senil. A educao do
adulto requer professores especializados e mtodos especficos, pois encontra
um sujeito resistente a novas estruturas de pensamento e para quem
predominam as motivaes extrnsecas. Essas duas caracters- ticas se
apresentam na razo inversa a experincias vividas e conhecimentos
adquiridos na rea especfica de ensino durante a infncia e adolescncia.
Segundo Kidd (1973), de uma forma geral, o adulto aprende com mais
facilidade se os contedos forem listados com clareza e se ele mesmo
conseguir relacionar objetivos buscados com vantagens prprias e imediatas
na vida real. Axford (1976) lista e comenta vrios tipos de educao de
adultos, dentre os quais a presente proposta metodolgica deve ser entendida
como "Educao Corretiva ou Elementar", isto , prpria de pases pobres em
que a ignorncia, o analfabetismo e a falta de oportunidades na idade mais
propcia levam a populao a buscar aprender mais tarde na vida. Nesse tipo
de processo educacional, os fatores mais importantes a considerar so: a)
ansiedade pela velocidade de retorno dos lucros das informaes adquiridas; b)
preferncia pela concluso expressa em detrimento do raciocnio que conduz a
ela; c) comparaes ine- vitveis com conceitos preestabelecidos; d) bloqueios
e dificuldades em razo direta falta de vivncias informais anteriores; e e)
falta de clareza na distino entre um xito parcial e outro mais abrangente.
2.3.4 Voz Originalmente, o MAaVempregava a voz como instrumento musical
porque foi concebido como mtodo para musicalizao de coralistas; contudo,
em seu aproveitamento por outros grupos, mostrou-se igualmente eficaz e
adequado. Em primeiro lugar, porque todo msico precisa solfejar, e isso feito
cantando. Depois, porque a voz humana rica em possibilidades musicais e,

geralmente, explorar isso uma experincia agradvel. Como terceira


justificativa, porque um instrumento musical acessvel e sem custos
adicionais; portanto, adequado para promover a alfabetizao musical de
forma ampla e democrtica. Finalmente, no caso de sua adaptao para
professores, porque a voz um dos mais importantes recursos de trabalho
desse grupo especifico, e seu uso constante, sem que para isso tenha recebido
algum pre- paro, torna sua atividade muito exaustiva e at insalubre. A voz
humana resultado de sons espontaneamente produzidos por partes
especficas de nosso corpo devidamente treinadas para seu emprego a servio
da comunicao. Ela provm do desejo de nos comunicarmos uns com os
outros. Sua fonte, portanto, a vontade. Atravs de suas capacidades
intelectuais e emocionais, a mente faz com que estruturas fisiolgicas com
outras funes, todas vitais, sejam utilizadas para disciplinar seus sons e
produzir a voz. E por essa razo que freqen- temente se ouvem expresses
como fisiologia da voz e aparelho fonador. Mas no se possui 18 adequaes
progressivas a partir da abstrao de um objeto, de uma informao ou de uma
ao. Alm disso, conduz compreenso dos caminhos pelos quais um
determinado dado se relaciona a outros.
Fazem parte da percepo musical: a) o funcionamento sensvel dos canais
perceptivos; b) a capacidade interna das estruturas do pensamento dentro do
universo trabalhado pela msica; e c) a fidedignidade da codificao dos
elementos musicais, cujo processo subseqente a expresso. Voltando ao
tema, por sua importncia, reapresenta-se a prtica de interpretar a expresso
como a evidncia da percepo; no entanto, possvel que a expresso seja
apenas a evidncia de um mecanismo treinado e no de um processo de
compreenso real. O sentir (perceber) e o fazer (expressar), dentro da
aprendizagem musical, consistem em um problema formado por duas questes
antagnicas: de um lado, a expectativa tradicional da produo de virtuoses
defendendo a obstinao do fazer; de outro lado, o empirismo da pouco
valorizada educao musical, que buscou autonomia, refugiando-se na
obstinao do sentir. Tal dialtica tambm desenvolvida em uma abordagem
multimodal: os alunos so estimulados a trazer a pblico desde os resultados
reconhecidamente parciais at os temporariamente definitivos. Da a
necessidade fundamental das situaes de grupo em que deve ser aplicado
todo o mtodo de abordagem multimodal. A idia de definitivo versus
temporrio parte da concepo din- mica e variada com que as situaes de
ensino-aprendizagem se apresentam. Acima de tudo, faz-se necessria uma
atitude tranqila e segura frente a situaes aparentemente caticas que
precedem a etapa da respectiva e subseqente organizao. Ao professor cabe
julgar, selecionar e dosar a intensidade do estmulo, adequando-o s situaes
individuais, mediante o critrio do xito possvel. De uma forma geral, a
organicidade e a lgica da exposio e do estmulo devem acompanhar a
lgica intrnseca do conhecimento, enquanto a determinao do seu nvel de
dificuldade depende diretamente da qualidade das respostas do aluno.

2.3 CONCEITUAL
Para que se desenvolva um dilogo em torno de um determinado tema

necessrio que os interlocutores dominem um glossrio comum a todos.


Conceitos, sempre de natureza interior, vivenciais e ricos, so transformados
em definies, na maioria dos casos mais limi- tadas, porm mais precisas. A
crena coletiva na preciso das definies possibilita trocas e conferncias de
informaes, promovendo o avano do conhecimento. Algumas, como as que
seguem, so importantes para este mtodo.
2.3.1 Abordagem multimodal e a proposta musicopedaggica CDG
Um programa que regule e organize procedimentos e recursos com um objetivo
de alfabetizar musicalmente deve ser sustentado por princpios; no caso do
mtodo MAaV, princpios multi- modais. Essa denominao indica a posio
frente teorias de aprendizagem e procedimentos pedaggicos delas
decorrentes. Cada teoria de aprendizagem tem uma leitura correspon- dente
educao musical. King (1982) as identifica nos quatro grandes grupos e
analisa que aspectos so aproveitados de cada uma delas, a saber: Teorias
Behavioristas, adequadas a informaes que precisem de memorizao direta
e de automatismo de respostas; Teorias Cognitivas e Gestalt, adequadas a
informaes que precisem de compreenso e desenvolvi- mento de
expectativas; Teorias Desenvolvimentistas, adequadas a informaes que
precisem de criatividade e imaginao; e Teorias Humanistas, adequadas a
informaes que precisem de sensibilidade e relacionamento interpessoal.
Qualquer mtodo criado com fundamentao multimodal, portanto, no resulta
da aplicao ortodoxa de nenhuma teoria, mas da utilizao das idias de cada
uma delas, no contexto em que se tornem mais adequadas, a partir do
princpio de se buscar coerncia na diversidade. O grande risco de um mtodo
de abordagem 14 profissionalmente com msica, como o caso dos msicos
populares, mas sem domnio de sua leitura nem escrita. A maioria delas,
tambm, lamentando o tempo perdido e a falta de condies anteriores, bem
como temendo no mais serem capazes de aprender. Esse temor no se tem
confirmado pelos resultados obtidos junto s turmas da OTP. Naturalmente,
uma enorme barreira para a musicalizao de um adulto o pouco tempo de
que dispe para seus estudo. Assim sendo, afirma-se com toda segurana que
a qualidade de seu aprendizado , em essncia, diretamente proporcional a
essa disponibilidade para a prtica dos exerccios.
Com a incluso deste trabalho como um dos projetos da Rede Nacional para
Formao Continuada de Professores, amplia-se seu horizonte para o trabalho
com professores da Edu- cao Bsica, mais um pblico especfico, porm, de
caractersticas semelhantes aos demais.
2.3.2 Musicalizao
O termo musicalizar, a despeito de possuir largo emprego entre os educadores
musicais e de aparecer integrando inclusive ttulos de vrios trabalhos
publicados, um neologismo ainda no presente em dicionrios. A palavra
musicalizar formada pelo radical "musical" com acrscimo do sufixo "izar".
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio (1986), "musical diz-se da pessoa que tem
pendor (tendncia) para a msica" e "izar significa a ao factiva do
substantivo que o precede". Assim sendo, musicalizar significa "tornar
musical". Apesar de o sentido denotativo ser bastante claro, o termo acabou

sendo difundido com um sentido conotativo que no corresponde ao da anlise


etimolgica. De domnio popular, seno fol- clrico, e certamente reducionista,
prevalece o conceito de que "Musicalizar ensinar os passos iniciais da
linguagem musical". Provavelmente por analogia com a palavra alfabetizar,
musicalizar passou a significar "alfabetizar musicalmente. Mas... cabem
algumas conside- raes. Ensinar a leitura e a escrita da msica para algum
implica torn-Io um msico? E implica torn-Io musical? possvel tornar
algum msico ou musical, sem que essa pessoa seja particularmente
talentosa? E, mais do que isso, caso musicalidade seja entendida como talento
especial e diferenciado, algo que se aprende?A opo de respostas feita pelo
pro- fessor, diante dessas e de outras perguntas nunca suficientemente
discutidas, vai determinar, de forma decisiva, sua ao pedaggica.
Para a abordagem multimodal, sustentao terica deste mtodo, a
musicalidade um poten- cial presente em todos os seres humanos. Se
estimulada, cresce e se manifesta formalmente; se no educada, apresenta
apenas manifestaes espontneas, naturalmente aqum do po- tencial
intelectual e mais frgil enquanto expresso de conhecimento. Mas todos so
musicais. No sentido conotativo do termo, todos tambm podem ampliar essa
capacidade, sendo perma- nentemente musicalizados, isto , tornados
musicais. Sem alongar-se nesses comentrios, a presente proposta emprega o
termo musicalizar porque entende que todos sejam potencial- mente musicais
e musicalizveis, sem impor limites quanto complexidade dos contedos.
mais autnomos e co-responsveis pelos rumos da histria. Adquirir e nutrir a
noo de que o mundo amplo e complexo, cheio de possibilidades
surpreendentes e diferentes daquelas j conhecidas, faz com que a pessoa se
torne mais sensvel, mais curiosa, mais observadora, mais tolerante. Sendo
menos preconceituosa e menos rgida, torna-se adaptvel e mais pr- ativa.
Em suma, mais inteligente e, provavelmente, mais feliz.
3.2 FORMA
A forma de uma obra o resultado do tratamento dado a seus elementos
construtivos pelos procedimentos compositivos empregados sobre um plano
bsico. No caso das formas musicais, esses paradigmas so horizontais
(melodia, ritmo, encadeamentos harmnicos, dinmica e aggica) e verticais
(harmonia, simultaneidade de alturas, harmonia, textura, timbre). A forma
determinada pela inteno expressiva adotada pelo artista na criao de sua
obra desde a seleo do material sonoro at a funo que lhe atribui no todo
da composio. Existem vrias maneiras de apresentao de uma idia; mas
so precisamente as decises que levam o artista a apresent-Ia desta ou
daquela maneira que resultam em sua forma. Essa, por sua vez, pode
evidenciar tanto realizaes particulares como tipos ou padres, determinados
e determinantes, sob cujo modelo podem surgir diversas outras realizaes.
Assim sendo, em algum momento da histria, peas musicais talvez criadas
espontaneamente foram fixadas em formas hoje conven- cionais, as quais
acabaram por estabelecer molduras e referncias para o surgimento de outras
peas. Assim surgiram e se fixaram as diversas formas musicais como rond,
tema e variaes, sonata e as demais. Assim entendidas, elas refletem a

nfase especfica na expresso exterior de um pensamento ou de uma deciso;


expresso essa regulada por normas convencionais de validade universal em
determinado contexto cultural, com vistas articulao lgica das partes entre
si e dessas em relao totalidade da obra.
No senso comum, forma o resultado da delimitao de uma ao completa
em si mesma, implicando, assim, uma totalidade com comeo, meio e fim que
guarda entre si relaes claras, determinadas e prprias. A idia de comeo,
meio e fim fundamental em uma execuo mu- sical, principalmente se for
lembrado que a msica acontece sobre um transcurso de tempo e, portanto,
no tem retorno e nem possibilidade de correo sem que haja
comprometimento da forma original. A noo de totalidade estabelecida por
partes autnomas e, ao mesmo tempo, interdependentes precisa permear
todos os instantes dessa execuo musical. A preocupao bsica da
aprendizagem da forma na abordagem multimodal a aquisio, na prtica, da
noo de organizao dinmica e irreversvel de uma matria organizada
estaticamente na partitura. Ambas tm uma totalidade orgnica, e do estudo e
anlise da segunda advm a fluidez com- preensvel da primeira, viabilizada
pela recomendao de que, uma vez iniciado um exerccio, 20 um aparelho
fonador. O corpo humano conta com estruturas que desempenham funes
vitais, as quais so utilizadas para produzir sons comunicadores. Acabam,
assim, inadequadamente sendo chamadas de componentes de um suposto
Aparelho Fonador, quais sejam: a) vias respiratrias, pulmo e diafragma, que
sustentam a respirao vocal; b) lngua, dentes, lbios e msculos faciais, que
garantem a articulao; c) ossos e msculos, que mantm a postura; d)
cavidades torxica, abdominal e da cabea, onde acontece a ressonncia.
Entretanto, o mais importante, poucas vezes citado; isso , e) a vida interior,
que se projeta por meio da expressividade. Esses so os cinco captulos do
estudo da voz humana.
Sendo a voz humana uma aquisio de cultura, passvel de aprendizado e
tem suas possibilidades ampliadas pela educao e pela prtica. Com o tempo,
mais do que um recurso para a comunicao, as possibilidades vocais
passaram a representar um potencial para as expresses artsticas e religiosas
das sociedades. As exigncias sobre nosso pensamento tornam-se a cada dia
mais complexas, pois os conhecimentos ficam mais e mais sofisticados. de se
perguntar: o que tem acontecido com a voz? Com o desenvolvimento das
tecnologias, crescem os rudos presentes no meio ambiente e as pessoas
precisam gritar cada vez mais para serem ouvidas. Como no conseguem
vencer a poluio sonora, acabam procurando cada vez mais os barulhos que
as atordoam. Pelo menos o que parece acontecer com a vida nas grandes
cidades, cheias de trnsito e amplificadores de som ensurdecedores. Como
conseqncia, as pessoas acabam mais caladas. Isso porque, a despeito de at
gritarem mais, no so escutadas. E quando no se escutado, desaparece a
necessidade e o desejo de ter clareza sobre o que se fala. Provavelmente, ao
longo desse caminho, passemos a sentir e pensar menos, tambm. Logo,
temos menos a comunicar e menos curiosidade pelo que os outros teriam a
dizer, provocando um crculo vicioso que, possivelmente, a musicalizao
possa reverter. Com uma musicalizao atravs da voz, pode-se aprender a
ouvir mais; ouvindo mais, pode-se movimentar mais a vida interior e se ter
mais impulsos para falar ou cantar com contedo, sentido e beleza; e, assim,

fazer crescer o respeito pelas possibilidades (1974), Gmez (1980) e WhICoelho (1991).
3 ABORDAGEM DOS PARAMETROS MUSICAIS
O debate referente a quais sejam os parmetros da Msica no tem consenso
na literatura especializada. Este mtodo toma seis por referncia, quais sejam,
contextualizao, melodia, ritmo, harmonia, forma e carter. internamente,
cada um desses parmetros tem suas prprias discusses tericas, sendo
algumas de enorme relevncia para questes didtico-pedaggicas.
3.1 CONTEXTUALIZAO
Incluir a contextualizao de uma pea entre seus parmetros musicais pode
parecer, no mnimo, pouco convencional; entretanto, em particular num
mtodo de alfabetizao, mesmo que musical, entende-se ser prprio e
necessrio. Contextualizao implica tudo aquilo que cerca a obra, desde sua
origem, como interpretaes, formatos de veiculao e fruio. Na medida do
possvel, deve-se conhecer a procedncia da pea que se deseja interpretar,
bus- cando dados como condies scio-histricas, local e data de composio
e publicao, bem como finalidades para sua execuo e ocasies em que
interpretada. Tambm nome, dados biogrficos e principais obras de seu
compositor e de seus principais intrpretes so relevantes. Tais conhecimentos
ampliam o universo pessoal do educando, remetendo-o a realidades fora
daquela especfica de seu mundo particular. fortemente desejvel que os
alunos saibam onde e como localizar tais msicos, artistas, editores,
produtores culturais. Mesmo depois de muitos anos, essas pessoas tm
herdeiros, detentores de direitos autorais sobre suas obras, instituies
mantenedoras de seus pertences e organizadoras de sua memria. Ensinar aos
alunos que todos tm endereo e tudo est em algum lugar sobre o planeta
torna-os cidados
principalmente nos momentos iniciais do estudo da expresso, caso acontea
de algum aluno exagerar em sua interpretao de uma obra, no deve ser
ridicularizado. Preparando-se para tais situaes, o bom senso e a sensibilidade
do professor devem ser cuidadosamente trabalhados. Uma atitude acertada
a de solicitar ao aluno que procure imaginar e analisar o que e como os
ouvintes sentem ao nos ouvirem por meio de uma reflexo acerca de sua
prpria postura en- quanto platia. Muito embora a reao afetiva no seja o
nico fator determinante do parmetro expresso, em muito contribui para a
viabilizao da resposta esttica e, por isso, no pode ser traumatizada em
momento algum do processo de ensino-aprendizagem. A emoo esttica, fim
ltimo de toda a arte, produzida pelo conhecimento da linguagem musical e
pela percepo das estruturas sonoras associadas s preferncias e
caractersticas individuais e culturais. O estudo da expresso vincula-se, em
especial durante os primeiros passos da educao musical, principalmente s
referidas preferncias e caractersticas individuais essenciais para passar do
estgio da emoo sensorial ao da sensibilidade esttica. No momento da
performance, tais consideraes so definitivas na construo da forma de
uma pea musical. 3.3 CARTER

O carter de uma pea musical inclui definies de gnero e de estilo. A


pergunta pela dis- tino entre gnero e estilo musicais, conceitos muitas
vezes empregados como sinnimos, muito antiga, mas foi a partir do sculo
XVII, na Europa, que se intensificaram obras sobre tal discusso. O que h de
comum entre eles que os dois termos fazem referncia ao modo de
expresso de uma obra musical, seja no campo da composio ou da
performance; entretanto, h diferenas muito importantes entre elas. Num
mtodo de musicalizao, a definio e o emprego precisos de tais conceitos
evidencia clareza e promove a organizao das prprias idias a respeito da
msica.
Numa obra musical, estilo se refere ao mtodo de tratamento dos parmetros
da linguagem musical, quais sejam forma, melodia, ritmo, harmonia, texto e
textura. O estudo dos diferentes estilos foi introduzido na Itlia, no incio do
sculo XVII. L se desenvolveu a terminologia at hoje empregada pelos
eruditos da msica referente a esse e a outros temas musicais. Isso explica a
existncia, no campo da Teoria da Msica, de tantos termos em italiano. Na
prtica, no entanto, o estilo pode ser empregado em diversos contextos, como
para caracterizar: tipos de composio (pera, sinfonia, oratrio, etc.); meio
empregado para registrar e/ou interpretar obras musicais (instrumental, vocal,
multimdia, etc.); mtodos de composio (contrapontstico, homofnico, harmnico, etc.); nao de procedncia da pea e/ou de seu compositor (estilo
francs, estilo brasileiro, etc.); perodo histrico no qual a obra foi composta
(barroco, clssico, romntico, expressionista, etc.); um determinado artista
(cano no estilo de Chico Buarque, interpretao no estilo de Mont- serrat
Caball, por exemplo) ou grupo (no estilo dos Beatles, por exemplo).
J no que se refere ao gnero, tambm se verifica a considerao por critrios
de diferentes dimenses musicais, como a estrutura do texto (prosa ou verso),
bem como suas tcnicas de composio e de execuo. Porm, ao categorizar
esses aspectos, sempre dada relevncia s funes da msica,
especificamente daquela determinada obra, em relao aos contextos
histricos e s categorias sociais nas quais composta e/ou interpretada.
medida que existe uma determinada inteno ou vnculo entre a composio
musical e seu contexto, ou entre a composio musical e um determinado
objetivo, aplica-se um conjunto especfico de convenes e caractersticas que
confere quela pea seu gnero. Logo, o gnero est mais vinculado
tradio, prtica efetiva e intencional, e ao comprometido com os impactos
emocionais pro- 4 Algumas correntes da msica do sculo XX buscaram romper
com este conceito de incio-meio-fim como algo contnuo e ininterrupto,
atravs da fragmentao, da busca de desenvolvimento de uma percepo
analgica, da valorizao do instante particular, da obra aberta, etc.
5 Nveis arquitetnicos, em Msica, so os nveis da estrutura musical, isto ,
os segmentos que se encadeiam entre, si formando partes maiores da obra. 22
um vocalise ou uma cano, o aluno no deve interromp-Io sem chegar ao
final4.
A unidade de uma forma musical qualquer conferida por princpios internos
de organiza- o e de proporo entre elementos que, embora originalmente

distintos e estranhos entre si, so reunidos organicamente por princpios de


lgica e coerncia. atravs da forma que se estabelece igualdade e unidade
entre materiais ou elementos que so distintos, e muitos dos princpios
segundo os quais essa diversidade se organiza em unidades, em msica, so
convencionais e podem ser aprendidos. O mais importante, e tido como
premissa pedaggica dentro da abordagem multimodal, a identificao de
a identificao de trs nveis de ela- borao dos materiais sonoros, a repetio
de elementos, a sua variao e a apresentao de novos elementos musicais
que geram contraste, em todos os nveis e envolvendo todos os parmetros da
msica. To logo seja desencadeada a aquisio dessa habilidade, o prximo
passo o reconhecimento dos elementos que, por serem iguais ou por estarem
alterados, con- ferem aos eventos suas semelhanas e seus contrastes,
respectivamente. Tais semelhanas e diferenas, no entanto, tambm resultam
de uma deciso, qual seja, aquela que determina a partir de que nvel
arquitetnico5 sero realizadas a percepo e a anlise dos agrupamentos. O
discurso musical um processo dinmico; a deciso pela superficialidade ou
profundidade com a qual ser escutado, tambm. Assim sendo, os processos
de ensino-aprendizagem da forma dificilmente podem ser prefixados e, mesmo
que o sejam, no podem ser rgidos. A per- cepo resultado da constatao
de contrastes e semelhanas entre uma pea determinada musical e
referenciais internos e/ou externos, que estabelecem o nvel arquitetnico a
partir do qual est sendo considerada a anlise.
Alguns elementos podem balizar o processo de identificar e denominar a forma
em Msica. So eles os paradigmas horizontais e verticais da msica. Atextura
de uma obra musical, por exemplo, refere-se ao aspecto da simultaneidade da
estrutura, isto , maneira pela qual as partes individuais so elaboradas em
funo de soarem como um todo simultneo. Esta ob- servao nos leva, num
primeiro momento, a uma percepo vertical da obra. Mas ao mesmo tempo,
cada parte consiste de uma continuidade no tempo que representada, na
partitura e no tempo, por uma linha cuja orientao bsica horizontal. Assim
sendo, enquanto a obra acontece seqencialmente, na forma de eventos que
se sucedem, acontece tambm simul- taneamente. As combinaes
simultneas so os resultados das relaes de conexo entre uma linha e as
demais, e estabelecem parmetros de equilbrio, contraste consonncia/dissonncia e densidade. Na combinao simultnea de durao e de altura pode
ser encontrada uma grande variedade de texturas intermedirias a dois
extremos facilmente identificveis, quais sejam, a homofonia e a polifonia.
Essas, por sua vez, podem ser executadas por um ou mais instrumentos,
oferecendo ao ouvinte um conjunto enorme de possibilidades tmbricas, as
quais, uma vez elaboradas no mbito de suas possibilidades sonoras e
tcnicas, tambm estabelecem referenciais formais. O que existe entre
extremos deve ser trabalhado medida que as situaes de aula proporcionam
a aplicao de terminologias - em particular nos pro- cedimentos de
improvisao. O principal guiar a percepo do aluno para a relevncia da
fixao de um referencial e para que se sinta motivado a desenvolver a
audio simultnea e
seqencial dos contrastes oferecidos. Outro exemplo interessante e poucas
vezes considerado para o estabelecimento da forma a expresso. A
expresso, embora podendo estar anotada na partitura, existe, de fato, no

modo pelo qual o instrumentista demonstra, na performance, a dimenso


emocional da msica. No caso deste mtodo, o instrumento a voz. O canto
uma habilidade de coordenao fsica guiada pela emoo e pelo pensamento;
isso implica afirmar que o canto expressivo requer uma associao entre os
esquemas fsicos, mentais e emocionais. A experincia pessoal do canto
expressivo transforma um momento comum em um momento especial que
provoca, a curto, mdio e longo prazos, reaes sentidas e manifestas do
processo de ensino-aprendizagem musical. Tais reaes podem ser provocadas
por estmulos artificiais, produzindo atitudes musi- cais grotescas e
exageradas. Esse tipo de performance caricatural deve ser evitado; no entanto,
23 executado sem palavras, dever ser coerente com o texto literrio que o
originou e com o texto literrio que o pode explicitar, mesmo que
parcialmente. Um texto se torna cano, no mais restrito sentido do termo,
tanto pela ampliao de suas estruturas literrias inerentes, quanto pela
sofisticao dos elementos de representao das intenes que possui.
Assim sendo, existe analogia entre os sistemas morfolgicos literrios e
musicais, o que torna a traduo de um texto de cano um processo potico
extremamente complexo. Traduzir canes quase reescrever a obra, compla outra vez. Mas no apenas a traduo complexa, tambm a criao
original de uma cano precisa partir do texto e/ou remeter a ele com preciso.
Quando isso no acontece, a obra no tem continuidade nem coerncia, no
tem fluncia, perde em expressividade e beleza. Ao entender a fora dessa
afirmao, chega-se s questes da prosdia, da frase bem pontuada e das
inflexes coerentes. Prin- cipalmente quando se est tratando com
alfabetizao, musicalizao e canes infantis, o cuidado com esses trs
aspectos deve ser rigoroso. Ler, mais do que decodificar letras e sla- bas,
implica compreender. Distinguir uma frase de pergunta de outra de resposta
escutar e compreender sua estrutura rtmico-meldica. Quando uma frase
musical descendente e o encadeamento harmnico que a acompanha conclui
com uma cadncia perfeita, por exemplo, no existe a menor possibilidade de,
musicalmente, se passar a idia de uma pergunta. Logo, absolutamente
incoerente que o texto contenha um ponto de interrogao! Da mesma forma,
auditivamente, o que diferencia as formas verbais pretrito perfeito e futuro do
presente para a terceira pessoa do plural no verbo cantar (cantaram e
cantaro) sua tonicidade; o que, por sua vez, implica questes mtricas.
O estudo da fraseologia literria e musical pode evidenciar aproximaes entre
essas duas sintaxes, apontando para possibilidades de combinao entre elas
na cano. Eventuais associaes devem ser sempre flexveis, posto que a
palavra tanto pode ser inciso como mo- tivo, e at mesmo frase, dependendo
de sua pontuao e do contexto no qual est inserida. A amplitude e a
delimitao das frases, assim como a dos perodos, estrofe e assim por diante,
so menos questionveis no texto literrio do que no musical. Tambm mais
simples lidar com a seqncia de frases simtricas e assimtricas no texto
literrio do que nos trechos musicais. Por outro lado, o carter conclusivo ou
suspensivo das frases e suas inflexes expressivas so altamente coincidentes
e podem ser reforadas pelo emprego correto das linhas mel- dicas,
harmonizaes e estruturas rtmicas. Palavras e frases tm pontos tnicos e
tonose, determinando suas caractersticas rtmicas quanto natureza
(simples ou compostos, binrio/ quaternrio ou ternrio, irregulares) e ao fluxo

(ttico, aclafo ou anacrsico). O estudo da prosdia contribui para a coerncia


interna e consistncia de uma cano. Como j foi visto anteriormente, ao se
escutar uma cano, a nica diferena entre duas formas verbais pode estar no
ponto em que est a slaba tnica. No caso citado, pretrito perfeito d origem
a uma estrutura rtmica anacrsica, enquanto o futuro do presente d origem a
uma estrutura rtmica acfala, alterando toda a compreenso do que est
sendo comunicado. Portanto, ela precisa coincidir com os tempos forte e fraco
do compasso de uma forma precisa, para que se entenda em que momento se
passa a ao.
Atualmente, os termos msica e canto se referem a uma mesma coisa; no
entanto, no foi sempre assim. Na tradio teolgica latina, musica e Cantus,
origens latinas das atuais palavras em Portugus, identificavam estruturas e
realidades distintas. A palavra canto, ne- cessariamente, identificava uma obra
para ser cantada pela voz humana e contendo um texto; j a palavra msica,
ao contrrio, referia-se a uma pea para ser executada por instrumentos. No
contexto Iitrgico firmado ao longo da Idade Mdia, o texto a ser dito era
inseparvel do culto. Na maioria das vezes, constitua-se de texto falado; em
alguns momentos, entretanto, podia ser sustentado pelo auxlio de
instrumentos, produzindo, ento, um tipo especfico ou particular entre texto e
msica, chamado de Cantus. Assim sendo, Canto Gregoriano no era msica,
no sentido ento entendido, mas, sim, uma das muitas formas existentes de
Cantus 24 vocados no ouvinte do que o estilo. Enquanto por meio de
classificaes de estilo se procura caracterizar a obra com relao a sua
construo e performance, por meio de classificaes de gnero se procura
falar dela quanto a sua funo e impacto. Essa funcionalidade da msica to
importante que pode superar as barreiras estilsticas e temporais.
O primeiro sistema de classificao quanto ao jeito de criar e executar msica
data do sculo XIV (J. de Grocheo, ca. 1300). No sculo XV (J. Tinctoris:
Diffinitorium, 1474), ficou estabelecida a relevncia espiritual como critrio de
classificao do gnero musical (Missa, classificada de Cantus Magnus; Moteto,
de Cantus mediocris; e Chanson, de Cantus Parvus). No sculo XVI (M.
Praetorius: Syntagma musicum Ill, 1619), passou-se a considerar a esfe- ra dos
afetos e das funes sociais, em que a execuo vocal ou instrumental e a
estrutura do texto eram determinantes. At o sculo XVIII, as funes da
msica eram: Iitrgica (feita nas igrejas), representativa (feita nos teatros e
salas de concerto) ou comunitria (feita pelo povo). As duas primeiras seguiam
normas rgidas e delas se tm registros histricos; a ltima era feita
espontaneamente pelo povo e dela sabe-se, hoje, pouco. A partir do sculo
XVIII (J. Mattheson, 1739; J.N. Forkel, 1788), o termo gnero j se aproximava
de seu entendimento atual e era ensinado como contedo acadmico. No
sculo XIX, o ensino de gneros musicais passou a ter duas tendncias de
sustentao terica: no campo da esttica (F. Hand: sthe- tik der Tonkunst II,
1841) e no campo da forma (A.B. Marx: Die Lehre von der musikalischen
Komposition, 1838).
Para os cientistas do sculo XX e dias atuais, ainda no h consenso nem sobre
a defi- nio do termo nem sobre as categorizaes que se deseja estabelecer.
O que parece ser consenso entre os tericos a necessidade de que, na busca
de uma sistemtica para a classificao dos diferentes gneros musicais, sejam

considerados os aspectos contextuais (primordialmente, histricos e sociais) da


obra. Definitivamente, gnero mais importante na msica funcional (aplicada
a uma finalidade) do que na msica autnoma (expresso artstica pura). A
importncia dessa discusso, aparentemente to terica e distante, alcana
esferas de independncia do senso esttico individual, e deve ser
permanentemente promovida por um mtodo de musicalizao com foco no
desenvolvimento da inteligncia, tanto em seus aspectos lgicos como de
sensibilidade. Num mundo de multimdias e sofisticaes tecno- lgicas, o que
se ouve tem um poder enorme sobre os ouvintes. E esse poder pode ser utilizado (e o , de fato) para alcanar objetivos os mais diversos: libertar ou
escravizar, oferecer recursos crticos ou condicionar, alertar ou entorpecer,
mostrar ou esconder. O emprego da msica tem muitos poderes velados;
poderes esses que so exercidos pelo domnio de sua funcionalidade. E
funcionalidade, como se viu, tema de gneros, os quais vo se fazer valer
dos recursos do estilo.
3.4 TEXTO
A base do canto, que at a Idade Mdia distinguia-se da msica, o texto. Todo
texto diz alguma coisa, tem um contedo; a fora desse contedo, entretanto,
advm da maneira como comunicado. Portanto, a palavra se transforma em
cano a partir da sofisticao da inteno comunicadora do compositor e/ou
do intrprete. Essa inteno sustentada e veiculada por elaboraes de
alturas sonoras (seqenciais ou simultneas) e de durao dos sons. Com as
elaboraes seqenciais ou simultneas das alturas so respectivamente
construdas a me- lodia e a harmonia; das elaboraes das duraes, o ritmo.
Unidas essas duas propriedades do som, tem-se a inflexo, fazendo uso da
tonicidade (flutuaes e acentos; arsis e thesis), que revela a j referida
inteno. Passa a existir, ento, um texto musical que, mesmo que 6 So trs
os elementos musicais que tm ligao com a acentuao mtrica do verso: a
linha meldica (ascendente para pontos tnicos e descendente para pontos
tonos; saltos para pontos tnicos e graus conjuntos para pontos tonos); o
ritmo ou durao (notas longas para pontos tnicos e notas para pontos
tonos); e a mtrica o compasso (nota acentuada para pontos tnicos e notas
no acentuadas para pontos tonos).
presentante mximo do que se acabou de descrever a funo do acorde de
subdominante. Conforme confirma ou se afasta da sonoridade de onde parte,
seu repouso ou tenso confere ao trecho a intensidade expressiva buscada
pelo compositor.
Outro paradigma da harmonia, tambm semelhante ao que foi discutido acima,
trata da consonncia e da dissonncia. Nenhum acorde ou encadeamento pode
ser, por si mesmo, consonante ou dissonante. Trata-se, sempre, de um
fenmeno contextual delimitado pelo estilo dentro do qual a obra se enquadra
ou no. A coerncia e a continuidade da obra, por si mes- mos outros
paradigmas, so os critrios de julgamento daquilo que, considerando o
universo no qual se transita naquele instante perceptivo ser chamado de
consonante ou dissonante. A dissonncia perturba e inquieta; , portanto, uma
expresso musical no domnio da tenso. No entanto, se essa tenso se
prolongar por muito tempo sem oferecer a satisfao esperada pelo

encaminhamento, sua resoluo, o ouvinte passar a registr-Ia como


permanncia, logo, repouso. Esse processo mental caracterstico do
pensamento humano e sustenta mecanismos de proteo frustrao. Ora, ao
perder-se a sensao de tenso harmnica e, com ela, se eliminar a
necessidade do repouso correspondente, se perde as referncias da tonalidade.
Foi o que aconteceu, historicamente, na passagem do sculo XIX para o XX: a
obra de Brahms e Wagner foram longe no prolongamento das dissonncias que
resultou no fenmeno conhecido por dissoluo da tonalidade. Mas tais
acontecimentos permanecem restritos aos meios eruditos; no mbito popular
do mundo ocidental, a msica que toca nos meios de comunicao e que as
pessoas entendem , predominantemente, a tonals. E, mais do que a
percepo individual do acorde, prevalece mesmo uma espcie de percepo
de forma a partir de padres configura- dos pelos msmos encadeamentos de
acordes que se repetem.
A propsito, a percepo harmnica resulta da capacidade de ouvir e entender
simultanei- dades de alturas (acordes), o que conduz idia de que harmonia
pressupe um paradigma vertical. Mas ela tambm depende da capacidade
intelectual de compreender a forma a partir da seqncia, da linearidade
dessas entidades sonoras verticais, os acordes. Assim sendo, a percepo
harmnica resulta, tambm, de um paradigma horizontal (encadeamentos). A
capacidade de compreender intelectualmente a harmonia pressupe o
desenvolvimento da sensibilidade tonal, a qual, por sua vez, constituda de
uma espcie de memria, chamada de estabilidade tonal. Aestabilidade tonal
uma aculturao das capacidades humanas, conforme Zenatti (1969), e se
desenvolve progressiva e continuamente, desde a estabilidade porfrases ou
pequenos trechos at a estabilidade tonal permanente (algum que no
conhece msica formalmente, ao cantar, muda o centro tonal da pea se,
subitamente, uma determinada nota lhe parece aguda ou grave demais, sem
que isso lhe perturbe a idia do todo). Nunca demais reforar a idia de que
apenas depois de ouvida e entendida, ainda no domnio da experincia
informal, a natureza intrnseca das funes harmnicas, pode-se estudar essa
cincia sob o ponto de vista das consideraes intelectuais.
Essas funes so percebidas tanto em acordes, quanto em encadeamentos.
Acordes so essas entidades sonoras obtidas pela simultaneidade de alturas,
para as quais a teoria, ao longo dos ltimos cinco sculos, estabeleceu
modelos, os quais se expandem por combina- es entre eles e pelo acrscimo
de notas estranhas ou supresso de notas reais. Definir o uso dos acordes
primrios, de seus substitutos e/ou de combinaes uma questo de estilo.
Da mesma forma o momento no qual cada um desses ocupar a posio de
tenso ou de 7 Em sentido amplo, Harmonia no se relaciona somente
tonalidade, mas a qualquertipo ou mtodo de organizao das alturas. J na
Grcia Antiga, autores como Aristxeno ou Plutarco se referem harmonia
como organizao dos sons (no caso, dos modos gregos). Tambm se pode
falar de harmonia modal, harmonia atonal, entre outras. Assim sendo,
Harmonia, no campo da msica, diz respeito s inter-relaes entre os sons,
aos mtodos e processos de combinao dos sons, tanto no sentido vertical (na
formao de acordes) quanto no sentido horizontal (no enca- deamento de
acordes). O emprego mais comum da harmonia refere-se ao conceito de
tonalidade. As informaes pertinentes a esse campo do conhecimento

musical, amplamente abordado, se depreenderam tambm da anlise das


obras de outros compositores dos sculos XVIII e XIX.
Liturgicus. O uso original dos termos, mais uma vez, pode comprovar o quo
importante o texto de uma cano.
Etimologicamente, texto significa tecido, entrelaamento; no caso, de palavras.
Mesmo os textos comuns, construdos com base na seleo de palavras por
sua significao, tendem a ter naturezas distintas: ou mais tcnico-cientfica ou
mais literria. Enquanto o primeiro procura primar pela exatido e linearidade
daquelas significaes, o texto literrio caracteriza-se pela plurissignificao.
No sentido dessa plurissignificao, muitos outros critrios passam a ser importantes para sua interpretao, afora as palavras, como os critrios sonoros
e estilsticos. A letra de uma cano, em princpio, um texto literrio. um
poema, que se relaciona msica que o sustenta e/ou da qual se depreende e
que pode ser analisado e interpretado com base em vrias tcnicas. Tais
tcnicas de anlise, as quais do sustentao s mltiplas interpretaes
possveis, tratam, essencialmente, de seus nveis ou aspectos estruturais,
sejam eles rtmico (metrificao e prosdia), sonoro ou meldico (rimas e
figuras de efeito sonoro), lxico (vocabu- lrio culto ou coloquial e emprego de
categorias gramaticais de palavras), sinttico (paralelismo, encadeamento),
e/ou semntico (similaridade, contigidade e oposio).
A base terica para a criao de letras para as canes do repertrio CDG,
empregadas na adaptao do MAaVfeita para professores, foi desenvolvida a
partir de dois enfoques funda- mentais; ou por sua forma ou por seu contedo.
Sob a tica da forma, a proposta CDG analisa os textos com base nos
parmetros da Lngua Portuguesa apresentados por Cunha (1975) e Luft
(1999), em suas gramticas, e em obras relevantes sobre anlise literria,
conforme bibliografia comentada apresentada por Goldstein (2001). Sob o
enfoque de contedo, toma por base a Taxionomia Tridica proposta por
Schmidt-Silva (1999), que consiste, em si, de resultados de trabalhos
cientficos desenvolvidos no mbito da prpria Proposta Musicope- daggica
CDG.
3.5 HARMONIA
Harmonia, no contexto deste trabalho, ser tratada como um conceito da
tonalidade7. Suas diretrizes e princpios valem para obras criadas dentro do
universo tonal, o qual permanece como a base das estruturas harmnicas em
vrias regies, especialmente na cultura ocidental. Seus fundamentos foram
fixados no Humanismo renascentista, mesmo que anteriormente j houvesse
preocupao com a harmonia atravs de encadeamentos de simultaneidades
espe- cficas de alturas sonoras, a expresso musical da noo de tenso e
repouso. As elaboraes sonoras que a partir da so construdas evidenciam
essa correlao, seja prolongando a ten- so, seja reforando o repouso. O
objetivo maior dos encadeamentos harmnicos , portanto, ampliar um ou
outro universo e tornar complexos os caminhos que conduzem de um a outro.
Para Schenker (1979 e 1987), todas as obras tonais se estruturam sob o
encadeamento I-V-I. Atnica repouso e a dominante tenso. Naturalmente,

em unidade autnoma, o acorde V s identificado como tenso se contiver


sua stima; caso contrrio, isolado, se converte em nova tnica. Porm, mais
do que a presena determinante da stima, no contexto da obra, a estrutura
meldica bsica que determinar o incio e o fim de uma estrutura tonal. A
combi- nao 3-2-1, simultnea a I-V- I determina que o primeiro repouso
"menos repousante" do que o segundo. Entre eles, o V, nesse caso, sem
stima, por estar associado, diretamente, ao I. Repouso e tenso so conceitos
relacionais, e somente existem se comparados entre si. Assim sendo, formam
um paradigma que consiste de uma unidade dialtica. Nada, por si s,
repouso, se no estiver associado a uma tenso, e vice-versa. Tambm a
intensidade dessa tenso e/ou desse repouso originam paradigmas, por assim
dizer, maleveis a cada situao instante, pertence a um ou outro universo. O
re- 3 No mbito da msica popular que tocada nos meios de comunicao,
h, efetivamente, predomnio de organiza- es harmnicas tonais; por outro
lado, a maior parte da msica popular espontnea - ou folclrica -
amplamente modal, sendo que muitas vezes trata-se de melodias modais
harmonizadas com base nas tonalidades da msica clssica europia.
no entanto, que sejam criados termos, conceitos atravs dos quais se possa ter
a iluso de aprisionar e dominar instantes desse conjunto to complexo. Em
vista disso, parte-se para a busca de concretudes atravs das quais seja
possvel alcanar maiores abstraes.
No processo de vir a compreender o ritmo como a permanncia de movimentos
ordenados que veiculam a experincia artstica - o ritmo vivo -, desde logo se
percebe a importncia de encontrar um procedimento analtico atravs do qual
se obtenha uma postura cognitiva, portanto possvel de ensinar e de aprender.
Os msicos tm procurado entender e quantificar o ritmo ao longo de uma
linha evolutiva que vem desde a relao sincrtica com o pulso, passando
pelas convenes da mtrica e chegando s complexas elaboraes da msica
contempornea. Tendo obtido maior ou menor xito em pesquisas e
comprovaes, todas as abordagens evoluram at o ponto de evidenciarem
suas prprias inconsistncias; evoluram at o ponto dialtico no qual o
absolutamente inverso parece apontar para o absolutamente igual, at o ponto
em que o pulso, possivelmente, reassuma sua atuao decisiva. A questo
fundamental consiste em interpretar o que parece estar ocorrendo: um perodo
intermedirio, no qual acontece um grande deslocamento de parmetros que
pode ser entendido tanto como uma perturbao na tradio convencional da
msica erudita quanto um processo inerente a ela desde o princpio.
O Continuum temporal, em sentido amplo, manifesta-se na forma de
pulsaes, isto , sries recorrentes de estmulos equivalentes. Tais estmulos
so agrupados em sries regu- lares ou irregulares num nvel imediato. No
entanto, medida que o observador se distancia do fenmeno e o vivencia de
um plano mais abrangente, estabelece, sobre irregularidades quaisquer, uma
regularidade entre as partes da permanncia total. Segundo Cooper e Meyer
(1971), regularidades e irregularidades dependem de seus respectivos nveis
arquitetnicos, uns em relao aos outros; pois o que irregular de perto,
torna-se regular numa posio mais distante. O transcurso do tempo
contnuo, a sensao desse tempo, outrossim, acontece a partir da percepo
de eventos delimitados. Isto , esse todo s se torna captvel mediante a sua

estruturao, o que equivale a dizer que construes intelectuais de tempo so


forma- das por partes proporcionais desse tempo, retiradas do tempo maior,
aps terem seus limites estabelecidos por acontecimentos. Esses
acontecimentos determinam a passagem de uma durao at a durao
seguinte, estabelecendo uma malha referencial para acontecimentos que
venham a se agregar, gerando a conscincia de passado-presente-futuro.
Nesse momento, parece se ter chegado a uma concretude relevante para a
questo do ensino-aprendizagem do ritmo musical, qual seja, o conceito de
"durao de presena". A durao de presena, propores de tempo cuja
inter-relao formariam o todo, a maior unidade de tempo que se consegue
contar mentalmente sem subdividir. Essa unidade mental varivel de pessoa
para pessoa, determina e determinada por seu pulso cerebral, e serve de
parmetro interpretativo para todos os ritmos por ela percebidos. Em vista
disso, faz-se necessrio desenvolver procedimentos didtico-pedaggicos que
possibilitem ao educando tomar conscincia e dominar sua prpria durao de
presena. A ausncia de educao es- pecfica desse ritmo interior individual
se evidencia na forma de execuo que, por exemplo, no mantm
regularidade no andamento. Lamentavelmente, professores que desconhecem
a causa e que se desesperam com seus efeitos receitam a seus alunos
desavisados o estressan- te estudo com metrnomo. O pulso interior se
evidencia na forma de movimento respiratrio, cardaco, corporal, enfim. Para
Jacques-Dalcroze (1973), o corpo exterioriza o pulso interior de forma
disciplinada pelo domnio da musculatura. atravs do movimento, portanto,
que se atingem as duraes de presena prprias de cada um. A rtmica se
prope a ordenar tais movimentos, de forma a possibilitar a imaginao motora
originada nas duraes de contraes musculares em um exerccio de plstica
corporal. Se, fora do domnio da vontade, o pulso interior interfere
negativamente na performance, sob esse domnio, ele quem vai dar vigor
rtmico e consistncia expressiva a uma seqncia regular de sons,
transformando impactos sonoros metronomicamente exatos em msica.
Aconscincia rtmica depende da imaginao 28 repouso (salvaguardando o
acorde de V7 e seus derivados - nicas entidades autnomas no mundo tonal),
apenas o contexto esttico poder determinar. Uma grande dificuldade nesse
campo de conhecimento a impreciso terica. O estudo formal de harmonia
ainda carece de normalizao, a comear pela nomenclatura empregada para
os acordes. A profuso de nomes e regras encontradas na prpria literatura
especializada inclui cifragem cordal (que, por sua vez, pode ser literal e alfanumrica), funcional e gradual. Evidente que se trata aqui de uma mesma
coisa, codificada a partir de olhares distintos; raramente isso est explicitado
didaticamente, gerando confuses desnecessrias.
Resta discutir a questo da adequao entre o uso da harmonia e a
composio de repertrio infantil. No existe harmonizao complexa demais
para a criana nem para o educando de qualquer idade, pois seus ouvidos e
sensibilidade sero educados a partir das possibilidades que lhe forem
apresentadas. O que pode entrar em questo o momento, entenda-se estgio
de desenvolvimento e maturidade, no qual a denominao e a identificao
terica dos en- cadeamentos harmnicos sero formalmente estudadas.
inegvel, em todos os casos, que a familiarizao auditiva precede o
entendimento intelectual e este precede a capacidade de verbalizao do que

foi reconhecido. Tomados esses cuidados, a cano infantil e educativa pode e


deve ser harmonizada da forma mais rica e interessante que seu compositor
for ca- paz de criar. Contrariando idias difundidas pelo senso comum, a
experincia desenvolvida ao longo da ltima dcada com aplicaes do
repertrio CDG, demonstrou que, diante de harmonizaes sofisticadas,
existem maiores chances de afinao no canto infantil, que se o
acompanhamento tiver possibilidades de harmonizao reduzidas, e muito
maior do que se o canto for unssono e/ou a cappella. Com relao ao canto
com adultos, foi verificado que esse ndice de xito menor, mas, mesmo
assim, no contraria a afirmao. Os encadea- mentos harmnicos
proporcionam estabilidade sonora, garantindo referenciais que mantm as
estruturas meldicas dentro de determinados mbitos, favorecendo assim a
conduo do canto e a afinao do cantor. O canto acompanhado favorece a
sensibilidade tonal e prepara o caminho para a percepo harmnica. No h
razo aceitvel, portanto, para apresentar verses musicais facilitadas nem
vazias aos alunos de qualquer idade. preciso distinguir o simples do fcil.
Algumas vezes, justamente por ser complexa, uma obra bela. Sendo bela,
torna-se de interesse e, conseqentemente, fcil. Basta, para isso, que a
pessoa aprenda a escut-Ia, distinguindo suas partes.
3.6 RITMO
Em sentido denotativo, o termo ritmo vem do grego rhytms, movimento
regrado e medido, e refere-se recorrncia fluente e harmnica de conjuntos
expressivos ou estticos no espao e/ ou no tempo. Em sentido conotativo, a
palavra empregada pelas mais diversas reas do conhecimento, inclusive em
especulaes de carter metafsico. A par disso, aps a segunda metade do
sculo XIX, passou a receber especial ateno por parte de educadores
musicais que buscavam suas prprias definies. Willems (1979) afirma que
todo o msico compre- ende ritmo como aquele elemento que, em especial
frente aos demais elementos da Msica, confere a ela corporeidade e forma.
Tal posio aponta para uma perspectiva de que ritmo musical seja algo
restrito, uma espcie de campo especfico, dentro de um universo maior, qual
seja, um "ritmo geral". O ritmo mais do que mera sucesso linear progressiva
de tem- pos Iongos e breves; antes, a oscilao de diferentes duraes em
torno de um pulso fixo, que se manifesta e se ausenta, mas que sempre
sustenta um referencial para duraes que se organizam por causa dele
(Wisnik, 1989). Essa idia sugere, dentre outras, uma noo de permanncia
espectral que sustenta e fornece parmetros a existncias especficas. Nesse
caso, evidencia-se como uma pulsao que antecede e segue todo o
acontecimento musical, que se afirma pela repetio regular, mas que tambm
se desloca pela interferncia de irre- gularidades advindas da expressividade.
Tais divagaes so interessantes; necessrio,
Deixando os ritmos mais complexos para uma eventual continuidade do
mtodo, retorna-se idia de Willems (1979) para se trabalhar o conceito do
uno (pulsao transformada em unidade de tempo) subdivisvel por dois
(unidade de tempo dos Compassos simples), por trs (unidades de tempo dos
Compassos compostos), e agrupvel dois a dois (compasso bin- rio) e trs a
trs (Compassos ternrios). A estruturao da mtrica se organizar a partir da
pulsao transformada em unidade de tempo que, por sua vez, ser

subdividida e agrupada em combinaes binrias ou ternrias. Por exemplo:


com uma unidade de tempo subdividida binariamente e agrupada
ternariamente, obtm-se um compasso ternrio simples. Por outro lado, com
uma unidade de tempo subdividida ternariamente e agrupada binariamente,
obtm- se um compasso binrio composto. Aescolha da figura de valor que
representa tais unidades de tempo, procedimento puramente convencional,
determinada pelo material sonoro que se quer codificar. 3.7 MELODIA
Alm da presena determinante do acorde de stima da dominante, no
contexto da obra tonal, a seqncia dos intervalos da melodia que
estabelece o incio e o fim de uma estrutura musical. Diante de um som
isolado, no possvel entender nada da sintaxe do texto musical; entende- se
apenas, o que j muito importante, tratar-se de um som em oposio a um
silncio. Ao se escutar dois sons seguidos, no entanto, j se atribui a eles um
significado, com base na relao estabelecida entre eles. Essa primeira
possibilidade sinttica (que nem sempre a mesma para todos os ouvintes)
confirmada, ou no, pelas notas que se seguem a essa unidade meldica
mnima (intervalo meldico). Sero analisadas as duas clulas meldicas do
resumo schenke- riano (Schenker, 1979): 3-2-1 e I-V-I. No caso da clula
meldica 3-2-1, tanto 3 quanto 1 pertencem ao acorde I, de repouso. Por conta
da harmonizao implcita, o sentido emerge dos trs sons seguidos, mesmo
que sem o acompanhamento dos acordes correspondentes. Alm disso,
percebe-se tambm que, devido ao emprego, na melodia, do grau meldico 3,
a primeira sonoridade "menos repousante" do que a terceira, tambm sobre
o acorde I, mas agora com a melodia no grau 1. Mesmo sem a harmonizao,
essa sensao de "estar indo para algum lugar", conferida pelo conjunto dos
trs sons analisados, permanece. Por outro lado, sem a escuta harmnica
embutida no conjunto enfocado, a unidade meldica teria sentido diante dos
mesmos sons, se agrupados dois a dois. Esse fato poderia sustentar a idia de
que a unidade mnima da melodia formada por dois sons (intervalo), e a
unidade mnima da harmonia, por trs sons (acorde), sejam eles simultneos
ou seqenciais.
No universo da escala temperada, diante da escuta tanto dos dois primeiros
quanto dos dois ltimos sons seguidos, provavelmente se teria entendido a
estrutura como 2-1 e no como 3-2 ou 2-1. Nesse caso, a escuta harmnica
implcita no conjunto seria V-I. Da possvel verificar o quo marcante a
tendncia de se "resolver" tambm uma estrutura meldica. Sempre que forem
escutados dois ou mais sons, um deles assumir o papel de tnica,
hierarquizando a escuta e conferindo um sentido ao que foi ouvido. Depreendese, da, a particularidade prpria do sistema temperado, qual seja, a procura
pelo som 1, ou seja, a procura pela tnica. Por exemplo, se entenderia 5-1 de
um intervalo meldico isolado de 4.aJ mesmo que, em seu contexto, estivesse
entre os graus 2 e 5. Trata-se de procurar pela tnica em uma seqncia
meldica; mesmo fora de contexto, a escuta de um som isolado j resulta na
sonoridade de grau meldico 1, pois o primeiro som escutado nosso
referencial inicial. No segundo caso, o da clula meldica 1-5-1, verifica-se que
o segundo som escutado, sozinho, j determina a relao entre eles e,
conseqentemente, o que deve se seguir a eles. Dois fenmenos psicoacsticos trouxeram e fixaram a msica do modal para o tonal: o trtono e o
caso dos intervalos de 4."*J ascendente e da 5.aJ descendente (quando

cumprem as funes de fundamentais dos acordes, de dominante rumo


tnica). Nesses dois casos, ocorre um fenmeno de instabili- dade meldica
que provoca uma obrigatoriedade de rumo nos sons que se seguem. No caso
30 motora e do reforo de um treinamento especfico. No entanto,
concomitantemente aquisio do movimento livremente ordenado, faz-se
necessrio desenvolver o movimento ordenada- mente livre. Aqui se chega a
mais uma conquista dentre as propostas analticas: a mtrica.
A mtrica de uma pea musical o procedimento segundo o qual ela se
estrutura em com- passos, delimitando possibilidades de organizao rtmica a
partir de pulsos acentuados e no-acentuados. A mtrica arquitetnica por
natureza, pois evidencia o formato por meio do qual uma pea est
ritmicamente construda, e tem sentido utilitrio para a compreenso rtmica
global, pois convenciona as medidas proporcionais exatas de todas as
duraes, atribuindo-lhes um cdigo. Mas, por isso mesmo, a mtrica um
procedimento reducionista. Consiste de inter-relaes de figuras, cuja
existncia acaba configurada, convencionalmente, contra a malha referencial
do pulso. O pulso se transforma em unidade de tempo - o referencial gerador
dentre as figuras -, mediante o estabelecimento de seu ponto de ataque. O
decurso de tempo transcorrido entre uma entrada e a seguinte ser a matriaprima bsica do ritmo musical, com a qual se promovem subdivises e
agrupamentos. Uma vez estabelecida a du- rao da unidade de tempo,
possvel organiz-las seqencialmente. Dessa seqncia se obtm a noo de
velocidade - o que implica dizer que o andamento a sensao resultante da
ordenao seqencial e subjacente de unidades de tempo. Tem-se, ento, um
referencial bsico para eventos que podero ser mltiplos ou submltiplos
desse referencial. Por um instante convencional, o ritmo est submisso
mtrica, tornando-se uma concretude legvel e codificvel. Em termos
pedaggicos, importa esse instante de concretude, pois o nvel mais elementar
de aquisio de uma linguagem aquela em que se estabelece a relao "um
a um".
Ocorre, porm, que existem vrios nveis convencionais, para tais relaes "um
a um". Bem de perto, a unidade de tempo pode ser considerada como a
concretude da pulsao; um pouco mais distante, cada evento mtrico pode
passar a ser percebido como unidade; e, bem de longe, cada movimento se
torna unitrio. Torna-se evidente, assim, a necessidade didtica de serem
criadas categorias intermedirias de relao "um a um". Tais categorias
intermedirias formam os diferentes agrupamentos. Os agrupamentos rtmicos,
segundo Cooper e Meyer (1971), so fatos mentais distinguidos e
compreendidos pela sensibilidade; no algo fsico, ao qual se possa atribuir
regras rgidas e imediatas para defini-los em instncias particulares. Para esses
autores, agrupamento rtmico, em todos os nveis arquitetnicos, o produto
de similaridades e diferenas, proximidades e separaes de sons percebidos
pelos sentidos e organizados pela mente.
Como a preocupao bsica de uma proposta metodolgica consiste no ensinar
e no aprender, ainda dentro de uma perspectiva analtica, ser considerado
que haja, sempre, uma existncia mtrica binria ou ternria na origem de
todas as complexidades rtmicas. Assim sendo, a abstrao necessria
compreenso do significado formal e esttico de agrupamento deve ser

trabalhada de maneiras concretas atravs de padres que partem da unidade


de tempo, desvendando pela prtica do micro-sistema as leis de formao e
organicidade da ma- croestrutura. Os "padres" propostos pela abordagem
multimodal podem ser definidos, nesse contexto, como agrupamentos
fundamentais, isto , como uma mesma unidade com autonomia formal e
estrutural que pode ser relacionada organicamente a outras unidades, gerando
uma unidade mais abrangente, e assim esse processo pode se estender no
tempo. Dessa forma, proporciona-se, desde o incio, a experincia do ritmo nos
diferentes nveis arquitetnicos da obra musical, pois a estrutura rtmica da
obra est constituda de um processo orgnico no qual cada pequeno motivo
rtmico, que por si sj estabelece um nvel de construo autnomo e
completo em forma e estrutura, agrupa-se a outros, determinando novo nvel
de construo. Os eventos que integram a estrutura global so unidades
interdependentes que se sucedem com fluidez, coerncia e plasticidade,
apoiados nas unidades de tempo no de maneira rgida, mas como se numa
malha referencial que os sustenta, amoIdando-se s necessidades expressivas.
Os ritmos musicais podem ser regulares ou irregulares, mas sempre mantm
em comum a idia de recorrncia que, normalmente, organiza-se em
estruturas binrias ou ternrias.
31 afinada aquela manifestao que encontrar similaridade com as notas
selecionadas para um dos dois determinados padres de sete notas,
organizadas em seqncias de tons e semitons: um deles originando a escala
maior e outro, a menor. A partir disso, a maioria das unidades meldicas de
domnio amplo tem consistncia tridica associada s funes tonais bsicas:
se tnica, subdominante e dominante. Tais relaes intervalares determinam
um suporte gerador, desde contornos meldicos elementares - dissonncias ou
notas estranhas amalgamadas por notas de passagem, bordaduras ou
apojaturas - at contornos meldicos mais elaborados - nos quais o contorno
elementar enriquecido pelos mais diversos e variados ornamentos. Desde os
tempos primitivos, relaes intervalares de segundas e teras, graus conjuntos
e disjuntos, respectivamente, aparecem com freqncia na formao das
escalas. Todas as escalas so construes da cultura. O conceito de afinao
decorre do padro convenciona- do. Isso implica a necessidade de correo de
alguns conceitos vigentes, em particular, em processos educacionais.
Em primeiro lugar, no existe uma "escala natural", a no ser a srie
harmnica. Em segundo lugar, a escala, enquanto conveno, identificadora
de um certo dado cultural que pode, mas no precisa, ser seguido por todos os
integrantes daquela determinada cultura. Em terceiro lugar, escalas
permanecem como referenciais e matrizes de todas as construes meldicas
inventadas a partir e apesar delas; isto , as leis de sustentao e coeso da
matria-prima ge- ram e modelam, de forma subjacente, as leis da criao.
Isso equivale a dizer que a concepo e a prtica das escalas musicais
definem, num dado contexto cultural, a distino entre som e rudo,
consonncia e dissonncia, tenso e repouso, bem como todos os demais
tratamentos estveis ou instveis dos materiais sonoros, no que se refere s
particularidades da proprie- dade altura do som. No mundo ocidental, fixou-se
a escala diatnica nos padres maiores e menores, resultantes de combinaes
de tons e semitons como referencial de afinao e fim desejvel. Essa escala

diatnica, o que se deseja alcanar no caso desta proposta. Para tanto,


introduzam-se os dois modos simultaneamente, entendendo-se que
precisamente o contraste entre ambos levar compreenso de cada um deles
individualmente.
Existem duas abordagens para o ensino do solfejo de altura: a da leitura e
percepo absolutas, e a da leitura e percepo relativas. A primeira trabalha a
altura do som com o nome da nota correspondente desde o princpio, com
vistas a estabelecer unio automtica e definitiva entre ambos; geralmente,
parte dos dois modelos: d maior e l menor. Efetivamen- te, a organizao dos
sons de natureza abstrata; carece, portanto, de apoio concreto para se
realizar. Mas isso no implica, necessariamente, que tal concretude seja dada
pelo nome da nota. At mesmo Willems (1979), que recomenda o estudo pelo
som associado ao nome da nota, tambm faz a observao de que
freqentemente se pode verificar evidncias de idias erradas sobre as
relaes entre as alturas do som. Tais idias, muito subconscientes, o impedem
de dar-se conta de que existe uma nica ordenao de alturas sonoras, mesmo
que em padres variados, qual seja, a das escalas constitudas. Da decorre a
idia de que as alturas absolutas no so matria-prima sonora para a
construo de melodias; importa, isto sim, saber o que acontece entre elas,
isto , no contorno que todas elas assumem. A re- lao do som com seu nome
no fcil. , talvez, definitiva para os possuidores de um tipo especfico de
memria que possibilita o ouvido absoluto. Esta proposta se dirige a adultos
com experincia na aprendizagem auditiva de melodias, portanto, com
grandes chances de ter a memria relativa mais bem desenvolvida, uma vez
que no sabem recorrer ao diapaso cada vez que desejam cantar. A"idia
errada" que impede a constatao de "uma nica ordenao" ,
provavelmente, a prtica de solfejar em qualquer outra tonalidade, dizendo
nomes diferentes para o que, a rigor, a mesma coisa.
A segunda abordagem para o ensino do solfejo, qual seja, a leitura relativa,
rene os aspectos auditivo e visual. Na leitura relativa, trabalha-se com, como
o nome sugere, ordena- es relativas - que acontecem sempre, a despeito da
altura em que aparecem. Dentro dessa abordagem, existem duas tendncias: a
da leitura a partir do intervalo puro, desenvolvida por 32 do trtono, a resoluo
harmnica por movimento contrrio; no caso dos intervalos referidos, os
primeiros sons escutados adquirem o papel de grau meldico 5, e passam a
clamar pelo retorno a seu 1 correspondente. Chega-se, assim, questo de
tenso e repouso meldicos: esse fenmeno psico-acstico deve-se ao fato de
que todos os graus de uma escala diatnica com organizao tonal, mesmo
sem o "reforo" de sua harmonizao, trazem implcita sua relao com a
tnica, repouso final de toda obra tonal. A beleza de uma melodia conferida,
ento, pelas sensaes e emoes que emergem das tenses e repousos entre
os graus da escala entre si, tendo por pano de fundo sua relao com o
primeiro grau. Em qualquer es- cala, as melodias so geradas pelas tenses e
repousos de cada um dos graus da escala ao afastarem-se ou aproximarem-se
da tnica. No caso das escalas tonais, tambm em relao ao afastamento ou
aproximao da dominante.
O desenvolvimento da melodia de uma cano deve estar relacionado s
intenes e aos contedos do texto. As estruturas intelectuais (idias

repetitivas ou conflitantes, extenso comparativa das frases, continuidade ou


interrupo no discurso, etc.) trazem implcitos os sentimentos e as percepes
do autor (ironia, lamento, divertimento, convico, etc.). Se as construes
meldicas com texto, resultado das relaes entre as estruturas intelectuais e
os sentimentos, no forem coerentes entre si, a obra no ter consistncia. Por
exemplo, uma pergunta no texto cuja frase meldica correspondente conclui
com uma tnica no faz sentido no conjunto da cano; necessrio que se
reforce a dvida expressa pelo texto, com uma sonoridade no-resolvida, como
uma cadncia dominante, por exemplo. Da mesma forma, uma inteno
pontuada com reticncias, no texto, soar consistente e fortalecida, por uma
ca- dncia Plagal, e contraditria ou surpreendente por uma Deceptiva.
Tambm uma exclamao poder ser reforada por uma idia meldica
ascendente e enfraquecida por uma descendente, de acordo com a
harmonizao que se associe a tais movimentos. Compor canes, portanto,
implica estar atento sutileza das construes meldicas (tambm rtmicas e
harmnicas), no que se refere s relaes dos graus entre si e, da mesma
forma, em relao s escalas que lhes do origem.
A afinao, tradicionalmente vinculada ao processo de percepo-expresso
meldica, desenvolve-se por oportunidade e treino; pode, ainda, evoluir
atravs do ensino adequado. Firmando-se em um texto, o processo de afinao
no canto se inicia pela entonao rezada, continuada pela percepo e emisso
de contornos meldicos, de partes meldicas signifi- cativas, de intervalos
permanentes com alterao do centro tonal, para, finalmente, atingir a
manuteno do intervalo e do centro tonal. Considera-se que a pessoa
afinada quando j se encontra nessa ltima fase, o que pode ter acontecido
espontaneamente, ou ser educado. A afinao vocal tem muitas implicaes,
diversas formas de ser ensinada, e jamais deve ser interpretada como
evidncia, ou no, de musicalidade. Todos podem aprender a solfejar afinadamente, desde que sejam ensinados. A melodia consiste na sucesso de
intervalos gerados entre sons de alturas definidas e arranjados
seqencialmente sobre um tempo musical. esse bloco que se desloca sobre
as regies agudas e graves, em transposies ilimitadas que em nada
comprometem a coeso interna. Fatores determinantes do carter de uma
melodia so: seu contorno pelas posies relativas de cada som em um
Continuum de variaes de alturas; repeties e contrastes na percepo de
imitaes, seqncias e inverses; conscincia das velocidades relativas na
sucesso dos eventos; e coordenao de todos os demais parmetros da
msica que interferem e contribuem para suas variaes e desenvolvimento.
Assim sendo, afinao um fenmeno que integra uma infinidade de
combinaes e possibilidades, e, por isso mesmo, sempre relativa.
No mundo ocidental, inegavelmente, a construo da afinao meldica se
organiza em torno de um centro gravitacional constitudo da evoluo tonal
europia (Carpeaux, 1999)- ao que Zenatti (1969) denomina de "aculturao
tonal" -, isto , culturalmente se est imerso no universo da tonalidade, e todo
o referencial esttico tonal. Portanto, somente se considera
33 unidades, ficando para a estruturao de cada unidade o grau de
aprofundamento com que eles devero ser tratados. Assim sendo, os ttulos
das informaes especficas constam no Quadro Sinptico, organizados numa

seqncia de quinze unidades, enquanto o seu grau de aprofundamento est


evidenciado em cada uma dessas unidades, devidamente orientado pelas
cores impressas no livro do aluno. O grau de aprofundamento (correspondente
aos Mdulos) dos contedos Melodia, Ritmo e Harmonia no pode ser
verificado no Quadro Sinptico; ele indicado pelo emprego das cores
impressas do lado direito das referidas pginas do livro do aluno. Pelo uso do
magen- ta, ciano e amarelo, ficam indicados os momentos sugeridos para a
abordagem do assunto, respectivamente, durante o estudo do primeiro,
segundo ou terceiro Mdulo. J os graus de aprofundamento e momentos de
abordagem dos contedos Forma, Carter e Texto esto indicados com cores
distintas no Quadro Sinptico, por Mdulo, e no podem ser distinguidos nas
Unidades. Nas Unidades, esses trs aspectos esto marcados por uma faixa
zebrada, que indica que, a qualquer momento, de acordo com a oportunidade,
podero ser estudados com maior ou menor detalhamento.
4.2 MATERIAIS
A complexidade da proposta aqui apresentada exige a disponibilizao de
materiais de apoio para sua realizao efetiva. Por esse motivo, ao longo de
seu processo de desenvolvi- mento, desde o final da dcada de 1980, foram e
esto sendo continuamente criados e testados tais materiais. A pesquisa est
em andamento e por muitos anos continuar a ser desenvolvida; j produziu,
no entanto, resultados prticos com autonomia suficiente para serem
empregados em situaes reais de ensino-aprendizagem. Por conseguinte,
conta com publicaes refe- rentes a sua fundamentao terica (artigos
diversos, trabalhos de iniciao cientfica e de pesquisa, e o livro do professor),
um trabalho de viabilizao prtica em educao presencial (livros de aluno),
composio de repertrio especfico (vinculado a uma pesquisa sobre os
princpios composicionais para a cano infantil brasileira, que gerou a Ficha de
Anlise e o Roteiro Composicional CDG) e a primeira verso de um software
para ser aplicado em Edu- cao Distncia (EaD).
4.2.1 Livro do estudante
A organizao de cada uma das quinze unidades parte de uma cano,
associando-se os dados obtidos em sua Ficha de Anlise aos contedos
previstos no Quadro Sinptico de Contedos Musicais. Os mdulos, por sua vez,
funcionam como voltas de uma espiral de 34
Andr Gedalge, e a da leitura do intervalo contextualizado, ou entoao por
graus de escala. Quanto primeira, acredita-se em sua eficcia, no obstante
apresenta graves entraves compreenso do texto musical em seu conjunto,
pois trata a melodia como se fosse indepen- dente da realidade da escala que
a gerou, ou seja, descontextualiza e fragmenta o discurso musical. Asoluo
mais adequada para o caso deste mtodo, portanto, parece ser a leitura do
intervalo em seu contexto que, como foi visto, parte de uma realidade tonal e
de dois padres bsicos de escalas diatnicas. Dentro dessa perspectiva de
ensino da melodia, a leitura re- lativa pelo uso de intervalos contextualizados
numa escala, o problema que se apresenta o da denominao dos sons: de
um lado, a possibilidade de denominar d-r-mi-f-soI-I-si ao padro de escala

maior, e l-si-d-r-mi-f-sol ao padro de escala menor - o que perturba os


que possuem ouvido absoluto; por outro, a possibilidade de denominar 1-2-3-45-6-7 aos dois padres. O nmero do grau em relao tnica a alternativa
mais completa e possibi- Iita o menor risco de associaes falsas. Mesmo
assim, constata-se um problema, o qual, se tratado com a devida competncia,
pode transformar-se em fator elucidativo pelo sentido de contraste que
oferece. Trata-se dos terceiros e sextos graus. Tem-se, nesses graus, mais um
forte argumento para introduzir, simultaneamente, os padres de escala maior
e menor har- mnica. Nesse mtodo, a primeira vez que o aluno entra em
contato com cada padro, tanto o da escala inteira quanto o dos padres mais
reduzidos, nomeia seus graus. No entanto, o objetivo disso restringe-se a
orient-Io quanto procedncia do material sonoro. A partir de ento, o aluno
internaliza as relaes intervalares na forma de imagem sonora resultante do
estmulo visual, numa combinao entre notas situadas em linhas e/ou
espaos. Tome-se, por exemplo, os intervalos de tera: ser sempre uma
relao de notas que se distanciam grafi- camente por um espao ou por uma
linha. Se essa tera 33m ou 3aM sabe-se pelos graus ocasionais que
modificam os graus originais.
4 PLANO DE CURSO
O plano de curso deste mtodo prev o trabalho com o conjunto de contedos
fixados para a prova especfica de Msica do concurso vestibular da UFRGS,
aps experincias desenvolvidas desde 1986, naquela universidade. Esse
critrio foi adotado por entender que o resultado obtido altamente merecedor
de crdito, o que tem sido demonstrado na continuidade dos estudos pelos
candidatos selecionados. Efetivamente, parecem ser esses os conhecimentos
musicais mnimos necessrios para a construo de uma base slida e para a
progressiva conquista da autonomia em msica: leitura e escrita de partituras
simples, entendimento de cifras, sensibili- dade para a compreenso da forma
e do carter de uma pea musical.
4.1 QUADRO SINPTICO
Os contedos abordados nos trs mdulos do livro do aluno associado a este
so os que constam no programa da prova especfica de msica do vestibular
da UFRGS. Esse programa passou por sucessivos ajustes desde 1986, ano em
que a referida prova foi instituda, e de 2001 at agora permanece o mesmo.
Isso se deve ao fato de ter ficado constatado que, uma vez apresentada essa
base de conhecimentos, o aluno no s capaz de cumprir com as exi- gncias
mnimas de um curso superior como tambm o de trabalhar com relativa
autonomia para continuar aprendendo.
Apresentam-se, no Quadro Sinptico de Contedos Musicais em anexo a este
livro, os contedos organizados de acordo com a ordem que atende s
premissas do mtodo MAa V. Ele deve ser seguido pelo professor e
acompanhado, sistematicamente, pelo estudante. Os contedos Melo- dia,
Ritmo e Harmonia devem ser ministrados rigorosamente na ordem proposta; os
contedos Forma, Carter e Texto so mais flexveis e podem se adaptar s
diferentes situaes de aula.

O Quadro Sinptico de Contedos Musicais est relacionado s cores impressas


do lado direito das questes do livro do aluno e sistematiza os contedos
correspondentes a quinze
35 especfico e no causam nenhuma alterao significativa no processo de
musicalizao em si. Em sua publicao original, em 1991, o contedo de cada
unidade era resumido, por assim dizer, em uma pequena cano de autoria da
prpria criadora do mtodo e servia para a fixao das informaes e
conhecimentos que deveriam ser adquiridos naquela determinada unidade. O
repertrio de estudo propriamente dito era formado por aquelas peas que
determinado grupo coral estava ensaiando no momento. Isso causava alguns
transtornos, dentre os quais trs se mostraram graves. Em primeiro lugar, tais
canes de unidade tinham sido compostas mais por brincadeira do que por
uma preocupao artstica, e verificou-se que nem sempre os aplicadores do
MAaVtinham o senso de humor necessrio para tirar vantagens disso, prevalecendo, assim, os prejuzos. Em segundo lugar, a preparao das aulas
sobrecarregava o professor, que a cada semana precisava encontrar exemplos
a serem trabalhados, em um mtodo que, por princpio, conduzido pelos
exemplos. Em terceiro lugar, nem sempre o coral tinha em seu repertrio uma
pea contendo o exemplo que naquele determinado momento, por exigncia
da estruturao do referido quadro de contedos, estaria na hora de ser
abordado em sala de aula. Foi assim que, em sua retomada, em 1999, adotouse novo procedimento em relao ao repertrio, passando-se a procurar peas
que contivessem os tpicos de con- tedo necessrios. Tais peas, alm de
empregarem os recursos de leitura e escrita exigidos para cada unidade,
deveriam ser significativas, preferencialmente do ponto de vista artstico,
estilstico e histrico. Foi feita uma intensa busca no repertrio nacional e
internacional, cujas publicaes nem sempre eram confiveis; em particular,
naquelas de msica popular, eram encontrados muitos erros. Assim sendo,
vrias canes foram musicografadas a partir de gravaes ou transcritas,
devidamente corrigidas, para serem testadas. Durante esse tempo de
testagem, que durou de 1999 a 2003, foram utilizadas fotocpias; no entanto,
ao se pensar em publicar oficialmente o trabalho, surgiu o problema da
liberao dos direitos autorais. Com a entrada desse novo critrio de seleo,
complicado e caro, o formato de trabalho mostrou-se invivel.
Retornou-se assim, de maneira mais formal, idia original: a de composio
das prprias canes para cada unidade, partindo-se das condies impostas
pela seqncia de contedos j estabelecida. Paralelamente ao grupo de
pesquisa que se ocupava da educao musical de adultos, havia na UFRGS
outro, que se ocupava com a composio de canes infantis para sala de
aula. No caso da adaptao da proposta para professores da Educao Bsica,
unir os dois grupos de trabalho foi a melhor soluo encontrada, pois resolvia
questes de contedo e de direitos autorais. Alm disso, possibilitava que os
professores, ao estarem aprendendo para si mesmos, tambm estivessem
adquirindo repertrio diretamente aproveitvel em suas salas de aula. No se
entende, com isso, que esses professores no meream ter acesso a outras
obras, de seu gosto prprio, ou seja, voltadas para adultos. Aopo encontrada,
naturalmente, no resolve todo o impasse. At mesmo porque, no mbito da
Proposta Musicopedaggica CDG, so feitas pesadas crticas ao vcio de
entender o professor como se ele fosse apenas uma ponte entre o que existe

para ser ensinado e o que seu aluno precisa aprender. Critica-se a baixa autoestima provocada por uma necessidade de doao forjada e sem legitimidade.
Defende-se a idia de que os professores no devem ser refns de sua
vocao, em essncia, generosa e emptica. Ento, incluir canes para
crianas no repertrio da adaptao para professores do MAaVno significa
infantilizar o gosto desses professores. Pelo lado positivo, encontra-se mais do
que a soluo para os problemas de contedo e de diretos autorais; encontrase tambm uma ampliao das possibilidades de formao. Atravs das
canes CDG, pode-se trabalhar:
a) o senso de humor;
b) a energia canalizada de forma produtiva; 9 No caso da pesquisa que
originou este trabalho, foi contemplado o programa mnimo de Teoria e
Percepo Musical, na Prova Especfica de Msica do vestibular da UFRGS, no
perodo 1999 a 2004. 36 conhecimentos, de tal forma que a Unidade 1 do
Mdulo 1 trabalha sobre a mesma partitura que a Unidade 1 do Mdulo 2 e que
a Unidade 1 do Mdulo 3. Cada vez que o estudante re- toma uma partitura,
levado a ter sobre ela um novo olhar, mais observador, mais detalhista e mais
crtico. Isso s possvel porque, numa segunda vez em que encontrar aquela
mesma cano, ele ter passado por 15 unidades de estudo entre elas. E, ao
reencontr-Ia pela ter- ceira vez, ter acumulado saberes adquiridos ao longo
do estudo de trinta unidades desde o primeiro, e de quinze, desde o segundo
contato com aquela mesma partitura da Unidade 1 .A cada nova volta da
referida espiral de conhecimentos, tendo um acervo maior de informaes e
experincias musicais, esse estudante ter mais condies de identificar
detalhes que, antes, passaram despercebidos. O mesmo acontece com a
Unidade 2, de cada um dos trs mdulos, e assim sucessivamente. Assim
sendo, existe um conjunto de quinze canes, uma para cada unidade,
repetida por trs vezes, uma vez em cada mdulo. Essas canes foram
compostas especialmente para o mtodo com o objetivo de reunir os
contedos listados como necessrios a um processo contnuo de
musicalizao.
O MAaV prope um mtodo de ensino-aprendizagem que procura promover no
aluno a capacidade de organizar seus conhecimentos, bem como a de se
organizar a partir da alter- nncia entre imerses totais e racionalizao de
detalhes contidos no todo a ser compreendido. Geralmente habituado
utilizao de livros e aulas com formato seqencial, o aluno tende a se sentir
inquieto com a sensao de desorganizao que esta proposta pode gerar. Por
esse motivo, o livro publicado contendo todos os contedos num nico
volume, organizadas em unidades e no em mdulos, como mais
convencional, e ainda contm o Quadro Sinptico de Contedos Musicais, de
tal forma que o estudante possa verificar, a qualquer momento, em que ponto
do todo se encontra, avaliando, permanentemente, o quej aprendeu e o que
ainda h por ser aprendido. O ideal que ele tenha a pacincia necessria para
permitir o fluxo das informaes conforme previsto nas unidades, isto , cor a
cor, seguindo at o final pela faixa de cor magenta, reiniciando pela faixa em
ciano e concluindo pela faixa amarela. Mas se isso no acontecer, e o estudo
de um parmetro musical avanar mais do que outro, no se trata, em
princpio, de um problema muito grave. Sobre isso, ser tratado adiante.

Importante ter em mente que o conjunto dos contedos trabalhados ao longo


das 45 unidades, devidamente organizadas em trs mdulos, pode conduzir
um aluno adulto do ponto zero at uma musica- lizao elementar, mas
abrangenteg.
4.2.2 Livro do professor
Esse livro direcionado para servir de referncia e consulta permanente. No
tem a pre- tenso de esgotar o assunto nem de impor verdades cristalizadas,
mas de prover o professor de fundamentos em seu trabalho com o MAaV.
Atravs dele, busca-se tambm promover a curiosidade, a reflexo e o desejo
de continuar aprendendo. Trata-se de um tutorial em cons- tante atualizao,
com vistas a tornar-se cada vez mais prtico e til.
4.2.3 Repertrio de apoio
Cada grupo especfico que utiliza o MAaVtem suas prprias preferncias
musicais, as quais devem ser respeitadas, originando adaptaes que seguem
rigorosamente o Quadro Si- nptico de Contedos Musicais, mas que incluem a
substituio das canes de cada unidade. Isso acaba provocando algumas
pequenas alteraes no formato interno dessas unidades. Tais alteraes, no
entanto, decorrem de explicitaes pertinentes a cada conjunto de repertrio
1 Proposta Musicopedaggica CDG o nome de um grupo de pesquisa
registrado no Diretrio de Grupos de Pes- quisa do CNPq, desde 2001. Esse
grupo abriga vrios trabalhos de pesquisa, de iniciao cientfica e de
graduao, todos vinculados ao ensino e extenso, que tm em comum o
fato de tratarem de assuntos relacionados ao CDG. Os dois principais enfoques
so da educao musical de adultos - MAaV - e do desenvolvimento de
repertrio infantil, em especial, canes para sala de aula - CDG.
37
Os contedos do MAaV se desenvolvem na forma de espiral, isto , um
determinado conjunto de mesmos contedos especficos repetido por trs
vezes, uma vez em cada mdulo, com nveis progressivos de aprofundamento.
Devido metodologia adotada, esse livro est publi- cado em um formato
diferente do que normalmente se encontra para os livros didticos. Em lugar de
apresentar uma organizao por mdulo (primeiro, segundo e terceiro
semestres), apresenta uma organizao por unidade (semanal), de tal forma
que no so os mdulos que contm as unidades, mas as unidades que
contm os mdulos. Para que isso se torne mais facilmente perceptvel, as
questes correspondentes a cada mdulo so apresentadas dentro de reas de
cores diferentes. Ao professor, caber decidir pela linearidade ou simultaneidade do tratamento de cada conjunto de contedos. Sendo a rea
magenta aquela que contm as questes pertinentes ao Mdulo 1
(correspondente, em princpio, ao primeiro dos trs semestres de estudo
previstos), possvel que, numa turma de principiantes, o professor d
prioridade a ministrar apenas aulas contendo as questes das reas em
magenta. J com uma turma com alguns conhecimentos prvios, possvel que
esse mesmo professor opte por seguir tambm com as questes das reas em
ciano, correspondentes ao Mdulo 2. E, eventualmente, at mesmo com as trs
reas de cores, concluindo a aplicao do mtodo em apenas um semestre de

estudos. Tal disposio visa reduzir o nvel de ansiedade do aluno em relao


aquisio imediata do resultado final, mostrando a ele que, ainda que num
primeiro contato, determinado conhecimento tenha sido tratado de forma que
lhe parea superficial ou insuficientemente reforado, esse reconhecimento
ser repetido, e, ao atingir o terceiro mdulo, ter possibilitado o todo do
conhecimento esperado. Tambm possibilita ao profes- sor atender a turmas
com diferentes nveis de conhecimentos prvios, flexibilizando, assim, o tempo
do curso, sem deixar de passar por todos os contedos previstos. O software,
ainda em desenvolvimento, servindo como apoio s aulas presenciais, dever
atingir, em alguns anos, autonomia para ser empregado em EaD, embora, j
agora, possa ser empregado como apoio em educao no formato semipresencial. 4.3.2 Formato das aulas
A carga de estudo deve ser de trs horas semanais, no mnimo. Para que as
aulas no se tornem cansativas, necessrio que sejam empregadas vrias
tcnicas e multimeios. Escutar gravaes, assistir a vdeos, apresentar lminas,
brincar com jogos pedaggicos, danar e en- cenar so procedimentos
altamente recomendveis. De uma forma geral, todas as aulas devem girar em
torno da cano correspondente unidade. Recomenda-se a prtica do
repertrio das demais unidades, mas necessrio prestar ateno ao tempo
transcorrido, pois a cada encontro se dever dar conta de todo o contedo
previsto. Pelo menos no que se refere melodia, ao ritmo e harmonia, no
possvel abandonar a seqncia proposta, sob pena de provocar confuses e
mal-entendidos mais adiante. O clima alegre e descontrado fundamental
para a aprendizagem. Cabe ao professor aproveitar todas as capacidades de
seus alunos, ampliando seu conhecimento e estimulando o compartilhamento.
Assim sendo, caso algum aluno j seja instrumentista, de- ver ser estimulado
a trazer seu instrumento para a aula e execut-Io no acompanhamento das
canes. Trechos dos arranjos improvisados podero ser transformados em
ditados rtmicos e meldicos. Os colegas podero trocar conhecimentos sobre
cifras e estruturas de percusso uns com os outros. J com os noinstrumentistas e principiantes, enquanto o professor garante a continuidade
do acompanhamento ao piano ou ao violo, cada um poder aguardar o
momento de tocar a nica nota ou o nico acorde que conhece. Se esse nico
acorde soar na hora certa, os conhecimentos envolvidos sero muitos: preciso
rtmica, ateno auditiva, entre outros. Da mesma forma, enquanto os alunos
cantam a melodia principal, o professor improvisa outra voz. No tardar que
algum escute que est acontecendo algo diferente e queira imitar essa nova
linha meldica. Quando a segunda linha meldica estiver aprendida, o
professor passar a cantar uma terceira, e assim por diante. Aqueles que tm
mais dificuldade continuaro cantando a melodia principal, at que adquiram
independncia auditiva e de entoao. Tambm recomendvel a 38 c) a
habilidade de adaptar-se a situaes novas e desconcertantes; d) a
criatividade; e) a coragem de expor-se e de impor-se; f) a condio mental de
identificar, separar e elaborar coisas e momentos significativos. Isso tudo
msica. Mais do que decifrar partituras, ser musicalizado implica ser capaz de
fazer uma leitura musical do mundo e de si mesmo. Permanece, porm, a
necessidade de que o repertrio musical tradicional seja conhecido. Ningum
domina uma lngua sem Ier as grandes obras de sua literatura. Por esse
motivo, recomenda-se que, durante o tempo de desenvolvi- mento dos
mdulos, busque-se identificar obras musicais significativas e seus elementos

de escrita e estilo. medida que as obras j identificadas forem recebendo


liberao de direitos autorais, estaro sendo disponibilizadas no site
<http://www.caef.ugfrs.br>. Futuramente, planeja-se criar uma srie intitulada
MAaV- Repertrio de Apoio. 4.2.4 Software A idia de um software de apoio
musicalizao pelo mtodo MAaV surgiu no mbito de um projeto de iniciao
cientfica do ento bolsista Rodrigo Schramm, envolvendo Pesquisa e
Desenvolvimento, integrado ao Projeto de Pesquisa Proposta Musicopedaggica
CDG e cadas- trado no Diretrio de Grupos de Pesquisa CNPq 2002, com
certificao UFRGS. A motivao para esse trabalho surgiu da constatao de
prejuzos, reforados pelo analfabetismo musical entre a populao de adultos
brasileiros, como baixa estima, embrutecimento do senso esttico e limitaes
perceptivas. Esse trabalho justificava-se pela escassez de recursos auxiliares
musicalizao disponveis para um pblico especfico, tanto nas escolas como
no mercado. Entre 2002 e 2004, foi construdo um estudo preliminar do projeto
estrutural, vinculado ao curso de extenso em Msica da UFRGS, presencial,
denominado Oficinas de Teoria e Percepo. A coleta de dados aconteceu por
meio de interao e observao sobre um grupo de 72 pessoas, com idades
entre 15 e 66 anos, participantes espontneos da referida ao de extenso.
Em 2004, esse projeto teve novo impulso, ao ser vinculado s propostas do
CAEF da UFRGS, enriquecido principalmente pelas perspectivas de
aproveitamento na educao distncia. O software ainda est em fase de
construo, mas seu projeto estrutural j pode ser conhecido no site
<http://www.caef.ufrgs.br>. A respeito dos requisitos tcnicos em Informtica,
quando concludo, este sistema ter empregado, em seus distintos mdulos,
processos de avaliao perceptiva rtmico-meldica e harmnica pelo uso de
processamento de sinais, bem como recursos de interao mquina - usurio,
atravs de interfaceamento com gravao de udio digital, protocolo midi e
computao grfica.
4.3 METODOLOGIA
De uma forma geral, aqueles que se dispem a aplicar o MAaV passam por
significativos perodos de crise em sua identidade pedaggica. Isso bom e
necessrio, pois se trata de ensinar de uma forma pela qual, possivelmente,
no foram ensinados. Mas nenhuma de suas idias completamente indita. O
que o torna mais complexo sua premissa de ser genrico e especfico,
simultaneamente. Afetividade e intelecto se cruzam a todo instante, assim
como o "arrepio da experincia esttica" e a preciso da racionalidade
extrema. um mtodo que exige criatividade, boa formao geral e muita
flexibilidade, alm de, naturalmente, slidos conhecimentos musicais. um
mtodo que procura tambm apresentar o professor como pessoa em
constante processo de desenvolvimento, e responsabiliza tambm o aluno por
aquilo que ele aprende.
4.3.1 Organizao do material didtico
O material didtico compe-se de um livro do professor, um repertrio de
apoio, um livro do aluno e um software. O livro do professor segue orientao
convencional, com textos de funda- mentao terica e repertrio de apoio
correspondente s unidades, em formato Canto/Piano. Quanto ao formato do

livro do aluno, embora esteja aparentemente organizado em apenas 15


unidades, preciso observar o fato de que cada unidade traz, em si, os trs
mdulos embutidos;
intervalos puros num estgio de maior abstrao mental, e em repertrio
condizente; g) o desenvolvimento da leitura meldica baseia-se nos princpios
de centonizao (compreenso de uma nova pea como que relacionada a um
referencial de fragmentos preexistentes), e ouvido relativo (memria de alturas
depende de relaes escalares). medida que a leitura meldica evolui, os
fragmentos de combinaes de altura se reduzem progressivamente at
chegar ao intervalo puro;
h) as condies vocais do educando devem ser o fator de controle no aumento
de com- plexidade do solfejo meldico. Em outras palavras, invivel, seno
at anti-musical, desenvolver o solfejo meldico sem, concomitantemente,
zelar pela voz.
O objetivo geral do ensino da harmonia no MAaV identificar, na partitura e
auditivamen- te, os encadeamentos V7-I, V7-i, I-IV-I, I-iv-I, IV-V7-I, iv-V7-i, i-iv-i,
i-iv-V7-I, nessa ordem, diferenciado-os de todas as demais possibilidades, em
um contexto complexo. Assim sendo, so recomendados os seguintes
procedimentos didticos:
a) o aluno deve iniciar o estudo da harmonia pela percepo auditiva,
diferenciando troca de acordes e repetio de um mesmo acorde, no mesmo
estado e/ou em suas inverses, em sonoridade simultnea e/ou arpejada;
b) o passo seguinte perceber sensaes auditivas relacionais de tenses e
repou- sos harmnicos em campos harmnicos de dominante ou tnica, e,
eventualmente, sonoridades substitutas s elementares, incluindo a
problemtica consonncia/ dissonncia;
c) a idia de que harmonia uma "melodia de simultaneidades sonoras"
favorece a compreenso de encadeamento; os quais passam, ento, a
determinar padres que devem ser memorizados;
d) o ensino da harmonia na partitura deve associar o acorde melodia, e
sempre vir acompanhado da percepo auditiva de ambos.
Os termos, sinais e contedos relacionados aos demais parmetros
mencionados no Quadro Sinptico de Contedos Musicais, ao contrrio dos trs
explicitados acima, no precisam seguir uma seqncia rigorosa de ensino;
podem, portanto, ser apresentados medida que as situa- es de aula assim
o sugerirem ou possibilitarem. No entanto, em particular no que se refere
expresso (aggica e dinmica), muito importante desenvolver uma postura
crtica e propositiva frente ao ato interpretativo, com base na observao dos
seguintes aspectos:
a) o aluno deve conquistar e desenvolver a firme convico de que capaz de

ser expressivo sem se tornar ridculo; e precisamente para proteg-Io de


situaes even- tualmente constrangedoras que o professor lhe apresenta
padres convencionais, que lhe serviro de suporte at que alcance sua
autonomia interpretativa;
b) a interpretao de uma pea musical pode tomar dois caminhos: o histrico,
conven- cional, ou algum particular; a primeira interpretao pressupe
estudos fidedignos e performance contextualizada (o emprego de instrumentos
de poca, por exemplo, seria um exemplo extremo disso); a segunda, exige
maturidade intelectual para que no se transforme em erro. Entre uma e outra
possibilidade, est o poder de deciso do intr- prete, que tambm precisa ser
educado e exercitado;
c) o desenvolvimento do potencial expressivo requer, sim, tempo, treino e
carece de ser ensinado; no entanto, cada pessoa conquista e evidencia sua
habilidade expressiva num l. l . l l . l, . . . l a l .
presses nem normas externas.
5 ADAPTAAO DO MAaV PARA PROFESSORES
Este livro do professor fundamenta o mtodo MAaV. O livro do aluno do mtodo
Musicali- zao de Professores, em particular, uma publicao composta de
trs mdulos de estudo, cada um contendo 15 unidades, totalizando 45. Cada
conjunto de 15 unidades est proposto para ser desenvolvido ao longo de, no
mnimo, um e, no mximo, trs semestres letivos, du- 40 prtica do repertrio
associada a outras possibilidades expressivas, como coreografias e encenaes. De um modo geral, o que no deve ser permitido que se estabelea
um clima de tdio nem de constrangimento. Msica se aprende fazendo
msica: cantando, danando, tocando e, eventualmente, falando um pouco
sobre todas essas experincias.
4.3.3 Princpios didticos
O objetivo geral do ensino do ritmo no MAaV conhecer e executar compassos
simples, compostos e alternados, atravs da unidade de tempo (inteira e
subdividida em sua natureza; com sons e silncios; com as figuras: semibreve,
mnima, semnima e colcheia) e atravs do agrupamento (binrio, ternrio e
quaternrio). Para tanto, os procedimentos didticos do en- sino do ritmo da
presente proposta metodolgica fundamentam-se nas seguintes premissas:
a) a descoberta e o domnio progressivo do pulso interior acontecem atravs
dos exer- ccios de deslocamento do corpo no espao, de respirao e de
improvisao, num ambiente amigvel e descontrado de sala de aula;
b) a aquisio da imaginao motora (internalizao do movimento) acontece
mediante a realizao de movimentos corporais, sejam eles livres ou
imitativos, de natureza binria ou ternria, em mltiplas combinaes;

c) os movimentos que devem ser estimulados para o ensino do ritmo devem


incluir es- truturas gerais (referenciais ou fixas), coreografias definidas
(individuais e/ou coletivas) e respostas corporais espontneas;
d) o atendimento a um pulso exterior s pode acontecer de forma precisa,
mediante o equilbrio do estmulo dado com o ritmo interior individual;
e) o raciocnio mtrico estrutura-se a partir da unidade de tempo subdividida
e/ou agru- pada em frmulas mnimas binrias ou ternrias;
f) a organizao do ritmo vivencial rumo ao ritmo intelectual promovida pelo
esforo de sincronizao entre pulso e estruturas rtmicas significativas, bem
como entre estruturas rtmicas significativas e contorno meldico;
g) a convico de que o meio empregado no pode ser confundido com a coisa
a ser medida precisa acompanhar o processo de ensino-aprendizagem do ritmo
musical em todos os seus nveis de complexidade.
O objetivo geral do ensino da melodia no MAaV solfejar e anotar trechos
meldicos com extenso de uma oitava e meia, nos modos maior e menor, em
qualquer tonalidade, por graus conjuntos e sobre os arpejos de I, IV e V graus.
Para isso, os procedimentos didticos da pre- sente proposta metodolgica
fundamentam-se nas premissas:
a) a escala diatnica e o sistema tonal so fenmenos culturalmente
adquiridos e formam
a matriz auditiva meldica da maioria da populao brasileira;
b) os movimentos meldicos formados por graus conjuntos, notas repetidas e
intervalos
constantes nos padres de escalas em modelo maior e menor, a partir da
tnica, consistem no referencial bsico e inicial para a musicalizao dessa populao;
c) os padres meldicos so estudados a partir do pentacorde, em movimento
ascendente, associado ao segundo tetracorde, em movimento descendente, devido a
exigncias
vocais e facilidade de entendimento sobre a ampliao das escalas;
d) o aumento paulatino do nmero de graus que compe os padres tem por
referencial

amplo e por fim ltimo dessa etapa a prpria escala diatnica,


simultaneamente nos
modos maior e menor (harmnico e primitivo);
e) o nome das notas e dos graus apresentado como parte do domnio
intelectual, mas
no como apoio para a leitura, isto , a melodia deve ser entoada
independentemente
do texto que est sendo dito;
f) o fundamental na leitura meldica a entoao correta de relaes
intervalares em
dois estgios: contextualizada e dentro das escalas convencionais num
primeiro; e por 41 rante o(s) qual(is) possvel aprender a totalidade dos
contedos musicais correspondentes ao programa para as provas especficas
dos vestibulares em Msica. Considera-se, portanto, que esse seja o
conhecimento mnimo necessrio para que uma pessoa possa ser considerada
musicalizada. Embora o formato do material do aluno-professor esteja
aparentemente orga- nizado em apenas 15 unidades, cada uma elaborada a
partir de uma cano infantil original e indita, preciso observar o fato de que
cada unidade traz, em si, os trs mdulos embutidos, cada um deles
identificado por sua cor: questes referentes ao Mdulo 3, em campo amarelo;
42
referentes ao Mdulo 2, em campo ciano; e referentes ao Mdulo 1, em campo
magenta. Dessa forma, explicita-se, tambm visualmente, como os contedos
do mtodo se desenvolvem na forma de espiral, isto , um determinado
conjunto de mesmos contedos especficos pode ser repetido por at trs
vezes, uma vez em cada mdulo, com nveis progressivos de aprofundamento. Devido metodologia adotada, em sua adaptao para
professores, o livro do aluno est publicado em um formato diferente do que
normalmente se encontra para os livros didticos. Em lugar de apresentar uma
organizao por mdulo (primeiro, segundo e terceiro semestres), apresenta
uma organizao por unidade (semanal), de tal forma que no so os mdulos
que contm as unidades, mas as unidades que contm os mdulos. por isso,
para que o avano do conhecimento por espiral se torne bem fcil e mais
claramente perceptvel, que as questes correspondentes a cada mdulo so
assinaladas por reas de cores diferentes. 5.1 Repertrio especfico
O repertrio do Musicalizao para Professores, composto especialmente para
a edio direcionada a professores da Educao Bsica da Rede Nacional para
Formao Continu- ada, busca fornecer subsdios para a melhoria imediata do
trabalho desse professor em sua sala de aula. Ele se complementa com as
publicaes do CAEF da UFRGS, que se ocupam com a produo do Repertrio
CDG para sala de aula. O emprego de tal repertrio pretende mostrar, tambm,

que Ier msica dispor de mais um recurso para compreender o mundo: as


canes podem ser empregadas como molduras para a aquisio de
conhecimento em vrias reas, alm de promover momentos de sensibilidade
e de alegria. Todas essas condies so fundamentais para o sucesso de
qualquer processo de ensino-aprendizagem.
5.2 Ficha de anlise e roteiro composicional CDG
A Ficha de Anlise e o Roteiro Composicional CDG servem de fundamento tanto
para a criao quanto para a seleo de repertrio para uso na situao de sala
de aula. No quadro a seguir, possvel verificar os tpicos a serem
considerados. Tais tpicos, devidamente explicitados para cada uma das quinze
canes que constam no final deste livro, podem ser encontradas no site
<http://www.caef.ufrgs.br>. aconselhvel que o professor, ao preparar as
suas aulas, seja capaz de preencher com exatido todos os pontos listados
nessa ficha / nesse roteiro. Mesmo que no seja de interesse falar sobre todos
eles, em determinado momento de curso o conhecimento dessas informaes
garantir segurana e domnio de contedos.
5.3 Partituras de apoio
Na prxima parte deste livro, so apresentadas as quinze canes que do
suporte ao desen- volvimento das 45 unidades do mtodo, com seus
acompanhamentos ao piano. Recomenda- se que o professor tenha domnio
das execues correspondentes, inclusive sendo capaz de transp-Ias. Elas
foram escritas de tal forma que as respectivas extenses e tessituras ficassem
localizadas em alturas supostamente cmodas; possvel que, no entanto,
para determinado grupo, no o seja. Importante lembrar que a comodidade ao
cantar e o respeito voz do aluno so pontos fundamentais, nada havendo
contra o fato de se adaptarem as tonalidades das canes s vozes de cada
grupo de alunos.
Tambm se aconselha que o professor aproveite eventuais conhecimentos
instrumentais de seus alunos, propondo arranjos e adaptaes ao que j est
escrito. Com as peas musi- cais aqui includas, no se tem a pretenso de
propor grandes obras da literatura universal; aqui so apresentadas obras para
apoio didtico. Obras do repertrio consagrado devem ser
l l , . E l. . l l l gosto, a maturidade intelectual e a sensibilidade esttica de seus
alunos. 6 CONCLUSAO 43
MN:
Nome: o eme _
O , _ |- Data de nascimento e morte:
u( Procedencia: - o. _ _ _ _ _ V Dados biogrficos: z Data da composio,
publicaao e/ou gravaao O _ _ _
_ ~ n_ Principais obras: Dados para Iocalizaao E C t t : Contextualizao: O
on a o U Detentor dos Direitos Autorais::

Escala e armadura de clave da tonalidade principal: Contorno da memcua: Q


Escabs de Outras tonahdades' Clulas meldicas caractersticas: o J Outras
escalas: Outras estruturas de interesse:
OBS.: indicar, nas escalas correspondentes, os graus inicial e final, a extenso
e a tessitura.
Mtrica do(s) compasso(s): Agrupamentos rtmicos caractersticos:
Natureza do(s) compasso(s):
l_ SinaI(is) de Compasso: Incio: Final: E Figura(s) para Unidade(s) de
Compasso: Ponto de ataque:
Figura(s) para Unidade(s) de Tempo:
< Acordes primrios: campos tonais;
z E Acordes secundrios I OBS.: Identificar cadncias delimitadoras dos campos
tonais.
m
I OBS.: Indicar cifragem cordal (literal e alfa-numrica), funcional e gradual.
Denominao da forma:
Caracterizao das partes:
OBS.: Assinalar na pauta identificadora a delimitao das frases e os pontos
cadenciais. Andamento Gnero;
5 Metrnomo: = M. M. Estiio;
_'- X Denomma) especca Emprego dos instrumentos musicais:
ETTGSSO Outros recursos sonoros empregados:
DinmiCai Ambincia(s):
Agglca? Possibilidades de desdobramentos e adaptaes:
< Rima: E . . _ _ _ Expiicitao do Contedo < Poswmnamemc) dO
o Versificaao: _ m grupo: _ _ |- ~ Termos Referentes Diretos: _ ~ _ _ V
Dimensoes dos movimentos: X Estrofaao: _ o Condiao individual: _ _
I.IJ l A Termos Referentes indiretos: O Figurinos:
I- Prosodia: _ _ Lu Passos empregados: _ _
Ideias Aludidas: m M _ t _ Recursos Cenicos:
ovimen os grupais Estruturas de Lalao: o b' - 0 asicos. < U Nvel de
maturidade e idade aproximada das crianas: *O Outras caractersticas da
turma: Elementos de interdisciplinaridade: 2 2 Contedos musicais presentes

na cano: Possibilidade para desdobramentos criativos: Q a Elementos de


muitidisciplinaridade: Tecnica(s) de ensino utilizada: COL Elementos de
transdisciplinaridade: Recursos empregados: g O Elementos de
interdisciplinaridade: Critrios de avaliao: g Enfoque psicopedaggico: E 44
Em sua concepo, a Proposta Musicopedaggica CDG estava voltada,
sobretudo,
musicalizao do pblico infantil. No entanto, na prtica dos cursos de
extenso, ensinando o repertrio CDG para professores, foram observadas
grandes dificuldades para aprender e fixar as canes, decorrentes do
analfabetismo musical. Por outro lado, tambm se percebia grande disposio
e interesse desses professores por aprender msica. Para atender a tal
demanda, foi resgatado e integrado referida proposta o mtodo
Musicalizao de Adu/tos Atravs da Voz - Uma Proposta Metodo/gica de
Abordagem Mu/timodal (WhI-Coelho, 1990). Suas 15 unidades originais foram
ampliadas e aperfeioadas em cursos de extenso entre 2002 e 2004. Foi
produzida uma verso mais completa do livro do professor e iniciou-se a
criao de um software especfico para o mtodo. O MAaV passou a ser
contedo do curso de Licenciatura em Msica da UFRGS, programa de
extenso, atravs das Oficinas de Percepo 45
O Pato
Cano do CD Arca de No 1" VHCUS de Molaes. Gravadora BMG Ariola Tonga, 1998 Paulo Soledade e Toquinho J = 66 D A7 D A7 D A7 42l._ Ih_l/LW _ 4JI-Y--!__- .--Y-d-f_ rim-in .Z II_1:/-_K1 ,-1 _i1 .i1 _i1 .i1 - _E71 __ _ _ _
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Vem o pa-to, pa -ta_a -qu pa -ta_a -co - l. L Vem o I_l I__I_l_ 'A_.__ ._ I I l--!-' l:
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do Musicalizao de Professores pertencem aosaartcifes do Convnio MECUFRGS n 12/2004 Cano Pato: Copyright by BMG MUSI PUB ISHING BRASIL 49
Sapo Joe
Arthur Felipe Moreira de Melo
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lus - tra - da_e_e -le dan -do r- sa - da... , : l . : . j, . _, A o v . - - r . ' - ' - I'L M? GI _LUIZM- 4ljB__I MIfM Iln9__I _I_- 1V:O__I _I_ A _- X1l-__
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a - li A/ 5_I' Mi' t_l _ -i_n-__ | /- _i_I_l _I__i A 2_l z_i2Z_l /
f__G l M J __J_'_'ZZl
>xz Cano integrante do Repertrio CDG 2004, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 51
Lua,Lua

Dbora Acauan Dreyer


J' = 56 G Gmaj7 Asus4 A7 Dmaj7 (9) _9nr r.:-no :mm Ir..:t- :mm Lw jmu
Lu - a ,
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Cano integrante do Repertrio CDG 2002, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos partcipes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 54
Vi age m de Co
Cludia Schneider Marques
Tema
J = 80
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Narrativa X
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582 Ciim/E F# B7
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XXZITIIIZ_' IIIT. _II_ =l_: 3 Em Am/E 'A_B_--i_-__i-___r lfn_i-i_--j-___;_- 1'_"-'-'- _ _ - tin - do, to me -ti - da, fa-re - jan - d0_is - s0_e -a- qui - 10, pro VO- 4 H_ I- Il_' _. .- lV_* *_ - @I- - - X1I_' ' -' ' - I- I_ 4 Bm7 Em l . EB_
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sa - na - de_um zor - ri - lho | _' _I 4_ __I I(n_' --I \IV_* __i AZ_ l_I X1I_' '_I 7
59
Variao IV
Em Am/ E Em Am/E
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n_/__;_-_2:_?_2 _r _-_:: Determinado 3 Em B7 E A/E I,Z_i_i5I2 lIl\:IZ__7_
4_i___I2 lIE--:_: II4_'_"_i_"I2 _l:|_-":_ g 1 _'__ I_I__ _ lin - do - gua_e sa - bo.
Pre - fe - re_a - go - ra_um A . _-' T_ . l -'- :-_- 2:;2|-:H___ a_z"_zff_"zlllflCZ___ lfn__'_zzz2 --IL_'_ ._ 2z g_ _i_ 4_ _ ll_ _ - z__lI2I_- ._2ZZ li
12z2 z__llIlhI;i XXX_ 111: 7:31:11 z__II._ZZ--2- _:.- I1l_=:-=--Z e E A/B
citm/B B7 E l . I m; 3 .
I'Z2mllZ_:_22m l 4IE1_':2__22i2 z2 l Iln :"__ _-'i22-___ l 1 __ :'2-iz_.' l p - tio
lim - pi - nho_a ou - tra Vi - a - gem de co! 1 l . - _11 IVZIITHIZ___Z__- _zz_l
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Xlmltgi --_ z-_j 2zi-_-I l II.__-_---2:2z2_2:n- l _J_.-_:_---2:_-2_:z- l ..J _.p- -jm Cano integrante do Repertrio CDG 2005, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 60
Trs Reis Magos
Helena de Souza Nunes
J = 58
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accelerand cresc l fff mf l A 0
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a - dos pe -la_es - tre - la, i-de a-do -r - lo e o-fern9cmmmt:t:nx-t1t1n r.xzz nrztt1tnz111t1tn Im:_1 _zzr-:tnzt1tr:1n
Luz _11 n-t-nz 717119-7:: 3'-- d A __Z__ IB_LI__IT___ f___t_lltt__
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24 Dm7 G7 C C7 F F7
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LV_;-_-:-__-------_-- tar-lhe ou-ro,mir-ra_e_iI1 - cen - so. E de -pois , a -t que che
- gue_o mo- l -' _:: 4-li -_K2--- 2 Iu-izzzl---l-z-2----_2 _ 222_2_.-:"_-_2_22ir-222 I ~ h . P - V L Q___ - j I -W-_--I!___:_ *:dI '_I_Zi---ZI-_ -2_ -2-I _Zj2_-:__
2i, -_F J 27 BI? G C l K'-____-_:_2_i_2 in_'.'___-z_i-z_izz llnn__---.'_- _-."__ 1"LV-l_ - - men - to, man - tei - vos - ca - 1a - dos e_a do- 4_ K2 2::2-2_2 lIan_-:z_zi-zg-g-zll-zlzzz-:z
CICS
decresc.
C.
\_ L2
-1_ -- u_' 2= _O
a tempo 30 Gm7 Bidim7 Fdim7 Edim7 C9 F
l K'-ii2-_-:_ _l 4-!___2__-:_ _I I_-__Z'Z--_ _I _WV_ _ _- _'--_ _O_|

rai - o s em pen-sa men - to!


l . 2' II_I 'A- ___2 -a-2l l I EK-_Z-z--:2_-I-_-'Il(|_l l(|_l _ _ _ .VI 'ZI-ZI-Z1IK_I
-___ .UI -II72I-2I_I ul'-__ 171 "I|_I _?_ '._I
poco rit. Cano integrante do Repertrio CDG 2001 Os direitos autorais do

Musicalizao de Professores pertencem aos participes do Convnio MECUFRGS n 12/2004 64


Orquestra
Melodia Tradicional Europia
J = 115
l L L nv_irzzxt1z1z TL1-1 r.xzjzrjxt1j1- :121r: :.11 untzzn1r z-1z1-
1:1 -.11 ;m :n: 11:: 1 j-g :-11: 1 som do vio - li - - no, su - a - Ve, -giL
me -lo - dio- - so, to - A nvzlmz__1tj;mt.1 1.1zrjztaz_zg1tzzjztt1tz1
Imzzt_z_31111112111131111 ;v j:: 11 :c: j: 171 :t 31 j:: 11 1 cla- ri-ne te_ to dis - cre- to_e do nai- pe das ma - dei - - ras. Pa - l L L
_vzimzn-:nz:Z:1__:___I r.x:tzjtnrjr 1_1nj-zzz1r-_z___l
lnx/txl-.zn1_1n1z1nx___l ;um:nn-jujxzznj11:11-11:: OTro -pe - te pra tea-do dos me-tais de som e - xu- be - ran- - te.A-t e rsx-:tj-t
cmlxz-r-tnr JHZ/_--Zt- _--zmm- rom - pa so - a co'a no ta co - mum, no_a - rs1v:1r 11 lcmlvxrxt1nt1j ll-___
j _n-jzn O Tim-pa - no to - ca as no - tas do gra - Ve. P'ra_o 6 l m L m
IVIV-_Z m1rmi r.trzz_ z1mz z- lmiz j-z_ :j: 1111.:: Lw .: 1 j-;
:T1511: can - do no_a - gu - - do, tem bri lho_e Vi - bra to gar - bo - so! | A
ZVZIVRA-mmmgm---l r.tzg1t1jjz_ji lnx111j_i ;amu j: j::
rj :: j j: j_l lhe -ta_e cha-ves, so -pro fir - me_es - cu - to no - tas to fa - cei ras! | L '-If_i__zzzgzzil r.1::1 j-j-jril lnxn:j_1:li w ;- 1 z x _ 1
1 1 juz par - tes su - a - ves, do pr or- ques - tra_a for -a de_um gi - gan te.
| A ml namivjzzmzmm-m wgzxm-i xmli cor - de de quin ta__a quin - ta do | A_ IZl namlv_:mm_1i vazl-_jmr1i nj Um, p'ra_o Cin - co, de F e_a sua Cla - Ve. Cano integrante do
Repertrio CDG 2001, texto adaptado por Helena de Souza Nunes Os direitos
autorais do Musicalizao de Professores pertencem aos participes do Convnio
MEC-UFRGS n 12/2004 65
Seriados da TV
Helena Whl Coelho
7 = 56 C7 Bdim7 Fm9
F7=1HE
nhm Lw Z!ZIVI_._I_ITL-_ 1.121. nzMrM rnzvz/r-I ;WM M; Mcgy 1 M
E h 4 : 4g a M XII IM lHI/M_!F H' zvs M_: Hzpnotzado Bi <addi9> Bdim7
Ei Paim/Ai 2 l m 3 m -V_Iu_ i 1.1:- ll---zz-i-_L mzm uj-:Trx
nwi$j n - dio, ban - di- do, bai -la - ri - na de sa - loon, pas - Su - per he - ris, per- se - gui -o aos as -sal- tan - tes,
Na - ves, fo - gue- tes, luz de_es -pa-o si- de -ra1. e -znu- iMnM 1.3:- lMI I i_ :miar: i-VMM .T-rj 4M ;m Lvz . 1 i-r .M 15111
l M uniu- :t1 ML ML 71m- l T M zm l M
3 Bi<addi9> Bdim7 Aimaf/Blv G7rB
3 ??
-9_u-:. r.xm nxzvj-j --- ;v- tor e xe - ri - fe, pis - to -lei ros... Mais o qu? su - per- po -de - res, ex - plo-ses e... Mais o qu? t, mar - ci
- a - no, mons -tro fe - io_e... Mais o qu? 9.71: M E __ lrnzr-r _z-M- 1V_!

I . _ 4_ -r 4_ A . nu-u M I lC_:F 1T :F 66
4 Cm G7 Aimar G7
A
-'1 :1 r.xmz_t lhnl__--zizz_- nwM---L-jt- 1
Ran - cho, ou - ro, - gua, fle - cha, ti- ro e - ca Va -loi
Ms - ca - ra, ca -Ver-na, crip - to - ni -ta, ca -pa_e te - ia!
Tu - bos, r - io la - ser, - bras, c - di-gos e bo - 1has!
l Z'1I _ 41l I lMM lmnrM-rx- ra &EMMMMM vgm L Z TIM
5 Cm G7 Ai Fm9 Fmi79 IFZJ
A L _M_ '_ '
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\_, &Z Nos se - ria - dos da te - V!
Nos se - ria - dos da te - v!
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Cano integrante do Repertrio CDG 2005, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 67
Formigas
Carolina Wiethlter
J = 13o _
G Giidtm D Bm 1G A D D7
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So mil fo - lhi -nhas, que ca- em no ou- to- no, que jun -tam pra_a- que-cer seu
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quan-do no tm do-ce pra co - mer... Pe - dri -nhas de_a - - car, faa_l____-----i-___I ln_lj___--.'-'i-___
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XIV_ g1_ :2_i:X I re- 10s de pa - v... Fi -cam s i - ma- gi -nan - do_um no -seiqu... 1ill___i______l 4I___:_____--__l I ln_l:__-_-"_____l \I- _i| XZII_.!___:_____-Zl l_izzi____-__zl _l- __-_'_ Z_ g-l v 23 G Giidim 2D 3 B l . _ _L -'1: ___:-_2_ .I I ZZ2X-22Z- Ih_1:_.II2nn-'_222X _Z --n-n-n UV__IIZZ__ - _
_--:2 - --- k; c _- mer... Mas bem sei que_h gen - te, que mui- to bon- do sa_e lhes da- 4I__-_Z___-___i llnlj_________ @UV-d-d-_d_ .__ . .i
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XZI_______VL_ l l_______ .- ._2_l _1-" ii2- _2_l o o p_ poco rit. Cano
integrante do Repertrio CDG 2004, composta sob orientao de Helena de
Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores pertencem
aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 70
Canes Folclricas Brasileiras
Terezinha de Jesus
Tristonho
Dm D7
-931114- 1M_M-:_ 1.31111- itxj_znr_ ImZ/ 1 iz 11_ 1 :m Tzu_ ;m
it gM-Mw 1.Te -re- zi - nha de Je - sus de_u-ma que - da foi ao mei - ro foi
seu pai, o se - gun - do seu ir - -QJM izzuM- 1.11M irznuxM-t-r 1 :htc/
im-.z-z nnzMr-.n-r - nw: JMMM :- _ ig_ ; ; raM lullfi-I namzwM
urg1ggvgtggrtzngt1j ::ru/M 1mL111Z-.1:11-.JI:3LTZ z _ ingrginxxjngj
4 Gm/D Dm l L _ nv_tTz 4i_i lfnl_" :Z-nn -t-. j: 1 Z__ cho. A - cu
- di - ram trs ca - Va - lhei - ros, to - dos mo e_o ter - cei - ro foi a - que - le
que_ Te - Z91 Z_J .!.' Z_1JIZ1?_M Il..'.* .'_II1Z_M 1 IIIJZt_M ::g
ta 1:3.: :t: : j: nu namzzr-xztxj: vgzjzx-::-Jxx:
xx-:TMZ-:j 7 1A7/C# A7 Dm A7/G 2A7/C# A7 Dm -ci-i _l
AIMMZZ-EI __l rnt -zz m r __l 1 -:M T 1.11M trs cha - pu

na mo. 2.0 pri- re - za de a re - za de a mo. - II/_ In-n-Mi rzMr _m-ii


r.:::M--.r nunyx-mM:: :Mun-r nnaMi lmiiM--uuzn -llurntl 1V_===JK gl
uMg==uz ji rat-.z jzj-.l __.a n_z.ni muitu:: pzj-x-wzi m:: nz_r-_1i wz-nr
31:11 ngtn ur ;z_n.z1.Mi zuxjr-;i nng1Mi 71
Marcha Soldado
Mar cial
C G7
1911111111111
r.1111111r1111111111 lrnz1-1-1111111111111ln ;m1 1111111111111 1.Mar
- cha, sol - da - do ea - be - a de pa - pel! Se tel pe - gou fo - go, Fran - cis - co
deu si - nal: "A - A - _V111 z x 1 11 1 111111111
r.11r1r1'1r1r1_'1'1121.z.r.1.11-1-1 lr..1/111r11I1-1111-'-r-1~11<1~1 ;m1
11.111-111 n n 1 4114141 li_ 11- r\1z11 1111 1111 11111-1 1111111
11111111111 111 111 1111 1111-111 1 111111111 5 1 C
191111111111111 14111111111111111111 lr..1111111~1 11111111111
1x11 1 1 111.111 111111-1 no mar - char di - rei - to, vai pre - so pro quar tel. 2.0 quar- cu -da,_a -cu- da,_a- n91-w1-11111v-ur111n' 1' 11 r.1r1 w - 1
111111 1 | 1 11' 1'11 r..11g-1.111111.-.a.1.1_1r1n
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1111 1111111111111 11111 1111111111 1111-11 1- 9 2 C A - 111
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Ban - dei - ra Na - cio - nal!"
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rit. 72
Se esta rua fosse minha
Melanclico
Bm F#7
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'jlll-tzzzzj__zz_t 141m3 nj-j-jzTzn mtu-z-::jj _t ;w-.nxjSe_es - ta ru - a, se_es - ta ru - a fos - se mi - nha, eu man
A.L
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direitos autorais do Musicalizao de Professores pertencem aos participes do
Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 74
Dona nobls pacem!
Verso original
Canone a tres Vozes Autor desconhecido
A4
-v3x:_1_u__1n_1rninn_in_n1n r.1=m:n_1_-z1__1__1:ma r--nr z--__--_1 mz/-ajr---r :1-_1213-.1 :n11 n r-_nn gw:: z nnz-jng.: _r
xgznx=_galzgnna r--_z|
L..V
Do - na no - b1s pa - cem, pa- cem. D0 - na no - b1s cem.
l I'1)__I1IS_Id_-l t.:::Itararz__1zrx_znn_nn_ntl llul_l_l n ::zmazx zt-n_r-r p-n1l :su: _rnmrm n ;Lauzn
EJ
na no - bis pa- cem. Do-na no - bis cem.
l 4 Z'ji_ix_l__l r.tztj__znrnr IZZZZ-l lnxz/--j-l un_z_z_1n mznz 1335-1:: 21-( zz__zn

r' f \ ' / Do - na no - bis pa- cem. D0- na mobis pa - cem. Verso no tom
homnimo A A (para estudo) Canone a tres Vozes No tom homnimo, para
estudo.
A ._
_vgmrwt-g-_t-_rn--i-_It| r.tmlzjnnt_nzxn_tn_1zna ru-nr xw--n-_ntn
rnzuj/-r/:r-_Irr p-z-_n-:lz-.J 11:2.: n r--_1| ;um nnzIZ-g.: _z nglz_gulzg-:J gran/
L'ex-/
Do - na no - bis pa - cem, pa- cem. I o - na no - bis em.
l 'jllll)__IIS-Z_ZITl r.tmuzizrann_1zrx_:n----_-1| lr..zjz_mll _r ::mc/r
zz-u--r-r r-t :um: _Tnnmjnm nr $411::
\2/ na no - bis pa- cem. Dona no - bis em.
Aa
nv_nun-.-tj_n1mnl_z__1n 4r_lli_llf'li j-z-_-t lfnl/i-ZI uI1_:T__L1| ;um :zm ;gr 131.1:: zzr zxjnrzn
. 'l . 'l .
Do - na no - bis pa-cem. Dona nobis pa - cem. Os direitos autorais do
Musicalizao de Professores pertencem aos participes do Convnio MECUFRGS n 12/2004 75
Ponto de Vista
Cludia Schneider Marques
J = 96 iai/G Ei El7/F Blv EB F7
l m 4mm -v:v. ij: 1.3211- ::-: r..i_ ::x-m -: 1 Lw | Te - nho mui - ta_a gi - li - Fa- o tu - do co-mo A f"? n - 11: -vmvz/ .j-z: li_ 1.3211 -: .rt-ix li___
unign-x<j uznmmm ;m T_*_ |:. rs_/ : pianos l_ mm ll__ l___ m
l __ Atrevido 3 Gm Ei Cin/Ei F/Ei BI7/D Gm Cm7 F7 l h- -vgnvm -tz
r.xn :tz-: nmm 111m -- wzz :mm da- de, an- do_em tu - do
que_ lu - gar No im- por - ta_a mi - nha_i - que -ro_e nem se_a -tre - va_a me
jul - gar. Ra - to_ou pei - xe, se por
-93m m: 4lm___m___ mimxm ._- .___:_ :aii _ mm -.--z=%mzmm _
_Z _ 5 Bi El? Cm/EI7 iai/F Bi . Gl?
n Fm 11_ -vznom _lI'IPE!C_l"_ r.zn-xz.z -:-.nlmnnvjtmr-j-_g
llnnninn1l-lflln_ j: ; V_::22_-_-_I__
da-de, gos -to mes - mo_ de brin - car Quan - do ve-jo_um pas-sa- per- to, so
tam- bm um bom man - jar! -Qgnvmmnnmmmx-a
---mnmn: n: 1.7: __ r l A a 7 rn- m- ncm sm|nmm 76 s CI? Ci E F7

l j:: Z'ZIrJ!-mmZZlIIrZ 4lIlI Z ZZlIlIlI/m TI l llnrllfmtm ZlIZIIIII 1U Z l-:Il


Ii - nho, ten - to pe - g - 10 de sur - pre - sa. As
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l :; ,_.. m_ 7* '.- ZVZIIJIIZZTZZZZIIIVZE-I , !HIT .llll:::_ll!CEIII . ...st- IInZIZIIZZZZZZ_ZZ ZZIIZIIEIII .Z .I_h-_Z &l ZZZZ__Z'1'm
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sz AZm/__Z lZ lrllm_mtmlllrlm llllrm_jl_mlllllllm trlm
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11 Fdim7 Gdim7 Gl7dim7 Fdim7
l Z'1I! m '4-_71 m -! Zm Ilnmmm-&TTU m 1UmmZm
sim e - le no Vai pro ni - nho_e_o meu jan n L L L I'1I_Z2_!FZZ_IlMF2_Z 'A_ _.'[ .hl <lffll <lrl .TZ .,n_-'-'_.
lilllltlll j nvmpgw-u m bfl m mar-mt A /_1r1t X1I! l Z Z
13 Gdim7 @Bdim7 Fdim7 F7 3 Bi
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Cano integrante do Repertrio CDG 2005, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 77
Mag n ificat
Helena de Souza Nunes
J = 55 Dm C7
2-'
;-l1 -__2-:
Iln9 __l_2-z
'-O -_I2"2-'_ x4 M1 - nha a1 - ma A-!nz-Z-z-_K-z-zmzn_ Iln9_--'_ -'-_z2--'_ z-zr-Zi--S 'O_ :_ :_- ._-'z v V IiL- _ _ X-|_ -J _ _l9-' - :_ _ P _O- z - Exultante l . I . 4 F Bi

Gm7 Am Dm C7 K9 __- A-l___iZ2m 2_ Ifn-_-'izzii-z_z-_ LW'- _ __ giii-zz-z m


can - ta_e en - gran - de - ce ao Se - nhori Pe - los 3 2 A _ KV-_-_iZ__-_Z-_ AI_---I--"ZZI_-Z_--E_Z-_ IIn_-- .K-_Z___1 ,-12 .- .-'_ LW'- __ _j_ ._:-_ ._ ._ 4_ @ :_2-_._
__ 2__-!_--_I- _l-_ :__:-_ _'- 7 F/A 1356 A7 Dm Gm7 A7<i9> 4-l__l_-Z2-__--z)_llnm_I_-_z-_ ;,z2___- LUV- _ 2 ;: _ _'___i lhi _ da pra ge _ 4- 2-_--!--z-!_ - I ln_-izzr-__--zr:i:- \V_2_22_i_ _j_ ___"- m:___ 2__ __Z2_____2__ _- ;2__- __-_ _ K2 .
78
10 Dm C9 F Bi/D F Dm7
l _ :> -r 1::2m:1 4f__' _ lmtm:: ;m j:: m :t 1\lV__I j:
nzmmmr-Enx _ '4:_-_- z:-I l-_jnzzz- lz-- _ lrn: .j-rzzxtxr .__
trxt_r zn_ ;um 1: .wm1xr m- \ n 1- :- _ rr mumm-mm m Z__I__
13 Bi Gm C7 F A7 Gm7 A7
_9xmg-tmtjm r.xr1mz1zz Imi-Zz m 1 1 ::j- T LBV-m $ -
- lho de Deus, tem po A1
_vmmxmmmi r.:= <m ' must _Zzxrm llnq_ Ta:: .j ,jm1- ;m mm
1 .Ip 3mm: ._'_d
- rsTT-m-ZZT: mm _m___-___2 m_i__Z _ -Lmt T2_ m
16 Dm Bb Gm7 Am Am7
I9 Zm_
r.1=m1 llnt_"_ lV_- _i_ ___z__.der. Meu be - b tem um no - me Je - 2 Z!Z____ L r.xrrmmzzzz1 llnt__
_zzzj-t ;um ._ ,__ .mzj-z1jt
rnmmmm: ncmrznmm1nu 11m _I1 __iIZ 111m :m: zm 1
7919 Dm C7 F Bi
- z_i2 _!_ _ 2__22-2_l_z2- I_ z z_l-2z-ziI--'z2 '_,-, z_IK--- _ - _g Q
l _ _ L 4 K'-_Lzz2iL2zL-z_i2_-- A;f-_zzzz-m-zzz--Y-z-Y-L--Y-ZK- Ih_2_- ."_--__'- "z-irzz--zj .Z-Il- LU'- -J -_ _J _t_ ._-'-_ __ -&_ 2 ____ XI- 'J __z__ .!- ; 2_ ;z-z -' K 2 z
l-I-.
23 Gm7 Am Dm C7 F/A 13176
- 2__2-z 4_!--- Z _2_l_2-- Ih----z_z _._2_I72-'z V-'-'-'_ii-2_I-- _ _ _J
lhe - res pra sem - pre se - Deus fez des - ta

4-!____I-:!_-__ Ih__'__ ._K1 ._ 4_ZK-:--z


_ ._ .- *Z_-_-- a_ .___--i.- _ I-__m_-_I_Z--_ .l___Z-- _'__z-__ _-'_ __ _
26 A7 Dm Gm7 A7<i9> Dm C9 F BHD
l 2 . - : K'-___.2 :z__2:2 4-l__iI_2--m2__--- "z-z .hn Z _2-___2__.-- _J 2'; \| ,___22iI~ ' _LJ ser - Va a mae do Gran - de Rei! Pra sem - pre,gra-a e 4-f-'f-zn---l--lzmzz__jzj Jt- Ihnz-'rzz-r-i:_-z- .-":-22 1.2 XX- ___ -'-" J2 ____z__-2-- ..J m2_80
30 F Dm7 Bi Gm C7 F A7 Gm7 A7
A-f__zz_zzzz-_-zzzzzi_i
Ifnt Z -ZZ---z _-Z- _ZZ
1 .'z-'- - n :'I
luz de meu ven -tre h de nas - cer. o fi -lho de Deus, tem po A az:: 1
1V_1_II f_'__izz_z_I
AJITIXII lI -*_v-' _12- A__ - -lhnl ZICZZ_ nF-Z . .'_22K--"I @WV- jn~uzz ____ .*__
' * 1 n * n 2 _ a z _22_ __ I-____-IIZ_Z__ f-___iz:z_t__ ____i2_ _Z_ _ 34
Dm Bi Giidim7 F/A 13176 Bdim7 Bi6/CC7
Z; -_--:z-__-__
4-!_ 22-2_---__-__
Iln_ Z2_:-':2 _ _ _'UV-,Z- _ g ;- _
Meu be _ tem um
4-f-Lz-_zzt-2-inn-gljZ-r P'
Ilnt Z-Z _iui .2-2--2- .-L&_ 2_I( .____il__ Z'_.' Z ______ !1 Z ____l:l_ _ -: Z_;F__' __I:l__
j a 38 F Dm Dm7 I!_ __l 4-!_ __l .,_ | 1'_l __l sus!
n .-L _ 1VI_I_ZZZ_Z-_L-:L--_I 4-l_I' _ :2__:_22__zX!_--VL_I IInI' _ 2_22-":
Z-XI ._t._l 1\lV_ _ 1 _ -_ 11 ,-Agl
m* L \ &F; m A A_" __l Z_ _ _ __I !_ _l_ -_2_l _V_I -_2_l z - z - Lj rall. poco a
poco Cano integrante do Repertrio CDG 2001 Os direitos autorais do
Musicalizao de Professores pertencem aos participes do Convnio MECUFRGS n 12/2004 81
Saladana de frutas
Karine Cunha

J=
56 xote Fii7/A# Fii7 Bm Fii7/A# Fii7
-zntammmm r.:-rm_-m-m In1I/_ ;m mmm nznmmnlm--zlzz3:u
1.1urrntn1gzn_1l1zn_zmz1t_:___u :mtu-jin: xlzx_rxl:1z__1nztz_.n :m :
17119-5: 11:13 r-Zmz r11- _ 111 . :- rstlm1j-tvrz- nnnznrm1j .11
Jz: .T .j runqzmmnm-_m-Lm a.- mui( T-_xznw m? Dan __"' ante 4
Bm Fii7 Bm Fii7/Aii Fii7 Bm Bm/D Fii7/C# Fii7/A# n9znmlm::lt_::l1:::1.1::mzn:jl1xz_:z-l1:zznznn1zzz_ II._1:_-_- l1zzz1zl:zz_:lrzz_ mam:
172312-2:: :t: 3 n :n: j A -mei -xa pre - ta, 1a -ran -ja, li -ma, ca-ju, ca- qui ou
ma - . nzinm1immmu r.tunrrzrntrnzrntrnzrnzn l!
n31pa_png_rnr_zp_zpn nwj- x i_' - jjj - n rswzzL.1m1.1n
namzn1lr1nrrtlxrjrtrnrntz_ g Bm Bm/F# Fii7/C# Fii7 Bm Bm/D Fii7/C#
Fii7 _xnmunt_::lti_ 1.1nznn1nzjnt:1zntn.ltj_ lrnuz_j
zju1zzz_zntzzz_1tlr1_ ;u . 171331-2-: :t: z z :n: 1:_ \./ Ma - mo pa- pa-ya, ou
me-lan- ci - a, ce-re-ja, fi- go, ro - m. n9zmmu
r.:unrjmznzrntznnrncnzzntzm lmujI-r:lnp_rnr1_pnzpn ;v : :T- 1T : :t- j' 1 rswlg.1nmt.1nm nnnmlnr1pzrrtlnzjztrzrnz_ run-lnmz
jnr-z.z jnrx nvmrnymr 82
12 Bm E7/G# J = J' A A7 D D7
A.
-'3: r r.:I-__mm _-__:m lmu__nrc:n 1'__i_lo-iz__-' 1 V , Eu gos - to
mes - mo do_a - ba - ca - te, que_ to cre l u - m -vzzm-Zmrmmm
4ld_l|?m__?_m lmujjmrwj ,_'- 4 . ;m ::Txom 1_ .mr . A2 L XZII__lOwun-mmxvmm mamy-mn: 1mm Rock and Roll 14 G Em i = Fii7
l u _Tm _Tmm VZZII-z-_-.l-_i_ r.xu1__zzns _l_ lmu-j-r-I -- I-_l_ ;\1
mas : zm
- mo - so e to - do Ver - de, che - gou de Mar - te.
A.
-vzzmjmm-m_ r.xn1zzms rnzznrznrn- lmj--/gxp-:gxgnwmqjqg-ms - - j' - 1
A. 4
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A..
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E o to - ma - te tam-bm fru - ta,
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A.
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A.
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zzzz-z jzzzz z-_znz zzzz_
\./ O - ro - a! Mas ge- 1a- di- nho re- fres- ca nu -ma bo - a! E se vo A.
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zzziz.z ram: z zzzz zzzmzzznzzzzzzzzz zzu-zzzzzl-r zzzzzz-zzz zzzzz-zzzz-.zz z
Tango
31 G Giicum Fiim7/A Bm7 J :J Em9 A7
A.
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" ritardando 85
34 D Bm7 Em7 Fii7
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Bm Bm/E Bm/Fii Bm Bm/G F#7 Bm

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Cano integrante do Repertrio CDG 2001, composta sob orientao de
Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao de Professores
pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 86
E o Gato
Guadalupe Demoliner
Daniela Fracasso
Artur Michelin
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Delicado I
6 C Dm Bl? C7 F
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25 F C7 F C F
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_z_ZIE-II e_!5_l_2-,_I Cano integrante do Repertrio CDG 2004, composta
sob orientao de Helena de Souza Nunes Os direitos autorais do Musicalizao
de Professores pertencem aos participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004
90
Ama n h
J Helena de Souza Nunes
= 66 D A7 D A7/G D/F# A7/E D A7 42I -__-'- l II._1:_2 __- .- V_ _ __ Se- r
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- e1 -ra no ar?! E- ter - no mes-m0_e_0 m1s Ajlnzz--I-z-_Z-z-_zz-_z-I-i- :n11:
.zrzz-_jzj--Z .2- ._2-2":j_i] \IV_- ._- .-_-_i-'_-'-_z_ij &Z_li_ -2__ XII_I-_ -!__2__
_I__ .":-_:n-2__2__ -'_ \/ 24 D Bm E A D D7 l . DD D K'-I_---z 22:_ 4jl_zz-'--z_-_zz__-_z Ilgnmn-'- _z2_-- _ _z___iz LW'- -If -I_ :2-__z-:- _z L t - rio to s- rio;
cer - te- za_ coi- si- nha to v... E_a_es- per - 42I -zz-_ 2_ IL --zz-_z2-zz_-_z
\IV_:-_-- _-"-_2:-:z_-_: - \ _ _ f I t - rio to s- rio; cer - te- za_ coi- si- nha to
v... E_a_es - pe - 4_l-.'-z-?--zmi-_-z-_zm_z Ilgunzzr--Zrzgri-z .-2j2 ._K2 .__
V_ .2_ .-z_.hd__-z_- .__ .K I l__ _ XXZI_I_- __ z _l__ -'_- _-__2 _1_ -_ _2__K 27 G Gm Dm/A Dm 'A_'___i -__ I_1---__2i___ _ - - WV_:-__--I _ _ ___i _ran - a que guar - da_o_u - ni- Ver - so_e_an - da per - to nos 4_I 2___%Z
Ilg_l_Di_______- '_--___iz__lf _ _'_: f ran - a que guar - da_o_u - ni - Ver so_e_an - da per - to nos
A2I__-__2i-_____I I4__'-i_':ir___:_:
- 2__H ._ ._ aI 2 XI_ 2 _I_ 2 _1-' - 93
29 Gm7 A7 D J_ :J m
K-_aii-z I)__I
r.1m1 raI llnl_ii__ jz I/ a ;uva-r --a n a tra - ga por cer - to_o_a - ma nh! Z1 b_l 4ID7_ ____l Iln1-____i-_-_l nuvta- -s _l y ' *tir tra - ga,
cer - to_e a - ma - nh! 4 2 A . 4___._ i
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ritardando ea Cano integrante do Repertrio CDG 2005 (uma homenagem a


Toquinho) Os direitos autorais do Musica/izaco de Professores oertencem aos
participes do Convnio MEC-UFRGS n 12/2004 94
Musical, e objeto de pesquisa de grupo cadastrado no CNPq. Em 2004, foi
integrado Rede de Formao Continuada de Professores.
Trata-se de um mtodo complexo, que exige preparo especfico e dedicao
docente. Tambm rompe com certos paradigmas sobre o que fcil e difcil em
msica, sobre o que talento e falta de musicalidade, sobre o que significa
saber msica e ser msico por profisso. O objetivo que, aos poucos, esse
mtodo deixe de ser usado apenas na formao continuada e o seja tambm
na formao inicial. Isso porque se entende que Ier e escrever msica um
conhecimento acessvel a todos, e muito importante para professores da
Educao Bsica. O CAEF da UFRGS est se dedicando no somente a produzir
idias e materiais, como tambm a formar tutores e a gerar recur- sos para
acompanh-los em seu desempenho profissional. Os formadores de tutores
estaro aptos a ministrar cursos sobre a aplicao dos produtos desenvolvidos
para que os interessados os utilizem em sua atuao profissional. A Rede prev
que, nos Centros, sejam criados e gerenciados modelos capazes de ter alcance
nacional.
A relevncia deste trabalho ser verificada por seus bons resultados. o que
se almeja. Com a Rede, apresenta-se a configurao de uma estrutura
dinmica de trabalho, a qual possibilita o norteamento permanente de
produes didtico- pedaggicas. Aqui, especificamente, o mtodo e todas as
implicaes da sua aplicao no ficam restritos atividade acadmica. A Rede
que vem sendo de- senvolvida rene atividades de Ensino, Pesquisa e Extenso
aos acontecimentos e necessidades do cotidiano escolar, ao "cho da escola".
E musicalizar professores, definitivamente, uma atividade fundamental para
as crianas que povoam as escolas do pas. Todas gostam de cantar, de
danar, de representar. E elas contam com seus professores para ajuda-las em
seu crescimento e na elaborao de sua criatividade. A msica, certamente,
pode enriquecer tais processos. Em primeiro lugar, esses be- nefcios atingiro
o ensino para o pblico adulto, ao qual se destina, diretamente, o mtodo. Mas,
em segundo, alcanar os sistemas pblicos de ensino e as crianas que l
esto.
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