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COLEO TEMAS DE FORMAO

Artes
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
(Organizadores)

Acessibilidade: Vdeos com libras e legendas

Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5

Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5

ORGANIZADORES
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
AUTORES
Luiza Helena da Silva Christov
Ana Mae Barbosa
Rejane Galvo Coutinho
Rita Luciana Berti Bredariolli
Jos Leonardo do Nascimento
Mario Fernando Bolognesi
Ana Portich
Anderson de Souza Zanetti da Silva
Milton Sogabe
Rosangella Leote

BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


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CEP 01049-010 So Paulo SP
Tel.: (11) 5627-0561
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A786

Artes [recurso eletrnico] / Rejane Galvo Coutinho, Klaus Schlnzen Junior


[e] Elisa Tomoe Moriya Schlnzen (Coordenadores). So Paulo : Cultura
Acadmica : Universidade Estadual Paulista : Ncleo de Educao a Distncia,
[2013]. (Coleo Temas de Formao ; v. 5)
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Acesso em: www.acervodigital.unesp.br
Textos provenientes do Programa Rede So Paulo de Formao Docente
(Redefor) trata de aperfeioamento da formao em Artes de docentes da
rede pblica estadual de ensino para ministrarem a disciplina no Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio.
Acessibilidade: Libras e Legendas
ISBN

1. Artes Estudo e Ensino. Professores Educao Continuada. I.


Coutinho, Rejane Galvo. II. Schlnzen Junior, Klaus. III. Schlnzen, Elisa Tomoe
Moriya. IV. Universidade Estadual Paulista. Ncleo de Educao a Distncia da
Unesp.
CDD 707

Todos os direitos reservados. De acordo a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998).

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CINCIA E TECNOLOGIA
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Diretor-Presidente
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NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP - NEaD


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Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

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Edio e Catalogao de Materiais
Antnio Netto Jnior
Frederico Ventura

Secretaria
Patrcia Porto
Suellen Arajo
Vera Reis
Aline Gama Gomes
Rebeca Naves dos Reis
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto

Apresentao

s materiais didticos reunidos neste livro referem-se


aos contedos das disciplinas dos cursos de especializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de Formao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta

e download gratuito, com recursos de acessibilidade como


libras e audiodescrio.
Com esta ltima iniciativa, a Unesp demonstra uma vez
mais seu compromisso de sempre: democratizar o acesso aos
produtos intelectuais gerados em suas atividades, em prol da
educao no Brasil.
s equipes da Pr-Reitoria de Ps-Graduao, do Ncleo
de Educao a Distncia, da Fundao para o Desenvolvimento da Unesp e da Fundao para o Vestibular da Unesp,
bem como aos docentes unespianos engajados no Programa
Redefor, o meu reconhecimento pelo competente trabalho.
No posso deixar de destacar, tambm, outros fundamentais
atores que contriburam para transformar a ideia do curso em
realidade: os orientadores pedaggicos e especialistas em EaD
especialmente contratados.
Colocamos este e-book disposio da comunidade, no
cumprimento de nossa misso institucional de gerar, difundir
e fomentar o conhecimento, contribuindo para a superao
de desigualdades e para o exerccio pleno da cidadania.
Marilza Vieira Cunha Rudge
Vice-Reitora
Coordenadora Geral dos Cursos Redefor-Unesp

Sumrio
Apresentao6
Prefcio11
Parte I Repertrio dos professores em formao
1. Relaes pessoais com a arte
2. Memrias de formao
3. Concepes fundamentais
para o professor de Artes
Referncias bibliogrficas

16
27
38
52

Parte II Ensino da Arte no Brasil: aspectos



histricos e metodolgicos
4. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da
dependncia antropofagia
5. Concepes e tendncias formativas
Referncias bibliogrficas

57
92
109

Parte III Emoo, percepo e criatividade: a contribuio



da Psicologia para Artes e Ensino de Artes
6. Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo
a partir da contribuio de Freud
7. Psicologia e ensino de Artes
8. A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes
9. Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino
10. A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes
Referncias bibliogrficas

114
124
136
145
154
164

Parte IV Metodologias para ensino



e aprendizagem de Arte
11. Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas
171
12. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 189
13. Isto tambm uma metodologia: duas
verses contemporneas de mtodos,
metodologias, educao e arte
218
14. Professor-pesquisador: os outros,
os mesmos mapas
235
15. Metodologias para a prtica de uma pesquisa ativa 243
Referncias Bibliogrficas
255
Parte V Arte como cultura: concepes

e problematizaes
16. Cultura e civilizao: histria de dois conceitos
17. Arte como sistema cultural
18. A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura
Referncias Bibliogrficas

263
276
296
311

Parte VI Recepo e mediao do



patrimnio artstico e cultural
Introduo
19. Arte/educao como mediao cultural e social
20. Questes sobre educao patrimonial
21. As prticas de produo, difuso e
mediao na contemporaneidade
22. A recepo e a interpretao das
produes artsticas
23. O arte/educador como mediador
Referncias bibliogrficas

315
317
328
337
347
359
366

Parte VII Esttica: histria de um conceito, vises



contemporneas e educao esttica
24. Um incio de conversa
25. A Filosofia da Arte na Antiguidade greco-romana
26. Para entender o significado de esttica
27. Questes de Esttica
28. A Esttica e as artes
Referncias bibliogrficas

371
376
389
402
413
427

Parte VIII Potica, linguagens e mdias


29. Construindo a realidade
30. Comunicao e arte
31. O corpo como arte
32. Arte e tecnologia
33. Convergncias e dilogos
Referncias bibliogrficas
Crditos das Imagens

432
439
456
472
492
507
516

11

Prefcio

s prticas artsticas e as dimenses estticas atravessam


mbitos culturais diversos das sociedades com seus
sentidos e valores que se fazem presente em aes
coletivas e na constituio de subjetividades. Por isso difcil
imaginar uma vida sem arte ou uma coletividade sem prticas
artsticas e culturais.
Por conta dessas intrincadas relaes, Arte campo de
conhecimento complexo que vem sendo estudado ao longo
da histria e na contemporaneidade por diferentes abordagens, tais como as filosficas, antropolgicas, sociolgicas,
psicolgicas, lingusticas, culturalistas e suas derivaes. Fruto
da necessidade de apreender um fenmeno, muito alm de
um simples produto, em suas mltiplas inter-relaes.
Como rea de conhecimento, o ensino e aprendizagem
de Arte vm tambm histrica e contemporaneamente acompanhando as transformaes em seu campo conceitual, de um
ensino centrado no objeto de conhecimento para um ensino
que valoriza a experincia circunstancial do sujeito com o conhecimento. De um polo conceitual ao outro, h variaes que

12

consideram mais os aspectos tcnicos e prticos dos saberes;


e/ou variaes que consideram os aspectos subjetivos, como
a expressividade ou a criatividade no manejo dos saberes; e/
ou variaes que consideram aspectos contextuais e culturais
desses saberes.
Importante ressaltar que seja qual for a abordagem
conceitual privilegiada, h uma variante que se mantm: para
um ensino e aprendizagem de Arte de qualidade necessrio
ter professores comprometidos com o conhecimento e com a
circulao e recepo do conhecimento. Professores dispostos
a enfrentar os desafios de um campo em permanente mutao,
professores pesquisadores. Professores atentos e sensveis aos
aspectos afetivos e subjetivos do ensinar e aprender, professores reflexivos. So qualidades que devem ser estimuladas e
exercitadas junto com pensamento potico/pedaggico nos
processos de formao inicial e continuada.
Essas premissas norteiam este conjunto de textos aqui
reunidos, resultantes dos textos de orientao das oito disciplinas que compem o curso de especializao para professores
de Arte, na modalidade a distncia, Arte na Educao Bsica:
fundamentos tericos e perspectivas didticas, que faz parte do
Programa Rede So Paulo de Formao Docente, Redefor,
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP),
elaborado por docentes do Instituto de Artes da Unesp.
O projeto inicial partiu da necessidade de atualizao
dos professores da rede estadual frente implantao da
nova proposta curricular. Esta atualizao pressupunha uma
instrumentalizao para leitura e apropriao de uma proposta
contempornea, com todas as contradies paradigmticas
que a contemporaneidade nos apresenta cotidianamente.

13

Para enfrentar este desafio, o eixo central do projeto convida o professor a refletir sobre sua prpria formao, buscando
valorizar suas experincias pessoais e profissionais como ponto
de partida para explorar o novo e, ao mesmo tempo, espao
de encontro consigo mesmo. O primeiro captulo, Repertrio
de professores em formao, de Luiza Helena da Silva Christov,
abre esta publicao (e o curso) instigando o leitor a entrar em
contato com suas experincias formativas no campo da arte,
estimulando as narrativas e os sentidos que delas podem advir.
E para situar a diversidade de contextos e possibilidades
de formao, o segundo captulo traz uma narrativa da histria
do ensino de artes no Brasil tecida por Ana Mae Barbosa com
pontuaes das principais tendncias metodolgicas feitas
por mim, que escrevo este prefcio. Trata-se de histria para
entender o presente e compreender as convivncias e sobreposies conceituais, uma histria que gera subsdios para os
enredos pessoais, onde pode-se ancorar referenciais.
Para dar apoios filosficos, conceituais e metodolgicos,
a sequncia de captulos segue na via da instrumentalizao
reflexiva. Foram pinados alguns tpicos considerados capitais
para um processo de atualizao no campo do ensino de artes.
O captulo sobre Emoo, percepo e criatividade: a contribuio
da Psicologia para Artes e ensino de Artes, tambm de Luiza Christov, adentra pelas relaes muitas vezes obscuras impressas
no senso comum entre Psicologia e Artes, buscando ampliar
referenciais conceituais segundo diferentes abordagens. J o
captulo Metodologias para ensino e aprendizagem de arte, de
Rita Luciana Berti Bredariolli, toma o caminho da histria e da
epistemologia para situar o desenvolvimento de conceitos caros
aos professores, como os de mtodo e metodologia, aportando em concepes artstico-educacionais contemporneas.

14

As diferentes verses de cultura so tambm historiadas


no captulo Arte como cultura: concepes e problematizaes,
de autoria de Jos Leonardo Nascimento. Parte-se de uma
ideia de arte como sistema cultural para compreender as
relaes postas no captulo seguinte, Recepo e mediao do
patrimnio artstico e cultural, tambm de minha autoria, que
explora o papel do professor como mediador nas relaes
entre os sujeitos, professores e estudantes, e os processos e
bens patrimoniais.
A esttica e a potica so assuntos dos dois ltimos captulos. Em Esttica: histria de um conceito, vises contemporneas
e educao esttica, escrito por Mrio Bolognesi, Ana Portich e
Anderson de Souza Zanetti da Silva, procura-se aproximar o
leitor da complexidade da filosofia, sem abrir mo da densidade
pertinente ao tema, para aclarar este campo conceitual. Em
Potica, linguagem e mdias, Milton T. Sogabe e Rosangela da
Silva Leote propem um mergulho nas ntimas especificidades
da Arte, levando o leitor a adentrar os processos de construo
de artefatos, objetos e aes artsticas em relaes contextuais.
Este conjunto de textos reunidos tem uma trajetria
experienciada nas duas edies do curso de especializao
quando foram leitura de referncia para processos de formao continuada de professores de Arte da rede estadual.
Cada captulo desta publicao traz tona um condensado de
experincias e referncias tecidas por seus autores e autoras e
agora compartilhados com todos aqueles que desejam elaborar novas questes, novos significados e novas possibilidades
para o ensino de Arte.
Rejane Galvo Coutinho

Parte I
Repertrio dos professores
em formao
Luiza Helena da Silva Christov
Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (1992) e doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora
do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Realizou estgio de ps-doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao
do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Coordenadora, no Instituto de Artes, do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela Capes, com projeto de
parceria com a rede estadual paulista. Assessora da Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.

16

Captulo 1
Relaes pessoais com a arte

or que iniciar um processo de formao voltado para professores de Artes pelas histrias desses mesmos professores sobre suas relaes com
Artes e seu ensino?
Porque todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo
da pessoa que as desenvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho
intelectual e emocional nas aes que provocam esse desenvolvimento (Machado, 2002). Mas esse entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso processo de formao pelas histrias de vida dos professores? Optamos por um
recorte nessas histrias de vida, focando o olhar e o esforo reflexivo em uma
relao de interesse imediato para a formao do professor de Artes, ou seja,
optamos por perguntar logo de incio pelos modos como construram aproximaes, ao longo de sua trajetria, desse campo que seu compromisso de
ensino e aprendizagem. De que forma as artes comparecem na trajetria de
cada um e por que foram abraadas como profisso de ensinar e de aprender?
As trajetrias de relaes com a arte podem ter sido marcadas por processos intuitivos, por curiosidade ingnua (Freire, 1999) que merecem ser contempladas no processo de formao, ser analisadas, e podem se oferecer como
oportunidades de hipteses a serem trocadas entre professor(a) e seus colegas

17

e mediadores neste curso. Ao longo desta primeira parte do livro, juntamente


com voc professor(a), buscaremos responder a questes como:
Quais as motivaes para a carreira docente que esto presentes nas trajetrias dos professores de Artes? E de que forma as Artes enquanto campo de conhecimento determinante e faz mediao para opo pelo
magistrio?

1.1. Histrias de relaes com a arte


Como referncia para leitura de imagens e textos que constituem o painel sobre histrias de relaes com a arte, destaca-se a contribuio de John
Dewey, filsofo norte-americano que props relaes entre Filosofia, Arte e
Educao na primeira metade do sculo XX.
John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos Estados Unidos, onde
tambm faleceu em junho de 1952.
Doutorou-se em Filosofia e em 1884 iniciou sua carreira de professor. Em
1894 foi para a Universidade de Chicago, onde exerceu as funes de presidente do Departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Dewey foi militante
ativo, liderando movimentos de natureza sindical em defesa de direitos profissionais de educadores e campanhas por melhores condies para os trabalhadores. Em 1915, foi um dos fundadores da Associao Americana de Professores
Universitrios e, no ano seguinte, tornou-se membro honorrio do primeiro
Sindicato de Professores da cidade de Nova Iorque. Em 1919, ajudou a fundar
a Nova Escola para a Investigao Social e, em 1933, a Universidade-no-Exlio,
para estudantes perseguidos em pases com regimes totalitrios.
Interessa a esta reflexo pelo menos duas concepes apresentadas por
Dewey: os conceitos de conhecimento e de experincia. Esses dois conceitos
esto relacionados. Por conhecimento, Dewey entende o processo pelo qual
se descobre relaes entre informaes anteriores e novas situaes, um processo que permite relaes com fatos crus da existncia; um processo que
envolve atividade do sujeito que conhece: atividade de pensamento e de movi-

18

mento do corpo. O conceito de experincia uma mediao fundamental para


se compreender o conhecimento em Dewey. A experincia no entendida
como um mero fazer, mas como uma ao refletida, intencional, planejada, que
requer a percepo dos fins para que seja possvel julgar os meios e os produtos
a serem criados. A experincia de conhecimento s de fato experincia quando aquele que se pe a conhecer tem a oportunidade de perceber integralmente o objeto a ser conhecido, de estabelecer relaes diversas com o que j
sabe, com outras experincias, com signos j construdos e com hipteses que
poder ento produzir. Requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um
pensar e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam
que para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto
ou aprender a manusear seus instrumentos; para ele, o sujeito que aprende
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,
intelectual e emocional. Para que uma experincia possa se constituir em uma
experincia especfica, capaz de ser incorporada em nosso repertrio cultural,
so necessrios trs movimentos do sujeito que conhece: movimento do intelecto para pensar, nomear, conceituar o real; movimento prtico para mudar de
lugar e de forma de ver o real, para intervir, manipular material e moralmente o
mundo; e movimento emocional, para se permitir o padecimento que constitui
a sensvel relao com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade
que motiva a busca por novas respostas.
A experincia, assim, no algo fragmentado e descontnuo, uma totalidade, porque abarca a individualidade de cada sujeito que aprende, as interaes que realiza em seu contexto cultural, as relaes que estabelece entre
seus saberes, seus signos, seus valores e as relaes que estabelece produzindo
sentidos sobre os novos desafios postos pela experincia.
Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupostos, Dewey chega concluso de que a escola no pode ser uma preparao
para a vida, mas sim, a prpria vida. Assim, para ele, vida-experincia e aprendizagem esto unidas, de tal forma que a funo da educao encontra-se em
possibilitar a quem aprende uma reconstruo permanente da experincia.

19

O fragmento a seguir sintetiza os fundamentos analisados:


Para perceber, um espectador precisa criar sua prpria experincia. E sua criao tem de incluir conexes comparveis quelas que o produtor original
sentiu. No so as mesmas, em qualquer sentido literal. No obstante, com o
espectador, assim como com o artista, tem de haver uma ordenao dos elementos do todo que , quanto forma, ainda que no quanto aos pormenores, a mesma do processo de organizao que o criador da obra experimentou
conscientemente. Sem um ato de recriao, o objeto no ser percebido como
obra de arte. O artista selecionou, simplificou, clarificou, abreviou e condensou
de acordo com seu desejo. O espectador tem de percorrer tais operaes de
acordo com seu ponto de vista prprio e seu prprio interesse. Em ambos tem
lugar um ato de abstrao, isto , de extrao do que significativo. Em ambos,
h compreenso, em sua significao literal isto , um ajuntar mincias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado. H um trabalho
realizado pelo que percebe, assim como pelo artista. Aquele que, por ser demasiadamente preguioso, frvolo ou obstinado nas convenes, no efetue esse
trabalho, no ver, nem ouvir. Sua apreciao ser uma mistura de fragmentos do saber em conformidade com normas de admirao convencional e com
uma confusa, ainda que genuna, excitao emocional. (Dewey, 1980)

Para ampliar conhecimentos


DEWEY, J. Democracia e educao. So Paulo: Nacional, 1979.
Esta obra registra os fundamentos propostos pelo autor para contextualizar a finalidade da educao no mbito da realizao de uma sociedade democrtica. Alm de apresentar contribuio de natureza filosfica sobre educao
e democracia, o autor detalha fundamentos epistemolgicos e de metodologia
de ensino em diferentes reas do conhecimento.

20

DEWEY, J. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.


Livro importante para a compreenso do conceito de experincia esttica e para o entendimento de que toda experincia de conhecimento abarca
necessariamente trs processos: processo intelectual; processo prtico; e processo emocional.

1.2. Experincia de vida e formao


As teorias que fundamentam a opo por estabelecer dilogo permanente entre os saberes da experincia e os saberes eleitos para o processo de
formao so inmeras e esto presentes em diferentes campos desde a Psicologia at a Antropologia, com paradas significativas na Filosofia e Sociologia.
Destacamos quatro autores que fundamentam esta opo. So eles: Paulo Freire, Nilson Jos Machado, Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso.
Paulo Freire defende, ao longo de toda sua obra, a ideia de que o universo
cultural de cada ser humano, marcado por valores, teorias, crenas, conscincia
ingnua e conscincia crtica, um conjunto denso do qual so retirados cdigos e referncias para leitura do mundo. Cada ser humano um ser capaz de
saber anteriormente escolarizao, um ser que elabora saberes no cotidiano
que o habilitam a ler, interpretar e pronunciar o mundo. Para Freire, no h hierarquia entre os saberes: os saberes do cotidiano so to importantes quanto os
saberes escolares, cientficos e filosficos.
Entende que todo conhecimento tem incio com a curiosidade: exige
perguntas sobre a vida, sobre o mundo, sobre a prpria experincia.
Nilson Jos Machado (2002), professor e pesquisador da Faculdade de
Educao da USP, afirma que todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo da pessoa que a desenvolve e exige profunda pessoalidade para
mergulho intelecto-emocional na ao que provoca esse desenvolvimento. Ter
como referncia a trajetria pessoal de quem est em formao considerar o
lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeioamento de
competncias.
Com Jorge Larrosa, professor e pesquisador da Universidade de Barcelona, encontramos a argumentao de que a formao um processo no qual a

21

pessoa envolvida se permite ser influenciada pelos mestres, pelas experincias


de vida.
A formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa
influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu
encontro... a experincia formativa e a experincia esttica no so transitivas... no vo de algum para algum, mas acontecem a algum com
algum. (Larrosa, 2003)
Marie-Christinne Josso, professora da Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Genebra, tambm prope uma abordagem
de formao experiencial. Segundo a autora:
Falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa maneira, contar sobre si mesmo a prpria histria, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que vivido na continuidade temporal do nosso ser psicossomtico. [...] tambm um modo de dizermos
que, neste continuum temporal, algumas vivncias tm uma intensidade
particular que se impe nossa conscincia e delas extrairemos as informaes teis s nossas transaes conosco prprios e/ou com o nosso
ambiente humano e natural. (Josso, 2004)
Em sua obra, a autora utiliza a imagem caminhar para si. Para ela, a formao uma viagem, uma mudana de lugar, na qual viajante e percurso se
transformam mutuamente, a partir da conscincia de quem viaja sobre seu
modo de estar nesse percurso e sobre o que este provoca e exige de quem
nele est.
Em suma, destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetria exige
do professor de Artes um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades
pessoais, sobre escolhas tanto profissionais quanto pessoais, sobre conhecimentos adquiridos. O professor, ao narrar suas experincias de vida em arte-educao, o faz em ao de repensar e dar sentido histria narrada, compre-

22

endendo-se como pertencente a um perodo, a uma comunidade, inserido em


um meio sociocultural, possibilitando, assim, revelar-se e revelar os contextos
nos quais se forma.
Com o esforo intelectual e o mtodo necessrio explicitao das questes e concepes presentes em sua experincia profissional e pessoal, os professores elaboram saberes que favorecem o dilogo entre suas experincias
profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextualizao mais ampla das experincias de cada um. Tais teorias permitem, ainda, a
problematizao do que vivenciado em cada situao particular. Elaboramos
saberes com a leitura de nossas experincias em dilogo com teorias e com
outras experincias. Construmos saberes quando fazemos perguntas s experincias, aos autores e a ns mesmos; quando no nos satisfazemos com as
primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre
as relaes, os motivos, as consequncias, as dvidas, os problemas de cada
ao ou de cada contribuio terica. A construo de saberes exige que coloquemos perguntas nossa prtica. Quo maior for nossa habilidade de ler
nossa experincia, maior ser nossa habilidade pra compreender autores e, por
outro lado, o conhecimento de outros autores e outras experincias auxiliam na
compreenso sobre nossa prpria prtica.
Essas duas afirmaes parecem muito simples e muito fceis de serem
colocadas em prtica. Na verdade, no o so. Se o fossem no teramos as queixas to frequentes sobre a distncia entre teoria e prtica. Fato que no vivemos, no Brasil, em um ambiente educacional que nos prepare para construirmos boas relaes com teorias, nossas ou alheias.
Longos perodos ditatoriais 15 anos de Vargas e 21 de governos militares seriam suficientes para justificarem polticas educacionais e culturais
silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado elaborao de
teorias particulares ou coletivas sobre a realidade. Afinal, quem se permite o esforo terico de elaborar saberes sobre a prpria experincia apresenta maiores
condies de anlise e crtica a respeito do real. Ditadura nenhuma admite isso.
Porm, as ditaduras no respondem sozinhas por nossas dificuldades relativas construo da relao entre teoria e prtica. Nosso ambiente escolar e
cultural, mesmo em espaos e momentos democrticos, padecem de um pro-

23

blema a ser solucionado. Trata-se da imposio sub-reptcia de algumas teorias,


de alguns autores. Trata-se da valorizao de uma postura que impe tradies,
pensamentos, teorias, modelos, autores e impede a construo pessoal de cada
estudante ou profissional em processo de conhecimento. Este deve incorporar
e repetir teorias, sem ousar elaborar suas questes e suas afirmaes e sem valorizar seu repertrio cultural como lugar privilegiado para elaborao de saberes
e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos.
Assim, o desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia, a
experincia alheia, o mundo e autores em dilogo com nossas questes no
privilegiada pela tradio escolar no Brasil.
Quando insistimos para que os processos de formao de professores,
em servio ou nos cursos de magistrio e licenciatura, apresentem as condies
mnimas para que se relacione teoria e prtica estamos sugerindo o sentido da
construo do leitor/autor da prpria experincia. Experincia que se percebe a
si mesma como terica porque refletida, avaliada, recriada.

Para ampliar conhecimentos


Chaplin, Charles. Minha vida. 10.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1998.
Nessa obra, Charles Chaplin destaca experincias marcantes para sua atuao como artista e cidado. Aos educadores interessa particularmente suas
memrias sobre infncia e escolarizao, com crtica a respeito da postura de
professores que no souberam tornar interessante o conhecimento que deveriam ensinar.
Nvoa, Antnio. Vida de professores. Porto: Porto, 1992.
Nesse livro, o autor enfatiza a importncia de se considerar as dimenses
pessoais, afetivas e ticas dos professores em formao. Situa o debate sobre
profissionalizao em contexto que valoriza formao integral com olhar especfico para a pessoalidade do professor.

24

1.3. Inveno de si e autopoiesis: dois fundamentos para a formao


do arte-educador
Alm de Josso, outro autor ajuda a fundamentar a opo por um processo de formao como ponto de partida na experincia de vida dos educadores
que se formam. Trata-se de Humberto Maturana, filsofo e bilogo chileno, professor da Universidade de Santiago do Chile e autor de uma teoria que alia vida
e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis, destacado neste texto.
A palavra autopoiesis tem origem na lngua grega antiga e pode ser entendida como criao de si, uma vez que auto significa prprio, referido a si
mesmo e poiesis significa criao. A partir de suas investigaes na rea da
Biologia, com observao minuciosa de diferentes seres vivos, Maturana entende que um sistema vivo est constantemente se autoproduzindo, autorregulando sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece. Para
Maturana, os seres vivos criam a si prprios provocados pelo contexto de vida,
mas a partir de um movimento interno a esses seres vivos.
A este processo de reao e autocriao em um meio, Maturana chama
de conhecimento, pois preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos
desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser internamente. Segundo essa abordagem, a realidade no captada por processo
mecnico de fora para dentro, mas estimula uma organizao interna elaborada autonomamente e capaz de apresentar novas relaes entre as partes de
cada ser e com o meio externo. O ser vivo entendido, ento, como capaz de
conhecer, renovar-se e renovar seu meio. O autor argumenta ainda que cada
organismo no est aberto recebendo o mundo e modificando-se diante dessa
recepo, mas um sistema fechado que atua no mundo tomando conhecimento deste e a partir da se inventa e se transforma. Se fosse um sistema
inteiramente aberto, o processo de mudana seria automtico e imediato sem
ao do ser que recebe o mundo. Essa relao com o mundo no imediata,
mas mediada por um processo que se identifica como conhecimento e requer
linguagem. A vida processo de conhecimento e criao permanentes.
Essa tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio
sugere uma comunicao e como condio para essa comunicao, um pro-

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cesso de linguagem. Maturana entende que processos de linguagem so fundamentais para a autopoiesis. Para ele, linguagem no processo exclusivamente
racional e lgico, mas constitudo por tudo o que caracteriza o organismo em
sua capacidade de receber e expressar-se no mundo, com o mundo. Linguagem resulta da relao com o mundo, de forma que tambm no previsvel e
fixada para todas as relaes. conversa com o mundo que inclui movimento,
emoo e lgica no caso dos seres humanos. O autor valoriza a origem etimolgica da palavra conversa: do latim cum, que significa com, e verso, que
significa voltar, revirar, revolver; mudar, alterar, e postula que estar vivo estar
s voltas com outros seres e criar-se a partir desse movimento.
A palavra conversar sugere, assim, estar s voltas em movimento de perceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no
mundo, criando permanentemente a vida, o modo de ser e estar vivo entre os
demais seres.
A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da
ideia de autopoiesis formulada por Maturana, uma vez que aprender, conhecer,
formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condies
internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo.
O que est em jogo neste conhecimento de si mesmo no apenas
compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experincias, ao longo de nossa vida, mas sim tomar conscincia de que este
reconhecimento de si mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo segundo as circunstncias, permite pessoa, da em diante, encarar
o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base
de uma auto-orientao possvel, que articule de uma forma mais consciente as suas heranas, as suas experincias formadoras, os seus grupos
de convvio, as suas valorizaes, os seus desejos e o seu imaginrio nas
oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar, para
que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade. (Josso, 2004)

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Para os dois autores, temos a ideia de um sujeito que constri sua autonomia em uma dialtica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si
mesmo, processando relaes e modos de ser nessas relaes. Josso usa a expresso para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade. O caminhar para si no implica esgotar-se
em si mesmo, mas, ao contrrio, implica analisar as condies de abertura para
receber e aprender com essa abertura, para tomar conscincia do que me falta
e me impele para o outro, para fora de mim. O processo de caminhar para si
projeto para o decorrer da vida e inclui projeto de conhecimento daquilo que
somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relao conosco, com os outros e com o ambiente humano e natural (Josso, 2004).
Para fechar este captulo, registramos quatro tomadas de conscincia que resumem o processo de caminhar para si, segundo Josso: conscincia dos referenciais (saberes, ideologias, crenas) aos quais aderimos;
conscincia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu carter cultural; conscincia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais
novos e conscincia das situaes, dos acontecimentos, dos encontros que colocaram em questo ou fizeram evoluir os nossos referenciais, da crise epistemolgica que eles provocam e reajustamentos que foram feitos.

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Captulo 2
Memrias de formao

Professor(a), o contedo principal deste captulo se refere s suas narrativas de formao. O exerccio autorreflexivo sobre as prprias trajetrias de
formao, bem como sobre referncias e aprendizados conquistados na condio de educadores que so mediadores do conhecimento em Artes valorizado para construo da conscincia sobre necessidades de formao e sobre
o aperfeioamento profissional que decorre do aperfeioamento intelectual e
esttico.
Alm desse contedo principal seu discurso sobre sua formao registram-se tambm referncias tericas que fundamentam a opo por focar
memrias de formao como objeto de reflexo.
No desenvolvimento do tema em questo, voc entrar em contato com
suas trajetrias enquanto ser capaz de aprender com a experincia, pensar a
experincia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de
Artes.

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2.1. Narrativas sobre experincias de formao


A mediao formulada por Josso como condio para o caminhar para
si est localizada na linguagem, por meio do processo de narrar-se autobiograficamente. As narrativas biogrficas so formas que ajudam a compreender o
que foi armazenado no esprito no processo de histria de vida dos educadores.
A narrativa sobre a prpria experincia um recurso metodolgico frtil
para a compreenso de memrias de experincias de educadores. Frtil porque potencializa o entendimento e as implicaes de determinadas prticas
de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formao, bem
como do sujeito narrador.
Aquele que narra no fica indiferente a sua prpria narrativa. Coloca-se
em contato com sua singularidade e mirada interior, e ao faz-lo toma para si
o contedo de sua experincia para question-la e assumir uma posio de
aprendiz. Portanto, a narrativa se apresenta como um movimento de investigao-formao nas questes que permeiam a pessoa, o profissional e sua vivncia sociocultural.
A narrativa provoca perguntas, espantos, hipteses e inquietaes duradouras que podem, em outros momentos, serem revisitadas. Elas se assemelham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas
hermeticamente nas cmaras das pirmides e que conservam at hoje suas
foras germinativas (Benjamin, 1993).
As narrativas fiam conexes com outras prticas, com textos tericos, por
isso elas se constituem em formas artesanais de comunicao. Escavam profundidades e trazem tona as situaes fundamentais da condio humana, sejam
elas grandiosas ou mesquinhas.
As narrativas so deslocamentos, pois com elas podemos gerar novas
percepes dos outros, de ns mesmos e do modo como vivemos. As narrativas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados, para territrios
desconhecidos ou pouco conhecidos, descobrindo novas paisagens e novos
modos de habitar. Trazem tona o desejo humano pelo que ainda no se sabe,
no se conhece, no se viu.

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Por mais que tenhamos refletido, lido, visto, vivido, estar frente a uma narrativa muito diferente, pois ela nos convida a expedies instigantes. Quais as
ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expedio? As ferramentas
so a palavra, a escrita e a experincia. As palavras constituem o nosso mundo,
so sinais, smbolos, produzem mensagens e alegorias. Tal como nos diz Manguel (2008):
As imagens que formam nosso mundo so smbolos, mensagens e alegorias.
Ou talvez sejam apenas presenas vazias que completamos com o nosso desejo, experincia, questionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as imagens, assim como as palavras so a matria de que somos feitos.

Mestres e aprendizes esto numa relao de palavra dividida ou partilhada


o logos a dois.
Quando o escritor escreve, o mistrio da palavra que se realiza o verbo que
se faz carne e habita entre ns. Como o tecelo que tece pelo avesso, o escritor
se rodeia e nos rodeia de sinais para que, sem que saibamos onde e quando, o
sentido se manifeste, como o desenho da tapearia, urdidura incompreensvel
de fios. Toda arte segredo e mistrio. (Chaui, 1982)

As palavras escritas nas vivncias cotidianas do acesso s explicitaes e


expectativas, resultantes de atividades, contextos, encontros que foram formadores e/ou transformadores de atitudes, de referenciais tericos e at mesmo
de posicionamentos e decises. As palavras reinventam o que j foi vivido. Essa
construo exige certa disponibilidade para rever e reformular a escrita num
processo permanente de tomada de conscincia, para situar os desafios, confirmar ideias, abandonar conceitos, confrontar opinies e argumentos. A autoria
do texto documenta o dilogo entre o pensar e o escrever. E, ao faz-lo, evidencia os componentes da subjetividade e os focos de sua construo. Pensar
garimpar ideias e compreenses de uma experincia obscura que se oferece
para ns.
Escrever tomar posse de um recorte da realidade e deixar marcas. o
exerccio ativo de movimentar o pensamento.

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O processo da escrita resgata memrias de vrios tempos. Permite que as


palavras ganhem forma, nome e realidade.
E o narrador? Nas palavras de Walter Benjamin (1993):
O narrador trabalha a matria prima da experincia a sua e a dos outros
transformando-a num produto slido e nico [...] Recorre ao acervo de toda
uma vida (que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a
experincia alheia). O narrador assimila sua substncia mais ntima aquilo que
sabe por ouvir dizer.

Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor


na tela e o olhar do registrador na fotografia. O narrador utiliza fragmentos e
resduos de acontecimentos, o que lhe toca, o que guarda em seu repertrio e
com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer. Nesse processo de registrar as
experincias acrescenta elementos de suas referncias prticas, tericas e culturais.
A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre
o seio dos solos [...] se os rios so escrituras, navegar sobre eles, com eles ou contra eles, escritura dentro da escritura. Os rios so escritas mveis, a gua que
corre sobre a terra, rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que corre sobre o papel, desenhando marcas de sinuosidades, deixando a sombra do
gesto. (Matuck, 2003)

Aquele que escreve marca sulcos, deixa cicatrizes. O escritor constri o


texto com o que tem, problematiza a partir de seu acervo e pesquisa para complementar a narrativa. Abriga reflexes epistemolgicas e formadoras das prticas de escrita e narrativa de si, assinala possibilidades de transformao advindas da experincia e tenta compreender sentidos impressos em suas vivncias.
O narrador, ao inventariar experincias, expressa aquilo que lhe toca e,
assim, alimenta a sua reflexo formadora atribuindo sentido ao que aprendeu.
Aprende com sua viagem memorial a tomar distncia das situaes e dos acontecimentos para tornar-se leitor de sua prpria escrita e potencializar suas anlises e compreenses.

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Ao transformar a experincia em palavras, a primeira dificuldade do narrador esbarra na conscincia de que impossvel narrar tudo, narrar a inteireza
da experincia. Narrar sempre uma deciso que seleciona, prioriza, escolhe o
que contar. Justamente nesta escolha, neste recorte e no esforo terico por ele
exigido reside o potencial reflexivo da narrativa. Trata-se de um trabalho que
pe em jogo memria e decises sobre o memorvel. Trata-se de um trabalho
do pensar, de quem pensa e questiona o vivido.

2.2. Como o professor aprende?


Para iniciar este tpico, vamos registrar algumas referncias sobre o
aprendizado dos adultos. A Andragogia foi definida por Malcolm Knowles (19131997), professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago
e Arkansas, como campo de estudos voltado a investigar aprendizados de adultos e para formular princpios que pudessem ajudar o adulto a aprender. Ciente
de que o aprendizado do adulto no difere substancialmente do aprendizado
de crianas, Knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um
continuum entre educao centrada no adulto e educao centrada na criana.
Identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a educao de adultos
e que mais tarde transformaram-se em referncias de pesquisas. O primeiro
pressuposto refere-se ao fato de que os adultos so motivados a aprender na
medida em que experimentam que suas necessidades e interesses possam ser
satisfeitos. Por isto, estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a organizao das atividades de aprendizagem do adulto.
O segundo pressuposto afirma que a orientao de aprendizagem do
adulto est centrada na vida; por isto, as unidades apropriadas para se organizar
seu programa de aprendizagem so situaes de vida e no apenas disciplinas
clssicas sobre contedos cientficos e filosficos.
O terceiro pressuposto ou princpio da teoria de Knowles traz que a experincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodologia da educao do adulto a anlise das experincias.
O quarto pressuposto diz que adultos tambm tm necessidade de serem liderados por mediadores; por isto, o papel do professor engajar-se no

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processo de mtua investigao com os alunos e no apenas transmitir-lhes


informaes e depois avali-los sem que possam analisar e problematizar informaes.
E, finalmente, o quinto pressuposto diz que as diferenas individuais entre
pessoas crescem com a idade; por isto, a educao de adultos deve considerar
as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Pode-se afirmar que os pressupostos de Knowles no diferem fundamentalmente das abordagens da Psicologia Cognitiva sobre o aprendizado das
crianas. Destacamos, porm, que se no caso das crianas h grande valorizao do universo cultural e dos saberes da experincia para o dilogo com o
saber escolar, no caso dos adultos essa valorizao se intensifica pelo simples
fato de que o adulto conta com amplo repertrio de experincias e saberes em
diferentes campos do real.
A partir daqui, focaremos como o professor aprende.
O grupo de pesquisas liderado pela profa. dra. Vera Placco da PUC de So
Paulo pesquisou e publicou sua contribuio em 2006, apresentando condies para o aprendizado do professor.
Segundo essa investigao, os professores vivem os seguintes processos
para elaborar aprendizados: processos em torno da subjetividade, processos
em torno da memria e processos de metacognio. Todos esses processos
so mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em
aprendizado de fato.
Subjetividade entendida como caracterstica prpria de cada um em
permanente constituio, construda nas relaes sociais, que permite pessoa
um modo prprio de agir, de pensar, de ser no mundo, modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares s situaes vividas (Placco; Souza, 2006,
p.43). A referncia para a compreenso do processo de significao e sentido
est em Vygotsky, especificamente em sua obra Pensamento e linguagem. Para
Vygotsky, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito e
como tal atividade do pensamento, pela palavra que significa temos acesso
ao pensamento.
A relao entre o pensamento e a palavra um movimento contnuo
de vaivm do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento. A

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partir da contribuio do linguista francs Jean Paulham (1884-1968), Vygotsky


compreende o significado como o aspecto estvel do pensamento, como o
aspecto passvel de dicionarizao que resiste aos sentidos. So os conceitos
produzidos em todas as reas do conhecimento e tambm aqueles produzidos
no cotidiano que unificam entendimentos, por isto tem carter mais objetivo.
Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especficos. O
sentido a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em
nossa conscincia. todo complexo e dinmico que relaciona imagens, emoes, processos inconscientes e funda-se na subjetividade, no modo particular
de pensar e falar.
Memria funo e recurso para se estar no mundo, com o mundo, entrelaando aprendizados. funo mental aliada percepo e ateno que
permite a construo de repertrio continente de signos, significados, sentidos,
nossas histrias. Vygotsky (1999) lembra que a memria funo psicolgica
complexa que permite a aprendizagem.
A memria faz e refaz, afasta e aproxima. Utiliza objetos, indcios, imagens, palavras como verdadeiros passaportes para cenrios de prazer, de alvio e de dor,
trazidos para a situao atual. Ao interiorizar estmulos externos, por meio da
mediao de carter simblico, a memria se amplia significativamente em relao a contedos culturais e emocionais. (Placco; SOUZA, 2006)

Metacognio o processo pelo qual se torna consciente o aprendizado. Quando iniciamos este tpico com perguntas sobre como os professores
aprendem, propusemos um exerccio de metacognio.
Metacognio um conceito proposto por John Hurley Flavell, psiclogo
e professor norte-americano nascido em 1928. Dedicou-se Psicologia Cognitiva, introduzindo a teoria de Piaget na Psicologia norte-americana. Seus estudos
focaram a compreenso da criana no desempenho de papis, a sua capacidade de comunicao e o desenvolvimento de sua memria. John Flavell desenvolveu uma teoria sobre a metacognio e a metaconscincia, que consiste
na compreenso da criana relativamente ao funcionamento do pensamento
humano e ao seu processo de reflexo. Flavell (1999) refere-se cognio sobre

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a cognio, entendendo-se por cognio mais o processo de conhecimento


do que os conhecimentos resultantes desse processo. Assim, metacognio a
atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de
reflexo e o sujeito torna-se um espectador de seus prprios modos de pensar
e das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar
como aprimor-los.

2.3. Mestres e referncias gerais para a formao


No desenvolvimento deste captulo, at o momento, valorizou-se a conscincia sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo
perguntando-se sobre experincias consideradas mais relevantes e modos de
aprender do professor. Neste terceiro tpico, propomos um movimento de sada de si e perguntamos com quem aprendemos, onde aprendemos. Pergunta-se por referncias externas que nos mobilizam como educadores a procurarmos melhores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte.
Se concordamos com Rousseau (2004), em sua obra Emlio, ou Da educao, escrita em 1762, que afirma que aprendemos com a natureza, com os
outros homens e com as coisas, temos trs mbitos ou contextos relacionais
para aprender.
A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condio biolgica. Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte, de tempo e espao, de reproduo, de possibilidades e de limites de um corpo.
A tradio filosfica conta com vasta literatura a nos alerta sobre essa
insero. Destacamos Descartes (1596-1650) e Pascal (1623-1662):
E, primeiramente, no h dvida de que tudo o que a natureza me ensina contm alguma verdade. [...] Ora, nada h que esta natureza me ensine mais expressivamente, nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo
que est mal disposto, quando sinto dor, que tem necessidade de comer ou de
beber, quando nutro sentimentos de fome e de sede, etc. E, portanto, no devo,
de modo algum, duvidar que haja nisso alguma verdade.

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A natureza me ensina tambm por estes sentimentos de dor, fome, sede, etc.
que no somente estou alojado em meu corpo, como um piloto em seu navio,
mas que, alm disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo
confundido e misturado, que componho com ele um nico todo. [...]
Alm disso, a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno
do meu, entre os quais devo procurar uns e fugir de outros. (Descartes, 1979)
A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si prprio, seu
corpo, isto , certa parcela de matria que lhe peculiar. Mas, para compreender o que ela representa a fix-la dentro de seus justos limites, precisa compar-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela. No se atenha, pois, a olhar
para os objetos que o cercam, simplesmente, mas contemple a natureza inteira
na sua alta e plena majestade. Considere esta brilhante luz colocada acima dele
como uma lmpada eterna para iluminar o universo, e que a Terra lhe aparea
como um ponto na rbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa
amplitude no passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que
se espalham pelo firmamento. E se nossa vista a se detm, que nossa imaginao no pare; mais rapidamente se cansar ela de conceber, que a natureza
de revelar. Todo esse mundo visvel apenas um trao perceptvel na amplido
da natureza, que nem sequer nos dado a conhecer de um modo vago. Por
mais que ampliemos as nossas concepes e as projetemos alm de espaos
imaginveis, concebemos to somente tomos em comparao com a realidade das coisas. [...] Afinal, que o homem dentro da natureza? Nada, em relao
ao infinito; tudo, em relao ao nada; um ponto intermedirio entre o tudo e o
nada. Infinitamente incapaz de compreender os extremos, tanto o fim das coisas quanto o seu princpio permanecem ocultos num segredo impenetrvel, e
-lhe igualmente impossvel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve.
(Pascal, 2001)

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Merecem destaque nos fragmentos dos dois autores:






a afirmao enftica de que somos um corpo;


a imagem de que a natureza nos ensina;
a ideia de que convivo com outros corpos;
a ideia de que fujo de alguns e de outros me aproximo;
a ideia de que no vemos, no compreendemos nossos extremos:
nem fim, nem princpio.

Se Descartes traz a viso de conflito entre os homens, Pascal traz a ideia


de nossa limitao frente natureza. Duas condies bsicas da existncia
humana que precisam ser enfrentadas para a compreenso do ser humano.
Qualquer projeto educacional com vista preservao da natureza, e com esta
a preservao da humanidade, requer conscientizao sobre nossos limites e
nossas necessidades enquanto seres corpreos que at o presente momento
nada sabem sobre seu incio, seu fim e que vivem o dilema, ainda, entre preserva-se ou destruir-se mutuamente.
Retornando a Rousseau, alm de aprendermos com a natureza, aprendemos com os outros homens. Claro que um pensamento mais contemporneo, que no dicotomiza homem e natureza, entrelaa esses dois mbitos de
aprendizado. Porm, h um valor reflexivo e didtico em separarmos os dois.
Neste momento, o que interesse que na categoria outros homens localizamos
autores, alunos, pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profisso. Localizamos, tambm, mestres presenciais em situao mais formal, como nossos
professores, por exemplo. Localizamos os meios de comunicao e cada ser humano que episodicamente encontramos e pode nos desafiar a pensar e buscar
formas de entendimento ampliado da realidade.
Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa est circunscrita a contextos
socioculturais, o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos esto ligados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento
da malha: o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais. O
corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costurada, a ser restabelecida. Acompanha a metfora de conhecimento como rede a noo de

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que nenhum n univocamente subordinado a outro ou outros, sendo sempre possvel diversos percursos alternativos para os trajetos entre os diferentes
pontos das redes.
Essa dinmica de percursos entre os pontos favoreceria a no permanncia em apenas alguns, nem a supervalorizao desta ou daquela teoria, deste
ou daquele conceito. Essa ideia de malha de saberes que se move como um
todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de
relao, no hierarquizada, entre os diversos conhecimentos necessrios e tambm por sugerir algo que se move e muda de forma a colocar em relao conhecimento e realidade.
A noo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um conhecimento estritamente enciclopdico/cientfico e permite uma aproximao
com a noo de saber que aliado conduta na vida. Que um dilogo entre
conhecimento cientfico e saberes do senso comum. Que oportunidade de
relaes entre saberes necessrios em dado momento e dado espao. No corpo dessa rede insere-se o terceiro mbito citado por Rousseau: o aprendizado
com as coisas. As coisas criadas pelos homens por meio da arte, da tcnica, da
cincia.
Naturezas biolgicas e culturais compondo uma s rede na qual/com a
qual se caminha para si e para o mundo.

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Captulo 3
Concepes fundamentais para
o professor de Artes

rs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaborao


dos saberes dos professores de artes. O primeiro e mais amplo refere-se
ao campo da cultura. Esse campo ser trabalhado especialmente nas
partes III e IV, sendo apenas introduzido neste momento como um dos conceitos centrais para a prtica do professor de Artes. Discutir representaes de
senso comum e conceitos tericos sobre cultura constitui um dos compromissos iniciais para os professores de Artes, uma vez que toda produo artstica
est necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado.
O segundo conceito refere-se ao termo arte propriamente dito. Como os professores em formao concebem a arte? Elaborar saberes sobre a historicidade
desse termo e posicionar-se em um processo aproximativo do que arte
exigncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir vises superficiais ou mesmo aprisionadoras da experincia artstica junto aos seus estudantes. Compreender a historicidade das palavras cultura e arte, deslocando-as
do singular para o plural culturas e artes ponto de partida fundamental,
portanto, em um curso de especializao cujo objetivo preparar diretamente
os professores para implementao de poltica curricular. Todo currculo esco-

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lar est embasado em viso ou vises de cultura e, no caso deste curso, em


vises sobre arte, contedo privilegiado de ensino dos professores participantes. O terceiro campo de saberes relevante para a atuao dos professores alia
as perguntas: qual conceito de cultura queremos construir junto aos jovens da
escola bsica no Brasil atual? Os saberes que se articulam para elaborao das
respostas a estas perguntas compem o conjunto de utopias dos professores
no que diz respeito sua profisso; constituem o conjunto de argumentos em
defesa da profissionalizao e do lugar da arte no currculo da educao bsica.
Este terceiro captulo est subdividido em trs tpicos: concepes sobre cultura; concepes sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte: intenes e
projetos. Vamos a eles.

3.1. Concepes sobre cultura: reflexo introdutria


Algumas representaes de senso comum sobre cultura
Eu no tenho cultura.
ngela tem muita cultura.
O educador precisa promover o acesso cultura.
As periferias das cidades brasileiras no apresentam vida cultural.
Os italianos so mais cultos que os moambicanos.

Diante das representaes de senso comum, pode-se perguntar:


Como foram elaboradas?
Quais os pressupostos que as motivam?
Um breve panorama histrico sobre diferentes compreenses sobre cultura ajuda a entender pressupostos presentes na viso de cultura que comparece em interpretaes do senso comum.

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Vises hegemnicas sobre cultura: uma breve introduo


Historicamente, a palavra cultura assumiu diferentes conotaes. Na Antiguidade grega, era associada palavra paideia. Originalmente, essa palavra
significava educao das crianas e evoluiu, a partir do sculo V a.C., ainda na
Grcia antiga, para educao dos homens, dos cidados. Era marcada pelo ideal
de educao que aliava preparao tica para ser governante e para ser sdito,
cidado. Alm do preparo na lngua, na msica e na ginstica, a paideia inclua
o preparo para o exerccio da cidadania, para tomar decises na polis. A partir
do sculo VI a.C. passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a
Grcia: o homem civilizado, capaz de conviver na polis.
Na Antiguidade romana, a ideia de cultura era sintetizada na palavra
humanitas, cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento
de arte e filosofia romanas. A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela
cultura grega, uma vez que os romanos dominaram tambm a Grcia. Porm, a
partir de Ccero (106- 43 a.C.), filsofo, orador, escritor e poltico romano, formulase o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das demais com
empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os
valores culturais de Roma. Culto e civilizado, assim o homem que fala grego e
latim, que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano, que conhece
os textos literrios e filosficos produzidos em Roma.
Com a decadncia do Imprio Romano durante os sculos III, IV e V d.C.,
ocorre, concomitantemente, a consolidao da Igreja Catlica no Ocidente europeu. Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua converso
ao cristianismo. Em 325, realiza-se o Conclio de Niceia, que fixa os principais
dogmas da f e condena as primeiras heresias. Pode-se consider-lo como o
ato de fundao da Igreja Catlica. Em 380, por decreto do imperador Teodsio,
o catolicismo torna-se religio oficial do Estado romano, j em decadncia. Ao
final do sculo IV, j se pode contar com uma Igreja Catlica organizada e oficial
que deter o monoplio da cultura em todo o perodo medieval, traduzindo os
filsofos gregos e romanos e disseminando valores de referncia para definir o
homem civilizado ou culto.

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O perodo medieval europeu marcado por uma viso de cultura que se


expande para os territrios conquistados na Amrica e na frica associado ao
processo de dominao social do mercantilismo. Culto aquele que domina o
latim, que se converteu ao cristianismo catlico e que identifica a Europa como
espao de produo da civilizao e o pensamento teocntrico como critrio
de verdade: Deus e Cristo so fontes explicadoras do mundo e servem de referncia para formao humana.
O perodo renascentista outro momento marcado por uma viso de
cultura que se impe como hegemnica a partir do mundo europeu. Renascimento corresponde a um grande movimento de mudanas culturais, vivenciado na Europa Ocidental entre os sculos XIV e XVI, caracterizado pela retomada
dos valores da cultura greco-romana, com nfase na concepo antropocntrica, formulada como crtica viso teocntrica medieval. Da a defesa da razo
humana, postulando o homem como critrio de verdade e explicao do mundo. O mundo no explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado
pelos critrios da razo humana. A ideia de que cada um responsvel pela
conduo de sua vida, a possibilidade de fazer opes e de manifestar-se sobre diversos assuntos acentuaram gradualmente um individualismo. Outro valor importante para o pensamento renascentista o universalismo, segundo o
qual o homem deve desenvolver todas as reas do saber. No decorrer do sculo
XVI, a cultura renascentista expandiu-se para outros pases da Europa Ocidental,
e para que isso ocorresse contriburam as guerras e invases vividas pela Itlia.
As ocupaes francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor
sobre as obras renascentistas e a expanso em direo a outros pases, cada um
adaptando-o segundo suas peculiaridades, numa poca de formao do absolutismo e de incio do movimento de Reforma Religiosa. O sculo XVI foi marcado pelo mercantilismo e pelas grandes navegaes dos europeus em busca
de novos mercados e territrios na Amrica e frica, processo que resultou em
confronto cultural e imposio violenta dos valores europeus aos americanos
e africanos.
Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impe a partir do
sculo XVII, outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se
no sculo XVIII e identificado como Iluminismo. O conjunto de descobertas

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cientficas empreendidas no perodo que se estende do sculo XVI at o sculo


XVII levou convico de que os esforos da razo so responsveis pelo progresso histrico da humanidade. Formula-se a ideia de humanidade como integrao de todos os povos, acima de diferenas tnicas, temporais e espaciais.
Os escritos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os
mais divulgados do movimento, e Francis Bacon, Descartes, Newton e Locke
so alguns dos filsofos e cientistas apontados como precursores. Para todos os
iluministas a razo humana tem a possibilidade de dissipar a ignorncia, o erro
e iluminar o caminho da cincia que pode conduzir a humanidade ao progresso e ao bem-estar. Os ideais iluministas so associados a uma crtica racional
propcia investigao cientfica e tecnolgica, ao humanitarismo e aos direitos
universais do homem. O iluminismo propagou a mentalidade crescentemente
orientada para a valorizao da cincia como campo de conhecimento exclusivamente autorizado para categorizar o mundo e oferecer referncias de leitura
da realidade, para a crena na possibilidade de dominar a natureza e de coloc-la a servio do homem. A viso de cultura que se funda nesses pressupostos
marcada por hierarquizao dos saberes, com os conhecimentos filosfico e
cientfico assumindo lugares privilegiados em relao aos conhecimentos do
senso comum, elaborados no cotidiano dos cidados. Com o Iluminismo, tem-se a radicalizao da ideia de que a cultura patrimnio artstico, cientfico, filosfico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura europeia,
entendida como depositria das expresses mais avanadas desse mesmo patrimnio. Portanto, a cultura europeia configura-se como aquela que merece e
deve ser universalizada para realizar sua misso civilizatria.
A viso contempornea de cultura contrape-se justamente a esse processo de universalizao cultural com valorizao e imposio de uma determinada cultura sobre as demais. A partir das investigaes realizadas nos campos
da Sociologia e Antropologia, possvel uma crtica viso iluminista e eurocntrica de cultura. Atualmente, pode-se afirmar que cultura o conjunto dos
modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para outra
entre os membros de determinada sociedade. a formao coletiva e annima
de um grupo social e, nessa perspectiva, todas as sociedades humanas tm cultura e so dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as

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relaes que permitem modos de vida, solues para a vida e criao do viver.
Se considerarmos a viso de tericos como Stuart Hall e Raymond Willians, que
conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de dilogo e conflito
entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade, e no
apenas como um espao simblico de dominao e reproduo das ideias dominantes, temos um panorama frtil para pensarmos o encontro entre culturas.
Michel de Certeau (1925-1986), filsofo e jesuta francs, ao analisar a historicidade da palavra cultura afirma que vrios so seus empregos:
Modelo de homem: um homem culto.
Patrimnio de obras a serem valorizadas.
Imagem prpria a certos meios: cultura rural.
Quadro de ideologias, mitos, comportamentos e instituies.
Enquanto distino em relao ao inato: oposio sociedade e natureza.
Tendo como fundamento a viso de cultura defendida por Certeau, pode-se afirmar que a cultura humana maior que um tipo de vida: abarca diversos tipos de vida. Ele afirma: Primeira impresso, mal-estar constante: a cultura
flexvel (Certeau, 1995, p.233), chamando ateno para historicidade da experincia cultural, cada tempo e cada espao abarcam movimento de criao e
recriao permanente dos modos de vida em sociedade. Diante de cada diferente cultura, vlido perguntar:
por sua gnese, sua trajetria;
por suas possibilidades de dilogos com outras culturas e outros
contextos;
por seus movimentos e pelos conflitos que impelem seus movimentos.

3.2. Concepes sobre arte: reflexo introdutria


O contedo apresentado neste tpico apenas um recorte introdutrio
para motivar o levantamento de suas representaes, professor(a), sobre artes.
A anlise aprofundada sobre diferentes concepes de arte abarca tanto esta
parte como a totalidade deste livro.

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Em diferentes situaes de escuta de professores e estudantes, em experincias de pesquisa e de formao, encontramos as seguintes afirmaes:
1. Eu no levo jeito para arte.
2. Grande parte da populao no tem acesso arte.
3. Na aula de Artes, pode-se descontrair e viver um momento mais divertido.
4. A arte popular menos elaborada que a arte erudita.
5. Na Bienal de Artes Visuais, muitas obras no podem ser consideradas
como arte.
Sem a pretenso de exibir uma definio nica e restrita sobre o termo
arte, vamos realizar o esforo de uma aproximao conceitual com o auxlio
de autores. O objetivo central desse esforo funda-se na necessidade de superar vises preconceituosas, perpassadas por imagens ideolgicas ancoradas
no senso comum que possam prejudicar a formulao de objetivos associados s prticas do ensino de Artes. Trata-se, pois, muito mais de um esforo de
desconstruo de significaes atribudas arte do que de uma tentativa de
definio.
A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer
como informao neste incio de reflexo.
Destacamos dois grupos de teorias: as teorias essencialistas e as teorias da
indefinibilidade da arte.
As teorias essencialistas defendem a existncia de propriedades essenciais comuns a todas as obras de arte e que s podem ser encontradas nas
obras de arte. A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor critrios
universais para sua interpretao e valorao.
As teorias da indefinibilidade da arte ou teorias crticas ao essencialismo
negam esse carter objetivo e universal da obra de arte. Trs vertentes destacam-se nesta abordagem:
1. A teoria do conceito aberto, de Morris Weitz (1916-1981), professor norte-americano da Universidade de Ohio, segundo o qual fechar o conceito de
arte intil, uma vez que isso seria excluir a prpria noo de criatividade na

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arte e na busca de conhecimento sobre arte. Para esse autor, cada poca, cada
movimento artstico, cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que
foi contestado por uma nova teoria, alm disso, as teoria no chegam a uma
viso definitiva sobre a arte, porque nenhuma obra de arte tem propriedades
necessrias e suficientes capazes de silenciar interpretaes que neguem essas
mesmas propriedades. Diz esse autor:
Pretendo mostrar que a insuficincia das teorias no primariamente ocasionada por nenhuma dificuldade legtima originada, por exemplo, pela vasta complexidade das artes, a qual poderia ser corrigida por uma explorao e investigao complementares. As suas insuficincias bsicas residem antes numa m
compreenso fundamental da arte. A teoria esttica toda ela est errada em
princpio ao pensar que uma teoria correta possvel uma vez que adultera radicalmente a lgica do conceito de arte. falsa a sua principal contenda de que
a arte susceptvel de uma definio real ou de outro tipo de definio verdadeira. A sua tentativa de descobrir as propriedades necessrias e suficientes da
arte logicamente ilegtima pela simples razo de que nunca aparecer um tal
conjunto de propriedades nem, consequentemente, a sua frmula. A arte, tal
como a lgica do conceito mostra, no tem nenhum conjunto de propriedades
necessrias e suficientes; logo, uma teoria acerca dela logicamente impossvel
e no apenas factualmente impossvel. A teoria esttica tenta definir o que no
pode ser definido no sentido requerido. (Weitz, 1956)

2. A teoria institucional de George Dickie (1926, EUA), professor da Universidade de Illinois, afirma que o mundo da arte, as escolas, as sociedades dizem
o que arte historicamente, no existindo uma definio universal, vlida para
todos os contextos.
3. A teoria Simblica de Goodman (1906-1998), professor de Harvard, no
pergunta o que arte, mas quando h arte. arte quando provoca sensibilidade,
conhecimento e questionamento de padres estticos. Para Goodman (1995),
todos os objetos podem funcionar como smbolos estticos; a arte assume vrios modos de ser, assim como o mundo. No h uma nica definio de arte
porque muitas descries podem dizer a arte.

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Desde que o mstico est preocupado com o modo como o mundo e ele
sabe que o modo no pode ser expresso, sua ltima resposta questo sobre
o modo como o mundo deve ser, como ele reconhece, o silncio. Como eu
estou mais preocupado com os modos como o mundo , minha resposta deve
ser construir uma ou mais descries. A resposta questo Qual o modo
como o mundo ? Quais so os modos como o mundo ? no o emudecimento, mas uma tagarelice. (Goodman, 1972)

Acrescentamos ainda nesta reflexo introdutria sobre arte a contribuio de mais dois autores perfilados com uma viso contempornea. So eles
Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Arriaga, em seus respectivos textos: Os problemas da esttica (2001) e Contenidos y enfoques metodologicos de la educacion artstica (2007).
Luigi Pareyson (1918-1991) foi um filsofo italiano com relevante produo
em Esttica. Para ele, mais importante do que apresentar uma definio de arte
compreender que arte construo, conhecimento e expresso.
Construo, pois a palavra latina ars gera em portugus arte e ambas
esto na raiz do verbo articular: unir partes de um todo, construir um todo. Arte
produo que exige tcnica, mas no se reduz tcnica. Supe trabalho de
transformao e criao e no de mera cpia do real, pois mesmo as cpias
recriam, transformam matrias e formas. Arte um fazer que contempla regras
de linguagem, tcnicas de criao para superao de limites, em dilogo com a
realidade para criar outras realidades.
Arte conhecimento, pois o termo alemo para arte Kunst que se aproxima do termo ingls know, do prprio latim cognosco e do grego gignosco. So
termos derivados da raiz gno, que significa saber terico ou prtico. Arte tambm expresso, pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoes
e conceitos. Desta maneira, evitando enclausurar a arte em um nico conceito,
o autor defende que imitar ou transformar o real, criando formas (construo) e
significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento), bem
como criar formas de dizer e externar emoes e conhecimentos (expresso)
so atributos do fazer artstico.

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Imanol Aguirre Arriaga, professor da Universidade Pblica de Navarra, Espanha, tambm colaborador do Instituto de Artes da Unesp, apresenta duas
afirmaes para uma aproximao ao entendimento da palavra arte: como relato aberto e como condensado de experincias. Como relato aberto porque
construo narrativa que elege certos elementos para construir significados,
deixando outros de fora. Esse processo seletivo sugere perguntas associadas s
razes pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleo, mais do que
perguntas sobre o que arte em termos de uma definio geral. A partir de
John Dewey e Roland Barthes, Arriaga afirma sua convico de que preciso
despojar a arte e suas obras da dimenso transcendental na qual a tradio moderna as havia colocado e compreend-las como relato aberto, como investigao criativa e condensado de experincias que permite a compreenso da arte
como materializao esttica de todo um sistema de crenas, valores, formas,
projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre, 2007).
Diante de cada linguagem ou relato artstico assim entendido, podemos
nos perguntar:
por sua gnese e sua trajetria;
por suas possibilidades intertextuais;
pelos questionamentos que provoca;
por seus contextos ou redes de valores e relaes que fazem existir a
arte, quem a cria e quem a interpreta.

3.3. Utopias que cercam o ensino de Artes: intenes e projetos


Para finalizar este captulo e as reflexes desta parte do livro, convm direcionar o levantamento das representaes de vocs, professores, para identificar suas expectativas relativas profisso e ao ensino de Artes.
Dois pressupostos motivam esse direcionamento: os professores elaboram intenes e projetos sobre sua profisso e cultivam propsitos a respeito
de sua rea de conhecimento. Incluir tais propsitos e projetos nos debates em
torno da construo curricular justifica-se porque as expectativas dos professores so acionadas, provocadas diante das demandas institucionais que articu-

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lam projetos mais amplos, no apenas para o sistema escolar como tambm
para a sociedade. A efetiva experincia do currculo em ao entrelaa diversos
projetos: de cada educador, da instituio, da sociedade e de cada estudante
tambm.
Todo processo formativo voltado para a implementao curricular exige
a explicitao de tais expectativas, ainda que inicialmente no assumam a configurao de um projeto.
Uma palavra merece ser considerada com mais ateno quando o objetivo evidenciar intenes dos professores: trata-se da palavra projeto.
Para uma aproximao ao conceito de projeto, convidamos o professor
Nilson Jos Machado com um fragmento que associa capacidade de projetar a
uma das marcas do humano.

A ideia de projeto1
A palavra projeto costuma ser associada tanto ao trabalho do arquiteto
ou do engenheiro quanto aos trabalhos acadmicos ou aos planos de
ao educacional, poltica ou econmica. Em todos os casos, dois so
os ingredientes fundamentais sem os quais no se pode ter seno uma
plida ideia do significado de tal palavra: futuro (antecipao) e abertura
(no determinao). Como esboo, desenho, guia da imaginao ou
semente da ao, um projeto significa sempre uma antecipao, uma
referncia ao futuro. Distingue- se, no entanto, de previso, de uma viso
prospectiva ou uma conjectura, que so, muitas vezes, efetivamente,
representaes antecipadoras, mas que no dizem respeito, de modo
algum, a um futuro a realizar, anunciando simplesmente acontecimentos
susceptveis de ocorrer, ou uma previso sobre evolues possveis do
real, passveis de serem consideradas na elaborao das estratgias dos
atores, mas que no se constituem necessariamente em realizaes dos
mesmos. Por outro lado, uma concepo rigorosamente determinstica

1 Trecho extrado do texto Anotaes para a elaborao de uma ideia de cidadania, de


Nlson Jos Machado, professor da Faculdade de Educao da USP.

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do real elimina completamente a ideia de projeto; o segundo elemento


constituinte de tal ideia a permanente abertura para o novo, para o
no determinado, para o universo das possibilidades, da imaginao, da
criao. Sem dvida, no h projeto sem futuro e, simetricamente, na
medida em que a realidade uma construo humana, pode-se afirmar
tambm que no h futuro sem projeto.
A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a
caracterstica mais verdadeiramente humana; somente o homem
capaz no s de projetar como tambm e primordialmente de viver
sua prpria vida como um projeto. Marx recorreu ideia de projeto
para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou
das construes de um castor. Mais recentemente, nos debates sobre
o significado da inteligncia e a possibilidade de uma Inteligncia
Artificial, novamente a capacidade de ter vontades, iniciativas, de criar,
de cultivar sonhos ou iluses, em outras palavras, de ter projetos, tem
sido considerada a caracterstica humana distintiva, tanto em relao
aos animais como em relao s mquinas. Um computador, por mais
sofisticao que venha a ostentar, ainda que possa vir a realizar certas
operaes similares s realizadas pela mente humana, jamais alimentar
sonhos ou iluses, nunca ser capaz de ter projetos pessoais. Julin
Maras (1988, p.381) sintetizou tal caracterizao com maestria ao afirmar:
La realidad humana es primariamente pretensin, proyecto.
Sem projetos, no h vida em sentido humano; excluindo-se o ponto
de vista religioso, a morte, seno fsica, pelo menos mental, o fim de
todos os projetos. Desde a ideia original de religao do ser humano
com Deus, as religies, em seus mltiplos avatares, buscam projetar uma
outra vida, extraterrena, ou fazer o homem projetar-se at ela. No sentido
acima esboado, os projetos constituem os instrumentos da realizao
da liberdade individual, os espaos da iniciativa, da manifestao da
criatividade, da inveno de possibilidades.

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A necessidade de projetar, entendida como capacidade de lanar-se ao


futuro como sujeito que prope o prprio destino deve ser pensada em dilogo com a dimenso contextual e relacional de todo ser humano. Paulo Freire
(1977) afirma:
No h possibilidades de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto,
sem que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, molhados do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus
problemas, inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados de justa raiva em face das injustias profundas que expressam, em nveis que causam
assombro, a capacidade humana de transgresso da tica. Ou tambm alentados por testemunhos de gratuita amorosidade vida, que fortalecem, em ns,
a necessria, mas s vezes combatida esperana.

Trs outras palavras podem servir de pressupostos para circunstanciar


a reflexo sobre a importncia dos professores assumirem sua capacidade de
projetar no apenas sua profisso, mas sua aula e sua insero social. So as
palavras historicidade, pluralidade e coletividade.
Historicidade como pressuposto fundamenta a construo de nossas trajetrias de formao, sob a conscincia de que somos seres de mudana, retrocedendo e avanando em termos de nossos objetivos e aprendizados, porm,
em mudana constante ao responder pelos desafios tambm em permanente
mudana do mundo que nos abarca. Tempos e lugares distintos exigem modos de ser distintos.
Pluralidade como pressuposto sugere ateno para os confrontos e os
conflitos que marcam nossos encontros com o outro: outra pessoa, outra cultura, outro lugar. A conscincia sobre o carter plural de nossa insero no mundo
deve contemplar a superao da ideia de tolerncia e aceitao do outro, do
diverso. Aceitar e tolerar so termos que ainda preservam afirmao singular.
Mais que aceitar, a condio para o efetivo encontro plural com o outro requer
abertura para aprender com este outro, com o que difere de ns mesmos. Segundo Larrosa (2003), trs so as possibilidades de nosso encontro com o outro:
o encontro do reconhecimento, da apropriao e da experincia. Pelo reconhe-

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cimento, vemos a ns mesmos no outro. Pela apropriao, convertemos o outro em ns mesmos, dominando-o. Somente pelo encontro que experincia
de tombamento e aprendizado com o outro somos capazes da pluralidade que
ajuda a alargar nosso ser.
Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda
produo e criao em relao que valoriza pertencimento e reconhecimento
de nossos grupos, mas se abre para aprender permanentemente com novos
grupos. A conscincia sobre a coletividade amplia a capacidade projetiva para
alm de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o currculo escolar
como contexto retroalimentador para o ensino de arte e para a formao da
cidadania.

52

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Parte II
Ensino da Arte no Brasil:
aspectos histricos e
metodolgicos
Ana Mae Barbosa
Professora titular aposentada da Escola de Comunicao e Artes (ECA) da Universidade
de So Paulo. Professora do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Design da
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo.

Rejane Galvo Coutinho


Professora assistente doutora do Departamento de Educao do Instituto de Artes da
Unesp, So Paulo.

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Captulo 4
Ensino da Arte no Brasil: uma histria que
vai da dependncia antropofagia

amos buscar compreender, neste captulo, como a histria do ensino da arte no Brasil est marcada pela dependncia cultural. Sabemos
que o primeiro produto cultural brasileiro de origem erudita foi o Barroco. Trazido de Portugal, recebeu atravs da criao popular caractersticas que
podem ser consideradas de cunho nacional. Os artistas e artesos brasileiros
maneira antropofgica criaram um barroco com distines formais em relao
ao Barroco europeu. O ensino da arte barroca tinha lugar nas oficinas atravs do
fazer sob a orientao do mestre. Estas oficinas eram a nica educao artstica
popular na poca.
Veremos inicialmente que a primeira institucionalizao do ensino de arte
foi a Misso Francesa (1816) com o modelo neoclssico, um dos poucos modelos com atualidade no pas de origem no momento de sua importao para o
Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo
numa forma j enfraquecida e desgastada. A Misso Francesa foi na realidade
uma invaso cultural de cunho elitista.
Em contraposio, no final do sculo XIX, no contexto republicano, os
liberais introduziram o ensino do desenho na educao numa perspectiva an-

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tielitista como preparao de mo de obra para o trabalho nas indstrias, a


partir do modelo norte-americano. A apropriao desse modelo e seus desdobramentos analisada no segundo tpico, pois foi exercido de forma marcante
e intensa at meados do sculo XX, deixando resqucios em livros didticos e
no iderio educacional.
No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o
campo educacional a ideia de arte como expresso. Este o tema do terceiro
tpico deste captulo, no qual vamos buscar compreender as diversas interpretaes das ideias de John Dewey nas reformas educacionais da Escola Nova,
quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacional. A
ideia de arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo
XX, experincias bem sucedidas de arte para crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Foi neste contexto favorvel que na dcada de 1970 a
Educao Artstica passou a ser obrigatria no ensino formal, carregando, entretanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica desfavorvel configurada pelo
tecnicismo e pela polivalncia.
No final do sculo XX, o movimento de arte/educao se revigora em
sintonia com a ps-modernidade, resultado do amadurecimento de um campo
de conhecimento que desenvolve pesquisas e busca se aproximar do campo
das prticas artsticas. Chegamos a nossa contemporaneidade que se caracteriza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por trnsitos entre
culturas.
Temos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma
cronologia, porm precisamos compreender que esta nossa histria no apenas uma sucesso de fatos e acontecimentos isolados que se apresentam de
forma linear e pertencem ao passado, mas uma constelao de proposies,
ideias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobrepem e coabitam
um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Esperamos
que ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no
contexto de hoje e, sobretudo, ajude-nos a construir possibilidades educacionais mais condizentes com nossos valores neste conturbado cenrio contemporneo.

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4.1. A atualidade da Misso Francesa


Como sabemos, a primeira institucionalizao sistemtica do ensino de
arte foi a Misso Francesa, e um dos poucos modelos com atualidade no pas
de origem no momento de sua importao para o Brasil. Quase sempre os modelos estrangeiros foram tomados de emprstimo numa forma j enfraquecida
e desgastada. A Misso francesa foi na realidade uma invaso cultural.
Os integrantes da Misso Francesa que aqui chegaram em 1816 eram
membros do Instituto de Frana (Institut de France) que havia sido aberto em
1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela Revoluo
Francesa. Sob a superviso e a influncia de Jacques Louis David (1748-1825), o
mestre do Neoclssico, o Instituto de Frana logo alcanou reputao superior
cole des Beaux-Arts e influenciou as escolas de toda a Europa por ser metodologicamente a instituio mais moderna de seu tempo. Portanto, o Neoclssico,
atravs do qual se expressavam os artistas da Misso Francesa quando para c
vieram organizar a nossa primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda naquele tempo na Europa.
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-1819), chefe
da Misso Francesa, para a Escola de Cincias, Artes e Ofcios, criada por decreto
de D. Joo VI em 1816, eram de cunho mais popular do que a orientao seguida no Instituto de Frana onde ele ensinava. O projeto repetia os mais atuais
modelos de ensino de atividades artsticas ligadas a ofcios mecnicos empregados na Frana por Bachelier em sua cole Royale Gratuite de Dessin, que existe
at hoje com o nome de cole Nationale des Arts Dcoratifs. Bachelier, que era
mestre de decorao em porcelana da fbrica de Svres, conseguiu combinar
e conciliar em sua escola (1767) mtodos e objetivos de ensino de arte comuns
s corporaes e s academias. Ele contornou a tradicional luta entre artistas
e arteses, conseguindo apoio das academias para o seu trabalho pedaggico, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua escola tivessem
obtido prmios da academia. A experincia de Bachelier, muito comentada e
aplaudida na Europa, levou pases como a Alemanha e a ustria a introduzirem
o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores manuais, e as
escolas de belas artes a considerarem importante o ensino da geometria.

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Era este casamento feliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton
pretendia repetir no Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria
uma entidade que no perderia de vista o equilbrio entre educao popular e
educao da burguesia. Entretanto, quando aquela escola comeou a funcionar
em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, no s o nome havia
sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao educacional, tornando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se formava no pas
para movimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares
produo artstica.

A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambiguidade na qual at


hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educao
de elite e educao popular. Na rea especfica de educao artstica
incorporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao e
como tcnica.

Para a exposio dos desenhos foram retiradas as carteiras da sala de


estudo, forradas de metim escuro as paredes e os grandes armrios.
Sobre este fundo, alfinetaram-se as folhas de Carson, manchadas a lpis
pelo sombreado das figuras, das paisagens, pregaram-se nas molduras
de friso de ouro, os trabalhos reputados dignos desta nobilitao.
Eu fizera o meu sucessinho no desenho, e a garatuja evolura no meu
trao, de modo a merecer econmios. A princpio, o bosqueiro simples,
linear experincia da mo; depois, os esbatimentos de tons que consegui
logo com um matiz de nuvem; depois, as vistas de campo, folhagem
rendilhada em bicos, pardieiros em demolio pitoresca da escola
francesa, como runas de pau pobre, armadas para os artistas. Depois de
muito moinho velho, muita vivenda de palha, muito casaro deslombado,
mostrando misrias como um mendigo, muita pirmide de torre alde

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esboada nos ltimos planos, muita figurinha vaga de camponesa,


leno em tringulo pelas costas, rotundas ancas, saias grossas em pregas,
sapates em curva, passei ao desenho das grandes cpias, pedaos de
rosto humano, cabeas completas, cabeas de corcel; cheguei a ousadia
de copiar com toda a magnificncia das sedas, toda a graa forte do
movimento, uma cabra de Tibete!
Depois da distino do curso primrio, foi esta cabra o meu maior
orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto de fazer no
desenho tudo quanto no faziam os discpulos, a cabra tibetana, meio
metro de altura, era aproximadamente obra-prima. Ufanava-me do
trabalho. No quis a sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a
bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima considerem
o desespero! exatamente no dia da exposio, de manh, fui encontr-la
borrada por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mo benigna
de um desconhecido traara. Sem pensar mais nada, arranquei parede
o desgraado papel e desfiz em pedaos o esforo de tantos dias de
perseverana e carinho.
Quando os visitantes invadiram a sala, notaram na linha dos trabalhos
suspensas duas enigmticas pontas de papel rasgado. Estranhavam,
ignorando que ali estava, interessante, em ltimo captulo, a histria de
uma cabra, de uma obra-prima que fora.
As exposies artsticas eram dois em dois anos, alternadamente com
as festas dos prmios. Conseguia-se assim uma quantidade fabulosa de
papel riscado para maior riqueza das galerias. Cobria-se o metim desde
o soalho at o teto. Havia de tudo, no s desenhos. Alguns quadros a
leo, do Altino, risonhas aquarelas acidentando a monotonia cinzenta
do Faber, do Conte, do fusain. Os futuros engenheiros aplicavam-se
aguadas de arquitetura, aos desenhos coloridos de mquinas.

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Entre as cabeas a crayon retinto, crinas de gineto, felpas de onagro


lanzudo, inclinando o funil das orelhas, cerdosas frontes hirsutas de javali,
que arreganhavam presas, perfis de audcia em colarinhos de renda,
abdas atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo,
selvagens, arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua
esmurrada sobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras,
avultava uma coleo notvel de retratos do diretor.
O melindroso assunto fora inventado pela gentileza de um antigo
mestre. Preparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no
houve mais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se
na respeitvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre
Aristarco! Era at um esforo! Que olhos de blefarite! Que bocas de
beios pretos! Que calnia de bigodes! Que inveno de expresses
aparvalhadas para o digno rosto do nobre educador!
No obstante, Aristarco sentia-se lisonjeado pela inveno. Parecia-lhe
ter na face a cocegazinha sutil do crayon passando, brincando na ruga
mole da plpebra, dos ps-de-galinha, contornando a concha da orelha,
calcando a comissura dos lpis, entrevista na franja dos fios brancos,
definindo a severa mandbula barbeada, subindo pelas dobras oblquas
da pele ao nariz, varejando a pituitria, extorquindo um espirro agradvel
a desopilante.
Por isso eram acatados os desenhistas de vernica.
Os retratos todos, bons ou maus, eram alojados indistintamente nas
molduras de recomendao. Passada a festa, Aristarco tomava ao
quadro o desenho e levava para casa. Tinha-os j s resmas. s vezes, em
momentos de spleen, profundo spleen de grandes homens, desarrumava
a pilha; forrava de retratos, mesas, cadeiras, pavimento. E vinha-lhe um
xtase de vaidade. Quantas geraes de discpulos lhe havia passado

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pela cara! Quantos afagos de bajulao a efgie de um homem eminente!


Cada papel daqueles era um pedao de ovao, um naco de apoteose.
E todas aquelas coisas feitas animavam-se e olhavam brilhantemente. V,
Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimos!
E Aristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele
incomparvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar
de ver-se aplaudido em chusma por alter egos, glorificado por uma
multido de si-mesmos. Primus inter pares.
Todos, ele prprio, todos aclamando-o. (Pompeia, 1997, p.135-138)

Em 1855, Manuel Jos de Arajo Porto Alegre (1806-1879), baseado no


iderio romntico, pretendia revigorar a educao elitista que vinha tendo lugar
na ento denominada Academia Imperial das Belas-Artes atravs do contato
com o povo. Pretendia sua reforma conjugar no mesmo estabelecimento escolar duas classes de alunos, o arteso e o artista, frequentando juntos as mesmas
disciplinas bsicas. A formao do artista era alargada com outras disciplinas
de carter terico, especializando-se o artfice nas aplicaes do desenho e na
prtica mecnica. Entretanto, a permanncia dos velhos mtodos e de uma
linguagem sofisticada fez com que a procura popular por esses cursos fosse
quase nula, assim como foi quase nula tambm a matrcula nos cursos noturnos
para a formao de arteso criados em 1860 na Academia. Nesses ltimos, a
simplificao curricular era quase pejorativa. Em ambos os casos a incluso da
formao do artfice naquela instituio era uma espcie de concesso da elite
classe obreira e por isso destinada ao fracasso.
J o Liceu de Artes e Ofcios de Bthencourt da Silva (1831-1911), criado
em 1856 no Rio de Janeiro, mereceu de pronto um alto grau de confiana das
classes menos favorecidas, como atestou o grande nmero de matrculas j no
primeiro ano de funcionamento. Coube aos liceus de artes e ofcios, criados na
maioria dos Estados, com pequenas variveis do modelo do Liceu de Bthen-

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court da Silva, a tarefa de formar no somente o artfice, mas os artistas que


provinham das classes operrias.
At 1870 pouco se contestou o modelo de ensino de arte da Academia
Imperial das Belas-Artes, que foi em parte utilizado pela escola secundria. Nas
escolas secundrias particulares para meninos e meninas, imperava a cpia de
retratos de pessoas importantes, de santos e a cpia de estampas, em geral europeias, representando paisagens desconhecidas aos nossos olhos acostumados ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar esteticamente a natureza europeia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.
interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo
instituram o ensino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum
que a arte tivesse lugar apenas nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil
isto ocorreu porque a elite brasileira esteve no perodo colonial mais ligada aos
modelos aristocrticos do que aos modelos burgueses como nos outros pases
americanos.
Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na formao dos
prncipes. D. Joo VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (17841862) para ensinar desenho aos prncipes. Seguindo este padro, a arte foi
includa em 1811 no currculo do colgio do Padre Felisberto Antnio Figueiredo
de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que determinou o modelo
de educao para meninos de alta classe na poca.
Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais
a partir de 1870, e principalmente na dcada de 1880, defenderam a ideia de
que uma educao popular para o trabalho deveria ser o principal objetivo da
arte na escola e iniciaram uma campanha para tornar o desenho obrigatrio
no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais o inicio do ensino do
desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como design. Propunham-se a garantir conhecimento tcnico de desenho a todos os indivduos de maneira que, libertados da ignorncia, fossem capazes de produzir suas
invenes. Educar o instituto da execuo para evitar que ele se tornasse um
impedimento objetivao da inveno era o princpio bsico, isto , primeiro
aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades tcnicas solucionando
os problemas e dando forma concreta s criaes individuais.

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4.2. Os liberais e o ensino de arte antielitista


Em torno de 1870, um surto de desenvolvimento econmico propiciou
alguma abertura na organizao social e expanso de algumas ideias contestadoras. A criao do Partido Republicano naquele ano abriu uma fase de severas e sistemticas crticas contra muitos aspectos da organizao do Imprio,
incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram frequentes os discursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma
educao para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com
o futuro deles depois de libertos. Os principais temas educacionais discutidos
eram a alfabetizao e a preparao para o trabalho. A necessidade de um ensino do desenho apropriado era referida como um importante aspecto da preparao para o trabalho industrial.
Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tcnica, isto , entre arte e sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (especialmente os liberais) brasileiros se comprometeram profundamente com os
modelos de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que passaram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil
foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre a reforma do
ensino primrio e secundrio (Barbosa, 1941), e Ablio Csar Pereira Borges atravs
de seu livro Geometria popular (Borges, 1959).
A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho,
isto , ensino preparatrio para o design, era o objetivo da orientao que o
ingls Walter Smith imprimia aos seus escritos e suas atividades como organizador do ensino da arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelas ideias de
Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of Industrial
Drawing and Crafts, em Londres, da qual s resta hoje o Victoria and Albert Museum. Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art
quando a instituio (1868) comeou a subverter os objetivos para os quais havia sido criada, ou seja, vincular a arte educao popular, para enveredar pelo
caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos
desejos da classe mdia.

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O Novo Mundo2 destacou em vrias notcias e artigos o aspecto de democratizao da arte que caracterizava a ao de Walter Smith em Massachusetts,
para onde ele fora contratado com carta branca para organizar o ensino da arte
como desenho industrial. Tinha O Novo Mundo grande importncia cultural no
Brasil daquela poca.
A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da educao foi dado especial relevo divulgao da educao feminina e da arte/
educao. Impregnado da moral protestante, apresentava a arte e o trabalho
como veculo de educao e a valorizava para as artes industriais ao extremo.
Andr Rebouas escreveu para O Novo Mundo longos artigos defendendo a necessidade de se tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em
Massachusetts, o ensino do desenho geomtrico com aplicaes indstria.
Um nmero especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial
Exhibition de 1876 na Filadlfia, onde se destacavam os trabalhos apresentados
pela Escola Normal de Artes, criada e dirigida por Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de
arte por Smith.
O Novo Mundo em geral destacava a importncia dada por Smith aos
exerccios geomtricos progressivos no ensino do desenho, a sua ideia de que
todos tinham capacidade para desenhar e a sua crena no ensino do desenho
como veculo de popularizao da arte atravs da adaptao para fins industriais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo industrial.
Rui Barbosa subscreveu as ideias de Smith nos Pareceres sobre a reforma
da educao primria e secundria. Chegou mesmo a traduzir um longo texto
do seu livro Art education: scholastic and industrial (Smith, 1872) que incluiu nos Pareceres como justificativa terica para a supremacia que confere ao desenho em

2 O Novo Mundo Tratava-se de um jornal publicado por Jos Carlos Rodrigues, em


Nova York (1872-1889), e escrito em portugus. Muitos dos mais importantes escritores
brasileiros trabalharam neste peridico, como Machado de Assis e Sousndrade, que era
tambm secretrio do jornal. O principal objetivo do jornal era vender produtos norteamericanos e o american way of life no Brasil, apresentando as instituies sociais norteamericanas como modelos para a sociedade brasileira.

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relao s outras disciplinas do currculo. ainda em Walter Smith que se baseou


para traar as recomendaes metodolgicas para o ensino do desenho.
Inspirado nas ideias defendidas por Rui Barbosa, o educador Ablio Csar
Pereira Borges publicou uma Geometria popular que uma espcie de sumrio do Teachers manual for free hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo
propunha que o desenho comeasse por linhas verticais, horizontais, oblquas,
paralelas, enfim, pelo que Smith, citado por Borges, chamava de alfabeto do
desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulos, numa gradao idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com definies
geomtricas como o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerccios de memria idnticos aos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados
e polgonos, ele introduzia ornamentos e anlises de folhas em superfcie plana.
Os exemplos botnicos eram organizados em forma de diagramas exatamente como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregas, rosceas,
repeties verticais, repeties horizontais, formas entrelaadas. Alguns objetos simples (vasos de gua, bacias etc.) tendo formas geomtricas como Smith prescrevia, eram propostos para desenhar. Finalmente, eram apresentados
ornamentos e elementos arquitetnicos em diagrama (portais, arcos, colunas)
de diferentes perodos, principalmente barrocos e neoclssicos. Os ornamentos
como motivos para o trabalho em ferro eram tambm usados por Smith. Os
elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual, mas foram
recomendados por ele no livro Art education: scholastic and industrial.
O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e foi
usado em escolas pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele
prprio, era propagar o ensino do desenho geomtrico e educar a nao para
o trabalho industrial.
J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, defendiam a ideia de que
a capacidade imaginativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo
e cpia dos ornatos, pois esses representavam a fora imaginativa do homem
em sua evoluo a partir das idades primitivas. No ensino do desenho, portanto,
dominava o traado de observao de modelos de ornatos em gesso. Recomendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhas
retas, porque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia

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expresso ornamental dos povos primitivos da Oceania e frica, para depois


passar para os modelos em curvas e linhas caprichosas encontrveis na decorao de povos mais evoludos, como os ndios peruanos e mexicanos, e s ento
introduzir o alto-relevo representando figuras da fauna e da flora, expresso
mais complexa, caractersticas dos gregos no incio de sua histria.
Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas
pela Reforma Republicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm
eles conseguiram impor sua diretriz ao ensino do desenho na escola secundria
atravs da reforma educacional de 1901, consubstanciada no Cdigo Epitcio
Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propostas de Rui Barbosa para o
ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dos Pareceres.
portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado
no circuito da educao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que
a partir de ento teramos imperando nos ginsios brasileiros. So contedos
que permaneceram quase imutveis at 1958, atravessando vrias reformas
educacionais e ainda h resqucios deles nas aulas de arte. Os exerccios foram
preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Em quase todos
os livros de educao artstica para o ensino fundamental, editados (dcadas
de 1970, 1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, frisas decorativas
etc., um remanescente das propostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo
Epitcio Pessoa.
curioso imaginar que a aprendizagem destes elementos decorativos
tinha sentido no incio do sculo, j que se pretendia atravs do desenho
preparar para o trabalho e a arquitetura era generosa na utilizao de
ornatos sobrepostos para cuja criao e execuo as rosceas seriam
exerccio preparatrio. Por outro lado, as paredes internas das casas
ostentavam complicadas faixas decorativas em suas pinturas. Ainda
mais, estes motivos eram tambm fartamente usados nas artes grficas.
Hoje pouco se justifica sua permanncia como exerccio escolar. Alguns
voltariam a ter sentido no contexto da ps-modernidade se os autores
dos livros didticos tivessem conscincia da recuperao atual de alguns
modelos visuais do incio do sculo XX.

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4.3. O Modernismo
A Semana de 22, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernismo, no repercutiu de imediato no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o
ensino da arte volta a ser objeto de discusses isto se deveu principalmente
modernizao educacional.
Com a crise poltico-social contestatria da oligarquia e a tentativa de instaurao de um regime mais democrtico, uma reflexo sobre o papel social
da educao aflora novamente. Desta vez a educao primria e a escola que
se tornam o centro das atenes reformistas atravs do movimento que ficou
conhecido pelo nome de Escola Nova. Defendia-se, ento, o mesmo princpio
liberal de arte integrada no currculo, ou melhor, de arte na escola para todos.
Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos aspectos
tcnicos do desenho para preparar para o trabalho, a escola nova defendia a
ideia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar ligando
imaginao e inteligncia.
Os pressupostos tericos para a valorizao da arte na Escola Nova foram principalmente inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno
Ansio Teixeira e incorporados s Reformas Educacionais do Distrito Federal de
Fernando Azevedo e pelas Reformas de Atlio Vivacqua no Esprito Santo, de
Carneiro Leo em Pernambuco e Francisco Campos em Minas Gerais.
As interpretaes diversificadas das ideias de John Dewey conduziram
a caminhos distintos o ensino da arte no Brasil: observao naturalista; arte
como expresso de aula; como introjeo da apreciao dos elementos do desenho (deturpada na prtica do desenho pedaggico).
Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para
crianas nos Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a funo
equivalente a de Secretrio de Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de
arte de Anita Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie, ou a criao de
Escolas de Arte para crianas bem dotadas em arte pelo jornal A Tarde em So
Paulo foram significativas mudanas cuja disseminao foi interrompida pelo
golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.

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Com a Ditadura muitos educadores foram perseguidos e uns poucos ex-reformadores se aliaram a ditadura para defender outros interesses, no os da
criana.

4.3.1. Influncia de John Dewey


Os primeiro escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser
classificados como naturalistas, e foram exatamente estes escritos que maior
influncia exerceram sobre a arte/educao no Brasil. O divulgador desta fase
do pensamento esttico de Dewey foi Nereo Sampaio, um professor de desenho da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nereo Sampaio defendeu sua
tese de ctedra, intitulada Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre
sua metodologia, onde enunciava o chamado mtodo espontneo-reflexivo
para o ensino da arte, apontando como pressuposto terico as ideias de Dewey
expressas em The school and society (1974). Nesse livro, Dewey recomenda a estimulao dos impulsos naturais da criana para o desenho atravs dos processos mentais de reconhecimento e reflexo. Nereo Sampaio declarava que seu
mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhando de
memria e depois faz-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em seguida, executar um segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos observados do objeto real. O autor tenta resumir em sua tese as ideias de Dewey
que embasavam seu mtodo.

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John Dewey foi quem, realmente, compreendeu o alto valor educativo


da linguagem grfica das crianas. No seu livro A escola e a sociedade,
no captulo sobre a escola e a vida da criana, referindo-se aos vrios
interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenho com
tal clareza, que o caminho pedaggico ficou nitidamente traado. Depois
das palavras de Dewey o problema somente exigia as experincias
necessrias formao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum
vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela
cor. Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que
atue indefinidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio,
mediante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do
que fez e do que deve fazer, porque o resultado ser satisfatrio. Por
exemplo, o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os
ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos
a criana a observar as rvores para compar-las com os desenhos feitos
e, assim, examinarem concisamente as condies de representao do
seu trabalho. Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais,
porque a observao obriga ao trabalho combinado da memria e
imaginao, produzindo expresses grficas de rvores reais (Sampaio,
1929, p.16-17).

Nereo Sampaio fez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com
crianas de escolas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca
da eficincia de seu mtodo para desenvolver a qualidade da expresso.
A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal
(1929), recebeu direta influncia do trabalho e ideias de Nereo Sampaio e cristalizou, atravs da recomendao metodolgica explcita, o desenho espontneo, seguido de apreciao naturalista, que vem sendo praticado em nossas
escolas at hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve larga
influncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao

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Brasileira de Educao) e do livro escrito pelo prprio Fernando de Azevedo: A


cultura no Brasil.
Outra iniciativa que muito influenciou a arte-educao brasileira foi a Reforma Francisco Campos (1927-1929) em Minas Gerais. Esta reforma divulgou
outra linha de interpretao do pensamento de Dewey sobre ensino da arte,
marcadamente a ideia de apreciao como processo de integrao da experincia. No foi propriamente o texto geral desta reforma que divulgou esta
abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua implementao por um grupo de professores especialmente contratados da Blgica
e de Genebra (Instituto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete
professores estrangeiros contratados, duas eram professoras de arte Jeanne
Milde3 e Artus-Perrelet , o que demonstrava a importncia dada arte na escola pela reforma mineira.
Artus-Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte
basicamente influenciada pelas ideias de John Dewey (1936), expressas em Democracia e educao e Affective thought.

A concepo de desenho de Perrelet como integrao de corpo e mente,


experincia e raciocnio, gesto e viso, vida e smbolo, indivduo e meio
ambiente, sujeito e objeto, era centrada na ideia de integrao orgnica
da experincia.

Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livro O desenho a servio da educao (traduzido no Brasil em 1930) e, segundo seu mtodo, se dar
atravs da apreciao dos elementos do desenho em movimento. A autora
propunha, por exemplo, que se levasse a criana a perceber a funo da linha
curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma flor no cho ou carregar
um saco pesado, para depois desenhar o corpo em flexo procurando revelar
3 Sobre Jeanne Milde, ver o texto de Patrcia de Paula Pereira (2009), Ensino de arte nos
primrdios de Belo Horizonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX.

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a expresso da linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela foi
precursora de algumas ideias de Rudolf Arnheim4 quando afirmava que o importante na representao grfica no a descrio de detalhes realsticos mas
a expresso da linha. O seu livro est repleto de desenhos expressivos, porm
muito esquemticos, porque era exatamente libertao da camisa de fora da
representao realstica que ela procurava levar suas crianas.
Sua influncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das
crianas que ela apresenta e no de suas ideias. Como o resultado dos trabalhos sob sua orientao era esquemtico, comeou-se a ensinar s crianas a
desenhar esquematicamente, e surgiu nas escolas o desenho pedaggico que
consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos
pelo professor.
A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era fundamentalmente a percepo e introjeo apreciativa da funo e expresso
dos elementos do desenho. O traado de uma forma era secundrio e fase final
de um longo processo de sensibilizao, reflexo e ao, algo semelhante ao
que hoje feito nos projetos que procuram relacionar artes visuais e expresso
corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalho com
ritmo que feito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas desenhem partituras usando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente
e de estados emocionais como alegria, tristeza, etc.
Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o desenho pedaggico tiranizou a capacidade de criao de nossas crianas durante pelo menos duas dcadas.
Outra vertente da influncia de Dewey na arte-educao veio de sua
ideia de arte como experincia de consumo. Identificou-se este conceito com a
ideia de experincia final, conclusiva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados
Unidos, nas Progressive Schools supostamente inspiradas em Dewey.

O livro de Rudolf Arnheim, Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, escrito
em meados do sculo XX, traduzido no Brasil em 1980, ainda hoje uma importante
referncia no campo da arte e psicologia da percepo.

74

A consolidao desta ideias veio da Reforma Carneiro Leo, em Pernambuco, mas foi extrema, e ainda hoje largamente difundida no Brasil. No livro de
Jos Scaramelli (1931), Escola nova brasileira: esboo de um sistema, no qual ele
fornece os pressupostos tericos da Reforma Carneiro Leo e muitos exemplos
prticos de aulas, a funo da arte est precisamente delineada, invocado de
arte como experincia consumatria de Dewey.
De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a
criana a organizar e fixar noes apreendidas em outras reas de estudo. A expresso atravs do desenho e dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma
experincia para completar a explorao de um determinado assunto. A ideia
fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto
em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem
peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre
horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma
horta.

A prtica de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, dramatizao


etc.) no final de uma experincia, ligando-se a ela atravs do contedo,
vem sendo utilizada ainda hoje na educao infantil e ensino
fundamental no Brasil, e est baseada na ideia de que a arte pode ajudar
a compreenso dos conceitos porque h elementos afetivos na cognio
que so por ela mobilizados.

4.3.2. Arte para crianas e adolescentes como atividade extracurricular


no fim da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930 que encontramos
as primeiras tentativas de escolas especializadas em arte para crianas e adolescentes, inaugurando o fenmeno da arte como atividade extracurricular. Em
So Paulo, foi criada a Escola Brasileira de Arte conhecida atravs de Theodoro

75

Braga5 seu mais importante professor. Mas a ideia partiu da professora da rede
pblica Sebastiana Teixeira de Carvalho e foi patrocinada por Isabel Von Ihering,
presidente de uma sociedade beneficente, A Tarde da Criana.
A Escola Brasileira de Arte funcionava em uma sala anexa ao grupo Escolar Joo Kopke e l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos,
com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar msica,
desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna brasileiras. Theodoro Braga desenvolvia o que podemos chamar de mtodo art
nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga reverberava contra o mtodo de copia de estampas e defendia um ensino voltado
para a natureza. Tarsila do Amaral em uma entrevista ao Correio da Tarde de 28
de janeiro de 1931 elogia o trabalho de Theodoro Braga e de Anita Malfatti no
ensino de arte, conferindo aos dois o mesmo valor.
Anita Malfatti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na
Escola Mackenzie. Tinha uma orientao baseada na livre expresso e no espontanesmo. Com o curso para crianas, criado na Biblioteca Municipal Infantil
pelo Departamento de Cultura de So Paulo quando Mrio de Andrade era seu
diretor (1936-1938) esta orientao comeou a se consolidar.
A contribuio de Mrio de Andrade6 foi muito importante para que se
comeasse a encarar a produo pictrica da criana com critrios investigativos e luz da filosofia da arte. O estudo comparado do espontanesmo e da
normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era o ponto de partida de
seu curso de filosofia e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal.
Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a
influncia dos livros e do cinema na expresso grfica livre de crianas de 4 a
16 anos de classe operria e de classe mdia, alunos dos Parques Infantis e da
Biblioteca Infantil de So Paulo. Seus artigos de jornal muito contriburam para
5 Theodoro Braga, artista e educador atuante no Par, onde nasceu em 1872, e em So
Paulo, onde faleceu em 1953. Trouxe para o campo do ensino de artes de sua poca
preocupaes com um iderio esttico fundamentado na cultura brasileira.
6 Sobre a relao de Mrio de Andrade com a arte/educao, ver o texto de Rejane Galvo
Coutinho (2009), Mrio de Andrade e os desenhos infantis.

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a valorizao da atividade artstica da criana como linguagem complementar,


como arte desinteressada e como exemplo de espontanesmo expressionista
a ser cultivado pelo artista. As atividades das escolas ao ar livre do Mxico
parecem ter influenciado grandemente sua interpretao do desenho infantil e
sua atuao cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros
da Universidade de So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas da poca
como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre, do Mxico,7
que viajou pela Europa.
O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu
educadores e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao.
Solidificou alguns procedimentos antilibertrios j ensaiados na educao brasileira anteriormente, como o desenho geomtrico na escola secundria e na
escola primria, o desenho pedaggico e a copia de estampas usadas para as
aulas de composio em lngua portuguesa.
o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da,
por alguns anos, uma reflexo acerca da arte/educao vinculada especificidade da arte, como fizera Mrio de Andrade, e que s o ps-modernismo
voltaria a fazer, mas uma utilizao instrumental da arte na escola para treinar o
olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e para o desenvolvimento
da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada como beleza
ou novidade.

4.3.3. Arte para liberao emocional


precisamente o argumento de que a arte uma forma de liberao
emocional que permeou o movimento de valorizao da arte da criana no
perodo que se seguiu ao Estado Novo. A partir de 1947, comearam a aparecer
atelis para crianas em vrias cidades do Brasil, em geral orientados por artistas

Escuelas al Aire Libre do Mxico para saber mais sobre o assunto, ver o texto de Ana Mae
Barbosa, As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura (1999).

77

que tinham como objetivo liberar a expresso da criana, fazendo com que ela
se manifestasse livremente sem interferncia do adulto.
Trata-se de uma espcie de neoexpressionismo que dominou a Europa e
os Estados Unidos do ps-guerra e se revelou com muita pujana no Brasil que
acabava de sair do sufoco ditatorial.
Destes atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso
Ayres (Recife) e por Suzana Rodrigues8 (Museu de Arte de So Paulo) so exemplos significativos. O primeiro existe at hoje com o nome de Centro Juvenil
de Arte, mantido pela Prefeitura e continuava, pelo menos no incio de 1990,
ltima vez que o visitei, fazendo um timo trabalho. A escola de Lula Cardoso
Ayres, criada em 1947, teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis,
papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livremente. Seguindo o
mesmo princpio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a
Escolinha de Arte do Brasil (o nome oficial da escola era escolinha e tinha uma
conotao carinhosa), que comeou a funcionar nas dependncias de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro.
A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Rocha Miranda e Clvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de educadores envolvidos no movimento de redemocratizao da educao como
Helena Antipoff e Ansio Teixeira, que retornara da Amaznia onde se refugiara
da perseguio poltica do Estado Novo e chegara a conseguir ser um prspero
empresrio. Depois que iniciou seus cursos de formao de professores, a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influncia multiplicadora. Professores,
ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando
a haver vinte e trs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, constituindo-se
no Movimento Escolinhas de Arte (MEA)9. Usando principalmente argumentos

8 Para conhecer a contribuio de Suzana Rodrigues, ver o texto de Rita Bredariolli (2009),
A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao pioneira de ensino da arte no
Museu de Arte de So Paulo.
9

Movimento Escolinhas de Arte (MEA) Ver texto de Fernando Azevedo (2009), Movimento
Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa.

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psicolgicos, o MEA tentou convencer a escola comum da necessidade de deixar a criana se expressar livremente usando lpis, pincel, tinta, argila etc.
Naquele momento, parecia um discurso de convencimento no vazio,
uma vez que os programas editados pelas Secretarias de Educao e Ministrio
de Educao deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a autonomia do professor tanto quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
em Ao de hoje.
Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes programas. Lcio Costa (autor do plano urbanstico de Braslia) foi chamado para
elaborar o programa de desenho da escola secundria (1948). Seu programa
revela certa influncia da Bauhaus, principalmente na preocupao de articular
o desenvolvimento da criao e da tcnica e desarticular a identificao de arte
e natureza, direcionando a experincia para o artefato. Este programa nunca foi
oficializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a influenciar o ensino
da arte a partir de 1958.
Naquele ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criao de classes experimentais. As experincias escolares surgidas nesta poca visavam, sobretudo, investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e
programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao. A
presena da arte nos currculos experimentais foi a tnica geral.
Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes escolas: Colgio Andrews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s faculdades de Educao do Rio de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova
Friburgo (Rio de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia),
Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro),
Sesi (especialmente de Pernambuco), Ginsios Vocacionais (So Paulo),10 Colgio Souza Leo (Rio de Janeiro), Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo
Escolar Regueira Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginsios
Estaduais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola de Demonstrao

10 Ginsios Vocacionais (So Paulo) Ver o texto de Ilsa Kawall Leal Ferreira (2009), As Escolas
Experimentais de So Paulo na dcada de 1960.

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dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe (Recife)


etc.
Estas escolas continuaram a aplicar alguns mtodos renovadores de ensino introduzidos na dcada de 1930, como o mtodo naturalista de observao
e o mtodo de arte como expresso de aula, agora sob a designao de arte integrada no currculo, isto , relacionada com outros projetos que incluam vrias
disciplinas. Algumas experincias foram feitas, aproveitando ideias lanadas por
Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948.
Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experimentais foi a explorao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho,
impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato
com uma larga srie de materiais e empregado uma sequncia de tcnicas estabelecidas pelo professor. Para determinar esta sequncia, os professores se referiam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas.
O livro de Viktor Lowenfeld, traduzido imediatamente para o espanhol como
Desarollo de la capacidad creadora (traduzido no Brasil no incio da dcada de
1970 como Desenvolvimento da capacidade criadora), que estabelece as etapas
da evoluo grfica, tornou-se ento uma espcie de bblia dos arte/educadores de vanguarda. Sylvio Rabello um intelectual pernambucano, havia escrito
um livro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou despercebido pelos arte/educadores. Herbert Read era tambm frequentemente citado, mas pela anlise dos programas vemos que foi raramente utilizado
como embasamento terico.
Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente,
diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos
de Arte/Educao que organizava no Rio, foi a grande influenciadora do ensino da arte em direo ao desenvolvimento da criatividade, que caracterizou o
modernismo em Arte/Educao. Trs mulheres fizeram das Escolinhas a grande
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a
primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora
americana que conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/educao j bastante desenvolvido nos Estados Unidos. A segunda destas mulheres
que fizeram a Escolinha foi Lcia Valentim, que assumiu a direo da Escolinha

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de Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard, de quem foi aluna, imprimiu uma orientao
mais sistematizada Escolinha e se desentendeu com Augusto quando este
retornou ao comando. Entrou em cena, ento, Nomia Varela convidada por
Augusto para assumir a direo da Escolinha, passou a ser a orientadora terica
e prtica com total responsabilidade pela programao, na qual se inclua o j
citado Curso Intensivo em Arte/Educao que formou toda uma gerao de
arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hispnica.
A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas trs
mulheres, assim como foi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Rodrigues, que criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no
mesmo ano (1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da
histria da arte/educao no Brasil. Augusto foi um excelente relaes pblicas
de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por essas trs
mulheres, das quais Nomia Varela foi a que mais tempo permaneceu, administrando teoria e prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos.
Hoje, graas s reconsideraes feministas e s contnuas referncias que Las
Aderne e eu sempre fizemos dela aos nossos alunos e alunas, Nomia Varela
tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte.
Augusto Rodrigues era uma personalidade carismtica, seduzindo pela
eloquncia e pela iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola
como exemplo da ineficcia do sistema escolar, pois fora bem sucedido na sociedade apesar da escola, fazendo as jovens professoras, desiludidas do sistema,
delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia ou classe alta protegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985).
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram
publicados nas dcadas de 1960 e 1970 (incio). Eram, entretanto, redutores, todos
eles traziam como ncleo central a descrio de tcnicas e me parece que a origem desta sistematizao de tcnicas foram as apostilas distribudas pela Escolinha de Arte do Brasil nos anos 1950. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera
e anilina, lpis de cera e varsol, desenho de olhos fechados, impresso, pintura

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dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo
de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc.
Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha.
Desenho com gua sanitria
Material:
papel de cor escura ou branco anilina gua sanitria palitos de fsforo pincis
Processo:
Em folha de papel colorida, ou pintada com uma ou vrias cores de anilina, desenha-se com um palito ou caneta molhados em gua sanitria.
Depois do desenho seco, o local onde passou a gua sanitria fica descolorido, aparecendo ento a linha branca sobre o fundo de cor.
Objetivos:
Visa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar a curiosidade
para a pesquisa dos materiais e obteno de um desenho bem integrado
na superfcie.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1961, eliminando a uniformizao dos programas escolares, permitiu a continuidade de muitas experincias iniciadas em
1958, mas as ideias de introduzir arte na escola comum de maneira mais extensiva no frutificou.

4.4. Presses e mudanas: a ditadura de 1964


A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas experimentais foram
aos poucos desmontadas sem muito esforo. Era somente o ato de normatizar
e estereotipar seus currculos tornando-as iguais as outras do sistema escolar.
At escolas de educao infantil foram fechadas. A partir da, a prtica de arte
nas escolas pblicas primrias foi dominada, em geral, pela sugesto de tema e
por desenhos alusivos a comemoraes cvicas, religiosas e outras festas.

82

Entretanto, por volta de 1969, a arte fazia parte do currculo de todas as


escolas particulares de prestgio, seguindo a linha metodolgica de variao de
tcnicas. Eram, porm, raras as escolas pblicas que desenvolviam um trabalho
de arte. Na escola secundria pblica comum, continuou imbatvel o desenho
geomtrico com contedo quase idntico ao do Cdigo Epitcio Pessoa em
1901.
Nos fins da dcada de 1960 e incio de 1970 (especialmente entre 1968
e 1972), em escolas especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar
algumas experincias no sentido de relacionar os projetos de arte de classes
de crianas e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenolgica da percepo, ou
ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez
mesmo com a anlise dos elementos do desenho.
Certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte
especializada, podendo-se detectar influncias de Paulo Freire na experincia
da Escolinha de Arte de So Paulo.
Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo),
Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo,
Centro Educao e Arte (So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de
Janeiro) tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando
professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a
Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currculos de 1 e 2
graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura em artes
plsticas, criados em 1973.
Hoje pode parece estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio
o ensino da arte nas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento
humanstico para uma lei extremamente tecnicista, a 5.692, que pretendia profissionalizar os jovens na escola mdia. Como as escolas continuaram pobres,
sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram operados nas indstrias,
os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por outro lado, o fosso entre elite e pobreza se aprofundou, pois as escolas particulares continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na
universidade, embora os currculos apresentassem um discurso comprometido

83

com a formao tcnica, que de fato no vieram acompanhados de polticas


para tal formao. Enquanto isso o ensino mdio pblico nem preparava para o
acesso universidade nem formava tcnicos assimilveis pelo mercado. No que
diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos foram criados
para preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo
tempo, tornando a arte na escola uma ineficincia a mais no currculo.
A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino
de arte: a prtica da polivalncia. Segundo esta reforma, as artes plsticas, a msica e as artes cnicas (teatro e dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente
por um mesmo professor da primeira oitava sries do primeiro grau.
Em 1973 foram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica
com durao de dois anos (licenciatura curta) para preparar estes professores
polivalentes. Aps este curso, o professor poderia continuar seus estudos em
direo licenciatura plena, com habilitao especfica em artes plsticas, desenho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica foi a nomenclatura que passou
a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teatro. O Ministrio
de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a
fim de orientar a implantao da nova disciplina. Desse curso fez parte um representante de cada Secretaria Estadual de Educao, o qual ficou encarregado
de elaborar o guia curricular de Educao Artstica do seu Estado.
Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao
de professores para aplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeridas nos guias curriculares. Por outro lado, a maioria dos guias apresentava um
defeito fundamental: a dissociao entre objetivos e mtodos que dificultava o
fluxo de entendimento introjetado na ao.
As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um
trabalho mais efetivo de reorientao e atendimento de professores de educao artstica foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No ,
portanto, por acaso que tenham sido possveis, na dcada de 1970, experincias
como a da Escola de Artes Visuais e do Centro Educacional de Niteri, no Rio de
Janeiro, e em Minas Gerais a do Ceat (Centro de Arte da Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte) e a Escola Guignard.

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Em 1977, o Ministrio da Educao (MEC), diante do estado de indigncia


do ensino da arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte
Educao Prodiarte. Dirigido por Lcia Valentim, seu objetivo era integrar a
cultura da comunidade com a escola, promovendo o encontro do arteso com
o aluno e estabelecendo convnios com rgos estaduais e universidades. No
incio de 1979, dezessete unidades da Federao tinham iniciado a execuo
de projetos ligados ao Prodiarte. Os programas de maior consistncia foram os
levados a efeito em 1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade
Federal da Paraba e Secretaria de Educao), Rio Grande do Sul (convnio com
DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio com Escolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e
Pernambuco (convnio com a Secretaria de Educao).
Estas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Especialistas de Arte e Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado
por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educao se sucederam, girando sempre em torno dos mesmos assuntos j debatidos naquele ano de
1973, com a vantagem de alargar o nmero de debatedores.
Um exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior
nmero de professores as perplexidades antes discutidas por um pequeno grupo, foi o 1 Encontro Latino Americano de Arte Educao que reuniu cerca de
quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). Nesse encontro ficou demonstrada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino da arte. As poucas
pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, financiada pela Fundao
Ford e Fapesp (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento
de depoimentos (Idart So Paulo). A Funarte e o Inep chegaram a colaborar
com uma percentagem mnima de verba para registro, documentao ou descrio sistematizada de algumas experincias intuitivas em arte-educao.
Apesar do grande nmero de professores, esse Encontro evitou a reflexo
poltica pois tinha como organizadora a mulher de um poltico extremamente
comprometido com a ditadura. Somente em 1980 outro encontro enfrentaria
as questes polticas da arte/educao. Trata-se da Semana de Arte e Ensino
que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil professores e resultou na organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores
de So Paulo.

85

So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Maluf,


que sugeriu aos professores de artes que passassem o ano treinando seus alunos a cantar algumas msicas para serem apresentadas em um coral de dez mil
crianas, acompanhadas por ele ao piano, num estdio de futebol, no Natal.
Como prmio os professores que preparassem suas crianas teriam cinco pontos de acesso carreira docente, quando um mestrado valia dez pontos.
Os arte/educadores se revoltaram, mas a nica associao de classe existente na poca era a Sobrearte (1970) considerada filial da International Society
of Education through Art (InSEA), que no ajudou os professores paulistas, pois
alm de circunscrever sua ao principalmente ao Rio de Janeiro, era manipulada pela mulher de poltico da ditadura a qual j me referi. A nica soluo foi
criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo (Aesp) que, aliada Associao de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo anular a promessa
de maior salrio para os professores que participassem do coral do Maluf no
Estdio do Pacaembu. A festa aconteceu mas ningum saiu ganhando, dada a
campanha crtica.

4.5. Os anos de 1980 e depois: o ps-modernismo


A Semana de Arte e Ensino fortificou politicamente os arte/educadores e
j em 1982/1983 foi criada na Ps-Graduao em Artes a linha de pesquisa em
arte/educao na Universidade de So Paulo constando de doutorado, mestrado e especializao, com a orientao de Ana Mae Barbosa. Em breve duas brilhantes ex-alunas, Maria Heloisa de Toledo Ferraz e Regina Machado integraram
a equipe, tendo a ltima assumido tambm o curso de especializao. Outra
linha de pesquisa em arte/educao veio a ser criada apenas em 1990 na Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul por Analice Dutra Pillar. Nos ltimos anos, outras linhas
de pesquisa em ensino de arte foram criadas em cursos de ps-graduao em
artes. No entanto, para atender aos egressos das quase cem licenciaturas em
artes o nmero de vagas nas ps-graduaes ainda insuficiente, criando-se
um funil na formao dos arte/educadores, o que um contrassenso, pois o
desenvolvimento do ensino da arte no Brasil muito deve pesquisa gerada

86

nas ps-graduaes. Outro fator que influenciou positivamente na qualidade


do pensamento sobre o ensino de arte foi a ao poltica desencadeada por
vrios congressos e festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto; o Festival
de Inverno de Campos de Jordo de 1983, onde primeiro se trabalhou na arte/
educao com leitura ou anlise de TV; o Congresso sobre histria do Ensino
da Arte, em que primeiro se introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na
arte/educao (1984); o Simpsio sobre Ensino da Arte e sua Histria (MAC/USP,
1989), assim como a atuao de associaes regionais e estaduais reunidas na
Federao de Arte Educadores do Brasil, a Faeb.
Para dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no
Brasil, oitenta pesquisas foram produzidas para mestrados e doutorados entre
1981 e 1993 e nos ltimos anos este nmero deve ter quintuplicado. Os assuntos so os mais variados e vo desde a preocupao com o desenho da criana
at experincias com as novas tecnologias.

Muitas destas pesquisas analisam problemas inter-relacionados com a


Proposta Triangular. A Proposta Triangular foi sistematizada a partir das
condies estticas e culturais da ps-modernidade. A ps-modernidade
em arte/educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua
decodificao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistada
expressividade.

Na Inglaterra, essa ps-modernidade foi manifesta no critical studies. Nos


Estados Unidos, a mais forte manifestao foi o DBAE. O Disciplined Based Art
Education baseado nas disciplinas: esttica, histria e crtica, e numa ao, o
fazer artstico. O DBAE foi o mais persuasivo dos sistemas contemporneos de
arte/educao e vem influenciando todo o mundo, sobretudo a sia.
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez analisar vrios sistemas e
ressistematizar o nosso que baseado no em disciplinas, mas em aes: fazer
ler contextualizar. Portanto, a Proposta Triangular e o DBAE partem de pressu-

87

postos conceituais e metodolgicos diversos e so no mximo paralelos, pois


se constituram no que se entende por ps-modernismo na arte/educao.
O critical studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da arte,
como o DBAE a manifestao americana e a Proposta Triangular a manifestao ps-moderna brasileira, respondendo s nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente. H correspondncias entre elas, sim. Mas,
estas correspondncias so reflexo dos conceitos ps-modernos de arte e de
educao. A Proposta Triangular comeou a ser sistematizada em 1983 no Festival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de
So Paulo e na Secretaria Municipal de Educao sob comando de Paulo Freire
e Mrio Cortela.
Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu
os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escondida da rea de Arte. Nesses Parmetros foi desconsiderado todo o trabalho de
revoluo curricular que Paulo Freire desenvolveu quando Secretrio Municipal
de Educao (1989/1990) com vasta equipe de consultores e avaliao permanente. Os PCN brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, desistoricizam
nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade e receita
para a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da
aprendizagem triangular designados como fazer arte (ou produo), leitura da
obra de arte e contextualizao foi trocada para produo, apreciao e reflexo (da primeira a quarta sries) ou produo, apreciao e contextualizao
(na quinta a oitava sries). Infelizmente os PCN no esto surtindo efeito e a
prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie designada Parmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCN, determinando a imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao
da imagem, alm do dilogo a ser seguido.
A educao bancria de que Paulo Freire falava ronda a arte/educao no
Brasil atual. Mas, apesar de equivocadas polticas educacionais temos experincias de alta qualidade tanto na escola pblica como na escola privada e principalmente nas organizaes no governamentais que se ocupam dos excludos,
graas a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mesmo de artistas

88

Finalizando
Como podemos ver nesse captulo, a histria sempre contada a partir
de um ponto de vista. Nesse caso, procuramos demonstrar como a histria do
ensino da arte no Brasil foi se constituindo a partir de apropriaes de modelos
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados por nossas necessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial de Belas Artes, primeira
instituio pblica e formal de formao para as Artes Plsticas no Brasil, at a
formalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares
Nacionais, passando pelas diferentes iniciativas do final do sculo XIX e por todo
o sculo XX, os modelos de ensino da arte foram se tecendo e se sobrepondo,
correspondendo as demandas polticas e culturais de cada poca. Cada um
desses modelos, para bem ou para o mal, sustentam-se em concepes de arte
e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores de hoje, analisar
e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos
que as constituem. Como diz Alfredo Bosi,
Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vem antes
do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo [...]
E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que
cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos temas
voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de comparao
quando seu estudo todo assim fragmentado. (Bosi, 2010, p.14)

Fica para vocs a tarefa de mapear nesta histria a sua prpria histria de
formao!

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ARTE EDUCAO

EDUCAO GERAL

1550 1800
Barroco ensinado em oficinas atravs do trabalho

1550 1808
Dominao jesutica

1808-1870
Influncia Francesa
Fundao da Academia Imperial de Belas Artes
Neoclassicismo
Exerccios de cpias

1808-1870
Colgio Pedro II
Modelo ingls para as escolas secundrias brasileiras

1870-1914
Ensino do desenho na educao popular,
Educao para o trabalho
Walter Smith
Rui Barbosa

1870-1914
Partido Republicano
Liberalismo versus Positivismo
Reforma 1901
Incio da influncia americana (escola dos missionrios)

1914-1927
Pedagogia experimental
Estudo das caractersticas do desenho infantil
Incio da livre expresso da criana

1914-1927
Pedagogia experimental
A escola voltada para a criana
Laboratrios de pesquisas nas Escolas Normais

1927-1935
A modernidade
Mrio de Andrade
Anita Malfatti
Influncias de John Dewey a arte como experincia
Primeiros livros sobre o desenho infantil

1927-1935
O Movimento Escola Nova democratizao
Reformas estaduais
Escola Normal
Educao infantil
Adaptao dos modelos de Dewey, Decroly, Claparde

1935-1948
Perodo de retorno e diluio das propostas anteriores
Esteretipos na sala de aula
Trabalhos manuais
Msica e canto orfenico

1935-1948
Ditadura de Getlio Vargas afasta grupo de lderes da
Escola Nova

1948-1958
Supervalorizao da Arte como livre expresso
Escolinha de Arte do Brasil
Herbert Read e
Viktor Lowenfeld

1948-1958
Redemocratizao
Voltam alguns princpios da Escola Nova
Senac, Senai, Sesi

1958-1963
Classes experimentais com Arte

1958-1963
Paulo Freire
UnB LDB 1961
Organizaes populares, de classe e estudantis

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1964-1978
Educao Artstica
Curso Polivalente nas Universidades para formar
professores

1964-1978
Regime militar-represso
LDB 1971
Educao profissionalizante de cunho tecnicista

1980-1990
Crticas s prticas anteriores
Criao das associaes de professores de Arte
Encontros nacionais e internacionais
Reformas nos cursos universitrios
Ps-Graduao na USP

1980-1990
Pedagogia sociopoltica
Estudos tericos crticos
Escola Pblica competente

1990
Proposta Triangular
PCN ARTE como disciplina
Arte como conhecimento

1990
Construtivismo
O conhecimento se constri na relao =
Aluno professor processos sociais

Marcos histricos do ensino de Arte (baseado em Barbosa, 2001, p.41-43).

Ampliando o conhecimento
Para complementar e aprofundar o percurso histrico que apresentamos
nesta unidade, sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa:
Ensino da Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008.
Este livro foi organizado por Ana Mae Barbosa e conta com o resultado de
doze pesquisas que mapeiam importantes contribuies para a histria do ensino da arte que vo do ensino de arte jesutico aos dias de hoje, mas principalmente discute o perodo modernista da arte/educao. Encontram-se captulos
sobre alguns personagens que participaram desta nossa histria, como: Jeanne
Milde, Sylvio Rabello, Mrio de Andrade e Nomia Varela. Anlises de como o
projeto moderno de ensino da arte foi apropriado a partir de experincias renovadoras tanto na educao formal quanto em atividades extracurriculares. Os
captulos deste livro aprofundam os tpicos apresentados no texto desse nosso
material. A leitura, alm de trazer pontos de vista variados, pois so escritos por
diferentes pesquisadores, prazerosa e rica de possibilidades de desdobramentos para aqueles que gostam de histria, cada captulo encerra apontando sugestes de pesquisas, timas dicas para trabalhos de final de curso!

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Arte-Educao no Brasil: das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva, 1986.


O livro analisa as complexas relaes culturais que influenciaram o ensino
da arte nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Francesa at a ecloso do Modernismo. Esta leitura importante porque desnuda
com esprito critico as ideias filosficas, econmicas, sociais, artsticas e educacionais, ou seja, os propsitos e finalidades determinantes da educao artstica
do perodo em questo.
John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.
Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: influncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora
refora a importncia das ideias de Dewey para o ensino da arte na contemporaneidade. O livro analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo
no contexto das reformas educacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura
nos conduz a compreenso de como algumas ideias sobre a expresso grfica
da criana passaram a fazer parte do iderio educacional como normas, ideias
que levam a proposies didticas que esto profundamente entranhadas nas
prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e
apropriao de modelos, para pensar sobre como podem ser relativos os processos de normatizao de conceitos no campo educacional.

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Captulo 5
Concepes e tendncias formativas

este captulo, vamos fazer um esforo para depreender da histria


do ensino da arte as principais concepes e tendncias formativas.
um esforo de abstrao, pois sabemos que os modelos formativos
surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas particulares.
Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os
modelos convivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das dificuldades e da limitao desta tarefa de abstrao, acreditamos que vale a pena
nomear cada modelo e buscar compreender os fundamentos pedaggicos,
estticos e culturais que os justificam. A proposta ordenar as ideias para que
cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo histrica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
histria. necessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os fundamentos e analisar as consequncias de nossas prticas a melhor maneira de aprender a sermos crticos com o que fazemos e assim, consequentemente, melhorar
nossa ao docente.
Nesta tarefa vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os modelos formativos de ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa
Ferraz no incio da dcada de 1990 publicaram juntas o Arte na Educao Esco-

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lar onde apresentam e analisam as tendncias pedaggicas a partir de perspectivas filosficas e educacionais. Imanol Aguirre, pesquisador espanhol, em seu
livro mais recente publicado em 2005, Teoras y prcticas en Educacin Artstica,
faz uma anlise aprofundada e sistemtica dos modelos predominantes, partindo das concepes de arte como saber, arte como expresso, arte como
linguagem e arte como sistema cultural. Com nossa experincia como docente
e formadora teceremos estas referncias com as informaes histricas, apresentando inicialmente os modelos fundadores e no final da unidade consideraremos as perspectivas contemporneas.
O primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que fundamenta a histria da educao - veremos sua relao com as aulas de artes a partir da concepo de arte como um saber institudo. Este modelo, como vimos na unidade
anterior, introduz-se no Brasil com a Academia de Belas Artes e permanece ainda ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores.
A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpico. Esta ideia perpassa grande parte das propostas do perodo Modernista, das
reformas educacionais baseadas na Escola Nova s experincias de artes para
crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Sob esta concepo
se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que divulga entre ns a
ideia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.
A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo
que chegou tardiamente ao Brasil tendo se instalado com conforto nos cursos
tcnicos e universitrios de formao artstica de tendncia mais funcionalista,
como cursos de comunicao visual. Merece uma avaliao atenciosa, pois a
ideia de arte como linguagem frequentemente usada em documentos e currculos escolares, sem uma clara definio do que se entende por linguagem e
onde se situam os pressupostos de tal entendimento.
No quarto tpico apresentamos os fatores que impulsionam as proposies ps-modernas de ensino de artes, como a educao para a cultura visual
e a Proposta Triangular. O atual currculo de Artes da Secretaria de Estado de
Educao se inclui entre estas proposies. A ideia compreender o contexto
onde se assentam as propostas que vamos estudar de forma detalhada ao longo do curso.

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Como j alertamos, faremos aqui um grande exerccio de abstrao, pois


difcil encontrar um professor ou professora que use apenas um desses modelos em sua prtica pedaggica. O mais comum encontrarmos um modelo
mesclado com outro e mais outro. Entretanto, ao buscar as caractersticas de
cada um, seus fundamentos estticos e epistemolgicos, seus objetivos formativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidade,
suscitaremos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol
Aguirre.

5.1 Arte como um saber e a pedagogia tradicional


A pedagogia tradicional introduzida no Brasil no ensino da arte com a
Academia de Belas Artes no sculo XIX, percorre todo sculo XX e permanece
ativa ainda hoje, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores. Carrega uma concepo idealista de educao que induz a acreditar
que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola
e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica
(Fusari; Ferraz, 1991, p.22-23). Creditar educao e ao conhecimento um poder
to determinante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional
um dos sistemas que compem a sociedade, um sistema entre outros, dependente, portanto, de uma vasta rede de interesses e valores.
A ideia de um conhecimento adquirido j revela uma concepo de educao pautada em valores institudos, como um capital simblico, usando aqui
a terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta
concepo o valor do capital simblico se define pelo valor do objeto artstico,
valor esse predefinido pelas instituies que regem o prprio campo da arte.
Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo de um
sistema elitista.
Imanol Aguirre nomeia esta concepo de logocentrista, ou seja, um
modelo pedaggico que coloca no centro da ao educativa o prprio fato
artstico e seus produtos (o conhecimento), de forma que seu objetivo principal
consiste em dotar os indivduos de ferramentas e conhecimentos precisos para
conhecer e produzir tais artefatos (Aguirre, 2005, p.205).

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Os fundamentos didticos que sustentam esta concepo reforam a importncia da autoridade do professor, aquele que detm o conhecimento, e
se ampara no valor formativo do prprio modelo. Acredita que o processo de
aquisio dos conhecimentos se d atravs de elaboraes puramente mentais.
So prticas que no levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, so
apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. A configurao espacial e fsica de nossas escolas revela ainda muito dessa concepo.
No campo do ensino da arte, a pedagogia tradicional se associa teoria
esttica mimtica que pressupe regras e princpios universais. Tem como fundamento metodolgico a imitao e a progresso das dificuldades para a aquisio da perfeio tanto das formas como da destreza para executar tais formas.
associada ao padro de beleza neoclssico e se fundamenta na historiografia
da arte construda desde o Renascimento.
Todas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas
Artes e tambm pelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste
modelo que se tornou tambm referncia para os professores das disciplinas de
Desenho e de Msica das escolas primrias e secundrias da primeira metade
do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de desenho que essas prticas
se tornaram conhecidas no meio educacional, como a nfase no produto do
trabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instrumentos, como os compassos e esquadros.
Fusari e Ferraz (1991, p.25) elencam algumas modalidades desse modelo
presentes nos programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam
familiares.



desenho do natural (observao, representao e cpias de objetos);


desenho decorativo (faixas, ornatos, redes, gregas, estudo de letras,
barras decorativas, painis);
desenho geomtrico (morfologia geomtrica e estudo de construes geomtricas); e
desenho pedaggico nas Escolas Normais (esquemas de construes de desenho para ilustrar aulas).

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Como vimos no percurso histrico, esses conhecimentos tinham uma


funcionalidade no contexto cultural da poca, instrumentalizavam
para o mundo do trabalho em uma sociedade que se preparava para
a modernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista
cumpre a funo de manter a diviso social existente e refora as
clssicas dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais
e as artes mecnicas, a arte erudita e a arte popular etc. Aqui cabe nos
perguntarmos quais so as demandas do contexto de hoje e como
possvel aliar o domnio da tcnica com a liberdade de expresso.

5.2. Arte como expresso e a pedagogia renovada


Se a pedagogia tradicional que acabamos de analisar tinha uma forte
vinculao com a razo, a opo que agora trataremos refora justamente os
aspectos sensoriais, sentimentais e emocionais da experincia esttica, o sujeito
da experincia o centro desta concepo. Tem suas razes no romantismo do
sculo XVIII e XIX, mas no incio do sculo XX que se configura como modelo
educacional com o advento do que se passou a chamar Escola Nova.
Dermeval Saviani (apud Fusari; Ferraz, 1991, p.31, grifo nosso) faz uma esclarecedora e sinttica comparao entre o modelo tradicional e a pedagogia
da Escola Nova, indicando que esta ltima
deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou
processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada
na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental, baseada,
principalmente, nas contribuies da Biologia e da Psicologia.

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No mbito do ensino da arte estas ideias afloram no contexto brasileiro


com toda potncia na concepo de educao atravs da arte disseminada
atravs dos livros de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, divulgados pelo Movimento Escolinhas de Arte. Concepo que desloca o foco do ensino da arte
do produto para o processo; que busca justificar a importncia da arte na educao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao
integral do ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e
de construo de uma sociedade mais humana e democrtica em meados do
sculo XX depois dos grandes desastres das guerras mundiais. Uma concepo
tambm idealista, como a anterior, porm com fundamentos mais progressistas, hoje ainda bastante usada, sobretudo, nos projetos sociais que visam a reconstruo e reinsero dos indivduos na sociedade.

Segundo Imanol Aguirre (2005, p.219), os conceitos-chaves desta opo


educativa, baseada na autoexpresso e tingida pelo romantismo
so: liberdade, sensibilidade, originalidade, criatividade, naturalidade,
espontaneidade, imaginao e genialidade. Cada uma dessas chaves
abre um universo de possibilidades educativas que so de certa forma
difceis de mesurar. Estes conceitos passaram a fazer parte do jargo das
propostas, currculos e planos de aula por puro idealismo, pois na maior
parte das vezes no estavam associados a prticas que realmente os
realizassem. A utopia do desenvolvimento livre e criativo do sujeito, que
busca transcender o conhecimento da arte em benefcio do crescimento
pessoal, moral e social, caiu num vazio..

evidente que aconteceram experincias significativas no contexto dessa concepo que ampliou o espao da arte na educao, como vimos detalhadamente no percurso histrico. Alm de espao, ganhamos visibilidade no
contexto educacional, pois as crianas foram estimuladas a desenhar, a cantar, a
danar, a representar, expressando suas emoes e sentimentos. O ldico passou a ser visto como meio de aprendizagem. O aprender pela ao no mundo,

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suplantou a aprendizagem contemplativa. Sobretudo, a expresso dos sujeitos


passou a ser respeitada.
Entretanto, o excessivo foco no processo, o currculo no sequenciado
nem articulado, composto de um apanhado de atividades de experimentao
de materiais e tcnicas, a negao dos instrumentos de avaliao, a desorientao de grande parte dos professores por falta de formao e fundamentao
levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer.
Outro aspecto que contribuiu para o enfraquecimento dessa concepo
foi a crena quase mstica no potencial expressivo e criativo inato das crianas. Se a pedagogia tradicional acreditava que a criana era uma tbula rasa, a
concepo romntica impregnou as pedagogias progressistas da ideia de que
as crianas necessitavam apenas de motivao para se expressar e no de instruo. Essa ideia foi responsvel pela proliferao dos repertrios apreendidos
nos meios de comunicao de massa, de reprodues de modelos e da falta de
confiana em sua prpria expresso, to reconhecida por aqueles que estudam
a expresso grfica das crianas, sobretudo das crianas em fase escolar, dos
oito ou nove anos de idade em diante. Erroneamente se acreditava que esta
falta de criatividade era devida m influncia dos adultos ou a uma educao inadequada. Ainda no se tinha conhecimento, por exemplo, das pesquisas
que vieram demonstrar que as crianas aprendem a desenhar com desenhos,
apropriando-se das imagens e das informaes visuais que permeiam seu meio
ambiente, como bem demonstrou Brent e Marjorie Wilson11 j na dcada de
1970.
Por outro lado, com a introduo da Educao Artstica no currculo escolar na dcada de 1970, a pulverizao da concepo da livre-expresso chegou
ao seu pice. No contexto de uma reforma de cunho tecnicista e de concepo
tradicional, o espao das aulas de artes passou a ser o nico espao humanizador da escola. A estrutura escolar no foi afetada pelas ideias da educao atravs da arte. As disciplinas duras do currculo continuaram trabalhando

11 Um dos textos desse casal de pesquisadores foi traduzido no Brasil com o ttulo de Uma
viso iconoclasta das fontes de imagem nos desenhos de crianas, publicado no livro
organizado por Ana Mae Barbosa (2000), Arte-Educao: leitura no subsolo. p.57-75.

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a racionalidade. As aulas de arte se tornaram o espao onde se trabalhava a


sensorialidade do aluno, tambm os sentimentos, a emoo, a expresso, o
imaginrio e o ldico. As aulas de arte tornaram-se o espao de vazo de um
sistema opressor e reprodutor. A concepo se esvaziou e o sistema continuou
reproduzindo a dicotomia razo-emoo, cabea-corpo etc.
Usando um ditado popular a implantao no programada da Educao
Artstica como atividade obrigatria da grade curricular foi uma faca de dois
gumes. Importante conquista de espao no sistema oficial de ensino, o reconhecimento da necessidade da arte nos processos de formao dos sujeitos,
porm, a partir de uma descaracterizao dos pressupostos tericos. Nem arte
como saber, nem arte como expresso, mas uma rea bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses, como
tratada no Parecer n 540 de 1977.

5.3. Arte como linguagem


No sculo XX, a conhecida virada lingustica tambm repercutiu no campo do ensino da arte. O conceito de arte como linguagem deu lugar a propostas formativas e programas centrados mais na ideia de comunicao do que no
objeto artstico ou no sujeito criador.
Com base na psicologia da percepo, os tericos da comunicao visual
buscaram estabelecer os elementos constitutivos desta linguagem, tais como:
o ponto, a linha, a superfcie, a cor, a luz e a textura. Uma das mais conhecidas
defensoras desta linha terica Donis A. Dondis (2000) que acredita que estes
elementos coordenados entre si, do lugar a uma espcie de gramtica das formas, que determinam cdigos visuais aptos para a intercomunicao entre os
vrios setores da sociedade. O foco do ensino da arte (visual) nesta perspectiva
seria, portanto, a linguagem visual.
importante ressaltar que esta concepo se configura em paralelo ao
desenvolvimento das tecnologias visuais no sculo XX. O espetacular incremento da cultura visual nas sociedades tecnificadas, os avanos na reproduo
tcnica de imagens junto a despreparao dos sujeitos para compreender o
poder dessas imagens do sentido a este modelo educativo.

100

a partir desta concepo que se dissemina a ideia da alfabetizao visual, tendo como paralelo os processos de aprendizagem da linguagem verbal.
Nesta perspectiva, como propsito formativo, importa desenvolver competncias para a leitura e emisso de textos visuais. Segundo Imanol Aguirre (2005,
p.256), as competncias e objetivos formativos se resumem a:



habilidades de ver-observar;
habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens
visuais;
habilidades de escritura-produo de imagens ou mensagens visuais;
habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens.

Com enfoque formalista, a partir de anlises dos signos visuais e sua organizao semntica particular, este modelo passa a incluir como objeto de
estudo um novo elenco de produes grficas e plsticas como a fotografia, o
cinema, o vdeo, etc. O enfoque formalista, no entanto, restringe as anlises
qualidade de signo das imagens, desprezando os aspectos histricos e culturais.
Longe da liberdade do modelo expressionista ou da submisso ao ideal
esttico do modelo tradicional, o modelo filolingustico, como nomeia Imanol
Aguirre, promove a experimentao e combinao consciente dos elementos
constitutivos das visualidades. No renuncia orientao de especialistas nem
a sistematizao curricular, que estabelece diferentes graus de dificuldades e
complexidade na combinatria das propostas expressivas.
Este modelo foi implementado com xito na Bauhaus e desde ento
seus princpios formativos se tornaram uma alternativa ao tradicional modelo
academicista de muitos cursos superiores de formao em artes. No contexto
brasileiro, no mbito escolar h ecos desta tendncia, sobretudo, nas escolas
tcnicas, em nvel mdio. No entanto, no difcil encontrar em programas curriculares do ensino fundamental, sistematizaes didticas que tem sua origem
no ordenamento desta concepo da linguagem visual. So aquelas proposies que comeam trabalhando com o ponto, a linha e terminam estudando
a composio.

101

A limitao formalista que no aprofunda as relaes histricas e culturais


na anlise dos objetos e imagens vem sendo atualmente contornada por abordagens do tipo semitica e ps-estruturalistas. So tentativas de atualizao da
ideia de alfabetizao visual, como as que tm se efetivado com as propostas
educativas provenientes dos estudos da cultura visual que veremos a seguir.

5.4 Arte como cultura e a ps-modernidade


Os modelos anteriores se apoiam na ideia de arte como um sistema autnomo, derivado da relao entre o sujeito criador e o objeto criado. Agora
entramos na ps-modernidade na qual uma nova perspectiva vem sendo formulada para conceber a arte, no como um saber normatizado, nem como
expresso interior, nem como linguagem, mas como um fato cultural.
Para melhor compreender e se situar nas perspectivas que se abrem na
contemporaneidade necessrio de antemo refletir sobre a ideia de cultura
que norteia estas abordagens. Neste livro, teremos uma parte inteiramente voltada para os diferentes conceitos de cultura e suas problematizaes, o que ajudar muito nesta empreitada. Aqui cabe situar que quando falamos de cultura
na perspectiva da ps-modernidade, ao invs de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogeneizador, importa pensar a cultura como redes de significados, como comunidades
de sentidos, de pertinncia e de pertencimento, que revela heterogeneidade e
contradies. Portanto, uma ideia mais dinmica que comporta transfuses e
mestiagens nos trnsitos entre culturas.
Fruto das rupturas e mudanas de paradigmas que se forjaram no pensamento ocidental desde meados do sculo XX, em sintonia com a revoluo
que a ps-modernidade havia introduzido nos estudos sobre a arte, o ensino
da arte tambm formulou propostas que buscam refletir sobre essas revises
epistemolgicas, concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crtica.
Podemos identificar trs fatores de mudana no contexto da cultura contempornea que sustentam essas novas abordagens.

102

O primeiro a ampliao da ideia de arte. A arte contempornea, de


certa maneira continuadora das propostas das vanguardas modernistas, caracteriza-se por enfatizar questes que se referem a narrao
de histrias, por abordar temas controvertidos ou que chamam ateno para aspectos sociais e polticos da vida cotidiana em sociedade.
A ordem formal sede lugar s linguagens hbridas que se configuram
em narrativas.
O segundo fator so as transformaes no campo das pesquisas das
teorias e histria da arte. Diante da diversificao do campo das prticas artsticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos
que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenas
entre as artes cannicas e a cultura visual, entre o teatro e as produes dramatrgicas dos meios de comunicao de massa, ou a legitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas
populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do artista para os processos de circulao, de recepo e de apropriao
da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o
poltico ou o esttico e como incita o olhar do espectador, no mais
entendido como um sujeito passivo, mas como um interator.
O terceiro fator a evidncia da crescente influncia educativa da
cultura visual nas sociedades tecnolgicas. Na atualidade, tanto o conhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas visuais. No caso dos estudantes, a presena do visual em suas vidas est
gerando uma distncia abismal entre suas capacidades e a dos prprios educadores, formados na cultura das letras e pouco habituados
a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje,
a pedagogia escolar est sendo suplantada pela pedagogia cultural,
ou seja, aquela que advm dos meios de comunicao de massa (cinema, televiso, videogames, msica popular, internet, publicidade
etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de cio. Esta
cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos
processos identitrios. Esta uma questo premente para qualquer
projeto educativo da atualidade.

103

Estes trs fatores que aqui apontamos esto implcitos com maior ou menor nfase nas propostas de ensino de artes ps-modernas que examinaremos
de forma sucinta a seguir.

5.4.1 A educao para a cultura visual


Formulada a partir dos estudos culturais na Inglaterra e Amrica do Norte
na segunda metade do sculo XX, a educao para a cultura visual vem se configurando hoje no Brasil como uma estratgia pedaggica diante da complexidade das sociedades contemporneas. um campo de investigao transdisciplinar e transmetodolgico, ou seja, necessrio o concurso e colaborao
de diferentes disciplinas e estratgias metodolgicas que reforam a ideia de
interdisciplinaridade.
Pressupe uma mudana na finalidade da educao escolar, pois pondera seu papel de nico agente transmissor de conhecimentos nas sociedades
contemporneas, desde que considera a insero dos sujeitos no meio cultural
e os trnsitos e trocas nos vrios contextos. Em consequncia a escola passa a
ser vista no como um sistema reprodutor de saberes, mas como um espao de
preparao dos indivduos para fazer um uso crtico e democrtico das informaes que hoje todos os cidados tm a disposio. A escola precisa se sintonizar
com a sociedade para a qual ela prepara seus estudantes.
Nesta proposio os fundamentos tericos e didticos do ensino das artes visuais so necessariamente revisados. necessrio pensar o visual em termos de significao cultural, de prticas sociais e de relaes de poder. necessrio refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares. Pressupe uma
mudana radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudana
de objeto de estudo e de contedos.
Tem como propsito formativo proporcionar aos estudantes ferramentas para uma compreenso crtica do papel que cumprem em cada sociedade
e a posio que ocupam no jogo das relaes de poder. Tem como objetivo
proporcionar aos estudantes os fundamentos para compreender criticamente
os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relaes de significados.

104

Como podemos avaliar, esta proposio se configura muito mais como


uma abordagem do que como uma metodologia, visto que sugere enfoques
que articulam de forma aberta e ecltica propostas baseada nos estudos culturais, nos estudos da cultura material e na arte contempornea. aberta a temas
que atravessam o campo educacional como as questes de gnero, o racismo
e as desigualdades sociais de toda ordem. As crticas a esta abordagem enfatizam o distanciamento do fato artstico e da experincia esttica.

5.4.2 Proposta Triangular


Como vimos do final do percurso histrico, a Proposta Triangular uma
opo formativa de tendncia ps-moderna, pois concebe a arte como expresso e como cultura e prope uma aprendizagem de tipo dialgico, construtivista e multicultural. Foi sistematizada por Ana Mae Barbosa entre os anos de 1987
e 1993 no contexto do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade de
So Paulo quando Paulo Freire era Secretrio de Educao do Municpio.
Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gnesis vem de uma longa histria de apropriaes, experimentaes e revises, em sintonia com as mudanas
no contexto cultural da ps-modernidade e com o Movimento de Arte Educao que se fortalecia no Brasil desde a dcada de 1980. Foi inicialmente nomeada de Metodologia Triangular, mas logo esta denominao foi revista pela
prpria professora, pois, configura-se muito mais como uma abordagem que
prope uma profunda reviso dos problemas do ensino e da aprendizagem
das artes, do que propriamente como uma metodologia de aula.
A triangulao que se anuncia em sua denominao se refere s trs dimenses inerentes ao fato artstico. Elliot Eisner, um dos importantes filsofos
do ensino de artes dos Estados Unidos, dizia, j na dcada de 1970, que no podemos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzimos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Naquele
momento, esta simples declarao de Eisner era uma reflexo contra as prticas
escolares que se apegavam apenas a atividades artsticas sem tecer relaes
com o campo de conhecimento. A natureza epistemolgica do ensino da arte

105

passou a ser uma exigncia premente tanto do contexto cultural quanto educacional. A Proposta Triangular vem nesta direo designar os componentes
desse ensino por trs aes mental e sensorialmente bsicas: a produo (fazer
artstico), a leitura da obra ou imagem e a contextualizao.
Esta triangulao tem como fundamentao educacional as concepes
de trs importantes pensadores: John Dewey, Paulo Freire e o j citado Elliot
Eisner. Na introduo do livro Arte/Educao contempornea, Ana Mae Barbosa
(2005, p.12) compara os conceitos de educao de Eisner e Freire, evidenciando
como este conceito se encontra com a ideia de experincia de Dewey.
Para ambos [Eisner e Freire], a educao mediatizada pelo mundo em que
se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por
crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela
individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com
a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados,
pelas leituras pessoais autossonorizadas do mundo fenomnico e das
paisagens interiores. na valorizao da experincia que os trs filsofos e/
ou epistemlogos se encontram. Se, para Dewey, experincia conhecimento,
para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento.
J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua dependncia de nosso
sistema sensorial biolgico, que a extenso de nosso sistema nervoso, ao qual
Susanne Langer chama de rgo da mente.

O conceito de experincia de Dewey faz parte dos contedos da disciplina Repertrio dos professores em formao, pois essencial para compreenso
dos processos de aprendizagem.
A Proposta Triangular com esta base conceitual ganha uma amplitude
sistmica, ou seja, passa a ser entendida como um sistema que busca dar conta
da epistemologia da arte para o ensino de arte na contemporaneidade. Vamos,
ento, procurar entender este carter sistmico. A proposta indica trs aes:
ler, fazer e contextualizar. Porm, no indica uma ordem, o que pode nos levar
a uma aparente desordem! Inicialmente, quando da divulgao das experincias com esta nova abordagem, a questo da leitura era uma novidade, pois o

106

ensino at ento estava centrado em atividades prticas. Neste contexto, o eixo


da proposta passou a ser a leitura contextualizada da obra ou imagem. Porm,
precisamos entender esta leitura no apenas como leitura crtica da materialidade da obra e de seus princpios decodificadores, mas tambm como leitura de
mundo, como indica Paulo Freire. Leitura de palavras, gestos, aes, imagens,
necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo
em que vivemos (Barbosa, 1998, p.35). Neste sentido, este princpio de leitura
est mais prximo da ideia de interpretao cultural e a ao contextualizadora
est intrinsecamente relacionada ao ato de ler, ouvir ... perceber e significar o
mundo.
A contextualizao que pode ser histrica, social, psicolgica, antropolgica, geogrfica, ecolgica, biolgica etc. vai tecer a trama desse sistema interpretativo.
Contextualizar estabelecer relaes. Neste sentido, a contextualizao no
processo ensino-aprendizagem a porta aberta para a interdisciplinaridade. A
reduo da contextualizao histria um vis modernista. atravs da contextualizao que se pode praticar uma educao em direo multiculturalidade e ecologia, valores curriculares que definem a pedagogia ps-moderna.
(Barbosa, 1998, p.38)

Por este entendimento da Proposta Triangular, a dimenso da produo


pode ser iluminada pelas concepes de Dewey, que nos apresenta uma possibilidade de compreenso mais orgnica da experincia pelo fato de no separar as dimenses artsticas das dimenses estticas. Sendo assim, ao configurar
e operar no mbito das prticas artsticas o sujeito necessariamente precisa estar conectado com os aspectos estticos. Toda produo tem seu contexto de
origem, seja material ou conceitual. A histria das tcnicas, o desenvolvimento
das tecnologias no campo das artes so questes intrinsecamente relacionadas com as prticas de produo e de recepo. Fecha-se assim o elo entre as
dimenses da Proposta Triangular. O contexto de produo to importante
quanto o contexto de recepo. Esta a ideia de sistema que perpassa esta
abordagem.

107

Vale salientar que por questes de formao, as consideraes aqui expostas tendem a centrar-se nas artes visuais. Porm, este entendimento se estende s outras linguagens, como a msica, o teatro e a dana, j que ancoramos esta perspectiva em uma viso de arte como sistema cultural.
Ao apresentar os aspectos fundamentais dessas duas ltimas abordagens
ps-modernas procuramos preparar o campo para o entendimento de outras
propostas contemporneas, como a atual proposta curricular de Arte da Secretaria de Estado de Educao.

Finalizando
Nas descries das perspectivas apresentadas nesta unidade apareceram
numerosas questes colaterais e algumas delas remetem a posicionamentos
ticos e polticos sobre a maneira de conduzir o ensino de artes. Ao buscar
identificar os modelos formativos com as diferentes concepes de arte como
saber, como expresso, como linguagem e como cultura buscamos paralelamente incitar vocs, professores, a pensar sobre suas concepes de arte e de
cultura.
As duas primeiras partes deste livro foram pensadas de forma dialogal. As
referncias e informaes sobre a histria do ensino de artes e suas concepes
metodolgicas sistematizadas nesta parte, ajudam a situar os seus repertrios
de formao. Por outro lado, ajudam tambm a preparar o terreno para uma
compreenso mais aprofundada sobre a atual proposta curricular que temos
em mos. A ideia central que rege todo este curso da autoria consciente e
crtica do professor em relao a sua prtica docente.

Ampliando
Para complementar e aprofundar a discusso sobre os modelos formativos e o ensino de artes que apresentamos nesta parte, sugerimos a leitura dos
seguintes textos:

108

Qual o lugar da arte na educao? de Rejane Coutinho, publicado no


livro Arte-educao: experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso
e Arte Editora, 2006, organizado por Luiza H. da Silva Christov e Simone Ap. R.
Mattos.
Atravs dessa questo mestra, procura-se configurar diferentes respostas
tendo em vista as diferentes concepes que permeiam nossa histria do ensino de artes. um texto de leitura leve onde a autora se posiciona diante de
suas referncias.
Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. Este texto
resultado de palestra do professor Imanol Aguirre, docente da Universidade
Pblica de Navarra, Espanha, proferida no Congresso de Formao Artstica e
Cultural, realizado em Medelln, Colmbia, em 2007.

109

Referncias bibliogrficas
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110

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BARBOSA, A. M.; SALES, H. M. (Orgs.). O ensino da arte e sua histria. So Paulo:
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SMITH, W. Teacherss Manual of Freehand Drawing. Boston: Prang, 1874.

Parte III
Emoo, percepo e criatividade:
a contribuio da Psicologia para
Artes e Ensino de Artes
Luiza Helena da Silva Christov
Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (1992) e doutora em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora
do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Realizou estgio de ps-doutoramento junto Universidade de Barcelona sob a orientao
do prof. dr. Jorge Larrosa Bondia. Coordenadora, no Instituto de Artes, do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, financiado pela Capes, com projeto de
parceria com a rede estadual paulista. Assessora da Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo em diferentes projetos de formao e elaborao de material didtico.

114

Captulo 6
Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo
a partir da contribuio de Freud

este primeiro captulo da parte III, destacamos a contribuio de


Freud para iniciar o estudo sobre as relaes entre Psicologia e Artes. O objetivo oferecer fundamentos para visitarmos mais um lugar
para pensar as Artes e ampliar nossa compreenso sobre contextos e conceitos
desses dois campos do saber humano. As obras de Freud sobre arte e cultura
so clssicos obrigatrios em qualquer processo de formao de educadores
graas sua contribuio para o entendimento do humano.
Este captulo est organizado em dois tpicos. No primeiro, apresentamos conceitos-chave da teoria freudiana. No segundo, focamos especificamente o pensamento de Freud sobre as Artes.

115

6.1. Conceitos-chave para dialogar com Freud


O pensamento filosfico e os estudos no campo da Fisiologia aliaram-se
ao contexto histrico e poltico do sculo XIX para oferecer as bases da constituio da Psicologia como cincia.
O sculo XIX, restringindo-nos ao mundo ocidental e especialmente
Europa, foi um perodo de grandes transformaes histricas Revoluo Industrial, Revoluo Francesa , as quais geraram uma profunda ruptura com as
estruturas tradicionais do passado; consequentemente, favorecendo grandes
inovaes intelectuais nas Artes, na Filosofia, na Economia, na Arquitetura, e,
evidentemente, na Psicologia. Sendo assim, as transformaes histricas obrigaram o indivduo a buscar uma nova identidade e a sociedade europeia deparou-se com a tarefa de rever e substituir valores e crenas ultrapassadas por
todas essas transformaes, iniciando a proliferao de novas relaes sociais e
novos interesses, tanto no nvel pessoal como no coletivo.
O contexto europeu da segunda metade do sculo XIX, de crescente
urbanizao e polticas educacionais para organizao da populao em torno
das necessidades de produo e consumo, bem como a constituio das
cincias humanas como lugar de investigao, experimentao e aportes para
polticas de controle social favoreceram a fundao da Psicologia como cincia,
que busca definir seu objeto e sua epistemologia.
Desde sua origem como campo de conhecimento, no sculo XIX, a Psicologia apresenta pesquisas sobre temas que se aliam aos interesses da reflexo em arte. E os campos mais especficos da Psicologia da Educao, Psicologia Cognitiva ou ainda Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo oferecem-se
como mbito de pesquisa e de conceitos para o ensino de Artes.
Um primeiro exemplo de uma frtil contribuio pode ser encontrado na
Psicanlise.
A Psicanlise tem origem com a investigao iniciada por Sigmund Freud,
nascido em 6 de maio de 1856, em Freiberg (antiga Checoslovquia). Em 1873,
Freud inicia seus estudos na Universidade de Viena. Admirador da teoria da
evoluo de Darwin, decide estudar medicina, campo no qual desenvolve suas
pesquisas. Fez vrias experincias com o uso de cocana em casos de depresso

116

e digesto. Aps sua formatura, Freud dedicou-se inteiramente s pesquisas


neurolgicas, ao lado de Josef Breuer (1842-1925).
Em 1885, recebeu bolsa de estudos para pesquisar em Paris e ao lado do
pesquisador Charcot (1825-1893) deu incio s bases de sua teoria, elaborando
hipteses sobre a importncia da anlise dos fatores relacionados sexualidade
e ao inconsciente para a compreenso de certas doenas e da prpria estruturao da personalidade. Desenvolveu tambm uma autoanlise, utilizando
registros sobre seus sonhos.
Em 1923, tornou-se vtima de um cncer na boca. Mas s veio a falecer
em 21 de setembro de 1939, na Inglaterra.
Em 1896, Freud concebe o termo psicanlise e as bases centrais de sua
teoria. Tais bases fundamentam o entendimento de que h um conflito entre
impulsos baseados no princpio do prazer ou libido, ou impulso vital e superestruturas morais derivadas de proibies pertinentes vida social e imerso em um meio cultural humano que, segundo ele, so identificadas como
outro princpio regulador do comportamento humano, que o princpio de
realidade. O conflito entre princpio de prazer e princpio de realidade engendra
sonhos, mecanismos de defesa e doenas. Ao longo de sua existncia, o ser
humano desenvolve sua personalidade, caracterizada, segundo Freud, por trs
estruturas: id, ego e superego.
O id o territrio inconsciente das pulses, sempre ativas a impelir o indivduo para a satisfao de suas necessidades vitais. Regido pelo princpio do
prazer, o id abarca impulsos vitais como a libido e lugar privilegiado de fundao do desejo. O ego territrio de conscincia e pr-conscincia, embora
podendo ser influenciado pelo id, por mecanismos inconscientes. Regido pelo
princpio da realidade, o ego marcado pela racionalidade e capacidade reflexiva. O superego a estrutura que se desenvolve a partir de conhecimento
moral e valores socialmente transmitidos ao indivduo. Representa a moral que
se estrutura no indivduo e assumida internamente por este. territrio no
qual se localizam fundamentos para sentimentos de culpa.
Essas estruturas se desenvolvem durante a trajetria de vida do ser humano, perpassadas por conflitos entre princpio de prazer e princpio de realidade.
Ego e superego so estruturados a partir da maturidade que envolve compre-

117

enso e aceitao de que nem todos os nossos desejos so passveis de


realizao.
O inconsciente um conceito fundamental para se compreender o conflito entre os dois princpios citados.
Empregado pela primeira vez como termo tcnico em lngua inglesa, em
1751 (com a significao de no consciente), pelo jurista escocs Henry Kames
(1696-1782), o termo inconsciente se popularizou mais tarde na Alemanha, na
poca romntica (por exemplo, Goethe em seu poema lua [1777] utiliza pela
primeira vez o termo em alemo, Unbewusst), designando um depsito de
imagens mentais, uma fonte de paixes cujo contedo escapava conscincia.
Introduzido na lngua francesa em 1860 com a significao de vida inconsciente pelo escritor suo Henri Amiel (1821-1881), o termo foi admitido no
Dictionnaire de lAcadmie Franaise em 1878. Desde a Antiguidade, a ideia da
existncia de um processo mental que no fosse a atividade da conscincia
sempre deu lugar a reflexes. Ao longo do sculo XIX, tanto a Filosofia como
a Psicologia nascente admitem a existncia de um lado sombrio da alma e comeam a pens-lo no apenas como no razo, mas como algo distinto, com
caractersticas prprias.
Para a Psicanlise, o inconsciente no se ope mecnica e imediatamente
ao consciente, no se define por ser apenas o contrrio de consciente, mas tem
contedo prprio, leis e mecanismos. A partir de Freud, o inconsciente pode ser
pensado como um universo autnomo em relao conscincia e capaz de
determinar comportamentos. Em meio aos conflitos resultantes das contradies entre princpio de realidade e princpio de prazer, o ser humano, segundo
Freud, deposita no inconsciente experincias traumticas e frustraes, como
forma de no estar permanentemente defrontando-se com ms lembranas.
No processo de aprendizado e maturidade para lidar com frustraes decorrentes do princpio de realidade, o ser humano elabora mecanismos de defesa,
os quais foram mapeados por Freud e seus seguidores. Estes podem ser classificados em dois grandes grupos: os mecanismos bem-sucedidos que favorecem
a superao de neuroses e outras patologias psquicas e os mecanismos no
to bem-sucedidos que reforam patologias. Uma observao, ainda que superficial, das pessoas com as quais convivemos cotidianamente permite afirmar

118

que, diante de frustraes e do conflito entre princpio de prazer e princpio de


realidade, nem todos logram sair-se vitoriosos no sentido de elaborarem relaes de aprendizado diante de experincias de frustrao de desejos sem se
tornarem neurticos, angustiados ou depressivos.
Alguns dos mecanismos de defesas mapeados pela Psicanlise so importantes para nos ajudar a pensar a concepo sobre arte inspirada nessa teoria. So eles: represso, recalque, racionalizao, regresso, deslocamento, fantasia, compensao, negao, projeo, sublimao.
Represso: processo pelo qual um indivduo reprime desejos e impulsos
que causam transtornos e recalca, isto , desvia, para o inconsciente, os afetos e
ideias desagradveis. Recalque e represso se aliam neste processo de esquecimento do que desagradvel.
Racionalizao: um processo pelo qual o sujeito procura apresentar
uma explicao coerente do ponto de vista lgico, ou aceitvel do ponto de
vista moral, para uma ao, uma ideia, um comportamento cujos motivos reais
no so percebidos. Trata-se de processo muito comum em indivduos no necessariamente patolgicos.
Regresso: processo pelo qual o indivduo retoma comportamentos associados a etapas j ultrapassadas de sua maturidade. Diante de frustraes
sucessivas, o indivduo pode desencadear um processo de manifestao de
comportamentos prprios de algum menos maduro emocionalmente e at
mesmo infantil, no caso de alguns adultos; ou de fases anteriores idade presente, em caso de crianas.
Deslocamento: um processo psquico por meio do qual uma viso sobre o todo, sobre um contexto mais amplo representado por uma parte ou
vice-versa. Tambm pode ser uma ideia representada por uma outra ideia, que,
emocionalmente, possam ser associadas. Esse mecanismo no tem qualquer
compromisso com a lgica. Se um indivduo vivenciou uma experincia desagradvel com um mdico, por esse processo, ele tende a reagir com agressividade ou receio em relao a todo profissional de sade que encontrar.
comum nos sonhos, em que uma pessoa ou objeto representa outra pessoa
ou outro objeto.

119

Fantasia: um processo psquico em que o indivduo concebe uma situao em sua mente que satisfaz uma necessidade ou desejo, mas que no pode
ser, na vida real, satisfeito. um roteiro imaginrio idealizado pelo sujeito e que
permite a realizao de um desejo em processos imaginrios ou em experincias cotidianas transformadas, ou melhor, acrescidas de elementos fantasiosos.
Negao: o ser humano tem forte tendncia a negar sensaes dolorosas
e experincias que causam dor. Com crianas, comum a negao de realidades desagradveis, substituindo tais situaes por narrativas imaginrias. Negao e fantasia se completam neste caso.
Projeo: no sentido propriamente psicanaltico, trata-se de operao
pela qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro (pessoa ou objeto) caractersticas, sentimentos e desejos.
Sublimao: o mais eficaz dos mecanismos de defesa, na medida em
que canaliza os impulsos vitais associados ao princpio do prazer para uma postura socialmente adequada e legitimada. Por meio da sublimao h uma substituio e no anulao do impulso vital com focalizao de desejo em aes
tidas como produtivas socialmente. Freud entende que a produo cientfica,
filosfica e artstica funda-se nesse processo de sublimao.
E aqui podemos comear a pensar na contribuio da Psicanlise para
ampliar nosso entendimento sobre artes.

Para saber mais


Sugerimos o filme Freud alm da alma, produzido em 1962 e dirigido por
John Huston. Ele apresenta uma biografia romanceada de Freud, contextualizando suas principais indagaes e descobertas.

6.2.Construindo formas de entender artes: a contribuio de Freud


O interesse de Freud por questes de arte e de esttica fica evidente
quando se entra em contato com sua obra que diretamente direcionada para

120

tais questes, como o caso de Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905),
Escritores criativos e devaneio (1908), O estranho (1919), Delrios e sonhos na Gradiva de Jensen (1907), Uma lembrana infantil de Leonardo da Vinci (1910), Moiss
de Michelangelo (1914) e Dostoievski e o parricdio (1928). Mas tambm pode ser
percebido ao longo de toda sua obra psicanaltica, em escritos como O futuro
de uma iluso (1927) e O mal-estar na civilizao (1930), Terapia analtica, conferncia XXVIII e O caminho da formao dos sintomas, conferncia XXIII, ambas
pertencentes s Conferncias introdutrias sobre Psicanlise (1916-1917).
Neste tpico, no percorreremos cada um dos textos citados, pois estaramos fugindo ao objetivo do curso e desta parte III, mas destacaremos trs
afirmaes de Freud que trazem sinais para pensarmos sua forma de entender
as artes. So elas:
1. Conhecemos uma soluo muito mais conveniente, a chamada sublimao,
pela qual a energia dos desejos infantis no se anula, mas ao contrrio permanece utilizvel, substituindo-se o alvo de algumas tendncias por outro
mais elevado, qui no mais de ordem sexual. Exatamente os componentes do instinto sexual se caracterizam por essa faculdade de sublimao, de
permutar o fim sexual por outro mais distante e de maior valor social. Ao
reforo de energia para nossas funes mentais, por essa maneira obtido,
devemos provavelmente as maiores conquistas da civilizao. A represso
prematura exclui a sublimao do instinto reprimido; desfeito aquele, est
novamente livre o caminho para a sublimao. (Freud, 1974).
2. A natureza deu ao artista a capacidade de exprimir seus impulsos mais secretos, desconhecidos at por ele prprio, por meio do trabalho que cria;
e estas obras impressionam enormemente outras pessoas estranhas ao artista e que desconhecem, elas tambm, a origem da emoo que sentem.
(Freud, [1910] 1980, p.64)
3. As obras de arte exercem sobre mim um poderoso efeito, especialmente
a literatura e a escultura, e com menos frequncia, a pintura. Isso me levou

121

a passar longo tempo contemplando-as, tentando apreend-las minha


prpria maneira, isto , explicar a mim mesmo a que se deve seu efeito.
Uma inclinao racionalista ou talvez analtica, resiste em mim contra o fato
de comover-me sem saber porque me comovo e o que que me comove.
(Freud, [1914] 1980, p.103)

Com a primeira afirmao, retomamos a compreenso freudiana de que


a arte, assim como a cincia e a religio, faz parte de um processo de substituio de alvos de desejo, no qual impulsos associados libido e sexualidade
so substitudos por impulsos ou pulses legitimados socialmente. A energia
vital que nos impele para a satisfao de nossa libido assim transformada em
energia que se volta para a criao artstica, cientfica e de narrativas e rituais
religiosos que oferecem sentidos nossa existncia e a de nossos grupos de
pertencimento. Essa substituio denominada por Freud de sublimao.
Com a segunda afirmao temos uma outra marca atribuda arte por
Freud. Trata-se do entendimento de que por meio da criao ou da apreciao
artstica, contedos alojados em nosso inconsciente so acionados e manifestos por meio de recriaes simblicas intuitivas e misteriosas. Assim, a arte, alm
de sublimao, oportunidade de contato com expresses associadas ao lado
sombrio de nosso ser. Sombrio porque relativo ao inconsciente, este lugar de se
guardar medos, desejos, traumas. Imaginao e fantasia so processos centrais
nessa transformao de desejos, sobretudo, em expresses da arte.
Com a terceira afirmao temos um sinal de conflito, presente no contato
com a arte, traduzido pela ambiguidade entre razo e emoo, entre pensar e
sentir uma obra. Freud admite a inclinao racionalista para analisar a obra em
oposio comoo provocada por ela. Admite ausncia de conhecimento sobre os fatores que conduzem emoo.
Como todo pensador que no economiza palavras e cujo pensamento
resulta de intensa atividade reflexiva e questionadora sobre o real, Freud no
se permitiu enclausurar sua investigao sobre arte em uma definio nica e
geomtrica, assim como no o fez com a reflexo sobre a importncia desta
para o ser humano passvel de ser psicanalisado. A fora de seu pensamento e a
ausncia de definies abrem seu discurso para ambiguidades e contradies.

122

E so justamente estas que potencializam nosso pensamento, leitores de Freud


e de artes.
Noemi Kon (2004), do Departamento de Psicanlise do Instituto Sedes
Sapientiae de So Paulo, sugere que h uma ambiguidade por parte de Freud
diante da produo artstica e que merece ser valorizada pela prtica psicanalista. Essa ambiguidade fundamenta-se em duas alternativas para a relao Psicanlise e arte. A primeira alternativa traz o entendimento de que a arte poderia
favorecer uma prtica psicanaltica cujo objetivo seria encontrar essncia anterior obra escondida sob as formaes inconscientes ou, a segunda alternativa,
ao contrrio, a abordagem analtica teria como referncia a atualidade da obra,
com produo de sentidos no momento mesmo do encontro analtico, negando essncias anteriores a sua presena, ao seu presente. O sentido dado assim
por quem v ou pelo artista que fala sobre sua obra.
A ambiguidade destacada por Kon (2004) parece sintetizar duas vises
sobre a arte bastante debatidas e que, de certa forma, foram criticadas pelo
pensamento contemporneo sobre o assunto, ou seja, de um lado a viso de
que existe uma essncia, um sentido anterior obra a determin-la e, de outro
lado, a viso de que a obra ganha sentido no presente de sua materializao e
na relao com seus intrpretes.
No podemos esquecer que Freud escreve na virada do sculo XIX para o
XX e nosso objetivo com este tpico no apresentar uma viso atual e inquestionvel, mas sim propor mais um lugar de onde e por onde pensar as artes e
seu ensino.

Para saber mais


1. Sugerimos a leitura do livro de Noemi Kon, Freud e seu duplo: reflexes
entre psicanlise e arte. So Paulo: Edusp/Fapesp, 1996.
O livro traz a relao de Freud com a arte e os artistas, bem como suas
teorias psicanalticas sobre a arte. O livro inclui a correspondncia de Freud com
filsofos, psicanalistas e historiadores. leitura interessante para aprofundar a
compreenso sobre as relaes entre Psicologia e Artes.

123

2. Sugerimos tambm a leitura do texto Freud dialogando com as artes: a


esttica no pensamento freudiano, de Alex Wagner Leal Magalhes, publicado
nos anais do II Congresso Internacional de Psicopatologia Fundamental e VIII
Congresso Brasileiro de Psicopatologia Fundamental 2006.
O texto pode ser acessado pelo site do congresso e traz anlise sobre a
arte como sublimao e como prtica valorizada por Freud.

124

Captulo 7
Psicologia e ensino de Artes

campo de saber humano que rene teorias especficas sobre processos cognitivos e construo de conhecimentos conceituais tradicionalmente identificado pelo menos por trs expresses: Psicologia da
Educao; Psicologia Cognitiva ou Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
Quatro autores so associados s teorias desse campo mais divulgadas
entre educadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Howard Gardner.
Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos construo de conhecimento em geral que podem favorecer a compreenso aprofundada sobre os processos cognitivos em arte, foram Vygotsky e Gardner os
autores cujas teorias mais diretamente abordam desafios e oferecem anlises
para a educao esttica ou a construo de conhecimentos em artes. Sero,
por isso, destacados neste captulo 7.

125

7.1. A contribuio de Vygotsky para o ensino de Artes


Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Rssia em 1896 e morreu ainda
jovem, de tuberculose, em Moscou, em 1934. Foi casado e teve duas filhas.
Aos 18 anos, ingressou na Universidade de Moscou para estudar Literatura e Advocacia. Trabalhou como crtico literrio e teatral. Produziu ensaios sobre
literatura e educao esttica. Aps a Revoluo de 1917, tornou-se professor de
Literatura e seu interesse por Psicologia intensificava-se com a leitura de Freud.
Como professor, passou a se preocupar cada vez mais com os problemas relativos ao desenvolvimento da aprendizagem.
Aos 28 anos, foi convidado para ser pesquisador no Instituto de Psicologia
de Moscou, pois havia escrito algumas crticas a Pavlov e sua teoria do condicionamento de comportamentos. Aps trabalhar no Instituto de Psicologia, criou
o Instituto de Estudos das Deficincias. Coordenou grupos de pesquisa sobre
estados patolgicos e no patolgicos em Psicologia. Foi acompanhado durante dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade s suas
investigaes e publicaram postumamente sua obra: Luria e Leontiev.
Entendia que o processo de conhecimento criativo sempre, ao de
quem conhece e essa ao abarca interaes com contexto, objetos, outras
pessoas, desafios e contempla respostas a provocaes cognitivas e afetivas
produzidas nessas interaes. O indivduo, em seu processo de conhecimento,
no passivo, no mero depsito de informaes, mas agente que tambm
produz informaes e reelabora aquilo que v, l e ouve.
O pensamento de Vygotsky no foi inicialmente valorizado, mas retomado somente nos anos 1950.
Vygotsky viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo, posicionando-se entre comportamentalistas e seus crticos, evolucionistas, materialistas e positivistas.
Alm dos desafios epistemolgicos, seu tempo lhe imps viver uma revoluo social e ser perseguido por distores de um processo que culminaram
na poltica stalinista.
Sua referncia epistemolgica era o materialismo dialtico e ele responde
aos comportamentalistas com uma teoria que nega um padro de comporta-

126

mento imposto, pois sua viso dialtica permite o entendimento de que o sujeito construdo em interao conflituosa com seu meio. Homem e contexto se
produzem mutuamente em processo no mecnico, no linear, mas complexo
e denso de contradies. Nega a ideia de um padro comportamental nico
e imposto culturalmente, pois entende que a historicidade marca e faz surgir
a diversidade, no h um padro nico. Questiona a ideia de desenvolvimento
humano como processo imposto e padronizado e defende que esse desenvolvimento resultante de determinaes e da relao dialtica entre sujeito e objeto, o que implica dizer que no existem determinaes absolutas e tampouco
liberdade absoluta, mas no jogo de relaes, assim como j vimos na parte I
com Josso, por exemplo, em sociedade, o ser humano sofre constrangimentos
e alargamentos de sua liberdade.
Ao assumir a valorizao da cultura e das relaes nas quais os indivduos produzem cultura e so produzidos culturalmente, Vygotsky rompe com a
ideia de determinao exclusivamente biolgica do ser humano. A crtica a essa
determinao tem como consequncia o entendimento de que as condies
de aprendizagem no esto determinadas de forma absoluta pelo desenvolvimento biolgico de um indivduo. Em outras palavras, para Vygotsky no
preciso esperar que se atinja certa idade sete anos, por exemplo para se
alfabetizar algum.
Ao contrrio de Piaget, no entendia que o desenvolvimento biolgico seria uma condio necessria aprendizagem. Acreditava que possvel
aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto. Acreditava
que em muitas situaes conquista-se a maturidade, ou seja, esta desenvolve-se aps aprendizagens.
Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais nveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um professor, variava
enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianas no tinham a mesma
idade mental e que o curso subsequente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferena entre doze e oito anos ou entre nove e oito anos, o
que ns chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela a distncia entre
o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo

127

independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto
em processo de maturao. (Vygotsky, 1988, p.97)

Em sntese, o autor distingue dois nveis de desenvolvimento:


desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real
constatado pelas tarefas cognitivas que o indivduo realiza sem auxlio de um
parceiro mais experiente. O desenvolvimento potencial manifesto nas tarefas
que se realiza com auxlio, da a valorizao por Vygotsky e seus seguidores
de experincias interativas, coletivas de conhecimento. Sua teoria tambm
conhecida como sociointeracionismo por essa valorizao: podemos amadurecer
intelectualmente e atingir nosso nvel real de desenvolvimento cognitivo se
formos desafiados por nossos parceiros. Aprendizado e desenvolvimento esto
assim, tambm, em uma relao de mtua criao.
At aqui, apresentamos a contribuio de Vygotsky relativa construo
de conhecimento em termos gerais. Mas importante lembrar que destacamos esse autor porque ele se dedicou a pensar sobre Psicologia e arte e sobre
educao esttica.
Duas obras so referncias para nosso destaque: Psicologia da Arte e Psicologia Pedaggica, traduzidas e publicadas no Brasil pela editora Martins Fontes.
Em Psicologia da Arte, o autor reflete sobre o sentido da arte para a experincia
humana e a concebe como prtica necessariamente mediada pela linguagem
e marcada por carter transformador de emoes e ideias. Diz Vygotsky (2001,
p.307):
A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma, que supera o sentimento comum e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela
mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima
daquilo que nelas est contido. E este algo a mais supera esses sentimentos,
elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e assim se realiza a
mais importante misso da arte.

128

Para o autor, a funo central da arte no se reduz a contagiar e provocar


emoes, pois constatamos uma infinidade de obras que no contagiam a um
grande nmero de pessoas. Essa diversidade indica que entre o fruidor e a obra
h uma srie de fenmenos que impedem uma transitividade mecanicista e
objetiva da obra para quem a percebe.
A funo da arte para Vygotsky tambm no se limita expresso de
sentimentos. Ele entende que por meio da arte, criamos linguagem, saberes,
conceitos e transformamos nossos sentimentos. Arte no uma prtica humana absolutamente determinada exteriormente, quer para o criador quer para o
fruidor, e no tambm uma prtica espontnea, direta que emana do artista
ou de quem frui sem mediaes de linguagem, de pensamento e sntese entre
emoo e razo.
O que possvel pensar, ento, para o ensino de Artes? Como o autor
caracteriza processos de educao esttica?
Uma primeira resposta pode ser formulada: educao esttica um processo de aproximao arte como conhecimento e ao mediada por linguagem e pensamento, porm em articulao com experincia emocional. Como
leitor e admirador de Freud e suas formulaes sobre o inconsciente, Vygotsky
(2001) defendia:
provvel que os futuros estudos mostrem que o ato artstico no um ato
mstico celestial da nossa alma, mas um ato to real quanto todos os outros
movimentos do nosso ser, s que, por sua complexidade, superior a todos os
demais [...] o ato artstico criador e no pode ser recriado por meio de operaes puramente conscientes.

Tal aproximao acontece por meio de um pertencimento cultural


e requer educao que no associe e no reduza a arte moral, poltica, a
contedos de campos diversos.
educao que permite conscincia sobre emoes e o trabalho sobre
as mesmas. trabalho que permite a ampliao de modos de pensar e dizer o
mundo. experincia de criao de linguagem em dialtica entre consciente e
inconsciente, entre emoo e razo, entre individual e cultural.

129

Para Vygotsky, a educao esttica no se limita formao do artista,


porque aproximao da arte e do mundo de forma a ampliar o universo cultural e as condies de pensar e de expressar o mundo. Essa ampliao que inclui
criao de linguagem e de melhores condies de compreenso do mundo
consiste em um direito de todos os homens. Por isso, para o autor, a arte no
pode ser entendida como mera complementao do conjunto da experincia
humana, mas prtica essencial para a formao do ser humano. oportunidade de transformao por trs processos: 1. catarse: transfigurao da emoo,
liberao das paixes, superao; 2. sublimao: transformao de energias psquicas no utilizadas e que merecem liberao do inconsciente e substituio
de objetos de desejo; 3. criao de pensamento e linguagem.
Vygotsky oferece elementos para pensarmos uma antiga questo sempre
presente no campo do ensino de Artes: a questo do talento. Segundo ele, talento no algo com o qual alguns nascem, como pensa o senso comum, mas
algo com o qual todos nascem e alguns perdem. Essa perda motivada por
diversos fatores, dentre os quais um processo educacional que busca padres
nicos e universais para manifestaes culturais e padres nicos e universais
para inteligncias e criaes artsticas.
Educao esttica no deve permitir essa perda:
O talento se torna tambm uma tarefa da educao, enquanto na antiga psicologia figurava apenas como condio e fato dessa educao [...]
A possibilidade criadora para que cada um de ns se torne um coparticipante
de Shakespeare em suas tragdias e de Beethoven em suas sinfonias o indicador mais ntido de que em cada um de ns existem um Shakespeare e um
Beethoven. (Vygotsky, 2002)

Para saber mais


Sugerimos a leitura do captulo Educao esttica de: Vygotsky, L. S. Psicologia Pedaggica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Neste texto, o autor desenvolve uma crtica s redues da arte pedagogia, educao moral e ideia de educao esttica como ferramenta para

130

estudo de outras disciplinas, sem que se valorize a importncia do preparo da


sensibilidade e da reflexo sobre fruir arte e sobre fazer arte.

7.2. Projeto Zero e teoria das inteligncias


mltiplas de Howard Gardner
Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943, na Pensilvnia, Estados
Unidos. Estudou Sociologia, Histria e Psicologia e fez estgio de ps-doutoramento em Neuropsicologia.
Tornou-se professor da disciplina Cognio e Educao na Universidade
de Harvard, em 1986. Casou-se em 1982, com Ellen Winner, tambm pesquisadora em Harvard, na rea de Psicologia do Desenvolvimento com nfase em
estudos sobre cognio em artes.
Gardner um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade
de Harvard, grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando especialmente criatividade e artes. O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman
(1906-1998) em 1967, pois este acreditava que a arte deveria ser seriamente estudada como atividade cognitiva, e propunha-se a estabelecer um marco zero,
um ponto de referncia inicial no campo da Psicologia Cognitiva, da o nome
Projeto Zero. Uma das questes iniciais de pesquisa desse grupo era: a aprendizagem artstica se transfere para outras disciplinas do currculo escolar? Sobre o
encontro de Gardner com Goodman, diz o primeiro:
Em 1967, tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pesquisa, o Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde, sob a tutela do notvel
filsofo Nelson Goodman, vrios alunos e jovens acadmicos tinham a oportunidade de discutir e pesquisar aspectos da cognio artstica. (Gardner, 1997, p.25)

Atualmente, o Projeto Zero composto por diferentes equipes comprometidas com 32 subprojetos associados. Um objetivo comum une os pesquisadores compreender o processo de desenvolvimento cognitivo humano a
partir da anlise sobre esse desenvolvimento no campo das artes. As pesquisas so realizadas a partir da presena de observadores em contextos reais de
aprendizagem, respeitando-se as diferentes maneiras pelas quais cada indiv-

131

duo aprende em diferentes estgios da trajetria de vida. Uma das pesquisas


analisa especificamente como grupos de indivduos percebem o mundo e
expressam suas percepes por meio de diferentes linguagens artsticas. Outras pesquisas investigam a formao de professores de Artes e a avaliao de
ensino e aprendizagem em Artes. As pesquisas sobre cognio em artes, lideradas por Gardner, possibilitaram a formulao de uma teoria identificada como
teoria das inteligncias mltiplas.
Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da Neurologia para
questionar a concepo tradicional de inteligncia. Tais estudos demonstraram
flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaes pelo crebro, bem como a distino de regies especficas mais importantes para certas
tarefas, acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais realizados
permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regio do crebro. A plasticidade cerebral contatada favoreceu a reviso de paradigmas segundo os quais um indivduo nasce e morre com a mesma condio cognitiva
e de que indivduos vtimas de acidentes cerebrais no poderiam mais recuperar funes e habilidades. A concepo de inteligncia em vigor at os anos
1970 baseava-se, exclusivamente, na ideia de capacidades lgico-matemticas.
Os estudos do campo da Neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento
cognitivo levaram uma nova formulao para inteligncia que passa a ser
entendida como habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais, sem se reduzir s capacidades lgico-matemticas medidas em testes de Quociente de Inteligncia.
Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo
de Vygotsky ao conceberem a construo de conhecimento como processo
no mecnico, que requer ao do sujeito que conhece, construindo conceitos
e estruturas lgicas para abarcar novos conhecimentos. Porm, a teoria das inteligncias mltiplas distancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento
sobre funes de simbolizao. Para Piaget, todos os aspectos da simbolizao originam-se de uma mesma funo a capacidade de simbolizar. Gardner
prope a hiptese de que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos, gestuais
ou outros. As observaes de Gardner levaram constatao de que alguns

132

indivduos com grande facilidade de abstrao lgica apresentavam pouca habilidade motora, e vice-versa. Essa constatao permitiu a formulao de que
seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes de combinar, organizar e empregar capacidades intelectuais
para resolver problemas e criar produtos. Embora essas inteligncias sejam, at
certo ponto, independentes umas das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner

Inteligncia lingustica sensibilidade para os sons, ritmos e significados


das palavras e capacidade de percepo das diferentes funes da
linguagem. Habilidade para lidar com palavras de maneira criativa e
de se expressar de maneira clara e objetiva. a inteligncia da fala e da
comunicao verbal e escrita.

Inteligncia musical capacidade de entender a linguagem sonora e


de se expressar por meio dela. Essa inteligncia se manifesta atravs de
uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical.
Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/
ou reproduzir msica.

Inteligncia lgico-matemtica habilidade para raciocnio dedutivo e


para solucionar problemas matemticos. Os componentes centrais dessa
inteligncia so descritos por Gardner como uma sensibilidade para
padres, ordem e sistematizao. a habilidade para explorar relaes,
categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos,
e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com
sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los.

133

Inteligncia espacial capacidade de reproduzir, pelo desenho,


situaes reais ou mentais, de organizar elementos visuais de forma
harmnica; de situar-se e localizar-se no espao. Permite formar um
modelo mental preciso de uma situao espacial, utilizando-o para
fins prticos (orientao/disposio). Capacidade de transportar-se
mentalmente a um espao. Gardner descreve a inteligncia espacial
como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial.

Inteligncia cinestsica capacidade de utilizar o prprio corpo


para expressar ideias e sentimentos. Facilidade de usar as mos. Inclui
habilidades como coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, velocidade
e destreza. Essa inteligncia se refere habilidade para resolver
problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo.
a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes,
artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza.

Inteligncia interpessoal capacidade de compreender as pessoas e de


interagir bem com os outros. Essa inteligncia pode ser descrita como
uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivaes e desejos de outras pessoas. Na sua forma
mais primitiva, a inteligncia interpessoal se manifesta em crianas
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma
mais avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de
outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepo.

134

Inteligncia intrapessoal capacidade de conhecer-se e de estar bem


consigo mesmo, de administrar os prprios sentimentos a favor de seus
projetos. Inclui disciplina, autoestima e autoaceitao. Essa inteligncia
o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para
ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los
e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. Inclui a capacidade
para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade para usar
essa imagem para funcionar de forma efetiva.

Inicialmente, Gardner distinguiu os sete tipos de inteligncias descritos


e, mais recentemente, acrescentou duas novas inteligncias a naturalista, ou
capacidade de entender o mundo da natureza, e a existencial, capacidade de
fazer perguntas bsicas sobre a vida, a morte, o universo. Cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto
todos os indivduos possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,
os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. Dependem de estmulos da ambincia cultural.
Como decorrncia pedaggica de sua teoria, Gardner recomenda 5 esforos para estimular as diferentes inteligncias:
1. conhecer cada aluno;
2. oferecer oportunidades diversas;
3. valorizar tendncias;
4. ampliar interesses;
5. administrar relaes entre o geral e o particular
(tendncia individual x cultural).

135

Para saber mais


1. Para conhecer um pouco mais a contribuio do Projeto Zero, sugerimos a visita ao seu site.
O site apresenta as linhas de pesquisa do Projeto Zero, bem como referncias a publicaes de resultados e projetos. Traz ainda agenda atualizada
sobre congressos, conferncias e eventos educacionais em geral que contam
com a participao dos diversos pesquisadores do projeto.
2. Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner, As artes e o
desenvolvimento humano (Artes Mdicas: Porto Alegre, 1997).
O livro discute a importncia das artes para o desenvolvimento humano, entrelaando abordagens da Psicologia e da Filosofia, alm de apresentar
uma reflexo sobre fundamentos de esttica. leitura obrigatria para
professores de Artes, pois colabora para construo de argumentos em
defesa da presena de Artes nos currculos de educao bsica.

136

Captulo 8
A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes

mbora o ttulo deste captulo 8 associe diretamente a palavra percepo ao ensino de Artes, convm lembrar que sua importncia no se
restringe a esse lugar. No contexto da vida biolgica e da vida cultural,
nos contextos de qualquer profisso e especialmente naqueles que envolvem
a observao e colaborao com desenvolvimento de pessoas, a palavra percepo assume relevncia por abarcar diretamente, em seu significado mais
estvel e generalizado, a ideia de relaes de cada ser com o mundo, com seus
semelhantes. Tradicionalmente, dois grandes campos do conhecimento abarcam teorias sobre percepo: a Filosofia e a Psicologia. Mais recentemente, investigaes no campo das Artes assumem fundamentos ora da Filosofia, ora da
Psicologia para contextualizar a percepo.
Por assumir papel central, quer seja em termos de fruio em artes de
que forma percebemos a obra quer em termos de produo de que forma percebemos elementos e suas articulaes em uma composio artstica ,
a percepo palavra tambm relevante para o ensino de Artes e algumas
questes desdobram-se dessa relevncia: como orientada a percepo visual,

137

musical e, no caso das artes cnicas, como se orienta e se agua a percepo


relacional, incluindo-se aqui o espao e as pessoas?
No desenvolvimento deste captulo, dois tpicos so propostos: no primeiro, fazemos a recuperao dos diferentes significados da palavra percepo
recortando brevemente sua trajetria no campo da Filosofia e no segundo, destacamos uma teoria da Psicologia que destinou especial ateno para investigar
a percepo enquanto fenmeno humano, a teoria da Gestalt.

8.1. A palavra percepo e sua histria


A ideia de percepo foi explorada pelos pensadores da Antiguidade
grega, sobretudo Protgoras, Plato e Aristteles em um contexto terico que
buscava compreender relaes possveis entre o ser humano e o mundo, considerando o conhecimento como uma mediao privilegiada para caracterizar
tais relaes. No esforo de pensar as relaes entre o homem e o mundo, a
Filosofia grega e ocidental volta sua ateno para a questo sobre o que
conhecimento. Quais os movimentos do pensamento e do corpo, ou da alma e
do corpo, que fazem parte da experincia de conhecer o mundo?
A primeira resposta, com a qual todos concordam, que no processo de
conhecimento entram em jogo sensao e reflexo. Sentir e pensar o mundo
constituem investigaes para uma aproximao terica que visa, sobretudo,
responder quais as condies para se sentir e para se pensar o mundo. A ideia
de percepo comea a ser elaborada como processo que ocorre entre sentir
e pensar.
Merecem destaque trs concepes distintas sobre a percepo no contexto da Filosofia grega antiga: a dos sofistas, representados por Protgoras
(480-410 a.C.); a platnica; e a aristotlica.
Protgoras afirmava que perceber conhecer. Tudo o que conheo o
que me aparece e verdadeiro o que percebo. A depender do sujeito que
percebe, o mundo aparece como lugar de infinitas possibilidades de verdades,
porque de infinitas possibilidades de percepo. O objeto percebido torna-se
existente no encontro com quem o percebe.

138

Plato (428-348 a.C.) discorda desse relativismo sofista e afirma que perceber receber na alma os objetos sensveis atravs do corpo. As etapas que
relacionam homem e mundo so, no entender de Plato, sentir, perceber, conhecer. Para ele, percebe-se o sensvel pela ao de nossa faculdade de raciocinar, pelo pensamento, portanto. A sensao no tem capacidade de discriminar
o que recebe no corpo, isto feito pelo raciocnio. Nosso perceber se d pela
alma, pelo pensar, que resulta em ao de identificar as qualidades do sensvel.
Sentir e perceber no so o conhecimento em si. Diferentemente de Protgoras, Plato no iguala conhecer e perceber. A percepo processo que est a
meio caminho do conhecimento.
Aristteles (384-322 a.C.) discorda de Plato e de Protgoras e defende
que conhecimento e sensao no devem ser idnticos ou distintos de modo
absoluto (Aggio, 2006), ou seja, no possvel dizer que sensao e percepo
no representam conhecimento e tampouco possvel dizer que representam
imediata e diretamente conhecimento, como afirma Protgoras. Aristteles entende que existe um substrato presente nos objetos percebidos que independem do sujeito que percebe. Entende tambm que a afeco provocada nesse
sujeito por aquele substrato existe na medida e no momento em que durar a
percepo. Em outras palavras, Aristteles no reputa autonomia absoluta nem
ao objeto percebido nem ao sujeito que percebe. No encontro entre mundo
ou objeto a ser percebido e sujeito que percebe h um movimento que altera o
rgo sensvel e coloca em exerccio a faculdade perceptiva (Aggio, 2006).
Descartes (1596-1650) prossegue com aproximao que j estava presente no pensamento, a saber, a ideia de que perceber processo que se situa
entre sentir e pensar. A partir da reflexo sobre a sensao, ele caracteriza a
percepo como uma espcie de sensao, porm j associada conscincia.
Distingue trs graus de sensao. O primeiro se limita ao estmulo imediato
dos rgos corpreos, quando somos tocados por um objeto externo ao nosso corpo. O segundo grau de sensao est associado conscincia, quando
identificamos sensaes, nomeando-as: dor, frio, fome. Descartes afirma que
esse segundo grau pode ser chamando de percepo porque abarca juzos
e valores. O primeiro grau de sensao seria, portanto, puramente mecnico,
no consistindo, em sensao propriamente dita, mas apenas no movimento

139

de partculas dos rgos e na mudana de forma e posio que resulta desse


movimento. Esse grau de sensao Descartes admite ser comum a todo animal,
seja humano ou no. O segundo, na medida em que se trata de uma percepo, envolveria conscincia e seria resultante do fato de que a mente est de tal
modo intimamente unida ao corpo que afetada pelos movimentos que ocorrem nele; e o terceiro seria pensamento puro e consistiria no juzo que concebemos quando somos afetados por uma sensao e este ltimo dependente
apenas do intelecto (Rocha, 2004).
Na mesma tradio que distingue sensao de percepo, Kant (17241804) aprofunda essa diferena com a formulao de que nossas sensaes
ganham forma por meio da percepo, ou seja, as sensaes so identificadas
e ganham sentido por meio de um processo no qual pensamento intuitivo alia-se a noes j presentes no sujeito que percebe para dar forma sensao.
Kant dizia que quando percebemos o que chamamos de objeto, encontramos
os estados mentais que parecem compostos de partes e pedaos. Para ele, esses elementos so organizados de forma que tenham algum sentido e esta
a tarefa da percepo. Em sntese, identificamos e podemos conhecer nossas
sensaes por meio da percepo.
A partir de Kant e na busca de responder sobre como percebemos o
mundo, Husserl (1859-1938) funda as bases da corrente filosfica da fenomenologia e amplia a abordagem de que perceber apreenso de um objeto
em suas relaes, em sua insero no mundo, situao que implica necessariamente em mltiplas relaes e mltiplos significados. Aquilo que percebemos
do mundo depende, para Husserl, da forma como esse algo apreendido por
cada um dos sujeitos no momento de percepo. Todas as percepes de um
objeto, de diferentes sujeitos, so reais, constituem verdades, pois todas constituem conscincias possveis sobre o objeto. No existe uma percepo mais
autorizada do que outras. Segundo Kant, a percepo no uma impresso e
combinao passiva de elementos sensoriais, mas uma organizao ativa desses elementos numa experincia coerente. Logo, a mente confere forma e organizao ao material bruto da percepo.
As bases filosficas presentes no pensamento de Husserl sero aprofundadas e ampliadas por outros filsofos no sculo XX. Destacamos, neste texto,

140

apenas mais um pensador que exerce influncia em reflexes sobre a arte e


tem se apresentado como referncia de diversas pesquisas no campo das artes
cnicas e artes visuais e, tambm, no ensino de Artes. Esse pensador Merleau-Ponty (1908-1961), para quem a percepo nunca poderia ser neutra, imparcial
ou pura. Ela sofre influncias, contgios culturais e sociais e sempre conscincia perceptiva de alguma coisa. Na percepo, as decomposies analticas
so precedidas pela imagem do todo. Em toda percepo tem-se o paradoxo
da imanncia (o imediatamente dado) e da transcendncia (o alm do imediatamente dado). Imanncia e transcendncia so os dois elementos principais,
estruturais de qualquer ato perceptivo.

8.2. Percepo segundo a Gestalt


A palavra Gestalt no apresenta traduo que possa ser resumida em
apenas uma outra palavra da lngua portuguesa. O substantivo alemo Gestalt,
na passagem dos sculos XIX para o XX, quando a teoria tem sua origem,
apresenta dois significados: 1. a forma; 2. uma composio que articulando
vrios elementos atinge uma forma. Considerando o segundo significado, com
o qual a teoria em questo se aproxima, temos que a Gestalt pode ser entendida
como configurao. Fazer uma Gestalt pode ser traduzido por realizar uma
configurao, integrando elementos de um todo.
A preocupao com a forma e configuraes decorre, porm, de outra
curiosidade, mais central para os tericos da Gestalt, que o universo da percepo humana. A teoria da Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, com as primeiras publicaes de Max Wertheimer, motivadas por suas pesquisas sobre
percepo visual.
Em um momento europeu no qual a Psicologia se funda como cincia e
cada recente teoria busca definir seu objeto e mtodo, Max Wertheimer (18801943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Khler (18871967) propem que esse
objeto a percepo e que esta merece ser estudada com os rigores da observao, experimentao e teorizao prprios da cincia em geral.
Wertheimer prope pesquisa na qual registra percepes de diferentes
pessoas sobre diferentes ambientes e imagens. Descreve o movimento em

141

percepo visual de objeto parado. O artigo publicado em 1912, Estudos experimentais sobre a percepo do movimento, praticamente inaugura o movimento da Gestalt na Alemanha. Porm, somente em 1923 com anlises que
integravam pesquisas dos trs fundadores, so apresentados os princpios de
organizao da percepo. Tais princpios fundamentam-se na ideia de que o
crebro, por um sistema dinmico, identifica imediatamente o que lhe apresentado, fazendo relaes e comparaes por meio de agrupamentos e combinaes. So eles:



Vizinhana ou proximidade: partes prximas so percebidas em


conjunto.
Semelhana: partes semelhantes so percebidas como formando um
grupo.
Fechamento: tendncia para completar as figuras incompletas.
Pregnncia: tendncia a simplificar para ver boa configurao para
compreenso.

A indissociabilidade da parte em relao ao todo permite que quando


vemos o fragmento de um objeto ocorra uma tendncia restaurao do equilbrio da forma, proporcionando assim o entendimento do que foi percebido.
Esse fenmeno perceptivo norteado pela busca de fechamento, simetria e regularidade dos pontos que compem um objeto (Bock, 2004).
A partir de suas observaes e dos princpios acima, os tericos da Gestalt
formulam seu conceito sobre percepo. um fenmeno complexo que
resulta de totalizaes, de imagens em contexto, de um todo que sntese de
partes e no ocorre a partir dos fragmentos do real, mas de configuraes que
relacionam tais fragmentos, que relacionam partes de um todo. Um fenmeno
no pode ser observado isoladamente do seu contexto, a organizao da
percepo permite a atribuio de significado ao fenmeno. Significado s
possvel por relaes, pelo todo que sntese de partes. Percebemos o todo,
em primeiro lugar, e no as partes. No teramos tempo de vida para perceber a
partir de partes. Dito de outro modo, ou por meio de alguns exemplos:

142

1. Quando nosso olhar se depara com um automvel, de imediato, no


o percebemos a partir de suas linhas, suas pigmentaes, seus ngulos, mas o percebemos imediatamente como algo automvel, ou
seja, como algo cuja funo reconhecemos, como algo que tem inmeras referncias em nossa sociedade e em nosso tempo. E alguns
de ns o percebem como algo que tem um significado particular,
para alm daqueles socialmente j definidos. A viso imediata de um
automvel pode acionar lembranas de histrias trgicas ou felizes.
2. Quando nosso aparelho auditivo se depara com o som de uma msica, no o percebemos por meio de suas notas, harmonias ou arranjos,
a no ser que sejamos msicos, mas de forma imediata, sem o conhecimento sobre as partes que compem a msica, percebemos o
som em uma configurao inteira, associando-o a emoes, imagens,
histrias.
Se cada uma dessas experincias de percepo ocorressem de forma
imediata com a identificao das partes, no teramos tempo de vida suficiente
para perceber 1% do mundo a nossa volta.
Este o fundamento do que os tericos da Gestalt e da Filosofia, desde Kant, com amplo aprofundamento em Merleau-Ponty, declararam sobre a
percepo como fenmeno ancorado em significados culturais. Percebemos
significando, configurando contextos.
Os tericos da Gestalt enfatizaram a percepo visual em suas pesquisas,
mas convidam a pensar a percepo configuradora e significadora em outros
campos.
Convidam a pensar que somente em um processo reflexivo, no imediato, que requer mtodo de anlise, percebemos por partes. Alis, a palavra anlise, do grego antigo, remete exatamente a decompor um fenmeno em suas
partes. Ao contrrio da palavra sntese, tambm de origem grega, que sugere
essa configurao integradora de elementos do real.
Com os fundamentos oferecidos pela Gestalt e por Merleau-Ponty, podemos afirmar que percebemos de imediato por snteses configuradoras possveis graas ao nosso repertrio de significados culturalmente engendrados. Por

143

meio de anlises, samos do imediato e decompomos os fenmenos percebidos e identificamos elementos e relaes, alm de causas e novas possibilidades de configuraes.
Associado ao conceito de percepo, segundo a Gestalt, temos o conceito
de insight, entendido como processo de percepo aparentemente espontnea
e imediata que permite relacionar vrios aspectos (partes, fragmentos) de certo
ambiente ou certo fenmeno e certa experincia. No nvel do senso comum,
essa palavra associada a ideias que podem solucionar problemas. Mas os
tericos da Gestalt advertem que essa associao pode no ocorrer. Segundo
esta teoria, insight uma compreenso imediata e intuitiva sobre determinada
realidade, sem que possamos identificar com certeza os caminhos que nos
levaram a ela. Nem sempre essa compreenso uma soluo, mas pode ser
apenas a percepo de alguma relao que anteriormente ao insight no
conseguamos perceber.
Como um pesquisador em Artes e fundamentado na teoria da Gestalt,
Rudolf Arnheim (1904-2007) afirma que nenhuma pessoa dotada de um sistema nervoso normal apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas
partes (Arnheim, 2004).
Segundo o autor, o pensamento e a percepo no podem operar separadamente e nesse processo de percepo, a intuio est sempre presente.
O ato perceptivo no exclusivamente racionalizado de forma que elementos
intuitivos sejam expulsos do processo. Ele lembra que na relao com o objeto
de arte necessrio um olhar mais atento, um exame completo de todas as relaes que constituem o todo, porque a obra de arte complexa, resultando de
mltiplas relaes, densas de ambiguidade que fogem das situaes cotidianas.
Esse exame atento das caractersticas visuais inclui intuio, reflexo e gestalts
ou configuraes capazes de colocar em dilogo a obra e quem a observa.
O artista cria um mundo, oferecendo-o ao espectador e este atua como
um ativo examinador, envolvido em um jogo de sensaes e percepes. Esse
mundo criado pelo artista, alm de ser uma etapa em seu desenvolvimento
artstico, torna-se uma proposio para o outro. Um convite ao espectador,
no qual ele vai usar sua intuio e intelecto para estabelecer uma relao
compreensiva, interpretativa com a obra.

144

Nossa experincia junto a jovens pesquisadores em artes visuais tem demonstrado que os cnones oferecidos por Arnheim para a percepo visual
muitas vezes constituem referncias que engessam interpretaes e ameaam
o acesso contribuio do autor sobre o valor da intuio e das relaes estabelecidas em cada experincia singular de apreciao artstica. Essa constatao,
porm, mereceria investigao futura e rigorosa, por isso no a discutiremos
aqui. Limitamo-nos a destacar seu alinhamento concepo da Gestalt sobre
percepo e sua valorizao da relao entre reflexo e intuio no processo de
aproximaes s obras e arte.
Para finalizar este tpico e este captulo, ressaltamos que a percepo
um processo que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados,
os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos
novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado por seu repertrio cultural, mas tambm ampliando esse repertrio.

145

Captulo 9
Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino

nserimos este panorama com entendimentos sobre emoo porque essa


palavra est presente nos mais diferentes discursos, quer seja de professores de Artes, de artistas ou mesmo de educadores em geral com vises
muitas vezes reducionistas que limitam a reflexo sobre a emoo busca de
relaes interpessoais no conflituosas ou, no campo das Artes, valorizam a
emoo como livre expresso. Em ambos os casos, falta a ateno para sua
relevncia na constituio do ser humano e para a sua relevncia como aspecto
profundamente imbricado ao processo cognitivo e tico.
Uma busca aos dicionrios leva constatao de que, de modo geral, a
palavra emoo vem associada a uma reao orgnica de intensidade e durao variveis, geralmente acompanhada de alteraes respiratrias, circulatrias
e de grande excitao mental. Porm, a pesquisa sobre a origem etimolgica
da palavra revela camadas mais instigantes. Origina-se do latim, a partir de duas
razes: motio e ex. A raiz motio associada ideia de movimento e a raiz ex
associada ideia de exteriorizao, de colocar-se para fora de si mesmo. Na
origem, ento, emoo expresso de ao, de movimento que revela externalizao de algo. Discutir as relaes desse movimento em contextos de artes

146

e de ensino de artes um dos objetivos deste tema dividido, assim como os


anteriores, em dois tpicos: 1. filosofia e psicologia pensam a palavra emoo e
2. emoo e conhecimento

9.1. Filosofia e Psicologia pensam a palavra emoo


A primeira documentao do termo francs motion de 1538. A do ingls emotion de 1579. O italiano emozione e o portugus emoo datam
do comeo do sculo XVII. Nas duas primeiras lnguas, a acepo mais antiga
a de agitao popular, desordem. No sculo XVIII, documentada o sentido
de agitao da mente ou do esprito. Sofre um deslocamento de um contedo social para um contedo individual.
Aristteles (384-322 a.C.) admite o que ele chama de afeco da alma
acompanhada por prazer ou dor. So associadas a valores que cada afeio
tem para a vida de cada um, de cada polis. So reaes imediatas a partir desses
valores. Segundo Aristteles, nem todos os males so temidos, somente aqueles que se conhece a ameaa, o risco, a possibilidade de produzir grandes dores.
Aristteles analisa as afeces da alma como algo complexo, associadas a
certos rgos corporais, mas que contm tambm uma parte cognitiva, sem a
qual a afeco ou emoo no ocorre. Assim, Aristteles define o medo como
uma dor ou inquietao provenientes da imaginao de um mal iminente que
possa causar destruio ou dor. No basta que algo presente possa causar destruio ou dor; preciso que seja considerado por algum como podendo ter
tal efeito para provocar emoo. Alis, nem necessrio: algum pode ter um
medo meramente imaginrio, sem que nada exista que possa objetivamente ser causa iminente de dor ou destruio. E, contrariamente, algo altamente
destrutivo ou doloroso pode ser iminente sem que algum tenha medo: basta
para isso que no creia que seja destruidor ou que cause dor.
A emoo , assim, algo complexo em que o elemento cognitivo tem um
papel preciso a desempenhar. tese aristotlica que a emoo no razo, mas
tambm tese aristotlica que a emoo no pode ser avessa razo. Em outros termos, embora uma emoo possa estar privada de razo, toda emoo

147

tal que tem de poder ser acompanhada de razo (Zingano, 2011). Em outras
palavras, Aristteles relacionava emoes a valores, a princpios valorizados na
polis que contextualizavam temores, alegrias, prazer e dor.
O quadro abaixo registra o que pensavam sobre emoo 4 filsofos que
influenciaram o pensamento ocidental.
Filsofo

Ideias associadas emoo

S. Toms de Aquino

Emoo se une mudana fsica, est mais associada ao apetite sensvel da


alma que ao apetite espiritual, j que muda o corpo.

Hobbes

Emoes so princpios invisveis que movimentam o corpo. So apetites:


desejo, deleite que move os seres humanos para a vida. So molestas as emoes que impedem o apetite vital.

Descartes

Emoes tem funo de incitar a alma a permitir a conservao do corpo.


Tristeza e alegria so fundamentais: tristeza d sinais sobre a destruio do
corpo e alegria sobre a preservao. A razo deve frear emoes que podem
destruir a vida.

Kant

Emoo tem funo biolgica. Alegria e tristeza ligadas ao prazer e dor


servem para alertar sobre situaes que preservam ou que ameaam a
existncia.

Se para Aristteles as emoes so cunhadas em contextos culturais,


engendram-se na polis, assentadas em valores e aproximam-se da razo justamente no processo de valorar aquilo que provoca dor e prazer, os filsofos
destacados no quadro enfatizam o aspecto biolgico das emoes e merecem
ateno, pois podem dar sinais sobre preservao e destruio da vida.
No interior da Filosofia e em pleno sculo XVII, Espinosa (1632-1677), contemporneo de Descartes, enfatiza a ideia original de movimento presente na
palavra emoo, apesar de usar a palavra afeto. Afetos so afeces instantneas provocadas por imagens de coisas em mim, provocadas pelas relaes
que estabeleo com outros corpos. So modificaes, so movimentos, pois
envolvem sempre um aumento ou diminuio da capacidade dos corpos para
a ao e obriga o pensamento a mover-se em uma direo determinada. A depender da direo desse movimento, pode-se dizer que existem afeces boas

148

e ms. Segundo Espinosa, as boas afeces geram alegria e as ms, tristeza, as


quais constituem as duas grandes tonalidades afetivas do homem.
Na Filosofia contempornea, Jean-Paul Sartre (1905-1980) escreve uma crtica s teorias sobre a emoo em 1939. Afirma que emoo um novo modo
de conscincia, manifesto quando a insero no mundo exige mudana de inteno, de modo de ser. Sem a provocao emocionada do mundo, o ser no
muda. Para Sartre, h uma profunda unio entre o ser emocionado e o objeto
emocionante ou as relaes criadas no mundo que tocam o ser emocionado a
ponto de fazer com que ele se mova e passe a ver, considerar e ser tocado pelo
mundo a partir de novos lugares. Assim, o estado emocional complexo desmembra-se em reaes corporais e condutas que deslocam o corpo, mas tambm em estados de conscincia correspondentes percepo do que emociona e de si mesmo como ser capaz de se deixar tocar pelo mundo. O sujeito
emocionado e o objeto emocionante esto unidos numa sntese indissolvel.
A emoo uma transformao do mundo, quando no possvel encontrar
caminhos ou quando no possvel seguir caminhos difceis. H uma tentativa
de ver o mundo pela magia, ou pela necessidade de magia transformadora.
Elementos inconscientes, no reflexivos, intuitivos entram em jogo e provocam
o surgimento de uma nova conscincia no sentido de obrigarem o ser emocionado a criar novas relaes. Conscincia e inconsciente se entrelaam para provocar mudana de lugar e superao de sofrimento, de medo, de dor ou para
preservar satisfao, alegria. Para Sartre, a emoo no um comportamento
puro: o comportamento de um corpo que se percebe provocado pelo mundo em que est, por profundo enraizamento em seu contexto. E embora rena
elementos nem sempre reflexivos, nem absolutamente conscientes, a emoo
permite a conscincia de que somos seres tocados pelo mundo.
No campo da Psicologia, destacamos abordagens do behaviorismo
comportamentalismo , da Psicanlise e, ainda, as abordagens de Vygotsky e
de Wallon a respeito da palavra emoo.
Na perspectiva comportamentalista, Watson (1878-1958) entendia que as
emoes no passavam de simples respostas fisiolgicas a estmulos especficos. Um estmulo (como a ameaa de uma agresso fsica) produz mudanas
fsicas internas, tais como o aumento do batimento cardaco, acompanhado

149

das respostas explcitas apropriadas e adquirias. Mas importante ressaltar que,


nesta mesma perspectiva terica, Skinner (1904-1990) apresenta uma viso mais
complexa, defendendo que no bastam estmulos externos de natureza fsica
para provocar emoo, mas que esta resulta tambm de ao do sujeito em
seu ambiente criando novas relaes e situaes que podem provocar emoes. O sujeito no passivo a receber estmulos, mas gera relaes e estmulos
tambm que, por sua vez, fazem surgir novas formas de tocar e ser tocado.
Na perspectiva da Psicanlise, temos que a palavra afeto corresponde ao
que Freud formula para emoo. O afeto no um conceito em Freud, mas
vrios. Ele fala em afeto de diversos modos, em vrios sentidos diferentes. Ora
num sentido mais genrico como sinnimo de emoo e sentimento, ora como
quantidade/quota de energia ou excitao, ora como processo de dispndio de
energia. Os afetos relacionam-se ao corpo, ao impulso vital e s representaes.
No esto separados da conscincia, mesclam conscincia e inconscincia e
impulso de vida e de morte.
Emoes desenvolvem-se a partir da apropriao dos significados da lngua e da sua relao com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias
sobre ns, as outras pessoas, os objetos, tambm no h dinmica emocional
humana.
Na perspectiva da Psicologia cognitiva, Vygotsky, autor com quem j entramos em contato nesta mesma parte do livro, entende que emoes desenvolvem-se a partir de apropriao dos significados da lngua e da sua relao
com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias sobre ns, sobre as outras pessoas, sobre os objetos, no h dinmica emocional humana.
Vygotsky acredita que na percepo global e confusa da criana, as impresses exteriores esto unidas com o afeto que lhes matiza o tom sensitivo da
percepo. Ela percebe antes o afvel ou o ameaador, e no os elementos objetivos da realidade exterior. A partir de suas investigaes com crianas, constatou que entre as formas de comportamento entre cinco e seis meses de vida,
observam-se os primeiros movimentos defensivos, movimentos de alegria, at
os primeiros desejos.
Para este autor, as emoes precisam ser pensadas numa totalidade dinmica e aberta na qual no se destituem de identidade, mas adquirem singu-

150

laridade como processo psicolgico circulante na vida social, nas negociaes


institucionais e discursos que lhe dizem respeito, numa certa cultura, no encontro com o mundo.
Vygotsky no distingue sentimento como algo superior, humano, de emoo como algo mais biolgico, animal e primitivo. Entende que certas funes
mais simples tm algo em comum com as mais complexas. Somos emoes e
sentimentos ao mesmo tempo. Somos emoes menos e mais culturalizadas.
Com o desenvolvimento da Psicologia como cincia, ao longo do sculo
XX, surge consenso entre diferentes teorias no que se refere distino entre
sentimento e emoo. Sentimento seria revestido de um nmero maior de elementos intelectuais e racionais. No sentimento, existira alguma elaborao no
sentido do entendimento e da compreenso sobre a emoo. Seria intil fazermos uma listagem de sentimentos e outra de emoes. Eles se confundem.
Esse esforo de distino apenas analtico e serve para vislumbrarmos que h
um aspecto de nosso aparato emocional que est assentado em valores forjados culturalmente que fundamentam o que sentimos.
Ainda na perspectiva da Psicologia cognitiva, temos outra referncia que
se constitui j em uma teoria e est presente na obra de Henri Wallon (filsofo,
mdico e psiclogo francs, 1879-1962) que iniciou suas pesquisas com crianas
lesadas neurologicamente e elaborou uma teoria da emoo. Para ele, a emoo tem dupla origem tanto biolgica quanto social e garante a sobrevivncia da espcie humana.
Afetividade o termo usado por Wallon para identificar um domnio funcional abrangente que contempla diferentes manifestaes: desde as primeiras,
basicamente orgnicas, at as diferenciadas, como as emoes, os sentimentos
e as paixes.
Para Wallon, existem dois nveis de emoo que ele denomina de afetividades: afetividade orgnica e afetividade social. A afetividade orgnica abarca
reaes generalizadas, mal diferenciadas com estados de bem-estar e mal-estar
associados s primeiras expresses de sofrimento e de prazer que a criana experimenta com a fome ou saciedade. H uma impulsividade para a sobrevivncia. A afetividade social prepara a reduo da impulsividade, pois a afetividade
sofre impacto das condies sociais; constituem-se em reaes instantneas e

151

efmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, clera e medo. Engendram


sentimentos que so as emoes reguladas por representaes simblicas, so
nomeadas, associadas a valores, identificadas e legitimadas em cada contexto
cultural.
Para finalizar este tpico, registramos que no campo da Psicologia, de
forma mais geral, h uma tendncia em se afirmar que emoo um impulso
neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre transformaes
no emaranhado de reales socioculturais no qual os seres humanos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes formas assumidas por esse impulso e esto fundados em valores, repesentaes simblicas
e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam a elaborao de valores e
conceitos a respeito de emoes.

9.2. Emoo e conhecimento


Se h um autor que estabeleceu a relao entre emoo e conhecimento
em profundidade, esse autor foi John Dewey. Ns j o convidamos a nos ajudar
a pensar por ocasio dos estudos desenvolvidos na parte I do livro e, neste
momento, ressaltamos novamente sua contribuio, para com ele nos aproximarmos um pouco mais da palavra emoo enquanto categoria relevante para
a elaborao de conhecimentos.
Vamos partir de algumas imagens atribudas por Dewey ao conhecimento. Nosso autor no parte do conhecimento como um produto acabado, para
indagar de sua validez ou de sua possibilidade, mas dos fatos crus da existncia:
o que faz e como faz o homem para obter o conhecimento? O conhecimento,
em Dewey, o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de
perplexidade e que se encerra com a resoluo dessa situao. A perplexidade
uma situao indeterminada e o conhecimento o elemento de controle, de
determinao da situao. Se tudo, na existncia, transcorre em perfeito equilbrio, no h, propriamente, que se buscar saber ou conhecer, mas, quando
muito, um re-conhecer automtico. Conhecer, assim, no aprender noes j
sabidas, no familiarizar-se com a bagagem anterior de informaes e conhe-

152

cimentos; mas descobri-las de novo, operando como se fssemos seus descobridores originais.
Para Dewey, a experincia de aprendizagem s de fato experincia
quando o aprendiz tem a oportunidade de perceb-la integralmente, de estabelecer relaes diversas com o que j sabe, com outras experincias, com
signos j construdos e com hipteses que poder ento produzir.
A experincia requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um pensar
e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam que
para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou
aprender a manusear seus instrumentos, pois, para ele, o sujeito que aprende
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,
intelectual e emocional. Uma experincia se constitui em experincia de conhecimento se abarcar trs movimentos essenciais:
1. Do intelecto: para pensar, analisar, para nomear e conceituar o real.
2. Da prtica: para sair do lugar, mudar de perspectiva, para manusear e
intervir material e moralmente no mundo.
3. Da emoo: para padecer e se permitir ficar em estado de perplexidade diante da realidade, para sofrer e deixar-se tocar por curiosidades
sempre mais radicais, para integrar a prtica e a reflexo em experincia nica de conhecimento.
Segundo Dewey, a emoo pertence certamente ao eu, ou seja, ao aspecto mais subjetivo e introspectivo do sujeito que vive uma experincia. Mas
produzida em um sujeito relacionado, um sujeito que tocado pelo mundo
no qual est imerso e produzida ainda em um sujeito que almeja algo, que
constitudo por desejos e valores. As emoes so mais que simples reflexos
automticos, so mais que gestos reativos manifestos, por exemplo, quando
nos assustamos. As emoes duram para alm de uma reao momentnea,
pois esto conectadas, segundo Dewey, a um contexto no qual o sujeito que as
vivencia mantm profundas relaes com outras pessoas, com objetos e com
resultados circunscritos a esses vnculos.

153

Enquanto nossa capacidade intelectual, lgica e reflexiva permite que


nos distanciemos para melhor observar e analisar os processos e resultados de
uma experincia, nossa capacidade de sentir emoo permite justamente que
sejamos tocados, contagiados e comovidos pelo mundo que nos oferece linguagem e patrimnio cultural em geral, assim como vnculos pessoais e desejos. Nosso aparato emocional permite o padecimento que nos deixa perplexos
e nos move para saber mais e para criar novas condies e novos modos de ser
e de estar no mundo. Nesta perspectiva, Dewey afirma que a emoo permite
a culminncia da experincia de conhecimento e, por isso, toda experincia de
conhecimento seria uma experincia esttica, uma experincia que inclui necessariamente o sensvel em profunda aliana com o intelectual.
Para finalizar este captulo, registramos que o objetivo deste breve panorama sobre diferentes entendimentos a respeito da palavra emoo pode
favorecer a construo conceitual dos leitores de modo a circunstanciar suas
abordagens sobre si mesmos, sobre suas relaes com o mundo, mas, sobretudo, sobre seus alunos e seus diferentes modos de ser e de se mobilizar nas
experincias de conhecimento.

Para saber mais


fundamental que voc leia o captulo Ter uma experincia, do livro
Arte como experincia, de John Dewey (2010).
O texto aborda as relaes entre conhecimento e experincia esttica,
conceituando esta ltima por meio de exemplos com grande fora metafrica.
O livro todo de leitura obrigatria para o arte-educador porque desenvolve
fundamentos como percepo, objeto expressivo, arte e civilizao.

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Captulo 10
A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes

palavra criatividade associada pelo senso comum inventividade,


inteligncia e ao talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar, quer no campo artstico, quer no cientfico, esportivo ou no cotidiano profissional e domstico.
Ainda no se conquistou um significado nico e capaz de responder de
forma definitiva a um entendimento nico sobre criatividade. Porm, h convergncia, tanto no nvel do senso comum, como no de estudiosos que o ser
criativo aquele que elabora novas respostas para desafios em todas as reas.
Como se chega a essas respostas processo que continua um mistrio.
Encontra-se hoje o consenso entre tericos da Psicologia, da Educao,
do campo da Administrao e gesto empresarial e das Artes de que toda pessoa pode ser criativa, mesmo em condies especiais de limitaes fsicas e
psicolgicas. Cada ser capaz de criar suas respostas aos seus desafios de acordo com suas condies fsicas, emocionais e, no caso dos seres humanos, de
acordo com seus contextos culturais, seu repertrio lingustico e conceitual.
Neste momento final da parte III, traremos fundamentos tericos para circunstanciar a ideia de criatividade com o objetivo de auxiliar voc, professor(a)

155

de Artes, a identificar potencialidades criativas de seus estudantes e de sua prpria experincia docente. O tema subdivide-se em dois tpicos: 1. Historicidade
da ideia de criatividade; e 2. A contribuio da Psicologia cognitiva para a reflexo sobre criatividade.

10.1. Historicidade da ideia de criatividade


A origem etimolgica da palavra criatividade localizada em criar, do latim
creare, que significa erguer, produzir. Tambm aparace relacionada a crescere, do
indo-europeu ker, que significa aumentar, crescer. Esta uma informao que
pode ser encontrada em diversos dicionrios. Traz originalmente, ento, a ideia
de uma obra que criada e se desenvolve.
No pensamento grego da Antiguidade, sobretudo a partir da obra de Plato e Aristteles, temos duas imagens associadas criatividade: a de uma divindade que inspira atos criativos e a da loucura. Em Aristteles, essa juno entre
loucura e inspirao divina pode ser encontrada em sua investigao sobre a
felicidade. Na obra A poltica e tambm em De anima [Sobre a alma], Aristteles
defende que a felicidade pressupe o desempenho excelente da nossa funo,
tal como a sade o resultado de um bom funcionamento dos nossos rgos.
A essncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligncia criativa, tanto
na construo do conhecimento como na expresso de sua conduta moral.
Aristteles formula o conceito de eudaimonia, que significa uma vida feliz, no
no sentido de satisfao imediata de desejos e prazeres, mas de uma vida dedicada ao estudo e inteligncia criativa. O ser capaz de vivenciar a eudaimonia
inspirado pelos deuses. Os artistas e estudiosos que criam obras excelentes
so semelhantes aos deuses. Uns e outros so capazes de criar a perfeio. A
eudaimonia constri-se; resulta da aprendizagem, do uso da inteligncia criativa
e necessita de sorte tambm, de amparo dos deuses para manifestar-se. A palavra eudaimonia composta pela palavra grega daimon ou daimonion, cuja origem etimolgica est na palavra daimon derivada do indo-europeu da ou da,
significando dividir, repartir e gerando outro significado: um ser que reparte o
destino dos humanos. Na Antiguidade grega, acreditava-se que cada pessoa
tem um daimon ou um daimonion pessoal, um protetor que inspira obras e

156

comportamentos. Um mesmo daimon inspira inteligncia reflexiva e inteligncia intuitiva, emocional, capaz de questionar e superar convenes e fazer surgir
o novo, o surpreendente. Este o fundamento de se associar a Aristteles e a
Plato tambm a ideia de que a criatividade resulta de inspirao divina que
opera na direo da perfeio e resulta tambm da liberdade intuitiva e das
foras no racionais associadas loucura, insanidade.
Somente no perodo helenista, aps o imprio de Alexandre (356-323 a.C.),
dividiram-se os daimones em dois grupos: os bons e os maus. Com o advento
do cristianismo, a palavra grega daimon foi geralmente usada na Bblia para
se referir aos maus espritos que, segundo as crenas judaicas e de outras culturas do Oriente Mdio, possuam vtimas humanas e animais para provocar
doena e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos. A maioria dos
milagres de Jesus e dos apstolos refere-se expulso desses daimones ou demnios e a palavra acabou associada exclusivamente a espritos malignos que,
segundo os primeiros cristos, habitavam os dolos e fingiam ser deuses para
iludir os pagos.
Nossa cultura, marcadamente influenciada por referncias judaico-crists,
separa assim deus e demnio, o que era inconcebvel segundo o pensamento
grego antigo.
Originalmente, portanto, tendo como referncia sobretudo o pensamento de Aristteles, podemos afirmar que ser criativo ter o demnio dentro de
si, ser inspirado pelos deuses para gerar uma obra perfeita, o que no ocorre
sem que este mesmo deus inspire, tambm, alguma espcie de insanidade,
de liberao de foras intuitivas que permitem transgredir convenes e fazer
surgir o novo.
S para recuperar a historicidade da ideia de criatividade, vamos fazer um
recorte tendo a Europa como cenrio, porque, afinal, desse cenrio saram algumas tradies que marcaram o pensamento ocidental. Nosso recorte sobrevoa
brevemente o Renascimento cultural, o Iluminismo e o Romantismo.
Renascimento ou Renascena so os termos usados para identificar o perodo da histria europeia aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados
do sculo XVII. o momento em que a criatividade vem associada possibilidade de o homem ver-se como deus, como capaz de criar ele mesmo uma obra

157

semelhante ou aperfeioada com relao natureza. O antropocentrismo que


decorre da crtica ao pensamento teocrtico formula a concepo de homem
como aquele que capaz de pensar o mundo, dizer o mundo e reproduzir a
perfeio com o auxlio da razo. Nas artes, o Renascimento se caracterizou,
em linhas muito gerais, pela inspirao nos antigos gregos e romanos, e pela
concepo de arte como uma imitao da natureza, tendo o homem nesse
panorama um lugar privilegiado. Seguindo as regras da razo, a natureza poderia ser bem representada, passar por uma traduo que a organizava sob uma
tica racional e matemtica. Na pintura, tem-se a recuperao da perspectiva,
representando a natureza por meio de relaes geomtricas.
Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que, herdeiro
do Renascimento, fundamentava-se no poder da razo humana para organizar
a vida poltica, a cultura em geral, a pesquisa cientifica, a moral. Concebia o ser
humano como capaz de ter conscincia plena sobre seus erros e acertos por
meio de educao e informao. A capacidade criativa do homem exacerbada e as inmeras produes filosficas, cientficas e artsticas dos sculos XVII,
XVIII e XIX reforam essa valorizao do homem como ser capaz de controlar
a natureza por meio do conhecimento, por meio da razo. A criatividade humana , assim, submetida aos cnones da razo, s regras do esclarecimento.
Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de
matematizar o mundo, de identificar suas leis e de inventar mecanismos de
controle das mesmas. No comeo do sculo XIX, deixadas definitivamente para
trs, especialmente no seu aspecto socioeconmico, as estruturas da civilizao
agrcola e artesanal e a viso medieval do mundo, a humanidade se encaminha
para um rpido desenvolvimento industrial e para transformaes socioeconmicas profundas, que traro bem-estar, mas tambm graves problemas e
profundos conflitos. No setor poltico, a Revoluo Francesa assinala uma reviravolta decisiva, no s abatendo instituies polticas, sociais e religiosas, que
pareciam intocveis, e abolindo privilgios inveterados, mas tambm e principalmente propagando aqueles princpios que, preparados e elaborados atravs
do longo trabalho da Idade Moderna, tiveram sua mais perfeita formulao na
conscincia iluminista do sculo XVIII. Esses princpios eram, em particular, os
de liberdade, igualdade e fraternidade, destinados a transformar as relaes en-

158

tre governados e governantes, entre classes dirigidas e dirigentes e tambm as


relaes dos cidados entre eles.
Com referncia ao pensamento, o Iluminismo, que foi hegemnico no
sculo XVIII, mostra agora claramente os seus limites e comea a ceder o lugar
quelas instncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido. J na segunda metade do sculo XVIII, a fora da tradio recomea a exercer o seu fascnio,
e a histria a revelar um valor novo; a beleza e o fascnio da religio reacendem
o sentimento e o culto do divino. Em poucas palavras, exalta-se o que h de
crtica ao predomnio da razo e o espontanesmo valorizado, assim como o
poder dos sentimentos. O movimento romntico se desenvolve propagando a
valorizao da natureza em detrimento da vida cultural e urbana; sentimento e
fantasia tornam-se fundamentos para a prtica de aes heroicas e generosas e,
nesse movimento, o ser humano no mais entendido como um ser superior
aos demais, capaz de controlar a natureza por meio da razo. Ao contrrio, o
Romantismo entende o homem como um ser integrado natureza.
O sujeito criativo aquele que, em consonncia com a natureza e seu
ritmo, volta-se para sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos
e pensamentos. Os processos criativos no se confundem mais exclusivamente
com as regras da razo, mas apoiam-se na singularidade de cada sujeito criador
em compromisso com a natureza e com sua subjetividade.
A recuperao histrica dos diferentes significados elaborados em torno
da palavra criatividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo questionar a
ideia de criatividade como formulao universal, vlida para qualquer contexto
e que fundamenta tentativas de se construir escalas matemticas capazes de
medir graus de criatividade de diferentes indivduos com inteno de distinguir
pessoas mais ou menos criativas.
Esse questionamento ganhar maiores condies de argumentao a
partir do tpico que se segue, mediante contribuio da Psicologia cognitiva.

10.2. Abordagens contemporneas sobre criatividade


Neste tpico, trazemos autores que contriburam para a elaborao de
abordagens contemporneas sobre criatividade. Comeamos por autores do

159

campo da Psicologia cognitiva ou da Educao e seguimos com um recorte


que destaca autores que refletem sobre arte e cultura de forma geral.
Em outro trabalho de nossa autoria, comparamos as vises de Piaget e de
Vygotsky sobre o tema da criatividade (Christov, 2006).
Ao discorrer sobre como acontece criatividade, Piaget apresenta pressupostos e hipteses decorrentes de sua concepo de conhecimento e de inteligncia. Um primeiro pressuposto de que a inteligncia criao contnua.
Assim, em cada estgio de desenvolvimento cognitivo, tem-se a produo de
novas condies (estruturas) para o conhecimento. Haveria processos criativos,
de criao de novas estruturas, em cada etapa do desenvolvimento.
Outro pressuposto de Piaget: a inteligncia no cpia do real, no est
representada no objeto a ser conhecido e resulta da ao do sujeito sobre o
objeto.
Para Piaget, a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao
reflexiva. E essa hiptese central para entendermos sua viso sobre criatividade. Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexo: fsico, que sugere reflexo
no espelho; e intelectual, que sugere algum na ao de pensar, refletindo sobre algo. Piaget entende que a abstrao reflexiva um processo que inclui os
dois sentidos, ou seja, no ato de refletir, de pensar, de criar condies para conhecer, o sujeito cria representaes que refletem o objeto conhecido em sua
inteligncia, em sua conscincia, como se um espelho mostrasse conscincia
o objeto agora conhecido, representado.
Ao analisar as condies que seriam favorveis para a criatividade, volta-se para a prpria experincia e identifica trs condies:
Inicialmente, trabalhar sozinho e suspeitar de qualquer influncia de fora.
Em seguida, ler muito em diferentes reas, sair de seu prprio campo.
Em terceiro lugar, dialogar com um adversrio, tomar a ideia de algum
como contraste.
Piaget nos leva a pensar na criatividade como um processo que resulta de
esforos de nossa conscincia e de nossa capacidade de abstrao e reflexo
crescentes de acordo com nosso desenvolvimento cognitivo. Assim, pode-se

160

inferir que quo maior nossa condio de abstrao reflexiva, maior nossa condio de criao.
Divergindo desse entendimento de que nossa capacidade criativa est
diretamente associada nossa capacidade reflexiva , Vygotsky (2001) afirma:
Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a
essncia da emoo que os liga arte e, como fcil perceber, o aspecto mais
substancial da arte consiste em que os processos de sua criao e os processos
do seu emprego vm a ser como que incompreensveis, inexplicveis e ocultos
conscincia daqueles que operam com ela.
Vygotsky defende, ainda, a ideia de que o inconsciente no est separado
da conscincia por uma muralha intransponvel, mas de que existe uma relao
dinmica, viva e permanente entre conscincia e inconscincia, de forma que
na criao esto sempre presentes elementos e processos que conhecemos
bem, sobre os quais podemos operar reflexes, abstraes e processos desconhecidos, sobre os quais nada podemos pensar e dizer.
A leitura desses dois autores pode inspirar a compreenso de que no
ensinamos algum a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar
sua criatividade em experincias de conhecimento e construo de linguagens.
Tal processo contempla aspectos cognitivos, intuitivos, abstraes, conscincias, inconscincias, hipteses, dvidas, avanos e retrocessos. Se com Piaget
aprendemos que criamos ao conhecer, com Vygotsky podemos a mergulhar
mais fundo nos mistrios dessa criao, considerando aspectos no apenas racionais ou reflexivos, como traz Piaget, mas tambm emocionais, intuitivos e
inconscientes.
Outra pesquisadora sobre a criatividade, Albertina Martinez (1997), ressalta, em seu livro Criatividade, personalidade e educao, a importncia da dialtica
entre razo e emoo no processo criativo:
Nenhuma atividade criativa possvel ou explicvel s por elementos
cognitivos ou afetivos que funcionam independentemente uns dos outros.
Atividade criativa aquela de um sujeito que precisamente, no ato criativo,

161

expressa suas potencialidades de carter cognitivo e afetivo em uma unidade


indissolvel. E essa unidade condio indispensvel para o processo criativo.
Essa mesma autora traz outro fundamento valorizado por abordagens
mais contemporneas, alm da relao dialtica entre emoo e reflexo. Trata-se da concepo de que a criatividade um processo que se enraza e se
constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de cultura, ou seja,
enquanto produtoras de linguagens e de universo simblico que representa o
continente de criaes em diferentes campos e experincias.
Sem desmerecer a enorme importncia que os fatores hereditrio e biolgico
tm na determinao de capacidades especficas para obter sucesso relevante
em alguns tipos de atividade, como, por exemplo, a msica e o esporte, aceita-se cada vez mais que a criatividade, em seus distintos nveis de expresso e na
grande maioria de formas de ao humana, no se baseia de modo substancial nesses fatores. [...] precisamente funo das influncias histrico-sociais e
culturais com as quais interage, que se constitui em determinante principal da
criatividade e, mais especificamente, o fator personolgico como forma superior de organizao do psquico em sua funo reguladora de comportamento.
(Martinez, 1997)

Na mesma perspectiva, Fayga Ostrower defende que a cultura oferece as


referncias necessrias criao artstica, por meio do trabalho, entendido em
seu sentido mais amplo, a saber, como prtica por meio da qual os seres humanos transformam a realidade natural e social em que vivem. A autora afirma
que as possibilidades, normas e materiais prprios a cada rea de trabalho, ao
mesmo tempo em que limitam, tambm orientam a criao. So suas palavras:
A natureza criativa de um homem se elabora em um contexto cultural e que
importa-nos mostrar como a cultura serve de referncia a tudo o que o individuo , faz, comunica, a elaborao de novas atitudes e novos comportamentos
e, naturalmente, a toda possvel criao. [...]

162

A criao se desdobra no trabalho porquanto este traz em si a necessidade que


gera as possveis solues criativas. Nem na arte existiria criatividade, se no pudssemos encarar o fazer artstico como trabalho, como um fazer intencional,
produtivo e necessrio que amplia em ns a capacidade de viver. (Ostrower,
2007)

Alm de se admitir a criatividade como processo no qual convergem razo e emoo, e que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural, marca tambm o pensamento contemporneo sobre a criatividade a crtica
ao estabelecimento de padres universais, bem como postulao de perfis
de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir pessoas
mais ou menos criativas.
Kneller (1999) adverte:
Existem, ento, pessoas no criativas? Parece que no. O gnio e o homem
mdio talvez aparentem pouca coisa em comum, mas a diferena entre eles
deve ser quantitativa. No gnio, a imaginao, a energia, a persistncia e outras
qualidades criadoras so mais altamente desenvolvidas do que no comum de
ns, mas felizmente ele no possui monoplio delas. [...] Em outras palavras,
a criatividade jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a
criao at certo grau singular e at certo grau produto de livre escolha. No
deixa de haver, certamente, no ato de criao um elemento de mistrio que
sempre fugir anlise.

Para o professor de Artes, o desafio est no planejamento e desenvolvimento de aulas nas quais os estudantes sejam provocados a pensar; a relacionar
conceitos prprios, claro, de cada linguagem artstica; a selecionar elementos
simblicos que expressem suas intenes; a explicitar critrios dessa seleo;
a expressar, sem receio de cometerem equvocos, seus insights e inspiraes
intuitivas. E, sobretudo, importante o planejamento de aes que permitam o
desenvolvimento da capacidade de leitura e dilogo com contextos e tempos
nos quais eles devem criar respostas, solues, hipteses e artes.

163

Para finalizar as reflexes propostas nesta parte III


A fronteira entre psicologia, arte e educao no um lugar de respostas
simples e imediatas, mas de problematizao do humano. o lugar da problematizao, porque ocupado por habitaes misteriosas como desejo, inconsciente e cognio. Cognio, por sua vez, no povoada exclusivamente por
motivaes racionais e lgicas, mas habitada tambm por percepo, emoo e criatividade.
Ao longo dos captulos desta parte III, propusemos uma aproximao
dessa fronteira por meio de um panorama sobre a historicidade e a atualidade
dessas habitaes.
Em sntese, esse panorama chama a ateno para a ideia de percepo
como processo que entrelaa sensao e reflexo, processo de ser tocado pelo
mundo e de pensar o mundo, e que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado
por seu repertrio cultural, mas tambm ampliando esse repertrio. Emoo
um impulso neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre
transformaes no emaranhado de relaes socioculturais no qual os seres humanos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes
formas assumidas por esse impulso e esto fundados em valores, representaes simblicas e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao
de valores e conceitos a respeito de emoes.
A criatividade se apresenta como um processo acessvel a diferentes indivduos desafiados por suas necessidades orgnicas, emocionais e intelectuais
e no qual convergem razo e emoo. Assim como a percepo e a emoo,
um processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural.

164

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Parte IV
Metodologias para ensino e
aprendizagem de Arte
Rita Luciana Berti Bredariolli
Doutora em Artes. Professora assistente doutora do Departamento de Artes Cnicas,
Educao e Fundamentos da Comunicao do Instituto de Artes da Unesp, So Paulo.

170

1. Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:


a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo
por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote,
tem salvao
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que
um rio que flui entre 2 lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
etc.
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.
(Barros, 2000)

J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de


insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma regio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume
de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou
nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j
veremos, no completamente falaz.)
(Borges,1999)

171

Captulo 11
Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas

11.1. Metforas

omecemos nossa insero pelas Metodologias para ensino e aprendizagem da arte recorrendo a uma metfora muito comum, ouvida quando,
por vezes, exauridos por um cotidiano adverso a todos os nossos ideais
educacionais, atropelado pelo tempo escasso, pela falta de apoio institucional,
pelos baixos salrios, pela quantidade de turmas e alunos por turmas, clamamos por uma conduo, por um caminho que nos leve a uma soluo imediata
para problemas especficos a um contexto e a uma relao particular: a nossa,
com nossos alunos, com e em nossa escola.
Pela nsia de resolver todo tipo de adversidade, clamamos por um como:
como fao para ensinar arte para tantos alunos, com um tanto de tempo e outro
tanto de condies de trabalho? A resposta ouvida, talvez frustrante, vem em
forma de uma metfora: no h receita.
O uso da receita como imagem para ilustrar o inapropriado a um processo educacional, em nosso caso especificamente, voltado ao ensino e aprendizagem da arte, tornou-se com o tempo, um jargo, um clich, por vezes pejo-

172

rativo, repetido exaustivas vezes, ao mesmo tempo, como forma de apaziguar


angstias e ansiedades pela resoluo imediata de problemas especficos, e de
induo compreenso contempornea do processo educativo como algo especfico a um contexto, interagente e varivel, avesso a um estereotipado carter prescritivo de uma receita.
Agora, paremos um pouco e pensemos sobre uma receita, de bolo, no
caso. Muitos de ns j seguimos uma receita. Fizemos bolos. Por vezes, usamos
a mesma receita diversas vezes, ou a mesma receita usada por algum de nossa famlia ou de algum amigo, mas nem sempre um bolo, da mesma receita,
igual ao outro. Seja pela qualidade dos ingredientes, temperatura do forno, pelo
clima, pela velocidade da batedeira que se desajustou, enfim, percebemos que
as contingncias de uma situao incluindo e principalmente quem faz o
bolo, interferem no sabor, textura, cor, consistncia desses bolos, cuja origem
a mesma receita: esse bolo nunca sai como o da minha av!
Os anos de experincia, junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente,
provocam os resultados e suas diferenas, ou semelhanas. A receita, por ela
mesma, no garantia da qualidade de um bolo. Os resultados, nesse caso,
dependero da experincia e envolvimento desse algum que, hbil e sabiamente, perceber as suas circunstncias e as articular com os procedimentos
escolhidos, a receita, arranjando-os, em alteraes se necessrias, para o seu
fim: um delicioso bolo.
Ao longo da histria do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas,
usadas, reinventadas; por vezes por vrios motivos, dentre os quais, os citados
no incio desse texto reproduzidas, indiferentes aos seus contextos.
Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular, impressas
em livros didticos e paradidticos, presentes e resistentes em nossas prticas,
contendo seus ingredientes, sua ordem, seu modo de fazer. Mas, sozinhas no
resolveram, resolvem ou resolvero nenhum problema educacional. Sozinhas,
pairam inertes e alheias, repousando sobre pginas. No realizam nada, sem
serem escolhidas por algum e atualizadas, no sentido mesmo de coloc-las
em ato, torn-las potencialidades. A partir da acontecem, tornam-se eventos
integrantes da realizao de um processo educativo. Acontecem sob nossa
conduo, suscetveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo pro-

173

cesso. Acontecimentos esses gerados e alterados pela reao de nossos alunos


e constituio de nosso ambiente escolar. Acontecimentos que configuram
nosso cotidiano; e dele, de sua observao, compreenso, reviso, enfim de
seu conhecimento e reconhecimento, que encontramos os muitos e diferentes
como fazer, as receitas.
As receitas, os mtodos, as metodologias, so importantes como formas
abstratas de organizao, de sistematizao, uma constituio de sentido que
aplaca nossa sensao de insegurana diante da condio movedia daquilo
que chamamos realidade. No entanto, efetivamente, em nossa relao com
cada uma dessas nossas realidades aliando aquilo que sabemos s situaes
concretas que vivemos, em meio ao erro, a instabilidade, a confuso, ao inesperado que podemos encontrar os modos de agir, os como fazer, os caminhos possveis para o enfrentamento do difcil, mas da mesma forma valoroso,
trabalho educativo. , pois, desse enfrentamento, incmodo por vezes, com as
nossas reais condies de trabalho que so criados e recriados os caminhos, as
receitas, os mtodos e as metodologias para realizar o mais prximo possvel
daquilo que compreendemos ensinar arte.
Trataremos nesse texto sobre essas receitas, mtodos e metodologias.
Apresentaremos suas variaes conceituais ao longo do tempo, tomando-os
no sentido mais aproximado a sua etimologia, entendendo-os, portanto, como
caminho e investigao, procurando revolver uma rotinizada pois tornada
usual (Cndido, 2000, p. 182) derivao de um de seus significados modernos, qual nos acostumamos: a de mtodo como preceito abstrato, universal,
imperativo, restritivo e impeditivo, alheio realidade, prtica; buscando dessa
forma, devolver-lhe sua condio de parte estruturante de um conjunto formado, em nosso caso, por ns professores, nossos alunos, nossas condies
de trabalho e nossas concepes e, portanto, nossos objetivos, justificativas,
contedos sobre o ensino, a aprendizagem, a arte e suas relaes, restituindo
aos mtodos, metodologia, sua indissociabilidade da epistemologia da arte.
O como ensinar e aprender arte, o como desenvolver o conhecimento
artstico indissocivel da nossa concepo sobre o que ensinar e aprender
arte, o que o conhecimento artstico.

174

11.2. Mtodos e metodologias


11.2.1. As vrias acepes de mtodo

Em Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia (Lalande, 1999, p. 678-679)


encontramos trs definies de mtodo. A primeira refere-se ao seu sentido
etimolgico de demanda, assumindo como consequncia o significado de esforo para atingir um fim. Seguindo essa ideia agregam-se a essa noo de
mtodo a de investigao essa, segundo Lalande, uma acepo antiga usada especialmente por Aristteles e estudo. Portanto, originalmente, a palavra
mtodo estaria associada s ideias de demanda, empenho por um objetivo,
investigao e estudo.
Dessa noo embrionria de mtodo, duas acepes modernas diferentes, embora muito prximas seriam derivadas: a de caminho e a de prescrio. A ideia de mtodo como caminho no supe uma fixidez determinada
por uma premeditao. Antes, est associada a uma ordenao da variedade
de ideias, juzos e raciocnios sobre um determinado tema, propiciando o meio
mais ajustado para o seu conhecimento. Todo esse processo de organizao
seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente, por quem no
tivesse qualquer domnio de regras lgicas. Nesse sentido, mtodo refere-se a
procedimentos habituais de observao e compreenso, constantemente averiguados, simultaneamente sua realizao, para atestar sua eficincia, adequao e prtica segura, ou constatar sua nulidade.
A outra acepo moderna de mtodo a mais comum entre ns , a
de prescrio, o determina como um planejamento responsvel por regular
previamente uma sequncia de procedimentos de forma a precaver erros que
possam obstar o alcance de um fim determinado. Desse sentido, derivam ainda
as noes de mtodo como processo tcnico de clculo ou experimentao
e sistema de classificao, atribudo especialmente s cincias biolgicas. As
palavras mtodo e metodicamente, de acordo com Lalande, chegaram at ns
e so mais comumente usadas no sentido de uma preconcepo de um plano
a seguir (Lalande, 1999, p. 678-679).

175

Em nota, Lalande justifica a proximidade entre a concepo de mtodo


como caminho, como investigao e elaborao crtico-reflexiva sobre a prtica, sem premeditao e a de mtodo como um programa regulamentar, por
sua caracterstica comum de enfrentamento com uma situao prvia e concreta (Lalande, 1999, p. 679).
A parte de toda essa complexidade semntica, necessria para entendermos que mtodo nem sempre significou ou significa o que costumeiramente
entendemos sobre ele, h algo inerente a esse conceito e comum a qualquer
uma de suas variaes: a ideia de mtodo sempre se remeter a direes definidas e regularizadas pelo confronto com uma situao concreta, experimental
e experimentvel.
Pode se apresentar como regulao prvia e alheia s interferncias das
circunstncias, ou em relao a um contexto. Ambas as noes so consideradas precisas. Porm, a primeira, subsiste no mundo das ideias, comportando-se
como regulao e autorregulao, indiferente ao objeto, sujeitos ou situao; a
segunda, a relao e a variao de acordo com as reaes dos integrantes da
situao de aplicabilidade. Ambas precisas, nenhuma desvalida.
Em Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, encontramos dois significados fundamentais de mtodo, um como qualquer pesquisa ou orientao
de pesquisa, sem qualquer distino entre investigao e doutrina; e como
uma tcnica particular de pesquisa, um procedimento de investigao organizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos
(Abbagnano, 2003, p. 668).
Abbagnano afirma que na antiguidade clssica, o termo mtodo era
empregado em seus dois sentidos, como investigao e doutrina. Ambos encontrados em textos como Sophista e Phaedo de Plato, e em Poltica e Ethica
nicomachea de Aristteles. Nota, porm, que em seu uso moderno e contemporneo, mantm-se a prevalncia de seu significado como tcnica particular
de pesquisa. Apesar dessa ressalva, Abbagnano nos faz atentar para a ordenao de procedimentos como inerncia a toda e qualquer teoria ou doutrina,
portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado, seja ele cientfico, filosfico e/ou tambm, diramos, artstico.

176

11.2.2. A acepo moderna de mtodo

A acepo moderna de mtodo, prevalecente em nossos dias, embora


modificada por seu uso ao longo do tempo, tem como marco filosfico o pensamento de Ren Descartes e, portanto, como marco temporal de sua conformao o sculo XVII. Perodo conhecido como o do Grande Racionalismo.
Segundo Marilena Chau, esse foi o momento de inaugurao da razo ocidental moderna, como o conhecimento que se realiza no interior da experincia
para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la. O sculo XVII
designado como a poca da definio de dicotomias que ainda estruturam
nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre sujeito-objeto,
conscincia-coisa, ideia-fato, verdade-aparncia, essncia-existncia, natureza-homem, vontade-intelecto, causalidade-finalidade, razo-experincia, necessidade-liberdade (Chau, 1999, p. 25).
Com o passar do tempo Ren Descartes tornou-se adjetivo, por vezes
pejorativo, usado em senso comum para qualificar algo como estritamente racional, imparcial a qualquer afeto, de uma retido coercitiva e tola. Do pensador cartesiano, diz Olgria Matos, guardamos algo daquele que procede por
ordem em suas reflexes (Matos, 1999, p. 195). De suas elaboraes metodolgicas nos chegou uma noo comum de mtodo como algo abstrato, apriorstico, alheio a uma relao concreta com as coisas do mundo sensvel, alheio a
realidade.
De fato, a inteno de ordenar o mundo guiou o pensamento de Descartes. Esse filsofo buscou a exatido, a estabilidade, a permanncia em contrapartida inconstncia dos sentidos, a mudana caracterstica das contingncias, os erros e as iluses do mbito da imaginao. Descartes no confiava nos
sentidos. Assumia, pela prpria experincia, que tudo o que havia recebido,
como o mais verdadeiro e seguro, tinha sido apreendido dos sentidos ou pelos sentidos, no entanto, concluiu tambm que algumas vezes esses sentidos
eram enganosos, e, portanto, seria muito prudente nunca se fiar inteiramente
em quem j nos enganou uma vez (Descartes, 2005, p. 136).
Mas, a prudente busca pela regulao dos sentidos, pela ordenao da
experincia, tem como ponto de partida o prprio interior da experincia. A

177

conscincia cartesiana desperta para o mundo na experincia da dvida, isto ,


em meio ao labirinto. A experincia foi, portanto, seu ponto de partida, mesmo
que para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la (Matos, 1999,
p. 37).
Ao invs de certezas, o que moveu Descartes em sua elaborao metodolgica foi o embaraado entre [...] dvidas e erros. Michel Foucault (1999),
em seu livro As Palavras e as Coisas, afirma que Descartes, ao assumir como ponto de partida da elaborao de seu mtodo para bem conduzir a razo, o erro
ou a iluso, acabou por revelar a impossibilidade desses no serem tambm
pensamentos. O pensamento do mal-pensado, do no-verdadeiro, do quimrico, do puramente imaginrio, seriam os lugares da primeira evidncia de
caminhos para o conhecimento, a verdade para Descartes. Pelas palavras de
Foucault, Descartes empenhava-se em trazer luz o pensamento como forma
mais geral de todos esses pensamentos que so o erro ou a iluso, mesmo sob
o risco de reencontr-los no final de sua tentativa, voltando explic-los e de
propor ento o mtodo para evit-los (Foucault, 2000, p. 446-447).
O mtodo para Descartes significava um caminho seguro para conduzir
o sujeito outra noo recm-criada nesse mesmo sculo XVII , a estabelecer
a distino entre um raciocnio verdadeiro de um falso, e assim alcanar a verdade. Em seu Discurso do Mtodo, publicado em 1637, Descartes define o primeiro princpio de sua filosofia, por ele considerado uma verdade inabalvel:
penso, logo existo. A assuno dessa verdade to firme e to segura, o levou
a considerar que teria encontrado aquilo que era necessrio a uma proposio
para ser verdadeira e certa. Para pensar, preciso ser, da a regra geral de que
tudo aquilo que concebemos de maneira clara e distinta verdadeiro. Como
resolver a dificuldade de observar bem o que concebemos distintamente?
Como assegurar que aquilo que dito verdadeiro? Somente pelo uso de um
caminho preciso e objetivo, pelo uso de um mtodo seguro, poderamos discernir o falso do verdadeiro, poderamos ordenar a desordem do mundo sensvel (Descartes, 2005, p. 70-71).

178

11.2.3. Experimento, logo existo

Ao longo de anos de uso, a ideia de mtodo concebida por Descartes no


sculo XVII, se perdeu de sua instncia de formao a experincia, a relao
com o mundo sensvel, com a prtica adquirindo um carter abstrato relegado ao campo estritamente terico.
Hoje muitas vezes, ao pensarmos em mtodos ou metodologias, os relacionamos como algo do campo das ideias, cuja concepo depende apenas de
uma elaborao terica. Ao longo do tempo, afastamos o mtodo, assim como
a metodologia e as receitas, de sua derivao da relao entre o pensamento e
o mundo. O pensamento sobre o mundo. Aprendemos a entender os mbitos
da teoria e da prtica como separados e assim a noo de mtodo como sentido, direo, caminho para o conhecimento, sendo, ao mesmo tempo, instrumento de sua prpria investigao, tem para ns pouca identificao.
Com o passar do tempo o processo de conhecimento foi se tornando
cada vez mais abstrato, cada vez mais desvinculado da experincia do mundo sensvel. O Grande Racionalismo do sculo XVII, poca das elaboraes de
Descartes, foi se transformando em mimese da linha de produo industrial. A
escola pblica e seu sistema nascem dessa transformao. Nascem no como
instncias de produo do conhecimento, a fim de alcanar a verdade pela ordenao do mundo, mas como reprodutores de conhecimento em escala industrial, considerando a coletividade como massa12.
12 A escola, tal como a conhecemos em seus traos gerais, surgiu no contexto da Revoluo
Industrial, iniciado o sculo XVIII, na Inglaterra. Seu programa: produzir a criana para
um mundo repetitivo, no mais regulado pelo relgio do sol [...] Mundo de portas
fechadas, fbricas de disciplina coletiva, de rituais de seriao, de homogeneizao de
comportamentos e gestos, posturas corporais e mentais. Todos deviam aprender as
mesmas coisas, na mesma velocidade [...] toda a hierarquia administrativa da escola
seguiu o modelo da burocracia industrial. Hoje, segue o modelo empresarial (Benedetti,
2007, p. 108-112). Para Robert Kurz (2004) o sistema de educao Ocidental, usado como
meio para execuo do grande projeto moderno civilizatrio, no se configurou como
presente civilizador generoso, mas parte de um processo designado como colonizao
interna. Disciplina e adestramento em funo do ajuste da vida ao trabalho abstrato[...]
e concorrncia universal, faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo
objetivo da interiorizao de um perfil capitalista de requisitos.

179

Essa nossa herana. Para entend-la, entendermos como fomos tornados suas partes e resultados, e principalmente para conseguir agir sobre essa
herana, vale sondar os princpios de nosso ofcio e de sua matria essencial:
o conhecimento. Por isso falamos aqui de um filsofo que com suas ideias alimentou o pensamento ocidental moderno, a ponto de ser considerado o pai
da filosofia ocidental. E porque falarmos em filosofia em um curso de especializao em artes? A resposta pode ser encontrada ao nos perguntarmos de onde
vem nossas concepes de arte, educao e sobre o ensino da arte? De onde
vem nossa forma de se relacionar com o mundo? De onde vem nossa forma de
compreender esse mundo? Absorvemos e elaboramos ideias sem atentar para
o fato de que elas existiam antes mesmo de assumi-las como nossas.
H uma msica muito singela sobre isso. Ela se chama Transpirao. Quem
canta Ney Matogrosso e um grupo chamado Pedro Luiz e a Parede. Ao invs de
ideias, eles perguntam sobre a inspirao. De onde vem nossa inspirao? No
de algo alheio s nossas experincias cotidianas. Isso bonito: atentarmos para
o fato de que nossa inspirao nossas ideias est pelo mundo, nas coisas
que por vezes no valorizamos, tambm naquelas muito sutis, naquelas quase
ou imperceptveis, nas entrelinhas de um livro ou em um trabalho rduo....
A inspirao vem de onde
Pergunta pra mim algum
Respondo talvez de longe
De avio, barco ou bonde
Vem com meu bem de Belm
Vem com voc nesse trem
Nas entrelinhas de um livro
Da morte de um ser vivo
Das veias de um corao
Vem de um gesto preciso
Vem de um amor, vem do riso
Vem por alguma razo
Vem pelo sim, pelo no
Vem pelo mar gaivota

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Vem pelos bichos da mata


Vem l do cu, vem do cho
Vem da medida exata
Vem dentro da tua carta
Vem do Azerbaijo
Vem pela transpirao
A inspirao vem de onde, de onde
A inspirao vem de onde, de onde
Vem da tristeza, alegria
Do canto da cotovia
Vem do luar do serto
Vem de uma noite fria
Vem olha s quem diria
Vem pelo raio e trovo
No beijo dessa paixo
A inspirao vem de onde, de onde
De onde
A inspirao vem de onde, de onde
(Espndola; Assumpo 2004).
Vem tambm de um livro nunca lido, de ideias perdidas ao tempo transformadas em prtica e lugares comuns. Por isso trouxemos o texto de Descartes
a essa disciplina, justificado por sua participao fundamental na constituio
do pensamento moderno ocidental, ao firmar a importncia da razo pela definio de um ser que porque pensa: Penso, logo existo. Tal noo estabelecer a supremacia da razo em um processo de conhecimento, entendido como
discernimento da verdade e cuja determinao caberia apenas ao sujeito. Para
essa determinao h que se ter um caminho preciso, mas no necessariamente novo, como aqueles grandes caminhos que do voltas entre montanhas e
vo aos poucos se tornando planos e cmodos de tanto serem frequentados,
muito melhor segui-los do que empreender um rumo mais direto, escalando
rochedos e descendo at o fundo dos precipcios (Descartes, 2005, p. 50).

181

Os velhos e conhecidos caminhos, aqueles j experimentados, j revistos e reelaborados, mas no necessariamente criados por outrem. Descartes
deixou claro em seu Discurso do Mtodo de 1637, que seu propsito no era
ensinar o mtodo que cada um deve seguir para bem conduzir sua razo, mas
compartilhar a maneira como conduziu a sua. Descartes no tenta persuadir o
leitor, alertando-o que seu Discurso pode ser lido como uma histria, ou se
quiserem, como uma fbula [...] na qual, entre alguns exemplos possveis de imitar, talvez se encontre vrios outros que se ter razo de no seguir (Descartes,
2005, p. 39).
Como j dissemos, o mtodo para Descartes significava o caminho mais
seguro para garantir a distino da verdade, por isso o elaborou como um conjunto sinttico de apenas 4 regras. Optou por esse formato para evitar escusas aos vcios, fornecidas pela multido de leis. O efeito desses preceitos seria
deflagrado pela firme e constante resoluo de no deixar uma nica vez de
observ-los:
O primeiro era no aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu no conhecesse evidentemente como tal: isto evitar cuidadosamente a precipitao
e a preveno, e nada incluir em meus julgamentos seno o que se apresentasse de maneira to clara e distinta a meu esprito que eu no tivesse nenhuma
ocasio de coloc-lo em dvida.
O segundo, dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas
parcelas possveis e que fossem necessrias para melhor resolv-las.
O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir ao poucos, como por
degraus, at o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma
ordem entre os que no se precedem naturalmente uns aos outros.
E o ltimo, fazer em toda parte enumeraes to completas, e revises to gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir. (Descartes, 2005, p. 54-55)

182

Olgria Matos associou o mtodo de Descartes ao fio usado por Teseu


para gui-lo pelo interior do labirinto. O labirinto, representao do acaso, da
experincia, do mundo sensvel e seus movimentos imprevisveis; do lugar que
aprisiona na falsa liberdade. Teseu, usando o fio dado por Ariadne, venceu a
intrincada e ilusria organizao labirntica. Ao desenrolar o fio e enrol-lo em
sentido inverso, esse heri da mitologia grega reencontrou seu rumo. Essa ao
realizada em vai e vem constituiu o smbolo do movimento metdico. Esse ir
e vir no mesmo caminho o movimento metdico relaciona-se a noo de
ordem como cadeia, cuja existncia depende do entrelaamento dos elos que
a compem. Se um deles se rompe, todo o conjunto desfeito. Assim tambm
se constituiria o fio-mtodo, a menor distrao sobre a relao entre as partes
que o comporiam, poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele
seria arrastado para definitiva errncia (Matos, 1999, p. 39).
Descartes constitui-se como referncia para o pensamento ocidental, articulado e rearticulado, pelo desdobramento de suas ideias, seja por sua afirmao ou contraposio. A elaborao de seu fio-mtodo, como forma de dominar o labirinto, gerou tambm sua contrapartida como a ideia de mtodo de
Walter Benjamin (Benjamin, 2004) no incio do sculo XX.
Ao contrrio de Descartes, Benjamin propunha como mtodo a prpria
experincia labirntica. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo acaso, pelas contingncias, pelas surpresas. O mtodo era tambm para Benjamin
um caminho, mas um caminho indireto, digressivo. Diferente de Descartes que
busca um caminho para ordenar o mundo, Benjamin se preocupa em assumir a
desordem e sua ao sobre o sujeito em relao ao mundo. Benjamin, diferente
de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e to somente
no sujeito, compreende seu mtodo sobre a relao entre o sujeito e o mundo
sensvel, o sujeito e o objeto.
Essa reunio entre sujeito e seu mundo tambm foi considerada por Paulo Freire, ao valorizar a rigorosidade metdica e um pensamento considerado
certo. Para Freire, pensar certo no significava excluir ou superar dvidas e
erros, mas mant-los, a fim de preservar a infinitude de um processo de conhecimento. O professor que pensa certo, segundo concepo de Freire, deixaria

183

[...] transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de
estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento
novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. Ensinar e aprender e pesquisar lidam com
esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimento ainda no existente. A dodiscencia docncia discencia e a pesquisa,
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico. (Freire, 2010, p. 28)

Para conquistarmos esse modo de pensar certo, necessrio que haja


rigorosidade metdica, condio basilar para o ofcio pedaggico: Ensinar
exige rigorosidade metdica. Assim d incio ao seu Pedagogia da Autonomia
(Freire, 2010).
Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmao ao
encontrarmos, em sequncia ao seu texto, a diferenciao entre a curiosidade ingnua e a curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua reverte-se indiscutivelmente em um certo saber, mesmo sem ser submetida a um
rigor metodolgico. Acontece da pura experincia (no devemos confundir
essa experincia citada por Freire com o conceito de experincia exposto por
Dewey em: Repertrio dos professores em formao) e caracterizada pelo senso
comum, o qual deve ser respeitado no processo de sua necessria superao.
A curiosidade epistemolgica, por sua vez caracterizada pela rigorosidade metdica, diferenciando-se de um saber ingnuo, resultante de uma
prtica espontnea ou quase espontnea, desarmada (Freire, 2010, p. 38). Para
Freire, o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer,
em outras palavras, a reflexo crtica sobre a prtica, tanto sobre a prtica atual
quanto a de outros tempos, o que torna possvel a transio da curiosidade
ingnua curiosidade epistemolgica:

184

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar


a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio a reflexo crtica, tem
de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve
dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao, tanto mais
inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em
torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso,
do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (Freire, 2010, p. 39)

Paulo Freire no desconsidera o saber que acumulamos, podemos dizer,


informalmente, ao contrrio. Porm para aqueles que assumiram o conhecimento como ofcio, ns professores, torna-se necessria a superao desse saber
informal. preciso trans-form-lo, por um processo submetido a uma rigorosa
e constante ateno daquele que o responsvel pelo seu desenvolvimento. Voltando as acepes de mtodos, podemos identificar nessas afirmaes
de Freire uma compreenso de mtodo como algo inerente a prtica. Mtodo
para Freire estava prximo de seu significado mais antigo assim como estava tambm para Descartes e Benjamin entendido como investigao sobre
aes e relaes implicadas na prtica, incluindo a do professor com seu ofcio,
o conhecimento,
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de
ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica resultando, pois, de uma operao afetiva. (Freire, 2010)

11.3. Metforas
Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e
aprendizagem da arte, percorrendo vrias noes de mtodo, abordando um

185

pensador, Ren Descartes, crucial para a formao de um pensamento ocidental moderno, ainda presente, apresentando outro, Walter Benjamin, que traou
uma noo de mtodo em contraposio preciso almejada pelo primeiro.
Um buscava impor ordem ao mundo, por meio de um caminho preciso, considerando as incertezas, os erros, a instabilidade para super-las; o outro assumindo a impreciso do caminho, traando o mtodo segundo os enfrentamentos
entre o sujeito e as coisas do mundo, sem respeitar uma direo planejada, o
plano se cria no ato da ao, est sujeito e complementado pelos desvios. Por
ltimo apresentamos as ideias de Paulo Freire, o qual sem negar essa tradio
da busca pelo conhecimento, criada por ditos, contraditos, rotinizaes de conceitos pelo uso em nosso discurso e prtica, definiu e props como atributos de
um professor a rigorosidade metdica e o pensar certo.
Todos esses trs pensadores, mesmo com suas divergncias e convergncias de ideias, buscaram formas de promover o conhecimento das coisas do
mundo. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimento se faz pela interao entre a teoria e a prtica, ou em outras palavras, a interao entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto, incerto, impreciso,
conturbado, desordenado da ao. Todos esses trs pensadores sabiam e nos
ensinaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relao complementar
e dialtica entre teoria e prtica.
Todo esse percurso inicial, assim como toda essa disciplina, teve como
epgrafes dois excertos. O primeiro do poeta Manoel de Barros; o segundo de
um conto de Jorge Luis Borges. Ambos tratam de um ponto fundamental para
pensarmos Metodologias para ensino e aprendizagem da arte, e que j comeamos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prtica, o mundo ordenado da
abstrao e o mundo catico da ao.
Manoel de Barros nos diz que para apalpar as intimidades do mundo,
para conhecer, portanto, intimamente esse mundo, devemos seguir alguns
itens muito bem estruturados em a); b); c); d); e); f); g) etc.etc.etc.; devemos pois,
seguir uma ordem de procedimentos rigorosamente estabelecida. No entanto, ao seguir tal receita, to precisamente traada, nos deparamos com preceitos pouco convencionais, poderamos dizer at absurdos, nada afeitos ao que
comumente esperaramos de uma prescrio. Para apalpar as intimidades do

186

mundo para Manoel de Barros preciso saber, em sequncia alfabtica estrita


que o esplendor da manh no se abre com faca; o modo como as violetas
preparam o dia para morrer; o porqu que as borboletas de tarjas vermelhas
tm devoo por tmulos; tambm precisamos saber se o homem que toca
de tarde sua existncia num fagote, tem salvao; que um rio que flui entre 2
jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos; como pegar
na voz de um peixe; qual o lado da noite que umedece primeiro; e por fim,
pela sequncia ordenadamente estabelecida precisamos ainda saber etc. etc.
etc..
A tenso entre a ordenao da estrutura dessa receita, nossa expectativa
e seus dizeres nos demove daquilo que j sabemos a respeito de um mtodo,
de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. Por isso somos
obrigados a desaprender. Desaprender metodicamente durante 8 horas por
dia. Nessa desaprendizagem, do j sabido, do conhecido, podemos, segundo
o poeta, aprender os princpios, desse conhecimento ntimo com e sobre as
coisas do mundo.
Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se
mantm na iminncia da ecloso, pois o desenho catico de suas palavras fora o rompimento dessa mesma ordem que o retm. Manoel de Barros frustra
nossa expectativa sobre a ordenao das coisas do mundo, ao preservar a sua
(des)ordem. preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova
ordem criada por Manoel de Barros. Assim como na escola, cujas aulas ainda
se mantm presas em grades de horrios que no as suportam mais. Vivemos
um cotidiano tensionado entre dois mundos, o abstrato da tradicional conformao escolar e o nosso e de nossos alunos, cheio de desvios, completamente
avesso a uma ordem ideal. A escola, com sua forma tradicional de organizao
no mais suporta a estrutura catica e mutante de nosso mundo. Como agir,
portanto, nessa zona de tenso e conflito? Enquanto insistirmos na adequao,
na ordenao ideal, ou em esperar solues externas e alheias ao nosso cotidiano, continuaremos, talvez, a sofrer as presses de uma realidade que no mais
se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe, dilacera nossos planos,
projetos, nossos apriores.

187

Para conseguirmos uma linha razovel ou uma correta informao, h


que se percorrerem lguas e lguas de insensatas cacofonias, de confuses
verbais e incoerncias, disse um dia Jorge Luiz Borges. O sentido das coisas no
estaria nas linhas de um texto, nem nos planejamentos, nem na ordenao,
mas nas linhas caticas das mos. Os livros, assim como as receitas, mtodos
e metodologias, em si nada significariam. S comeariam a ganhar significado,
a concretizar sentidos, quando sonhados, lidos, atualizados postos em ao
por algum. O conhecimento somente acontece em sua concretude, ou seja,
ao ser disposto e apreendido em relao ao mundo e aos seres que o habitam.
As respostas so abstraes geradas pelos problemas reais que enfrentamos.
Para elabor-las recorremos ao nosso repertrio de ideias, armazenado pelas
nossas experincias, acontecimentos feitos de teoria e prtica (agora sim recorrendo ideia de experincia de John Dewey em: Repertrio dos professores
em formao).
Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem
o auxilio de outros que pensaram sobre problemas semelhantes, sem o auxilio,
portanto, das ideias de outros colegas, das ideias expostas em textos de outros
autores, um caminho difcil, cansativo, talvez, infecundo, inspito, improfcuo.
Nem somente o mundo das ideias, sem somente a concretude da prtica, mas
o dilogo entre nossos pensamentos, alimentados pelos pensamentos de outros, e a nossa prtica, as nossas aes. Somente por esse caminho feito de
ideias e ao, teoria e prtica, conseguiremos elaborar e praticar boas receitas.

Para saber mais


O PONTO de mutao. Direo de Bernt Capra. Produo de Klaus Lintschinger; Adrianna Cohen. Roteiro de Bernt Capra. Intrpretes: Liv Ullman; Sam
Waterston; John Heard.. So Paulo: Versatil, 1990. 1 DVD (110 min), son., color.
Mindwalk.
O Ponto de Mutao uma adaptao cinematogrfica do livro de Fritjof
Capra e leva para o cinema as diferentes formas de pensar de uma cientista,
um poltico e um poeta. Vale assistir para observar os diferentes pontos de vista

188

sobre assuntos variados pertinentes ao nosso tempo, em uma conversa cujo


desfecho dado pela poesia.
ARHEIM, R. Intuio e intelecto na arte. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
Vale especialmente a leitura do captulo A Duplicidade da Mente: a intuio e o intelecto no qual Arheim mostra a atuao da intuio e intelecto
como complementares e simultneas, rompendo com a ideia comum de que
so duas instncias separadas.
EFLAND, A. Imaginao na cognio: propsito da arte. In: BARBOSA, A.
M. (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo:
Cortez, 2005.
Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente
a ciso entre imaginao e cognio, buscando mostrar como essa separao
culturalmente estabelecida, e, portanto, pertinente a tempos e espaos especficos.

189

Captulo 12
Metodologias para ensino e aprendizagem de arte

o tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de


mtodo. Agora percorreremos as metodologias. Voltando ao Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, quatro foram os significados
encontrados para a palavra Metodologia. Desses, apresentamos apenas dois,
pertinentes as nossas discusses.
Um deles a compreenso de metodologia como lgica ou parte da
lgica que estuda os mtodos, sendo a lgica definida, entre outros, como a
arte de bem conduzir a prpria razo no conhecimento das coisas, tanto para
instruir-se como para instruir os outros, definio ps-cartesiana, divulgada
pela Lgica de Port-Royal13, publicada em meados do sculo XVII.
A outra acepo de metodologia, apropriada a essa disciplina, a de um
conjunto de procedimentos metdicos de uma ou mais cincias. Nesse sentido, a metodologia resultante da necessidade especfica de garantir sua

13 A Lgica de Port-Royal, como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante
muito tempo o texto mais importante sobre lgica, servindo como modelo para demais
tratados sobre esse assunto. Foi criada no convento de Port-Royal na Frana, da seu
nome e publicada por volta de 1662.

190

disciplina tambm especfica o uso cada vez mais eficaz das tcnicas de procedimento de que dispem (Abbagnano, 2003, p. 669).
Assim como mtodo, independente da forma como compreendida,
assumida e usada, a metodologia pressupe sistematizao, conscincia e domnio sobre um processo de aquisio de conhecimento.
Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari apresentam uma concepo de metodologia em seu livro Metodologia do Ensino de Artes (Ferraz; Fusari, 2001). Segundo as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra
[...] os encaminhamentos educativos das prticas de aulas artsticas e estticas.
Em outras palavras, esses encaminhamentos metodolgicos constituem-se em
um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opes
e atos que so concretizados em projetos ou no prprio desenvolvimento das
aulas de Arte. So ideias e teorias (ou seja, posies a respeito de como devem
ou como deveriam ser as prticas educativas em arte) baseadas ao mesmo
tempo em propostas de estudiosos da rea e em nossas prticas escolares em
arte e que se cristalizam nas propostas e aulas. (Ferraz; Fusari, 2001, p. 98)

Importante ressaltar a relao entre teoria e prtica como fundamento


do conceito de metodologia exposto pelas duas autoras. A metodologia, do
ensino da arte em nosso caso, funda-se na relao entre subsdios tericos e
prticas escolares. Ela indissocivel da epistemologia. No h possibilidade
de separar o como fazemos e o como entendemos a arte e o seu ensino. Portanto, a metodologia inseparvel de nossa concepo sobre arte e de como
ensinar essa arte por ns concebida:
A metodologia educativa na rea artstica inclui escolhas profissionais do professor quanto aos assuntos em arte, contextualizados e a serem trabalhados
com os alunos nos cursos. Referem-se tambm determinao de mtodos
educativos, ou seja, de trajetrias pedaggicas (com procedimentos tcnicos e
proposio de atividades). (Ferraz; Fusari, 2001, p. 98)

Por citao a Jos Cerchi Fusari, as autoras incluem em seu texto outra
definio de metodologia, complementar as ideias expostas no inicio de seu

191

texto, em afirmao a ao conjunta entre teoria e prtica como elementar a


uma elaborao metodolgica:
A metodologia pode ser considerada como o mtodo em ao, onde os princpios do mtodo (atitude inicial, bsica de percepo da realidade e suas contradies) estaro sendo mencionados na realidade da prtica educacional. (...)
Todavia, para que a metodologia cumpra esse objetivo de ampliao da conscincia fundamental que ela tenha uma origem nos contedos de ensino;
considere as condies objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores;
utilize competentemente diferentes tcnicas para ensinar e aprender os contedos (...) e os diferentes meios de comunicao. (Fusari, 1988, p. 18-19 apud
Ferraz; Fusari, 2001, p. 101)

Ressaltando sempre a relao teoria e prtica como fundadora da metodologia, Fusari e Ferraz apresentam, em sequncia ao seu texto, um quadro
sinptico dos componentes curriculares bsicos que se inter-relacionam no
planejamento e desenvolvimento desse processo educativo, quais sejam:
os professores de arte, os objetivos educacionais em arte; os contedos
escolares em arte; os mtodos de ensino e aprendizagem em arte; os meios de
comunicao escolares em arte e os alunos de arte (Ferraz; Fusari, 2001, p.102103).
Para articul-los, as autoras estabelecem trs etapas constituindo uma
sequncia de observao e avaliao, uma constatao, contnua, sobre os
conhecimentos artstico e esttico dos alunos. A partir dessas constataes
promove-se a anlise dos conceitos sobre os quais os alunos ainda no tm domnio, considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificao,
aprofundamento e aprendizagem pela realizao e compreenso de produes artsticas e suas histrias. Essa segunda etapa nomeada encaminhamento seria integrada, pela anlise de conceitos, por roteiros, por planos, flexveis
de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas, integradas por comeo, meio
e fim. Finalizando a sequncia sugerida por Fusari e Ferraz, para a articulao
dos componentes curriculares bsicos para o processo metodolgico, encontramos o item discusses peridicas, fechando esse caminho em um ciclo,

192

pois tais discusses no so seno observaes e avaliaes contnuas sobre


toda essa articulao, visando o rearranjo de algum de seus elementos, para
promover a realizao dos objetivos que definem a direo de um processo de
ensino e aprendizagem (Ferraz; Fusari, 2001, p. 102-103).
Metodologia, portanto, um todo integrado por nossa concepo de
arte, educao e de sua relao; pelo contedo escolhido pelo professor; pelas
condies objetivas de trabalho; pelos objetivos. Metodologia o todo desse
conjunto e tambm uma de suas partes, em ao contnua s outras que o integram. Podemos entend-la como um organismo, vivel se compreendido na
articulao e interdependncia entre as partes que o compe.
Assim compreendida podemos ressaltar como sua caracterstica a variabilidade. A metodologia transformada na medida da transformao de suas
partes, alteradas, pois, suscetveis s interferncias de uma relao tempo-espao. Suscetveis, portanto, a outras ideias e prticas criadas e acumuladas ao
longo do tempo em relao a diversos espaos. Voltaremos, pois, histria e
tentaremos compreender as concepes metodolgicas em relao s concepes de ensino da arte de certo tempo e lugar.
Para tanto, apresentaremos aqui algumas das variaes metodolgico-conceituais do ensino da arte, compondo por esses fragmentos uma breve
historiografia das Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. Volte
disciplina Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, do qual voc poder
retomar a histria sobre arte e seu ensino, relembrando-a e a trazendo a esse
texto para complement-lo.
Queremos lembr-los e ressaltar que esse texto apenas um nfimo recorte, portanto houve uma edio e muitas aes e informaes ficaram de
fora dessa disciplina. Para um conhecimento mais aprofundado, portanto, vale
a leitura dos textos, filmes, sites indicados e outros que encontrarem, caso esse
texto tenha despertado o interesse pelo tema. Trouxemos a vocs algumas metodologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanas conceituais e metodolgicas e a resistncia de certas ideias que foram se configurando ao longo de alguns sculos e que se mantm, guardadas as suas devidas
variaes, em nossas prticas, livros didticos e paradidticos.

193

Queremos ressaltar que algumas das citaes includas nesse captulo 12


desse curso so fontes primrias e por isso optamos por manter a sua grafia
original, por entend-la tambm como um documento14 indcio do contexto
ao qual pertencem.

12.1. Metodologias modernas: academicismos


Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadmico, o ensino desenvolvido nas academias de arte. A academia era um lugar especfico aonde os
jovens iam para se formarem artistas. No entanto, seu mtodo de ensino conduziu e ainda conduz a forma de pensar e praticar o ensino da arte na escola,
por exemplo, ainda conduz nossos conceitos e prticas.
Um livro elucidativo sobre a formao das academias e sobre o ensino
praticado nessas instituies o de Nicolau Pevsner, Academias de Arte: passado
e presente.
Segundo Pevsner, a sequencia de desenhos a partir de desenhos, desenhos a partir de modelos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era
considerada o fundamento do currculo acadmico (Pevsner, 2005, p. 149). Tal
procedimento era preconizado por diferentes tericos em textos sobre o assunto, mesmo que sem a devida referencia ao velho currculo de Squacione e
Leonardo da Vinci. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a inteno de mostrar
que um programa em vigor durante os sculos XVIII e XIX tinha por fundamento um mtodo realizado no sculo XVI.
H uma gravura do sculo XVIII, reproduzida e publicada no livro de Pevsner, apresentando as etapas da sequencia mencionada. Junto imagem encontramos a seguinte legenda:
14 Documento entendido aqui como dependente de causas humanas que no escapam
de forma alguma anlise, e os problemas postos por sua transmisso (Bloch, M. apud
LE GOFF, 2006, p. 534). No pretendemos us-lo como um feliz instrumento capaz de
reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o que passado e o que deixa apenas
rastros, como uma matria inerte, sobre a qual atribumos uma fala, mas como elemento
de um tecido documental, do qual possvel inferir unidades, conjuntos, sries, relaes.
Desta materialidade documental, escrevemos uma histria (Foucault, 2000, p. 7-8).

194

Programa de ensino de arte na Frana no sculo XVIII. Esta gravura de C. N.


Cochin, o Jovem, data de 1763 e encontra-se no comeo da serie de ilustraes
do verbete desenho da Encyclopdie de Diderot dAlembert. Pode-se ver,
esquerda, o desenho a partir de desenhos; ao centro, o desenho a partir de
modelo em gesso, e direita, ao fundo, o desenho a partir do nu. (Pevsner, 2005,
p. 148)

Como vimos no Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, o ensino da arte no Brasil foi influenciado por essa conformao europeia. O mtodo
de ensino de dezenho usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os primeiros anos da Repblica Brasileira (1890-1930) mantinha-se coerente com o
modelo acadmico.
Abaixo reproduzimos, por exemplo, o Programa das disciplinas prticas
do curso de Pintura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1. Repblica15,
trazendo a seguinte metodologia de ensino:
Programa para a aula de Dezenho Figurado da Escola Nacional de Bellas
Artes
Todo discpulo que entrar para a aula de dezenho obrigado fazer um
trabalho de prova, e conforme o trabalho que apresentar, entrar nas seguintes classes:
1 anno
1. desenho linear e figuras geomtricas
2. desenho de folhas e ornamentos, copias de phototypias
3. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas
em gesso
4. modellos em gesso apresentando bocca, nariz, olhos, orelhas, etc.

15 Essa e outras informaes sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas
no site http://www.dezenovevinte.net/.

195

2 anno
5. partes de extremidades mos, ps, etc., formados em gesso do natural
6. mascaras troncos, braos, pernas, formado do natural
7. bustos, cabeas, troncos de originaes antigos
3 anno
8. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espao que houver na
sala de dezenho)
9. retratos em tamanho natural, modello vivo
Para estes estudos absolutamente necessrio que as salas sejo illuminadas com uma luz de 45 grus.
Capital federal, 8 de junho de 1891
Outro estudo elucidativo sobre mtodo de ensino durante o sculo XIX
no Brasil a tese de doutorado de Renato Palumbo Dria, Entre o Belo e o til:
manuais e prticas de ensino do desenho no Brasil do sculo XIX, defendida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo FAU-USP.
A pesquisa de Renato Palumbo Dria sobre manuais de ensino de desenho que circulavam no Brasil durante o sculo XIX, alguns de origem portuguesa, sempre trazendo referncias acadmicas. De sua tese apresentamos
a citao de um anncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834.
Nessa podemos encontrar, explicitamente, a concepo acadmica europeia
de ensino da arte como um paradigma a ser seguido:
A Academia das Bellas Artes, para equiparar os meios de estudo, que ela oferece
aos Alunos, como os das mais Academias da Europa, necessita de um homem
Branco, Nacional ou Estrangeiro, robusto e jovem, que sirva de modelo. Quem
estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir mesma Academia na
travessa Sacramento, das onze horas da manh at s duas da tarde, para tratar
do ajuste, que ser favorvel. [Correio Official. N. 79, Rio de Janeiro, 10 de Abril
de 1834, p. 316.]. (Dria, 2005, p. 104)

196

Outro livro, tambm sobre o ensino acadmico e sua interferncia na


formao especfica de artistas mulheres brasileiras o de Ana Paula Simioni,
Profisso Artista: pintoras e escultoras acadmicas brasileiras. Como exemplo do
rigor do mtodo acadmico, destacamos do texto de Simioni o seguinte trecho
sobre um desenho reprovado da ento aluna de escultura Julieta Frana:
Um desenho por ela elaborado em 1899, a partir do gesso, recebeu parecer
contrrio da comisso [...]. De fato a produo continha defeitos evidentes. Especialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exagerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender
do meio das costas, ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas
ndegas e ainda os tendes demasiadamente pronunciados na perna esquerda
do modelo, uma estatueta em gesso. Mas havia tambm a demonstrao de
certas qualidades, como o bom uso das sombras e um dom para a captao
de volumes. Se o desconhecimento anatmico e a incapacidade de registrar o
objeto eram aspectos profundamente comprometedores para qualquer estudante de belas-artes, em se tratando dos escultores eram negligencias imperdoveis. (Simioni, 2008, p. 169)

Julieta Frana ganhou uma bolsa para estudar na Acadmie Julien em Paris, uma referncia do ensino da arte no sculo XIX. Desse perodo, Ana Paula
Simioni coletou outro desenho, do qual pode-se verificar os principais ensinamentos da escola: a observao segura e competente; a nfase em um desenho fidedigno com contornos distinguveis; e a ateno aos volumes obtidos
com uso de sombreamentos (Simioni, 2008, p. 159).
O estudo e aplicao das propores era outro elemento fundamental
do rigor metodolgico do ensino e concepo acadmica da arte. Outra citao da tese de Renato Palumbo Dria demonstra como esse era um elemento
norteador dos mtodos acadmicos, inclusive servindo de parmetro para os
crticos da poca:
[...] perguntaremos ao Sr. Moreau Velho, porque razo se no sujeita as regras
mais triviais do desenho? Ns julgamos ter ouvido dizer que a estatura ordinria
de um homem, ou de uma mulher, de sete cabeas para o talhe ordinrio, e

197

de sete e meia para as figuras altas. Pensamos que nenhuma das figuras do Sr.
Moreau tem mais de seis cabeas. Este defeito tira toda a graa, toda a elegncia a esta composio: estas cabeas colossais sobre corpos enguiados nos
representam um povo de hydrocfalos [...] triste (Minerva Brasiliense, n. 5, Rio
de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p.77-81). (Dria, 2005, p. 118)

A arte acadmica assim como o seu ensino, traziam o rigor e a preciso


das relaes matemticas e de pesquisas realizadas no mbito da cincia da
anatomia. Caso a apropriao das pesquisas feitas por Pieter Camper, tambm
conhecido por Petrus ou Pierre Camper, anatomista holands nascido em 1722.
Os resultados de seus estudos sobre a anatomia, especialmente a craneometria
ou intellectometria, realizados ao final do sculo XVIII, foram incorporados como
diretrizes para a elaborao do desenho da figura humana, por exemplo, em
auxilio descriminao de raas, nacionalidades, temperamentos.
Tais pesquisas pautavam-se na medio craneana, estabelecendo uma
relao entre a medida do ngulo facial e a inteligncia do animal pesquisado.
Em sua tese, Dria comenta a interferncia dos estudos de Camper sobre a arte
e seu ensino, apresentando-os como parte da cultura cientifica do sculo XVIII,
e que alcanariam grande popularidade nos sculos XIX e XX sedimentando,
indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo, fortalecendo os
pressupostos da criminologia e da eugenia (Dria, 2005, p. 119).
Entre as publicaes de Camper, Dria cita uma com um ttulo elucidativo: A conexo entre a cincia da anatomia e as artes do desenho, pintura e estatuaria de 1794. Camper, fazendo uso do Apolo de Belvedere como modelo de
perfeio, justifica cientificamente, a noo de belo ideal (Dria, 2005, p. 120).
Como exemplo da interferncia das pesquisas de Pieter Camper sobre a
concepo da arte, Dria cita um trecho de uma revista de 1845, no qual um
crtico comenta os retratos do imperador Pedro II:
[...] Parece-nos que o respeito, o bom gosto, o amor da verdade deveriam proibir
uma representao to falsa de SS.MM.II. D. Pedro II tem-se tornado um belssimo homem, sua cabea tem muito carter, sua tez de uma grande fineza de tom, sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligncia, seus olhos
so brandos ainda que observadores, seus cabelos so de um louro todo ger-

198

mnico, sua mo muito delicada. Dizei-me, na verdade, v-des ns alguma


coisa que se assemelhe a tudo isso nos retratos que h alguns anos afluem
nas exposies? Geralmente exageram tanto as qualidades da cabea imperial
que dela fazem defeitos; sua tez delicada torna-se cadavrica, sua grande fronte
torna-se de dimenses impossveis, sua oval, um pouco alongada, torna-se
disforme (Minerva Brasiliense, n.5, Rio de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p. 77-81).
(Dria, 2005, p. 120)

As pesquisas de Camper resistiram ao tempo. Um exemplo de sua sobrevivncia est contido em trs pginas de uma publicao brasileira de 1932,
intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada.
Durante 15 anos a religiosa irm Maria Raphaela trabalhou na elaborao
desse seu methodo o qual compreende um perodo de seis anos de estudos
sobre arte, direcionado, particularmente, educao das senhoritas, e por isso
laureado em sua apresentao feita pelo professor Antonio Rocco:
este sem dvida, um livro instrutivo e de grande utilidade. Alm da diversidade
e seleo dos assuntos, cujo conhecimento necessrio, principalmente s
senhoritas, so eles tratados de maneira simples, demonstrando, porem, um
profundo conhecimento da matria; noes de geometria, arte aplicada,
desenho, noes de perspectiva, biografia de artistas celebres, historia da arte,
pintura, arte de pintar, etc.
Tudo isso repito, exposto com uma clareza e simplicidade tais, que se torna
acessvel a qualquer inteligncia. (Raphaela, 1932)

O trabalho de Camper aparece no volume II desse livro que compreende


as aulas dos IV, V e VI annos. As alunas encontrariam esse contedo da aula de
desenho, em seu IV ano de estudos.
O texto introdutrio ao estudo sobre angulo facial traz a seguinte afirmao:

199

Segundo as observaes dos anatomistas, a medida do angulo facial uma


referencia certa para reconhecer e estabelecer scientificamente o nivel relativo
das faculdades intellectuaes nos animaes. Quanto mais o facial for aberto, mais
a raa qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres...
A inveno desse processo engenhoso, que se poderia chamar craneomtria ou
mais exactamente a intellectometria [...] devida ao anatomista hollandez Pierre Camper e conserva o seu nome. Diz-se indifferentemente angulo facial ou
angulo de Camper. (Raphaela, 1932, p. 11)

A autora continua o texto com uma advertncia sobre a transformao


das concluses de Camper em lei por alguns sabios que vieram depois delle.
Porm, nem mesmo o prprio Camper teria extrado todas as consequencias
de sua descoberta. Por esse motivo eram necessrias algumas reservas sobre os veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca do angulo de
Camper. No entanto, as excees de preciso dos estudos de Camper eram de
um nmero muito pequeno, segundo a autora. A exatido dos resultados dos
estudos de Camper superava o nmero de suas excepes. Valendo-se dessa
concluso, a autora de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada, afirmava
que no se poderia seno prestar homenagem justeza assim como originalidade desta especie de criterio achado por Camper. Segue no texto um
exemplo das concluses de Camper endossado por irm Maria Raphela, o qual
hoje reconhecido, identificado e rechaado, com indignao, como um contedo discriminatrio.
Segundo a autora, como o grau de inteligncia estaria associado a abertura do ngulo facial, os escultores da Grcia antiga, teriam uma tendncia a
exaggerar a amplitude do angulo facial de suas figuras. As mais bellas estatuas ofereceriam um ngulo facial de 90. e meio.
Os textos que integravam o contedo desse livro de irm Maria Raphaela
vinham acompanhados de perguntas como forma de fixao do contedo terico. Exerccios prticos tambm eram propostos, sempre a partir de um contedo terico precedente.
Alm de referenciar Pieter Camper, esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte
Applicada de 1932, trazia como contedo das aulas sobre myologia expressi-

200

va observaes e desenhos de Charles Le Brun, nome fundamental da arte


acadmica, no somente por ter sido o pintor oficial do rei Luis XIV e diretor da
Academia Real de Pintura e Escultura em 1663, mas tambm por ter elaborado
um compndio que normatizou inclusive o senso comum indiretamente
sobre o desenho das paixes humanas, das emoes: O mtodo para aprender
a desenhar as paixes, ou Caracteres das Paixes.
O pintor Charles Le Brun, segundo a irm Maria Raphaela, escreveu um
tratado sobre as paixes debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco, no
hesita em considerar as sobrancelhas como principal instrumento da linguagem dos olhos (Raphaela, 1932, p. 168).
A autora finalizar os estudos sobre a myologia expressiva, cujo conjunto constitue o jogo da physionomia, com alguns croquis muito interessantes do
pintor Le Brun [...] tirados de seu lbum muito pouco conhecido: Caracteres
das paixes (Raphaela, 1932, p. 7).
O Mthode pour apprendre dessiner les passions (Mtodo para aprender a
desenhar as paixes), divulgado por volta de 1698, se tornou referncia para mtodos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho, mantendo-se como uma referncia durante sculos como foi observado por sua citao
em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932.
Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dria
em sua tese, trazia o apndice Caracteres das paixes segundo M. le Brun por
M. le Clerc para uso da Mocidade Portugueza offerecido A S. A. R. [Sua alteza
real], O Prncipe Regente Nosso Senhor, uma publicao sem data precisa, mas
que provavelmente faz parte do sculo XVIII, segundo o autor que ressaltou
ainda tratar-se de um contedo que prescrevia uma frmula que teria grande
sucesso no sculo XIX (Dria, 2005, p. 120).
Ainda hoje, no sculo XXI, podemos nos encontrar com as prescries
de Le Brun sobre as expresses fisionmicas. Alguns manuais oferecidos como
livros paradidticos para o ensino fundamental trazem, guardadas as devidas
variaes, os ensinamentos desse pintor do sculo XVII.
O mtodo de ensino acadmico, ainda resistente em variaes, como dissemos, fundou e nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu

201

ensino, bem como o padro de certo tipo de beleza, que nos move, mesmo
depois de tanto tempo, a identificar o bonito e o feio, o bom e o mau desenho.
No entanto, esse tipo de ensino resiste em convivncia com seus contrrios. Segundo Pevsner, desde meados do sculo XVIII vinha se configurando
um movimento em oposio s academias, intensificado entre o final desse
sculo e incio do XIX. Artistas, escritores e filsofos do Sturm und Drung (Tempestade e mpeto) e do Romantismo manifestavam-se contrariamente a arte
e a educao artstica desenvolvidas nas academias. Schiller (conferir Esttica),
por exemplo, em uma carta de 1783, escreveu: Pode haver entusiasmo onde
reina o esprito das academias?. O conceito de gnio, da genialidade do artista, concebida e assumida pelos romnticos justificava o ensino como realizado
ento, como algo suprfluo.
O programa das academias da poca era organizado de tal forma que durante
todo o primeiro ano, o estudante se limitava a desenhar disiecta membra [elementos isolados]: olhos, focinhos, narizes, orelhas e faces, mos e ps, de acordo com as normas [...] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo
mesmo mtodo, fazendo um inventrio de atitudes tiradas de obras clebres, e
suas composies, como arrolamentos de figuras completas emprestadas das
mesmas fontes. (Pevsner, 2005, p. 248)

Em contrapartida a esse mtodo acadmico, os artistas e pensadores integrantes desse movimento romntico de oposio academia, propunham
um ensino livre de regras, afeito a inveno, liberdade de expresso: No gaste muito tempo fazendo cpias; experimente inventar, uma atividade beatfica.
Na concepo desses opositores, arte no se aprenderia como se aprende a
contar; a arte livre, no assunto para professores. Um mtodo de ensino
nesse caso se mostrava como contradio. Como resolver, portanto o ensino
da arte, se arte livre e no pode ser aprendida? A soluo no foi abolir o mtodo, tampouco o ensino. Esses artistas e pensadores do final do sculo XVIII
e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo, disseminando a ideia a qual nos
acompanha at hoje, junto as reminiscncias acadmicas de que se deixasse
cada um trabalhar sua maneira, segundo sua forma de expresso, e ajudem

202

o estudante com seus conselhos, em vez de lhe impor a regra. Essa ideia pertinente aos sculos XVIII e XIX pode ser considerada como uma das origens do
ideal da livre-expresso, fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers
e museus ao longo do sculo XX, especialmente em sua primeira metade. O
pensamento romntico abriu espao para ideais firmados como modernistas.

Para saber mais


BARBOSA, A. M. Arte-Educao no Brasil. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.
Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa um clssico sobre a
histria das relaes entre arte e educao no Brasil entre o final do sculo
XIX e incio do XX. O livro traz, alm das implicaes polticas dessa relao,
fontes primrias que apresentam trechos de pensamentos sobre arte e educao durante esse perodo.
COMENIUS. Didtica Magna. Traduo Ivone Castilho Benedetti. 3. ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2006.

Outro clssico sobre educao, escrito no sculo XVII, e vale ser lido somente por isso. A Didtica Magna de Comenius atravessou os sculos e se
tornou uma referncia para educadores da transio do XIX para o XX. Especialmente h uma parte dedicada ao Mtodo de Ensino das Artes, na qual
podemos identificar ideias que nos so bastante familiares.
ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. Traduo Roberto Leal Ferreira. 2. ed.
So Paulo: Martins Fontes, 1999.

Mais um clssico sobre educao. Nesse livro, Rousseau trata de ideias educacionais pela histria de formao do menino Emlio. H belos trechos sobre o ensino do desenho e sobre o conceito de liberdade nesse texto do
sculo XVIII que se tornou referncia para o pensamento educacional da
primeira metade do sculo XX, que tambm no deixa de ser nosso, por isso
vale a leitura.

203

12.2. Metodologias modernas: modernismos


Artistas e intelectuais do primeiro modernismo brasileiro, imersos na tendncia das vanguardas europeias, incentivavam a valorizao da produo grfica e plstica infantil.
Flvio de Carvalho, por exemplo, realizou no ano de 1933 o mez dos alienados e das crianas no Clube dos Artistas Modernos (CAM), um evento dedicado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianas. Palestras
sobre a Interpretao dos desenhos de crianas e o seu valor pedagogico, sobre a
Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas, sobre A arte e a Psychiatria atravs
os tempos e A musica nos Alienados, entre outras foram proferidas durante esse
mez. Sobre esse evento publicado o artigo Crianas-artistas, doidos-artistas
na revista carioca Rumo16. Nesse, foram includos trechos atribudos a Flavio de
Carvalho sobre a profunda importncia psychologica da produo infantil,
quando no estupidamente controlada pelos professores, como evidncias
de todo o drama animico dos homens das cavernas, do epithecanthropus
erectus. Alm desse mrito, a produo infantil teria um valor artstico, pois
para esse artista modernista os verdadeiramente grandes artistas possuam a
mesma espontaneidade inconsciente da criana, e preservavam-se distncia
dos trucs dos prestidigitadores das escolas de belas artes, responsveis por
abafar ou matar qualquer surto de originalidade que aparece na fantazia da
criana.
Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorizao sobre a
expresso infantil. No apenas como artista formada sob a orientao expressionista, mas tambm como professora de desenho e pintura para crianas.
Anita Malfatti inovou a concepo de ensino de desenho vigente, ao considerar
os sentimentos infantis. Em um artigo sobre a exposio das produes de
seus alunos, intitulado Mostrando s crianas os caminhos para a sua formao
artstica, publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930, a
pintora e professora Anita Malfatti, expe seu methodo de ensino, cujo ponto
de partida era a ideia de que

16 Cf. Carvalho, 1933.

204

[...] todo individuo de intelligencia normal pde ser um artista. Da mesma forma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta, igualmente
pde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais complexas formas imaginveis. Na criana normal, notadamente, instinctiva essa
intuio artstica. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade
creadora que a imaginao provoca. E isso se consegue por um trabalho orientado scientificamente, tendente a sua ida, inspirada na prpria imaginao.
Aproveitando-se dessa forma a technica, procura-se exprimil-a de acordo com
as qualidades bsicas que cada criana possue. Nunca contrarial-a na sua inclinao, porm deixal-a manifestar o seu sentimento livremente. O que produz
maior sensibilidade ndole infantil justamente o que serve de motivo.

Na sequencia desse artigo exemplificada uma situao de aula de Anita


Malfatti. Foi pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. O articulista pondera que se isso fosse pedido a um adulto, as imagens mais obvias de um pic
nic seriam realizadas. No entanto, as crianas por terem se deixado levar pela
sensao do passeio, desenharam despertadores de vrios tamanhos [...] trem
[...] praias com banhistas. O aparente estranhamento causado por essa diversidade de imagens incomuns para um pic nic, era justificado pela considerao
subjectividade. Dos desenhos apresentados, depreendia-se o elevado grau
fantasista de seus alumnos.
Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura, Anita Malfatti teria afirmado que este era
meramente mecanico e intuitivo, orientado por observaes psychologicas
que me induzem a aproveitar o sentimento do alumno. Dessa maneira no uso
determinado assumpto, porm, uma infinidade, promanados de uma suggesto do aprendizado, que se utilisa e estimula.
[...]
Baseio meu methodo [...] na inclinao de cada um, procurando realizar um
trabalho collectivo

205

[...]
A technica instinctiva. Todo o individuo pode desenhar, desde que tenha intelligencia normal.

Dessas suas convices, e da constatao de que 75% de seus alunos


desenhavam com facilidade, Anita Malfatti julgava, segundo o artigo, errada a
opinio publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria.
Em continuidade a apresentao do mtodo da professora Anita Malfatti,
nos exposto a preferncia pelos desenhos mais simples: todos objectivos. De
preferncia assumptos esportivos, divertimentos. O necessrio realmente era
fazer a criana interessar-se pelo prprio trabalho e tel-o como um coisa agradvel e jamais como uma obrigao aborrecida.
Tarsila do Amaral e Mrio de Andrade comentaram tambm em artigos
de jornal essa exposio de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. Tarsila pelo
texto Instruco Artstica-Infantil, publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio
da Tarde, ressaltou o cultivo imaginao de seus alumnos. Mrio de Andrade, por sua vez, exalta a qualidade espontnea dos trabalhos criticando aqueles
que demonstravam ainda certa propenso cpia, frios como Cambuci. Para
ele, nesta mostra havia no s muito que aprender como teoria de pintura e
como psicologia, mas tambm umas trs ou quatro obras-primas indiscutveis.
Mrio de Andrade problematizava o reconhecimento da produo plstica e grfica infantil como obra de arte (Coutinho, 2002). Estabeleceu critrios de julgamento para qualificar o valor artstico, responsabilizando o acaso
pelo aparecimento de uma verdadeira obra de arte realizada por crianas, pois
a criana no estaria ainda munida das verdades crticas que permittem ao
adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginao criadora.
Por outro lado, como lhe foi observado pela prpria pintora Anita Malfatti, a
criana possuiria por instinto todos os princpios basicos da tecnica da pintura.
Chegando mesmo a, dentro das normas gerais da tcnica, inventar sua tecnica
particular (Andrade, 1976).
A exposio dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi realizada em 1930, momento modernista de uma agudizao da conscincia
poltica entre artistas e intelectuais, expressa em produes artstico-literrias

206

cuja nfase recai sobre o drama social brasileiro. A reunio de uma conscincia nacionalista e do interesse pelo social cria um modernismo que substitui o
projeto esttico e a euforia dos anos de 1920 por um projeto ideolgico, expandindo seu campo de atuao, antes limitado ao artstico (Lafet, 2000, p. 28).
No mesmo ano dessa exposio, em 26 de fevereiro de 1930, Fernando
de Azevedo, um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro, pela palestra A Arte como instrumento de Educao Popular na Reforma, realizada na Sociedade de Educao de So Paulo (Azevedo, 1958, p. 117-131), sustentava sua defesa sobre a insero da arte nas escolas, por identificar nela um carter ldico
e familiar. Para Azevedo a arte falaria direto ao corao do povo, pois seria sua
nica forma de expresso, alm de ser seu recreio, seu drama, seu anelo e
sua esperana. Para o projeto escolanovista, a arte representava um poderoso
instrumento de aproximao, persuaso e socializao. A arte era uma possibilidade de educao e padronizao dos sentidos. As manifestaes artsticas
e culturais, sob o controle das autoridades responsveis, seriam instrumentos
para a reeducao esttica e cultural do povo (Lopes, 2000, p. 409). A arte seria,
neste sentido uma forma superior da prpria sociabilidade, da simpatia universal, um agente da comunho de sensaes e sentimentos, genitora de
simpatia e [...] solidariedade social, proporcionando, inclusive a adequao a
um regime de vida e trabalho em comum (Azevedo, 1958, p. 119).
A arte na escola contribuiria, segundo Azevedo, para o desenvolvimento
do bem-estar do indivduo e da comunidade, promovendo a sensibilizao
das novas geraes ao encanto espiritual das coisas delicadas e ao despertar,
como que por instinto todas as formas que pode revestir a beleza, para que
o sujeito, alm de descansar o esprito da tenso constante das atividades
modernas, tivesse tambm a possibilidade de recrear, isto , criar de novo, pr
em vibrao, renovar e elevar a mentalidade embotada pelas ocupaes cotidianas s altas esferas do pensamento, das inspiraes da arte e dos grandes
ideais da vida humana (Azevedo, 1958, p. 119).
Azevedo mencionar o valor de cada uma das linguagens artsticas para
esse projeto educacional, no entanto, ao falar do desenho infantil o tratou como
manifestao espontnea e criadora da criana, rechaando o exerccio da cpia e enaltecendo o incentivo produo livre de quaisquer influncias preju-

207

diciais. Destacou a importncia da originalidade e ingenuidade desses desenhos, que no seriam na primeira idade, resultado de observao da natureza,
mas representaes plsticas de seus estados de alma.
O discurso da livre-expresso ganhar fora ao longo da primeira metade
do sculo XX, tornando-se tambm um mtodo de ensino, embora mais prximo do sentido de educao atravs da arte, como exposto por Herbert Read.
No final da dcada de 1940, a livre-expresso, nesse sentido, mover muitas
aes educativas, configurando uma tradio modernista. O movimento Escolinhas de Arte do Brasil, EAB, criado por Augusto Rodrigues (conferir Ensino da
arte: aspectos histricos e metodolgicos) foi o grande responsvel pela instituio
desse tipo de ensino da arte.
Outra ao realizada sob essa tendncia foi o Club Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo, criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos
Suzana Rodrigues.
As crianas que frequentavam esse Club criado em abril de 1948, eram
incentivadas a trabalhar em grupo, pintando e desenhando sobre grandes pedaos de papel dispostos sobre mesas, cho e paredes. O mnimo de orientao era dado. Para essa concepo moderna e modernista, que valorizava a
expresso infantil, o professor deve falar o mnimo possvel, se ele puder ser
mudo melhor!, como nos contou Suzana Rodrigues, em entrevista realizada
para a pesquisa de mestrado intitulada Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos modernos de arte e educao17. Mas essa livre-expresso dos anos de 1940
e 1950 no era a mesma livre-expresso da dcada de 1970. Nesse modernismo
da metade do sculo XX, o aluno no era deixado a fazer. Sua inteno era considerada, no entanto, se esse aluno comeasse a se repetir ou se distanciasse
de uma representao natural, seria o momento de interveno do professor:

17 Essa dissertao, realizada na Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de So


Paulo, ECA-USP sob orientao da professora Ana Mae Barbosa foi publicada sob o
mesmo ttulo em 2007 pela Editora da Universidade Federal do Esprito Santo, Edufes:
BREDARIOLLI, R. Das lembranas de Suzana Rodrigues: tpicos Modernos de Arte e
Educao. Vitria: Edufes, 2007.

208

[...] claro que se uma criana estiver desenhando uma figura humana com oito
dedos, seis dedos, o papel do professor chegar muito habilmente e dizer: opa!
Vamos olhar nossa mozinha, pe sua mozinha aqui e vamos contar 1,2,3,4,5
e l quanto que tem? Vamos contar quanto tem. Ento c est errado, no
pode ser seis. E assim dessa maneira voc vai induzindo uma criana a observar
melhor, a fazer melhor, copiar melhor, reproduzir melhor, ela est aprendendo a
entender que no como ela quer s vezes precisa ser como : uma mo, cinco
dedos. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 194)

O professor deveria ficar atento a essas situaes, e conduzir o aluno


quando considerasse necessrio, conforme constatamos pelo relato de Suzana
Rodrigues, citado acima. No entanto, tambm deveramos ficar atentos, ainda
segundo suas palavras para no
[...] exigir da criana mais do que ela pode nos dar, assim, o respeito e o acatamento a toda a manifestao da sua personalidade, deve ser o nosso principal
cuidado. Devemos compreender que todo o desenho produzido livremente
por uma criana antes de mais nada um retrato da sua alma, uma descarga
das suas emoes. Antes de julg-lo pela perfeio de suas formas, devemos
analis-lo pela sua expontaneidade. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 216)

A expontaneidade da criana, para esses modernistas, era o que deveria


ser incentivado e preservado, pois como vimos, os desenhos infantis produzidos livremente eram considerados retratos da alma. Os adultos, portanto, deveriam se limitar a observar e interferir, sempre habilmente, em ltimo caso, para
no obstruir a expresso da criana, como exemplificado por outra historia contada por Suzana Rodrigues sobre seu trabalho no Museu de Arte de So Paulo:
Eu disse : minha senhora, no pode interferir no trabalho do seu filho. Na sua
casa a senhora j est errando, se ele estiver fazendo alguma coisa que a senhora quer que seja. Agora, aqui no! Aqui, se ele diz que um cavalo e o que
a senhora v um cachorro problema seu! Aqui se ele disse que cavalo
cavalo mesmo! (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 216)

209

Entre as atividades realizadas por Suzana Rodrigues para exerccio da


livre-expresso estava a da Sala Suja, lugar onde as crianas pintavam sem
qualquer interveno em grandes papeis estendidos, presos sobre as paredes
usando, tintas naturais e comestveis feitas com frutas, era com a mo que elas
desenhavam, fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja, com espinafre, tudo que desse cor de uma forma natural, se libertando (Rodrigues apud
Bredariolli, 2004, p. 194).
A criana passava algum tempo apenas experimentando o material. Depois se cansava da monotonia da atividade e comeava, por ela mesma, a elaborar um desenho. Neste momento, era conduzida para uma outra sala onde
ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer. Primeiro faziam aquela bobagem
na sala suja, depois iam para o trabalho na outra sala, de atuao, de trabalho,
de ocupao pessoal de cada um, como nos contou Suzana Rodrigues.
A Sala Suja era uma espcie de mtodo usado em instituies inglesas voltadas ao tratamento de jovens delinquentes, como divulgado em um
artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins, intitulado O Direito da
Criana Creao Artstica. No temos outros dados sobre esse artigo, por ser
um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. Mas, uma informao interessante que esse texto de Martins foi criado a partir de uma publicao da Unesco, o El Correo do ms de fevereiro de 1950. Isso mostra como
essas ideias sobre a livre-expresso e seu potencial educativo, como um tratamento contra os males do esprito eram divulgadas e disseminadas entre
vrios pases. Uma espcie de ideia e ideal comuns que circulavam pelo mundo
em dado momento, fomentadas pelo interesse de determinados grupos, no
caso educadores e artistas modernistas.
A valorizao da importncia da livre-expresso como caminho para a
paz mundial foi um projeto encampado pela Unesco, Organizao Educacional,
Cientfica e Cultural das Naes Unidas no Ps-Segunda Guerra, tendo como
seu principal motivador e divulgador, Herbert Read.
Durante a segunda metade do sculo XX, a livre-expresso instituiu
como possibilidade metodolgica para o ensino da arte. Nas escolas ainda no
havia Educao Artstica. Prximas s linguagens artsticas podemos identificar
as disciplinas escolares de Desenho, Msica e Trabalhos Manuais, mas a arte,

210

essa ideia um tanto mais generalista, somente entrou na escola em 1971 pela
lei 5.692/71, quando as trs disciplinas especificas Desenho, Msica e Trabalhos
Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Educao Artstica.
A livre-expresso manteve-se presente nessa nova configurao, no entanto sem o teor psicolgico da primeira metade do sculo XX. Ganhou a alcunha pejorativa de laissez-faire, transformada em ponto de pauta do Movimento
Arte-Educao da dcada de 1980, conjunto de aes dirigidas ao fortalecimento poltico e conceitual da rea do ensino da arte, pela criao e afirmao de
uma identidade para seus profissionais.

Para saber mais


READ, Herbert. Educao atravs da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expresso e esse
seu livro de 1941, uma das principais referncias sobre o tema, trazendo um pequeno captulo sobre o sentido desse conceito.
12.3. Metodologias ps-modernas: arte como expresso e cultura
O Movimento Arte-Educao (nesse momento ainda usava-se o hfen)
promovia um debate em torno da Educao Artstica realizada nas escolas durante a dcada de 1970, abordando diretamente temas considerados problemticos como, alm do j referido laissez-faire, a nfase sobre a produo o fazer
em detrimento de um contedo terico e analtico sobre arte, e a polivalncia.
Ao longo da dcada de 1980, encontros de arte-educadores foram promovidos com o intuito de desenvolver o debate e encontrar solues para esses temas, como, por exemplo, a Semana de Arte e Ensino no ano de 1980, o
Festival de Inverno de Campos do Jordo de 1983, dedicado aos professores de
arte da rede pblica municipal de Campos do Jordo e estadual paulista. Entre
os anos de 1984 e 1989, foram tambm realizados trs Simpsios de histria do
ensino da arte.
Alm desses eventos, durante a dcada de 1980 foram criadas as associaes polticas de arte-educadores como a Associao de Arte-Educadores de
So Paulo (AESP), fundada em 1982; a Associao Nordestina de Arte-Educado-

211

res (ANARTE), fundada em 1983; a Associao Gacha de Arte-educao (AGA),


criada em 1984 e em 1987 a Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB).
Dentre os resultados dessa mobilizao, a ideia de que o ensino da arte
no se realiza apenas pelo incentivo produo, mas tambm pela contextualizao e anlise dessa e de outras produes. O Movimento Arte-Educao
instituiu uma nova concepo de ensino da arte no Brasil. Uma outra forma de
conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte.
Em 1991, Ana Mae Barbosa lana um de seus livros mais influentes A Imagem no Ensino da Arte, divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, cuja nfase recaia sobre
a leitura de imagem. Nesse livro chamava esse seu trabalho de metodologia
triangular. Nome revisto para proposta triangular, em seu livro Tpicos Utpicos de 1998 e recentemente na 7 edio de A Imagem no Ensino da Arte, publicada em 2009 (conferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Esse livro foi um dos responsveis pela divulgao da sistematizao de
um ensino da arte efetivado pela complementaridade de trs aes: produo,
leitura e contextualizao, sendo a leitura compreendida no sentido exposto
por Paulo Freire, portanto, no limitada a uma anlise sinttica, formalista, no
caso das imagens, mas ampliada para sua relao com o tempo e o espao no
qual foram criadas, por isso a meno ao contexto como um dos itens dessa
triangulao.
As noes de leitura e releitura de imagem, tambm foram divulgadas
por esse livro, podemos dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura
em mtodo, fato tambm revisto no livro de 1998, Tpicos Utpicos.
Mas, alm desses motivos, destacamos o livro A Imagem no Ensino da
Arte de 1991 por compreender alguns mtodos de leitura de imagem, que acabaram incorporados ao cotidiano escolar. A imagem, nesse texto de Ana Mae
Barbosa, bem como nos discursos sobre arte/educao, tanto se refere a uma
produo quanto a sua reproduo em forma de impresses em pginas de
livros, slides ou fotografias.
Dentre algumas das diferentes metodologias apresentadas no captulo
A importncia da imagem no ensino da arte, destacamos o Mtodo comparativo
de anlise de obras de arte de Edmund Feldman, o Mtodo do Multipropsito de

212

Robert Saunders, aluno de Viktor Lowenfeld, nome fundamental para a tendncia da livre-expresso e por fim, o mtodo de Rosalind Ragans, cuja nfase recai
sobre a crtica como descrito por Ana Mae Barbosa. Tais mtodos foram desenvolvidos para o ensino das Artes Visuais especificamente, embora tais procedimentos sejam pela caracterstica de sua estruturao passveis de adaptao
para outras linguagens. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter,
por exemplo, aos jogos teatrais, de Augusto Boal, criados sob a perspectiva de
seu Teatro do Oprimido. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era incentivada como exerccio crtico.
O desenvolvimento crtico para a arte tambm era o ncleo fundamental da teoria de Edmund Feldman, segundo Ana Mae Barbosa. Tal competncia
crtica seria exercitada por meio do ato de ver, associado a princpios estticos,
ticos e histricos.
Quatro procedimentos distintos, porm inter-relacionados, constituem o
mtodo, o caminho, elaborado por Feldman para o exerccio da capacidade
crtica, fundamental para o conhecimento artstico realizado pela compreenso
de uma imagem: descrio, anlise, interpretao e julgamento.
A descrio proposta com o intuito de envolver a ateno daquele
que observa para aquilo que observado. A imagem observada e descrita; a
anlise refere-se observao da relao entre os elementos que compem a
imagem; a interpretao o exerccio de atribuio de significado imagem;
enquanto o julgamento exercita a valorao da imagem observada.
Ana Mae Barbosa denominou o mtodo de Feldman de comparativo,
pois esse autor nunca prope a leitura de uma nica imagem, ao contrrio,
sempre dispe duas ou mais imagens para motivar a percepo de similaridades ou diferenas entre aquilo que est sendo visto. Como exemplo, a autora
cita uma situao criada para o ensino das diferenas entre pintura e desenho,
por meio da comparao entre reprodues de trabalhos de Toulousse-Lautrec,
Mark Tobey, Edward Hopper e Willem De Kooning. A exposio dessas imagens
j seria suficiente para evidenciar a distino almejada.
Outra peculiaridade do mtodo de Feldman a incluso de um trabalho
prtico sempre aps o ato da anlise, ou observao das relaes entre os elementos compositivos da imagem.

213

Perguntas integram esse processo como caminho para estimular uma leitura de imagem criada pelos prprios alunos. No mtodo de Feldman, a leitura
formal alia-se ao significado da imagem.
O segundo mtodo destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a
inteno de constituir um caminho para o trabalho com reprodues de obras
em sala de aula, sendo por ele reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como
apenas um passo para o contato insubstituvel com os originais.
Os exerccios propostos por Saunders para serem realizados com cada
reproduo usada em sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em
quatro categorias: exerccio de ver; exerccio de aprendizagem; extenses de
aula e por fim, produzir artisticamente.
Os exerccios de ver requerem do observador uma descrio clara, a identificao acurada e a interpretao de detalhes visuais. Para os exerccios de
aprendizagem, Saunders prope a compreenso das imagens, expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades inventivas da imaginao, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos sentidos da organizao
espacial. Ao realizar a categoria extenses da aula, so incentivadas as relaes
entre arte e seu meio ambiente, a redao criativa sobre a imagem, o estabelecimento de comparaes histricas, a investigao dos fenmenos de luz e
cor. Alm disso, Saunders prope ainda para essa categoria, o estmulo a improvisaes dramticas, a explorao das relaes humanas e a conscientizao sobre os problemas ecolgicos. Por fim, quando da realizao da categoria produzir artisticamente, o autor desse mtodo apresenta como propostas
desenvolver a autoimagem atravs do desenho, encorajar a atividade criadora
grupal, fazer experimentaes com as ideias de espao positivo e negativo,
bem como com representaes do espao tridimensional, alm de investigaes sobre os elementos da linguagem visual como textura, cor, formas e linhas,
e ainda exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho,
pintura, e para o uso de instrumentos como rgua, compasso, incluindo lentes
de aumento, por exemplo. Todas essas proposies, assim como o processo
de Feldman deveriam ser dirigidas por perguntas realizadas aos alunos, como
meio de ativar o conhecimento passivo da criana, procedimento didtico coerente ao de seu mestre Viktor Lowenfeld.

214

Tudo isso poderia ainda ser relacionado, conforme Saunders props em


seu mtodo, com estudos sobre historia da arte, bem como com outras disciplinas do currculo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.
Finalmente, apresentaremos o mtodo de Rosalind Ragans, que foi aluna
de Edmund Feldman. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa, teria criado seu
mtodo seguindo a metodologia do Disciplined Based Art Education (DBAE), que
exerceu forte influencia no ensino da arte norte-americano e tambm brasileiro
na dcada de 1980. A metodologia do DBAE era pautada em quatro disciplinas:
produo artstica, crtica, histria da arte e esttica. Ao se apropriar dessa metodologia construda sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a crtica,
sobrepondo-a as outras trs, tornando-as subsdios para o exerccio crtico. Haveria o esforo de estimular o debate sobre questes da crtica e esttica a partir
da leitura de imagem, introduzindo informaes histricas e ainda incluindo
proposies de trabalhos prticos de criao artstica. No entanto, o exerccio
crtico como caminho para a compreenso e fruio da arte predominante.
Ragans, antes de expor seu mtodo, apresenta as disciplinas do DBAE
como enunciado por Ana Mae Barbosa:
Produo de arte alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artstico.
Crtica de arte um procedimento semelhante a montar um quebra-cabeas.
Historia da arte complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia
dos seres humanos.
Esttica um estranho novo mistrio. Como professores, sempre temos lidado
com ela mas no sabamos seu nome. (Barbosa, 2009, p. 77)

O exerccio crtico proposto por Ragans segue a mesma estrutura daquele proposto por seu professor Edmund Feldman. Inicia com a descrio da
imagem, depois a anlise, quando os alunos so estimulados a pesquisar dados

215

objetivos sobre a imagem analisada, logo em seguida a etapa da interpretao,


quando o significado da obra especulado em relao aos dados coletados no
momento anterior. Por fim chega a etapa do julgamento, quando apoiados por
evidncias formais da imagem demonstrveis ou defensveis, expe suas
concluses particulares sobre o que estava sendo lido.
A autora, seguindo afirmaes de Ana Mae Barbosa, teria como preocupao a distino entre a crtica e a esttica. Ao mbito da crtica pertenceria
o debate sobre uma obra especificamente. Caso esse debate extrapolasse a
abordagem da obra em questo atingindo o mbito da arte, de maneira generalizada, ento estaramos atingindo o campo de estudos da esttica. Como
exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma linguagem artstica com outra ele estaria lidando com o domnio da esttica
(Barbosa, 2009, p. 78).
O mtodo de Ragans, segundo Barbosa, dentre os apresentados em
seu livro, o que exige maior objetividade de leitura na fase da descrio. No
entanto, o de maior flexibilidade na fase de interpretao, coerente a sua inteno de leitura pautada sob o exerccio crtico. Enquanto Saunders e Feldman
partem de pressuposies interpretativas, as quais de certa forma induzem o
aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentao
das interpretaes, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que
podem sustentar ou no o significado encontrado na imagem, por exemplo,
no poderamos afirmar, somente pela composio formal, que uma mulher
segurando uma criana a representao de uma me e seu filho, ou filha.
Apesar disso, defende a aceitao de toda interpretao, mesmo as mais abstratas, metafricas ou poticas. Ragans considera a interferncia do contexto do
observador sobre aquilo que observado, portanto, mesmo uma interpretao
anacrnica pode ser vlida se justificada formalmente, por esse motivo requer
como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composio. O
mtodo de Ragans parte daquilo que evidente.
Esses mtodos apresentados so exemplos de um momento no qual o
enfoque do conhecimento sobre arte voltado para exerccios de anlise crtica, e pela aquisio de informaes sobre a esttica e sobre a histria, o contexto de criao da obra de arte.

216

Essa mudana de concepo e de metodologia de ensino da arte da dcada de 1980 abriu espao para outras concepes e metodologias que convivem conosco, em nossos dias, so nossas coetneas, nossas contemporneas,
mas no menos vinculadas a uma tradio.
Essas outras formas contemporneas de compreender e encaminhar o
ensino da arte parte tambm de toda essa trajetria apresentada nesse texto.
Nelas esto contidas todos esse movimentos de variao. Algumas comearam
a se constituir na mesma poca dessas que acabamos de expor, integrando as
mesmas preocupaes sobre anlise crtica, esttica e histria da arte, mais tarde desviando-se para uma compreenso ampliada de arte. Caso o da prpria
Proposta Triangular e da Cultura Visual, tendncias que vem se configurando
desde antes da dcada de 1980, e que trazem consigo a preocupao com a
leitura crtica de imagens, porm expandindo seu campo de estudos alm dos
limites da produo artstica consagrada como tal pelas formas de legitimao
tradicionais: histria e crtica da arte, revistas e livros especializados, museus, salas de aula.
Essas tendncias contemporneas de fundo crtico como as citadas acima, alm de expandirem o conjunto de seus objetos de estudo, incluem como
tema a problematizao dos limites entre arte e artesanato, arte erudita e popular, arte e cultura; integram ainda questes sobre representao, discriminao,
preconceitos, hegemonia, enfim as relaes entre arte, educao e poder (conferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Para essas tendncias, os pequenos e mltiplos relatos da cada aluno, por
exemplo, de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entorno, so privilegiados em detrimento dos grandes relatos hegemnicos como
aqueles que encontramos nos livros de historia da arte que se tornaram referncia para nossas universidades, por exemplo, que geralmente contam uma
histria linear construda pela sucesso de eventos como se cada um superasse
seu antecedente. Uma histria feita de muitos compartimentos cada qual contendo uma poca e um estilo em sua maioria da produo artstica ocidental.
A estruturao curricular sob a compreenso dessas concepes contemporneas de ensino da arte, no obedece a uma sequncia pr-determinada.
Seu movimento o da necessidade emergente dos acontecimentos imprevistos

217

da sala de aula. claro que h uma preparao, um programa, mas esse


entendido em aberto, flexvel aos contratempos.
Para saber mais
Os sites abaixo trazem importantes referncias para introduo e aprofundamento aos estudos sobre a cultura visual, em alguns casos, entendida como
sinnimo de estudos visuais, um campo de pesquisa que se conforma desde os
anos de 1970, mas, que hoje se tornou uma forte tendncia para a compreenso das relaes entre arte e educao. O primeiro foi criado pela professora Jociele Lampert da Universidade do Estado de Santa Catarina, Udesc, o segundo
por Jos Luis Brea, que era professor titular da Universidad de Castilla-La Mancha.
1. Artistas Visuais (http://www.artistasvisuais.com.br/culturavisual/noticia.asp)
(Lampert, 2013).
2. Estudios Visuales (http://estudiosvisuales.net/revista/index.htm) (Brea, 2013).

218

Captulo 13
Isto tambm uma metodologia: duas
verses contemporneas de mtodos,
metodologias, educao e arte

Essas verses contemporneas de ensino da arte nascem da busca por


amenizar o conflito gerado entre um sistema ou um modo de conceber e
realizar a educao falido, pois ainda baseado na ordem, disciplina, previso,
apriores, como quando foi criado no sculo XVIII e os integrantes desse sistema, ns professores e os nossos alunos, pessoas que vivem o inicio do sculo
XXI, uma poca marcada pela acelerao do tempo, pela falta de tempo, pela
praticidade, pela profuso de informaes que estimulam nossos sentidos a
ponto de nos obrigar a nos distanciar do mundo, pois nossa percepo parece
insuficiente para apreender tanto ao mesmo tempo.
Games, novelas, outdoors, links, redes, sites, downloads, restarts, deletes, desejos, tenses, contas a pagar, aulas a programar, conflitos a resolver, etc., etc.,
etc. Vivemos num mundo feito de eteceteras, pois no h tempo, nem espao
para apreendermos tudo o que produzido, tudo o que exigido, sendo ao
mesmo tempo instigados a querer tudo isso que no podemos ter ou resolver.
Vivemos em meio ao infinito, a deriva sem conseguir encontrar uma direo. Isso angustia, desestimula, desanima: o qu? Para qu?

219

Algumas pessoas, nossos contemporneos, envolvidos com estudos sobre a relao entre arte e educao, voltaram suas investigaes para a busca
do rearranjo de nossas concepes e realizaes educacionais, a fim de atualiz-las, torn-las prprias as caractersticas de nosso tempo.

13.1. O professor ironista


Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. Pensando sobre as transformaes e caractersticas desse nosso tempo, Aguirre trouxe a ideia da ironia
como uma possibilidade de atuao.
Essa ideia que trago para compartilhar com vocs foi exposta em um
texto publicado em 2009 sob o ttulo Imaginando um futuro para a educao
artstica (Aguirre, 2009, p. 157-186). Aguirre inicia esse seu texto traando as caractersticas desse nosso admirvel tempo novo. Escolhe duas palavras como
qualificativos de nossa poca: mobilidade e aleatoriedade. Criando um paradoxo, afirma que essas duas qualidades so as constantes no somente de nosso
tempo, mas tambm da educao:
Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes
conceituais etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem
configurar-se, diante de nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que,
quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no
so exatamente como eram.
No fcil configurar uma roupa para quem no para de se mexer e
muda de forma e lugar constantemente. (Aguirre, 2009, p. 157)
Aguirre segue seu texto mencionando a necessidade de mudarmos
nossas ideias bsicas e imaginrios sobre educao, nos conscientizando de
nossa condio eminentemente urbana. Isso no equivaleria dizer que somos
moradores de cidades, mas que somos praticantes do urbano, em outras palavras que integramos e interagimos em sociedades escassamente orgnicas,
cujas relaes so marcadas pelo deslocamento, precariedade e fugacidade.
Sociedades estruturadas pela disperso e multiplicidade, criada por uma

220

[...] multido de encontros ocasionais, de relaes transitrias, de encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindveis, protocolares e espontneos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana, o movimento
e a flutuao constante de seus integrantes. (Aguirre, 2009, p. 158)

Sociedades articuladas por comportamentos contraditrios e extremistas


em seus lugares opostos: gosto no se discute; cultura do professor e do aluno;
mudana curricular e manuteno da estrutura escolar, para citar algumas dessas contradies que constituem nosso cotidiano, nossas relaes. Contradio
encontrada tambm no fato de que quanto mais mbil se torna nosso mundo,
mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas.
Segundo Aguirre enfrentamos tambm uma configurao social deslocalizada. A mobilidade que constitui nosso cotidiano, a necessidade de deslocamentos, altera a noo de lugar. Os lugares no so mais os espaos da totalidade de aes e comportamentos dos sujeitos, portanto, no mais constituem
espaos de identificao cultural. A mistura de diferentes lugares, criado pelos
deslocamentos geram mbitos ou no-lugares, tambm chamados de territrios que no configuram um espao geogrfico, mas canais de comunicao
prprios e dinmicos, especficos de poder e sujeio, alheios a qualquer ordem
social geral.
Nessa configurao social, os sujeitos seriam ndulos, cruzamentos de
territrios autnomos, com seus prprios sistemas normativos, independentes entre si, podendo se perceber apenas como unidade. Os sujeitos dessa
sociedade deslocalizada, agregariam e compartilhariam mltiplas identidades
ao longo de seus deslocamentos, como disse Stuart Hall sobre aquele a quem
chamou de sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa, essencial ou permanente. Em nosso mundo ainda ps-moderno, a identidade torna-se uma
celebrao mvel, a identidade entendida como algo plenamente unificado, completo, seguro e coerente uma fantasia(Hall, 2000, p.12-13).
Ao findar essa sua primeira anlise sobre nossas sociedades contemporneas, Aguirre ir apresentar a sua inteno, expondo como sua tarefa articular
um

221

[...] novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto.
Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para
prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior,
anmico, privado e exterior, sensvel, pblico. (Aguirre, 2009, p. 159)

Alm de partir da anlise das sociedades contemporneas, Aguirre incluir na elaborao de seu projeto, a anlise do jovem estudante que nasceu e
cresceu nessa nova configurao social. Uma de suas peculiaridades, segundo
Aguirre, a facilidade de transitar entre os mltiplos ambientes e contextos
familiar, escolar, grupal e virtual alterando constantemente e rapidamente
significados e valores.
Aguirre aponta dois espaos vitais, dois grandes eptomes da identidade
fragmentada dos jovens: o quarto e a sala de aula. Em seus quartos, lugares do
universo emotivo, afetivo e sensvel, geralmente, no so includos produtos
da alta cultura, com exceo daqueles que acabaram convertidos em cones
de cultura de massa, um conhecimento que no passa de citao e, quase
nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital.
Geralmente o contato desses jovens com as chamadas artes cultas se
limitam ao entorno escolar, associando-as com prticas derivadas do dever,
um item a ser assimilado como um meio de conquistar espao no mundo dos
adultos, consequentemente tais relaes desencadeiam uma refrao imediata. Para Aguirre a conexo entre os materiais curriculares e os repertrios
estticos juvenis completamente deficitria ou nula, identificando como
base desses repertrios, a cultura visual e a msica configurados pelos meios
eletrnicos, televisivos e grficos de difuso massiva, caracterizando-os pela
abundncia e redundncia. A profuso de recursos icnicos e sonoros no
so diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa, nesse caso.
Esse hiato entre o currculo escolar e o repertrio do jovem estudante, impediria a transformao dos produtos de alta cultura e as artes visuais em um
instrumento de relevncia para a experincia vital desses jovens, passando a
integrar a coletnea de saberes escolares alheios ao mundo e, completamente
inoperantes como configuradores da sua identidade.

222

Mas para Aguirre no bastaria a constatao do quo distante est o currculo escolar dos repertrios dos jovens, identificando a escassa presena que
tem a escola na construo da imaginao, dos desejos e fantasias dos jovens
que forma. Tampouco suficiente certificar a obsolescncia da escola atual,
para enfrentar o desafio de vincular os currculos escolar e cultural. O que
imprescindvel para um projeto de reinveno da educao artstica do futuro uma alterao de imaginrios, provocando assim a possibilidade de reviso sobre a forma de distribuio disciplinar dos saberes e sobre as concepes que os consolidam. Por isso, Aguirre prope que o territrio da educao
artstica seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis a gerar
experincias estticas, como as propostas por John Dewey (conferir Repertrio
dos professores em formao).
preciso, segundo Aguirre, conceber as obras de arte como relatos abertos. Para isso se faz necessrio neutralizar seu carter elitista, destituindo a arte
de sua dimenso transcendental atribuda pela tradio moderna. preciso
entender a arte como parte de nossas vidas, como um objeto, uma produo,
uma manifestao histrica e cultural, aceitando que os significados possam
mudar com a mudana das prticas e com as realidades, que condicionam nossas experincias. A arte deve ser entendida como experincia vivida, como o
resultado de tramas de crenas e desejos.
Ao estabelecer sua concepo de arte, em outras palavras, ao definir o
mbito de sua ao educacional, Aguirre assume um compromisso tico:
No se trata de impor formas de arte supostamente refinadas a outras que cremos no s-lo. Trata-se, pelo contrrio, de tomar o enriquecimento da capacidade sensvel para viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ao educacional.
[...] conceber a arte como experincia e a obra como relato aberto oferece-nos
um ponto de partida privilegiado para melhorar a motivao dos estudantes
para a educao artstica, porque permite incluir, como objeto de estudo, os
artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma maior
integrao entre suas experincias vitais de arte. (Aguirre, 2009, p. 170)

223

Definidos os contextos, os perfis identitrios dos jovens e a concepo


de arte, Aguirre parte para a apresentao de seu projeto de renovao dos
imaginrios, tomando a ironia, mais precisamente a atitude ironista, como
definida por Richard Rorty, como a deflagradora desses novos imaginrios
para a ao educacional.
O indivduo ironista aquele que duvida, radical e permanentemente
de todas as suas certezas. aquele que adverte sobre a impossibilidade de
consolidao de seus argumentos. um tipo de pessoa que sabe da fragilidade e contingncia de suas palavras, de suas verdades, porque sabe que os
termos utilizados para descrever a si mesmo as coisas esto sempre sujeitos a
mudana. Por manter-se sob a duvida, mantm-se aberto s palavras de outras pessoas ou livros, procurando constantemente outras verdades, diferentes das suas e que lhe abram portas a novas configuraes do mundo (Aguirre, 2009, p. 173).
Outra caracterstica do ironista a assuno da contingncia (da linguagem) e da impossibilidade de uma descrio verdadeira. Por fim, o individuo
ironista no acredita que suas palavras esto mais prximas da realidade do
que as de outros.
A atitude irnica, assim concebida, seria til para a educao, segundo
Aguirre como caminho para a excluso de uma ideia de conhecer a verdade,
pois seria um meio de praticar, conscientemente, a dvida e a descrena. Para
o ironista as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de
jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu
fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos.
O indivduo ironista deve ser corrosivo com o dogma; deve manter
uma ctica distancia, relativamente, ao prprio discurso e ao meio no qual ele
produz.
A ao do ironista pertence ao mbito individual, no entanto, ao permitir
a renovao de seus argumentos, proposies, certezas, bem como a de outros,
provoca a transcendncia de sua ao para o mbito geral, coletivo, pblico.
Por essas caractersticas, Aguirre justifica a figura do ironista como um
modelo para a construo de um novo perfil de educador artstico e funda-

224

mentar a adequao s novas circunstncias sociais e culturais de nossas prticas educacionais.


Endereando o mtodo de pensamento e ao do ironista para o ensino da arte, Aguirre, afirma que preciso desconfiar de que uma obra de arte
ou um texto terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma
realidade. H que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que pretendem ser a ltima palavra.
O ironista, sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento definitivo, fica aberto s palavras e argumentos de outras pessoas, como vimos
acima. Portanto, ao usar o mesmo caminho do ironista para alcanar o conhecimento, de arte, em nosso caso, devemos primeiro desconfiar do aspecto conclusivo de qualquer leitura de imagem. No devemos esperar por uma interpretao fechada e nica. A imagem entendida pelo ironista como linguagem.
Por ser linguagem, seguindo a atitude ironista descrita por Aguirre contingente, portanto, suscetvel a mudanas inesperadas. Seguindo essa lgica ironista, o caminho, o mtodo de compreenso de imagens, se estabeleceria na
sua relao com outras imagens, pois sendo contingente, a imagem teria maior
relao com outra imagem do que com a realidade.
Para Aguirre, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque
rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter como resultado, o desvelamento de verdades ocultas. Ao invs disso, as imagens so compreendidas como pontos de partida
para outros e novos jogos de linguagem.
A ideia no , portanto, desvendar o significado da imagem. No responder a pergunta o que isso quer dizer. A atitude ironista preserva a imagem, ou
um texto, de sua decifrao, por entend-la como incorreta, pois acredita que
os significados so variveis de acordo com as contingncias. A imagem, assim
como o texto, deve ser mantida em segredo para preservar sua potencialidade
geradora de mltiplos sentidos, ideias, imagens, textos.
Aguirre defende a incluso da atitude ironista, pois acredita que um professor de arte deve conspirar contra narrativas fechadas nas interpretaes e
usos da cultura. Deve conceber a arte como contingente, representao da
realidade, e no como manifestao superior do esprito humano. A arte e os

225

produtos da cultura devem ser, sob essa perspectiva, compreendidos como


condensados simblicos de experincia. Um professor de arte deve ainda conceber a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; deve criar
projetos identitrios vinculados a projetos alheios, como forma de manuteno
de sua abertura em relao as ideias de outros.
Afinar nossos olhares sobre os jovens, a fim de libert-los de fotos fixas,
imagens pr-fabricadas ou juzos estereotipados, para nos aproximar da complexidade dos imaginrios desse jovens, construindo respostas mais adequadas
as suas realidades. Essa proposio de Aguirre pode ser expandida para uma
direo reflexiva, em outras palavras volt-la para ns mesmos. Afinar nossos
olhares sobre ns mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho,
a fim de nos libertarmos de nossas prprias fotos fixas, imagens pr-fabricadas
ou juzos estereotipados, para nos aproximar e nos apropriar de nossos prprios imaginrios, construindo respostas mais adequadas s nossas prprias
realidades.
Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmao:
Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica
misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, partir do prisma do modelo
ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto
emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita
tambm imaginar de outro modo as prticas educacionais e, principalmente,
todo o seu propsito, no focados, exclusivamente, na aquisio de conhecimentos, seno na preparao para a vida (Aguirre, 2009, p. 183).

226

13.2. Outras metforas: rvores, rizomas, mapas, a partilha do sensvel


Ao lermos textos de autores, nossos contemporneos, sobre o ambiente
escolar, encontraremos ideias comuns. Atualmente a fala comum daqueles que
se empenham em estudar a educao est sustentada por ideias de movimento, trnsito, abertura, flexibilidade, heterogeneidade, conexo, como vimos no
texto acima. Alguns, seguindo as ideias dos filsofos franceses Gilles Deleuze
e Flix Guattari (Benedetti, 2007; Lins, 2005; Gallo, 2005) diro que o professor
e o aluno devem ser compreendidos como um vir a ser, um tornar-se, um
transformar-se permanente. Aqueles que se dedicam a pensar a educao
pelas ideias desses dois filsofos, reivindicam para o ambiente escolar a concepo de que todos os seus integrantes do professor ao currculo, devem ser
compreendidos como um fluxo de movimento ininterrupto, responsveis pela
dissoluo, criao e transformao de suas realidades.
As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendidas como criadas por relaes, algo prximo aos territrios mencionados por
Aguirre, lugares que se moldam e remodelam pelas relaes estabelecidas
entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam.
Sempre que nos referimos a realidade, pensamos nela como algo nico
A REALIDADE e concreto, como se essa realidade fosse imutvel, um bloco
concreto gigantesco que nos oprime e impede aes transformadoras.
O que pensadores contemporneos fazem, como Deleuze e Guattari,
Aguirre, Jacques Rancire (Rancire, 2005) apresentar uma outra noo de
REALIDADE, que para ns pode ser muito estranha, incompreensvel, pois nossa
REALIDADE dura, concreta, feita de acontecimentos que nos atingem. Talvez
se nos deslocarmos desse lugar da passividade, ao lado e em oposio essa
realidade, e exercitarmos a ideia de que somos parte dela, somos essa realidade,
podemos comear a compreender o que significa pensar em realidades criadas
pelas relaes. Paulo Freire j nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto,
entender que somos esse contexto, para transform-lo.
Paulo Freire comeou a dizer isso em uma poca na qual se acreditava
ainda nas possibilidades de grandes transformaes. Escreveu seu Pedagogia do
Oprimido ao final dos anos de 1960, mas nos anos de 1990, repensou suas ideias

227

em Pedagogia da Autonomia, relacionando-as nova poca que se configurava


em caractersticas neoliberais, momento de descrena sobre as possibilidades
de mudana de nossa realidade, como um todo.
Com o tempo, os discursos foram se desviando das intenes de grandes
transformaes para a importncia daquelas mnimas, quase imperceptveis,
aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades.
As relaes polticas comearam a ser pensadas alm das organizaes
institucionais, no se reduziriam s assembleias, s eleies e aos direitos dos
indivduos [...] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito. Elas se manifestariam tambm na condio de existncia das subjetividades polticas, em
outras palavras, cada um de ns em relao s suas realidades (Teles, 2007, p. 42).
As subjetividades polticas so entendidas como processos contingentes
e singulares, que interferem nos organismos institucionais, a escola, por exemplo, ou a sala de aula, especificamente, pela interao, pela relao, e podem
provocar a ruptura de uma ordem vigente. Configuram-se como um agir em
transgresso, como pequenas aes subversivas, pequenos, mnimos atos de
interferncia sobre as realidades. Essas subjetividades definem uma racionalidade poltica fundada na oposio e no inconformismo. A poltica, nesse sentido compreendida como uma forma de experincia, ocupando-se daquilo
que pode ser visto e daquilo que pode ser dito pelo que visto, das propriedades do espao e possibilidades do tempo de que dispomos (Rancire, 2005,
p. 16-17).
Tais ideias tentam recuperar a confiana sobre a possibilidade de mudana, a confiana sobre as mnimas aes interventivas de subverso, subverso
de nosso desanimo inclusive. Por vezes precisamos subverter a ns mesmos.
Esse discurso, essa maneira de recuperao da confiana pode ter seu
lado perverso, como todo e qualquer texto, esse tambm depende da leitura
que fazem dele. preciso tomar cuidado com as leituras que nos so oferecidas a respeito das coisas, sejam elas textos ou situaes. Por isso o mais importante buscar nossas prprias leituras, sejam dos textos ou das situaes.
Claro que to importante quanto para nossas ideias e aes, o dilogo com
outras referncias, mas devemos us-las sempre como um referente apenas,
compreendendo-o no como uma verdade, mas como mais uma ideia passvel

228

de interpretaes, assim como esse texto dessa disciplina pelo qual compartilhamos algumas ideias.
O lado perverso desses discursos contemporneos pode ser identificado
como uma forma de asseverao da responsabilidade do individuo sobre os
problemas que compem seu cotidiano, como, por exemplo, nosso ambiente
de trabalho. Tais discursos podem ser usados no sentido de uma maior conformidade em relao as nossas realidades. Sim, podemos dizer tudo depende
dos indivduos, das subjetividades e se no est dando certo, o problema
deles e no de uma conduo sistemtica poltico-educacional, por exemplo.
Sim, as responsabilidades so nossas tambm, mas no apenas nossas. Agir
subversivamente significa atuar no espao e tempo possveis, porm no deixar
de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva.
Essa racionalidade poltica fundada nas subjetividades, na oposio e no inconformismo deve ser entendida como um modo de ser da comunidade que
se ope a outro modo de ser, um recorte do mundo sensvel que se ope a
outro recorte do mundo sensvel (Teles, 2007, p. 42).
O que nos oferecem como leitura, o que buscamos como referncias
deve ser sempre posto sob a dvida, evocando a atitude ironista de Aguirre,
e sob a crtica, evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura, um dos
fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa. Entendendo crtica
como a suspenso de um julgamento prvio, um preconceito ou da aceitao
imediata. Crtica como suspenso de nossos atos automatizados pelo j conhecido, pelas ideias j concebidas e estabelecidas como certas. Crtica como exerccio da dvida e do movimento do pensar sobre, antes de aceitar ou descartar.
Movimento do pensar. Como pensamos? H um lugar especfico para o
incio do pensamento? Os filsofos Deleuze e Guattari dizem que no. O pensamento no comea em nenhum ponto especfico previamente determinado.
Ele comea a partir de qualquer lugar da leitura de um livro, das tardes de
inverno, do bolo feito com a melhor das receitas, da violncia sofrida em algum momento, do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula e
esse lugar constantemente se altera. Por essa caracterstica movedia, por ter
como ponto de partida nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Deleuze
e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o co-

229

nhecimento, a partir do movimento prprio do nosso pensamento, desejos,


vontades, afetos.
Por isso eles adotam uma outra metfora que no a tradicional rvore
para expor e elaborar sua estruturao do conhecimento. uma metfora tambm botnica. No mais uma rvore, com suas razes fincadas no cho as
premissas verdadeiras (Gallo, 2005, p. 88), com seu caule feito eixo e seus galhos,
as ramificaes integradas e interdependentes do eixo, o caule. Segundo Silvio
Gallo, esse paradigma representaria uma hierarquizao do saber (Gallo, 2005).
A alternativa a essa configurao tradicional a estrutura pautada na ideia de
um rizoma. O que um rizoma?
Um rizoma no deixa de ser um fundamento. Em termos botnicos e no
filosficos ou metafricos, um rizoma um caule geralmente subterrneo, que
cresce horizontalmente, se espalha, e que pode ter pores areas. Samambaias, lrios da paz, espadas de So Jorge, orqudeas, o gengibre, so alguns
exemplos de rizoma.
O que esses vegetais tm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e
Flix Guattari sobre o conhecimento? As rvores tm seus caules expostos verticalmente presos a razes subterrneas. A estrutura arbrea contemplaria uma
hierarquizao de elementos: raiz, caule, ramos, folhas, flores, frutos. Os rizomas
so caules subterrneos que crescem horizontalmente, portanto sem estabelecer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbreo, seguindo a
lgica metafrica e filosfica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.
Silvio Gallo, ao explicar as relaes entre as ideias de Deleuze e a educao, destaca a hierarquia dos saberes por exemplo, um currculo escolar
realizado pela diferenciao de contedos para faixas etrias, pressupondo contedos mais fceis e acessveis a determinadas idades, ou a diviso e a especializao de saberes entre as diferentes disciplinas como principal diferena entre
o modelo arbreo e o rizomtico de educao. Diferente da estrutura arbrea, a
rizomtica teria como caracterstica a abertura, criando a proliferao de pensamentos ao invs de sua interrupo e paralisao por contedos definidos previamente submetidos a uma nica possibilidade de resposta correta. O rizoma
seria um caso de sistema aberto, como explicou Deleuze:

230

O que Guattari e eu chamamos rizoma precisamente um caso de sistema


aberto.[...] Todo mundo sabe que a filosofia se ocupa de conceitos. Um sistema
um conjunto de conceitos. Um sistema aberto quando os conceitos so
relacionados a circunstncias e no mais a essncias. Mas por um lado os conceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso inventar, criar os
conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na arte ou na cincia [...] por
outro lado, os conceitos no so generalidades no ar do tempo, ao contrrio,
so singularidades que reagem sobre os fluxos ordinrios do pensamento [...]
Um conceito est pleno de uma fora crtica, poltica e de liberdade: o rizoma
um caso de sistema aberto [...]. (Escobar, 1991)18

Seis princpios bsicos regeriam a ideia de rizoma, segundo Gallo, que os


definiu em oposio ao sistema arbreo (Gallo, 2005, p. 93-95): o de conexo,
heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e por fim, o
de decalcomania.
O primeiro princpio, o de conexo refere-se a condio estrutural de
um rizoma no qual cada parte pode ser /estar conectada a qualquer outra.
Lembremos que em um rizoma, diferente da rvore, no h uma relao hierrquica entre seus elementos compositivos. Ele uma estrutura horizontalizada.
O princpio de heterogeneidade derivada dessa caracterstica compsita, criada pela conexo de elementos diferentes, sem uma ordenao hierrquica.
Um rizoma multiplicidade jamais reduzvel a uma unidade. Segundo
Gallo, uma rvore pode ser reduzida ao ser completo e nico, seria uma pseudo-multiplicidade, no entender de Deleuze e Guattari; enquanto um rizoma,
caracterizado pela ausncia de uma estruturao hierrquica entre suas partes,
se comporta como uma unidade mltipla. Nesse sentido, uma estrutura rizomtica no comportaria a ideia de uma separao entre sujeito e objeto, pois
18 Mil plats no formam uma montanha, eles abrem mil caminhos filosficos. Debate de Gilles
Deleuze com Christian Descamps, Didier Eribon e Robert Maggiori, publicado no jornal
Liberacin em 23 de outubro de 1980, traduzido por Ivana Bentes e extrado de (Escobar,
1991). Disponvel em <http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-sistemaaberto-deleuze-e-guattari.html>. Acesso em: 25 abr. 2011.

231

no h a ideia de partes individuadas que juntas compem um todo, como


no caso de razes, caule, folhas, flores, frutos. No rizoma, do seu caule subterrneo, geralmente, e areo por vezes, no caso das orqudeas podem brotar
razes, flores, frutos. como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-raiz, caule-flores, caule-folhas, como se no houvesse individuao entre esses
elementos, por isso, uma estrutura rizomtica, regida sob o principio da multiplicidade no apreende relaes dicotmicas como, por exemplo, a de sujeito
e objeto, interferindo em um dos temas tradicionais do pensamento moderno
ocidental, como vimos no inicio dessa disciplina.
Outro princpio estabelecido por Gallo o da ruptura assignificante. O
rizoma estaria tambm, por seu carter mltiplo, alheio a qualquer possibilidade de significao. Ao chegarmos ao significado de algo, o resolvemos, interrompendo o fluxo da proliferao de pensamento. Essa ideia no dista daquela
exposta por Aguirre sobre o mtodo ironista com relao a leitura de imagens,
quando afirma que uma imagem melhor compreendida em relao a outra
imagem por seu carter contingente. A ideia de um significado, de um isso
quer dizer... ou isso significa... considerada redutora. O rizoma estaria sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes.
Embora se constitua num mapa [...] o rizoma sempre um rascunho, um devir,
uma cartografia a ser traada sempre e novamente, cada instante (Gallo, 2005,
p. 94). Por isso qualquer prescrio, determinao de como realizar o conhecimento seria um contrassenso ao mtodo rizomtico: H sempre algo de
genealgico numa rvore [...] um mtodo do tipo rizoma obrigado a analisar
a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e outros
registros. Uma lngua no se fecha sobre si mesma seno em uma funo de
impotncia (Deleuze; Guattari apud Benedetti, 2007, p. 87).
Ao expor a anlise da linguagem como obrigatoriedade a um mtodo
que se prope do tipo rizoma, como meio de propiciar descentramentos e
aberturas para outras novas ideias, podemos identificar mais uma convergncia
ao pensamento exposto por Aguirre, sobre a figura do ironista, para quem as
descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de linguagem e, portanto, seu mtodo de ao assemelhar-se-ia com o jogo, tendo
como seu fundamento o exerccio da liberdade. Em ambos os casos, a noo

232

de verdade contestada, sendo substituda pela considerao s contingncias


e alteraes delas derivadas.
O quinto princpio o de cartografia. O rizoma, como exposto por Gallo,
pode ser acessado por qualquer ponto e desses estabelecer conexes com
quaisquer outros pontos de seu territrio. Essas conexes se espalham horizontalmente, voltando a estrutura mesma de um rizoma, por isso seu desenho
pode ser associado ao cartogrfico: elementos interligados dispostos em uma
extenso horizontalizada. O ltimo princpio, o de decalcomania, determina
estrutura rizomtica como passvel de cpia, de reproduo, assim como os
mapas. Como quando usvamos folhas de papel de seda para decalcar nossos mapas achando que estvamos, mesmo, dominando cada reentrncia do
mundo ao redesenhar as linhas daquelas imagens impressas em nossos livros
de geografia, sem nos darmos conta de que o que estvamos fazendo, mesmo,
era criando novos mapas o principio de decalcomania o de reproduo e
sobreposio do modelo rizomtico sobre o modelo tradicional de ensino. No
deixa de ser paradoxal se seguirmos essa exposio de princpios um modelo que pressupe abertura e transformaes contnuas, guardar como um
de seus princpios a sua reproduo e sobreposio sobre outros modelos. No
entanto, pensando na ideia do papel de seda ao sobrepormos tal modelo
sobre o outro, temos uma mistura de ambos, criando um terceiro. Esse terceiro,
devemos destacar, criado por ns mesmos, pela ao de decalque e sobreposio. De tudo isso, o mais importante para Deleuze e Guattari era esse ltimo
movimento, as linhas compostas por uma pessoa, que ela toma ou cria:
O que chamamos de um mapa, ou mesmo um diagrama, um conjunto
de linhas diversas funcionando ao mesmo tempo (as linhas da mo formam
um mapa). Com efeito, h tipos de linhas muito diversos, na arte, mas tambm
numa sociedade, numa pessoa. H linhas que representam alguma coisa, e outras que so abstratas. H linhas com segmentos e outras que so sem segmentos. H linhas dimensionais, e outras direcionais. H linhas que, abstratas
ou no, formam contornos, e outras que no formam contornos. Essas so as
mais belas. Acreditamos que as linhas so os elementos constitutivos das coisas
e acontecimentos. por isso que cada coisa tem sua geografia, sua cartografia,

233

seu diagrama O que h de interessante mesmo em uma pessoa so as linhas


que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria. (Escobar, 1991)

As linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria,
isso, segundo Deleuze e Guattari, o que h de mais interessante em uma pessoa. Quais linhas nos compem? Quais linhas compomos, tomamos, criamos?
Com quais linhas desenhamos, pautamos, encenamos, nossas aulas? Com quais
linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos contedos, objetivos,
justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem
de arte? Por fim, com quais linhas mapeamos, cartografamos nossas aes?
O que um mapa? Mapas so representaes, so abstraes, projees
de lugares reais. So criaes elaboradas pela articulao entre procedimentos
cientficos, tcnicos e tambm artsticos. Ao desenvolver uma cartografia, articulamos teoria, prtica e criao.
Deleuze e Guattari, fazem uso do mapa e da cartografia como metforas
para nossas representaes, para as imagens que projetamos sobre nossas realidades. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas, em nossos mapas, referem-se s abstraes que nos constituem aquilo que absorvemos de nossas
referncias, de nossas experincias quilo que movem e so movidas por nossas aes, nossas prticas, as quais relacionadas s abstraes, prticas, aes de
outros, constituem nossas realidades.
Mapas so representaes de lugares concretos, reais. Servem, em sua
abstrao, para nos orientar. Pouca valia h em um mapa que reproduz em tamanho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Perde sua funo, a
de nos orientar. Nos perderamos imersos nessa cpia sem referencial ou escala.
Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstrao. Bonito pensar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstra-lo. Assim
se procede tambm em nosso ofcio. Para realiz-lo precisamos construir um
trabalho em vai e vem entre realidade e abstrao dessa realidade, entre prtica
e reflexo sobre a prtica, sempre atentos ao movimento dinmico das relaes
que constituem nosso ambiente de trabalho, que constituem o processo de
ensino e aprendizagem. Caso contrrio, nos perdemos imersos em uma realidade aparentemente imutvel e por isso opressora. Para encontrar caminhos,

234

para nos localizar devemos reduzir os tamanhos, criar representaes de nossos espaos, para conseguir pela abstrao nos mover por entre a realidade,
movendo-a. Esse distanciamento cartogrfico, auxlio para nossa atuao sobre
a realidade concreta, criado na ateno por um olhar atento, um olhar de pesquisador, um olhar de professor-pesquisador.

Para saber mais


O site abaixo vale ser visitado para uma introduo ao conceito de rizoma
elaborado por Deleuze e Guattari, trazendo alguns trechos elucidativos dos autores sobre o assunto, como o que foi utilizado nessa disciplina.
Rizomas (http://rizomas.net) (Travitzki, 2011)
A tese de Sandra Benedetti utilizada como referncia bibliogrfica para
essa parte da disciplina vale ser consultada, acessvel pelo site da Biblioteca da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, FE-USP.
Entre a Educao e o Plano de Pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida...
(http://www2.fe.usp.br/estrutura/biblioteca.htm)

235

Captulo 14
Professor-pesquisador: os outros,
os mesmos mapas
[...] Naquele Imprio, a Arte da Cartografia alcanou tal Perfeio que o mapa
de uma nica Provncia ocupava toda uma Cidade, e o mapa do imprio, toda
uma Provncia. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados no foram satisfatrios e os Colgios de Cartgrafos levantaram um Mapa do Imprio que tinha
o tamanho do Imprio e coincidia pontualmente com ele. Menos Afeitas ao
Estudo da Cartografia, as Geraes Seguintes entenderam que esse dilatado
Mapa era Intil e no sem Impiedade o entregaram s Inclemncias do Sol e
dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram despedaadas Runas do Mapa,
habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o Pas no h outra relquia das
Disciplinas Geogrficas.
(Borges, 1999)

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Assim inicia o segundo subitem do captulo primeiro de Pedagogia da Autonomia, livro, j citado,
de Paulo Freire. Nesse pequeno trecho de uma pgina, Paulo Freire abordar
a funo de pesquisador como condio inerente ao profissional do conhecimento, ao profissional da educao, ao professor:

236

Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que


h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser
ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica
docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua
formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador. (Freire, 2010, p.29)

Ao elaborarmos nossas aulas, algo que parece to rotineiro, j estamos


realizando um procedimento de pesquisa. Aos buscarmos fontes, imagens, textos, para fundamentar nosso tema; ao vasculhar a internet, a biblioteca de nossa
casa ou da escola, j estamos desenvolvendo uma ao de pesquisador. Finalmente ao observarmos atentamente nossas aulas, atentar para seus resultados,
entender tais desdobramentos, incluindo a reao do aluno, ponderando sobre
seus pontos positivos e negativos, sobre o que deu certo e o que deu errado
e procurar alternativas, toda essa ateno prtica, compreenso do contexto
e busca por reformulaes se configura em um modo de atuar como pesquisador: observao, anlise, e o empreendimento pelas reformulaes, desencadeando nova pesquisa de fontes.
O trabalho reflexivo do professor19, atento a sua prtica, ao seu contexto,
buscando, compreender os motivos dos problemas que enfrenta e tambm
compreender os bons resultados, as atividades gratificantes, essa reflexo cotidiana sobre a prtica, essa ateno e preocupao em ENTENDER a sua prtica
resultados satisfatrios, insatisfatrios, o contexto escolar feito por professores,
funcionrios, alunos, recursos fsicos da escola um ato de pesquisa. Quando
entendemos j no mais nos assustamos e ento podemos conseguir atuar de
forma consciente sobre nosso cotidiano, nosso dia a dia. Conhecer para agir,
com conscincia.
Entender nossas aes integradas com nossas concepes e com o nosso entorno, em relao dialgica: aes, concepes e entorno (nosso contexto)

19 Cf. (Pimenta; Ghedin, 2002).

237

interferindo-se mutuamente, continuamente, provocando alteraes constantes, descrevendo o movimento ininterrupto de nosso cotidiano. Se no prestarmos ateno a essa articulao corremos o risco de viver sob o automatismo, a
fragmentao, a incoerncia, o cansao, a frustrao, a falta de sentido.
Pensarmos como pesquisadores o oposto desse comportamento. estabelecer com o nosso cotidiano uma relao prxima ao sentido de experincia de John Dewey (conferir Repertrio dos professores em formao e Emoo,
percepo e criatividade: a contribuio da Psicologia para Artes e Ensino de Artes),
a experincia como arte. Em sua acepo uma verdadeira experincia ocorre
na interao ativa e alerta, completa, do indivduo com as coisas e acontecimentos de seu mundo. Ao invs da cesso aos desejos e ao caos, resulta de um
processo que agrega valores e significados passados para uma reconsiderao
dos acontecimentos presentes, movido pela interao entre o fazer e o receber,
pelo dilogo consciente entre ao, consequncia e sua percepo. A verdadeira experincia, assim concluda, dotada de qualidade esttica, concretizando-se, de acordo com Dewey, sob o mesmo padro de uma obra de arte. Tal
experincia se ope a monotonia, a reproduo, ao mecanicismo, a repetio,
a arbitrariedade, a ausncia de objetivo, e integrada pela atuao conjunta da
prtica, da emoo e do intelecto.
Donald Schn outro autor que aborda a importncia de um ensino prtico reflexivo capaz de vincular as dimenses terica e prtica (Moraes, 2007).
Inspirado pelas ideias de Dewey, Donald Schn elaborou uma epistemologia da prtica baseada na reflexo-na-ao, colaborando para a valorizao
do potencial da aprendizagem por meio da prtica e dos elementos que dela
participam (Moraes, 2007). Sumaya Mattar Moraes, usou a teoria de Schn para
fundamentar sua pesquisa sobre a aquisio de conhecimento artstico pela
prtica, pelo fazer, pela manipulao da argila, em seu caso. Moraes sustenta
a tese de uma aprendizagem realizada pelo reconhecimento da atuao simultnea, interativa e dialtica entre teoria e prtica, entre conhecimento acumulado e ao, portanto entre reflexo e prtica. Enquanto realizamos, refletimos,
aprendemos, pois revolvemos ideias estabelecidas, pr-concebidas. Para isso
preciso prestar ateno sobre essa ao reflexiva decorrente da prtica, man-

238

ter o olhar ativo20 de pesquisador, pois atento, curioso, imprimindo em nossa


relao com nosso entorno, a qualidade esttica, a poisis de uma verdadeira
experincia:
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 2010, p.29)

14.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor


O entendimento da articulao desses trs tipos de pensamento: teoria
(theoria), prtica (prxis), criao (poisis) tornou-se um tema de muito interesse
para arte/educadores e para aqueles que recorrem arte como um meio de
ampliar sua compreenso de ideias e prticas (Irwin, 2008, p. 88). Para aqueles,
portanto, que recorrem arte como fundamento de suas pesquisas. Na dcada de 1970 um trabalho revolucionrio sobre a pesquisa baseada em arte foi
iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um crescimento desse tipo de pesquisa. Os mtodos de pesquisa considerados como
fundamentados em arte consideram a dimenso subjetiva, potica e criativa.
Diferente da ideia tradicional de investigao cientfica, cujas metodologias so
utilizadas para alcanar e garantir um resultado correto, exato, verdadeiro e nico, as pesquisas baseadas em arte no se orientam por esse objetivo, incluindo
como em seu processo investigativo as fices produzidas pela subjetividade.
Assim assumem como mtodos a narrativa, autobiografia, prtica etnogrfica
[...] questionamento potico, estudo de si, caractersticos de uma pesquisa qua-

20 Alfredo Bosi apresenta uma distino entre o olhar receptivo, despretensioso, e o


olhar ativo, aquele que se move procura de algo, capaz de promover a distino,
conhecimento ou reconhecimento, que recorta de um contnuo, imagens e que pode
medir, definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar. O olhar ativo seria aquele que
possibilita a reflexo do que visto. (Novaes, 2002, p.66)

239

litativa, tambm usados pelas reas das cincias humanas, tais como sociologia,
antropologia, histria ou psicologia.
Seguindo a inteno de realizar a integrao das artes, nesse caso especificamente as artes visuais, com mtodos de pesquisa educacional, foi desenvolvida a A/r/tografia. Neologismo criado para identificar uma prtica docente
e uma escrita investigativa (grafia) o relatrio de uma pesquisa, um texto
monogrfico, uma dissertao, uma tese fundamentadas na articulao entre artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor), integrando theoria, prxis e poiesis, ou teoria/pesquisa, ensino/aprendizagem e arte/produo
(Irwin, 2008, p. 88).
A a/r/tografia sugere uma escrita investigativa que integre a poisis, a criao prpria ao processo artstico. Arte e escrita, nesse caso especfico de uma
teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realizao de uma
pesquisa, unificam o visual e o textual por se complementarem, se refutarem
e se salientarem uma outra. Seguindo essa ideia, h uma interao constante
entre a imagem entendendo aqui como imagem o que observamos: uma
situao, um registro fotogrfico, trabalhos artsticos de diferentes linguagens,
produo imagtica veiculada pelos meios de comunicao; o que imaginamos
a partir dessa observao; e o que produzimos como resposta dessa interao
entre aquilo que vemos e o que refletimos sobre aquilo que visto e o texto. Ao elaborarmos um texto estamos tambm fabricando imagens. Criamos
pela articulao das palavras, imagens e essas por sua vez se desdobraro em
outras mltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. Ao elaborarmos
uma imagem estamos tambm criando um texto. As imagens, como abordadas nessa teoria a/r/togrfica no so ilustraes para nossos textos, tampouco
nossos textos atuam como legendas para essas imagens, ambas contribuem
para provocar questionamentos e expressar nossas reflexes sobre a prtica.
Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaborao
como na escrita de seus resultados a interao entre texto e imagem, imagem
como produo visual e como produo de imaginrios, imaginaes, pensamentos, conceitos.
A/r/tografistas vivem suas prticas, representando sua compreenso, e
questionando seus posicionamentos perante essa mesma prtica, numa inte-

240

grao entre saber, prtica e criao, estabelecendo uma experincia esttica


que gera significados ao invs de fatos, realizaes que so providas de sentido
para o professor e o aluno e no uma reproduo mecnica de uma ao
pr-elaborada, como aquelas definidas em algum material didtico, por exemplo.
Entender a funo da metfora e metonmia um auxlio compreenso
da a/r/tografia, pois uma teoria entendida como a/r/tografia, refere-se criao de um momento imaginativo quando da elaborao terica ou explicao dos fenmenos por meio de experincias estticas que integram saber,
prtica e criao. Experincias que valorizem a tcnica, o contedo, a complexidade e a diferena.
Rita Irwin, nesse texto sobre a/r/tografia (Irwin, 2008, p. 87-104), estabelece os conceitos de arte, pesquisa e ensino, como princpios para a compreenso
de teoria como a/r/tografia:
Para entender teoria como a/r/tografia, apresento estas ideias. Arte reorganizao visual da experincia que torna complexo o que aparentemente simples e simplifica o que aparentemente complexo. Pesquisa o que reala
o significado revelado por contnuas interpretaes de complexos relacionamentos que so continuamente criados, recriados e transformados. Ensino
a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os
aprendizes. (Irwin, 2008, p. 94)

No precisamos concordar com essas definies, mas importante notar que esse cuidado foi tomado ao expor a elaborao terica sobre a compreenso da teoria como a/r/tografia, da elaborao terica como produo
artstica.
Esse o ponto crucial dessa nova noo de, podemos dizer, prtica docente e pesquisa no mbito da arte/educao: compreender nossa prtica
seja como docentes, como pesquisadores ou como docentes/pesquisadores
como uma produo artstica, dotada de qualidade esttica, de poisis, e justamente por isso, reflexiva. Esse ideia requer a noo de arte como imerso na
vida, tal como a exps John Dewey ou Richard Shusterman, ou o artista Joseph

241

Beuys, entre outros que defenderam a imiscuio da arte na vida: como os romnticos, Beuys enxergava na arte um meio de formao e educao do ser
humano, atribuindo a ela um papel de reconciliao do homem com o mundo.
Reconciliao no implica em conformao nem em passividade, mas decorre
de uma das premissas bsicas da condio humana: a mundanidade (Almeida,
1991, p. 9).
Praticar a integrao artista-pesquisador-professor, a/r/t, viver a vida de
um artista que tambm pesquisador e professor viver uma vida consciente,
afirma Irwin, uma vida que permite abertura para a estrutura complexa que
configura nossas vrias realidades. Essa interao nos propiciaria a perceber as
coisas diferentemente, a mudar nossos pontos de vista, revolvendo nossas primagens, nossas preconcepes. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prtica de
pesquisa ativa,
preocupada com a criao de situaes em que conhecimento e compreenso
so produzidos atravs do processo de questionamento [...] o conhecimento
produzido atravs da pesquisa ativa sempre um conhecimento de si mesmo
do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular [...] esto
sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas em categorias
estticas. (Irwin, 2008, p. 96-97)

Assumir a concepo a/r/t assumir o lugar de fronteira, de trnsito entre


ser professor, pesquisador e artista. Aqueles que assumirem essa forma de compreender o ensino e a pesquisa sobre arte, devem reconhecer que
arte, pesquisa e ensino no so feitos, mas vividos. As experincias e prticas
vivenciadas por indivduos criando e recriando suas vidas so inerentes produo de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). Pensamento e prtica esto
inextricavelmente ligados atravs de um crculo hermenutico de interpretao
e compreenso. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente. (Irwin,
2008, p. 97)

Nesse sentido, estabelece-se um movimento circular ininterrupto, pela


interao constante entre ao e reflexo.

242

A/r/tografia uma prtica viva da arte, da pesquisa e do ensino: uma


mestiagem viva; uma escrita viva, uma experincia que cria a vida. um
caminho para quem vive nas fronteiras, para se engajar criativamente consigo
e com outros ao reimaginar histrias de vida inseridas no tempo e atravs dele.
A/r/tografia uma forma de representao que privilegia tanto o texto como
a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiagem. Mas, sobretudo,
a/r/tografia sobre cada um de ns, que vive uma vida de profundo significado realado atravs de prticas perceptivas que revelam o que esteve uma vez
escondido, criam o que no foi nunca sabido e imaginam o que ns esperamos
conseguir. (Irwin, 2008, p. 100)

Para saber mais


Ao acessar o endereo <http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/> voc
encontrar a pgina principal do site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia).
Um pequeno texto de introduo da professora Rita Irwin, com a definio da
prtica a/r/togrfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais voc ter
acesso a blogs, trabalhos realizados, metodologia, publicaes e pesquisas sobre a/r/tografia.

243

Captulo 15
Metodologias para a prtica
de uma pesquisa ativa

s metodologias expostas a seguir apresentam carter qualitativo, sendo


a historia de vida e a etnografia, reivindicadas tambm como pesquisas baseadas em arte por sua qualidade subjetiva. A pesquisa-ao e
o estudo de caso, so apresentados por serem bastante usados em pesquisas relacionadas a educao. No entanto, outras metodologias mais existem, e
devem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os
objetivos de nossos temas de pesquisa. Haver uma bibliografia complementar
sobre metodologia de pesquisa que poder e dever ser consultada para a fundamentao metodolgica para a escolha do caminho mais adequado para
nossas pesquisas, nossos interesses.
Para essa breve distino entre essas metodologias usaremos como referncia o livro de Antonio Chizzotti Pesquisa qualitativa em cincias humanas
e sociais. Vocs podero encontrar, ao levantar sua prpria bibliografia sobre
metodologia, outras descries, concordncias e discordncias em relao a
essas descries que realizaremos abaixo. Isso comum, pois, a metodologia
tambm se mantm sob procedimentos de estudo tambm um tema de
pesquisa, por isso tambm encontraremos nesse campo, por mais objetivo que

244

possa parecer, divergncias, variaes conceituais, obsolescncias e novidades,


prprios ao movimento do processo de produo de conhecimento inerente a
qualquer pesquisa sobre qualquer assunto.

15.1. Etnografia
Chizzotti apresenta como pressuposto fundamental da pesquisa do tipo
etnogrfica a interao direta com pessoas na sua vida cotidiana. A etnografia
propicia a compreenso sobre as concepes, prticas, motivaes, comportamentos e procedimentos do grupo de pessoas escolhido para a pesquisa, bem
como sobre os significados que tal populao atribui a essas prticas.
A pesquisa etnogrfica caracteriza-se pela descrio ou reconstruo
de contextos culturais originais de pequenos grupos, para viabilizar o registro
detalhado de fenmenos singulares, de prticas culturais, como as crenas, as
festas, as danas, as msicas, os artefatos, revelando comportamentos, interpretando significados e as ocorrncias nas interaes sociais entre os membros do
grupo em estudo, como um grupo de alunos em uma sala de aula, uma escola
ou a comunidade no entorno de uma escola, por exemplo.
Para a realizao desse tipo de pesquisa etnogrfica, o pesquisador deve
permanecer em campo, deve, portanto frequentar, conviver com o grupo escolhido. Isso deve ocorrer em um longo perodo de tempo. O pesquisador deve
participar do cotidiano de uma comunidade ou grupos homogneos, geograficamente determinados, partilhando de sua prtica, hbitos, rituais e concepes, sem pr-julgamentos ou preconceitos pessoais para poder observar e
compreender a cultura do grupo escolhido para estudo.
Esse tipo de pesquisa, por ser pautado por uma descrio detalhada e
pelo intuito de compreenso de uma cultura alheia, privilegia microestudos,
estabelecendo uma seleo precisa do grupo e das atividades a serem observadas. O pesquisador deve ser guiado por observaes atentas e perspicazes,
selecionando os dados mais significativos para a compreenso dos padres
de conduta e os processos sociais escolhidos como objetos de interpretao.
H uma variedade de estratgias e diversidade tcnica para a coleta desses dados. Como esse tipo de pesquisa feito pela observao e interao com

245

o grupo escolhido, por um procedimento de observao participante, mtodos interacionistas de coleta de dados tais como entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas, histria de vida ou autobiografias so usados, bem como o
registro escrito ou visual, sobre os grupos e suas prticas culturais escolhidos
como o tema a para pesquisa etnogrfica.
O texto desse tipo de pesquisa requer uma descrio detalhada e extensiva de comportamentos situados, inferida de observaes para a apresentao de um entendimento integral do que foi observado, o grupo, sua ou
suas prticas culturais, o contexto, descrevendo os comportamentos em seu
ambiente [...] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenmeno
estudado (Chizzotti, 2006, p. 65-76).

15.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa - Ao


A pesquisa-ao visa um conhecimento situacional de um problema no
seu contexto [...] e busca os meios disponveis para realiz-lo. Esse tipo de pesquisa se caracteriza como prtico-deliberativo, pois tem por objetivo a compreenso de uma situao prtica e a proposio de uma soluo alternativa
para o problema posto sob pesquisa.
Outra peculiaridade da pesquisa-ao seu carter colaborativo, por isso
apreciada por pesquisadores da rea de educao, por exemplo. A pesquisa-ao assume como um de seus objetivos a busca de uma mudana social positiva, gerada ao longo de seu processo pela colaborao entre o pesquisador
e os atores sociais nela envolvidos. Toda a estruturao da pesquisa gerada
pela relao colaborativa entre pesquisador e atores sociais. A construo das
questes da pesquisa, a definio de objetivos, o aprendizado das habilidades de pesquisa, a definio do conhecimento e dos esforos, a conduo da
pesquisa, a interpretao dos resultados e a aplicao do que foi aprendido,
todos esses elementos da pesquisa-ao, so conduzidos com a colaborao
dos atores sociais. A pesquisa-ao proporciona uma gerao colaborativa
de conhecimento e ao, podendo superar uma noo tradicional de pesquisa norteada pela crena da necessidade de distanciamento e separao entre
sujeito e objeto, teoria e prtica. A pesquisa-ao um caminho de pesquisa

246

que busca o vnculo com a prtica ou as questes sociais, usada como meio
de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa acadmica dos problemas
reais da sociedade. Por essa caracterstica alguns autores a denominam investigao co-generativa, na qual os
participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo
de comunicao colaborativa no qual todas as contribuies dos participantes so levadas a srio. O significado construdo no processo de investigao
leva ao social, ou aquelas reflexes sobre a ao conduzem construo
de novos significados [...] a pesquisa-ao trata a diversidade de experincias e
capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade para o enriquecimento do processo de pesquisa-ao [...] est centrada no contexto e objetiva
resolver problemas da vida real no seu contexto. (Greenwood; Levin apud Chizzotti, 2006, p. 86)

A realizao da pesquisa-ao exige, em sua fase inicial, a verificao


das condies de exequibilidade, as negociaes prvias com os participantes algo a ser feito em qualquer circunstancia de pesquisa at um plano
provisrio de pesquisa. Sua realizao est condicionada definio clara do
problema a ser resolvido, do modo de gerenciar a participao dos envolvidos
na pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, da proposta de soluo ao
problema estudado e da execuo e avaliao da soluo proposta. Finalizando todo o processo de uma pesquisa-ao, preciso um acompanhamento
durvel dessas solues propostas, pois a pesquisa-ao no deve se esgotar
nas concluses formais de um texto.
Transpondo essa descrio em etapas, obtemos primeiro, a fase de definio do problema, na qual definimos a instituio a ser estudada ou um problema especfico a ser resolvido. A busca por informaes preliminares pode
auxiliar na circunscrio clara do problema que requer soluo. Segundo, a
formulao do problema, quando ao t-lo definido, realizamos a coleta e anlise das informaes documentais ou orais, necessrias para se definir quais
as melhores aes possveis para a soluo desse problema e eleger a mais
adequada para ser experimentada. A terceira etapa a de implementao da

247

ao a qual pressupe um plano de realizao, com a especificao dos objetivos, das pessoas, lugares, tempos e meios. Esse plano deve ser usado para
apoiar as negociaes prvias com todos os envolvidos para esclarecer as intenes da pesquisa e subsidiar a posterior avaliao dos resultados obtidos.
Na etapa seguinte, a realizao da ao, da soluo ao problema definido. Essa
realizao acompanhada em todos os seus aspectos, desde sua apresentao at os resultados obtidos, para que todos os participantes possam avaliar
a adequao e as insuficincias da ao, da soluo, da alternativa proposta
e realizada, para que posteriormente tais insuficincias possam ser discutidas,
analisadas e, finalmente, corrigidas. A quinta etapa da pesquisa-ao a avaliao dos resultados da ao implementada. Essa etapa deve gerar a redefinio
do problema e a reviso do plano, se necessrio, produzindo a proposio de
um novo plano para uma ao ulterior, plano esse tornado tambm objeto de
nova anlise e avaliao dos resultados dele obtidos. Por ltimo temos a continuidade da ao. Tanto o relatrio dos planos colocados em execuo, como
dos resultados alcanados devem ser usados como auxiliares para a discusso
partilhada dos impasses encontrados e das solues dadas para possibilitar a
ampliao e entendimento da situao problemtica e das condies que a
envolvem, preservando o consenso sobre os encaminhamentos da pesquisa
de modo a provocar o envolvimento dos participantes com as aes escolhidas e implementadas, bem como com seus resultados e consequncias.

15.3. Histria de Vida


Como Histria de Vida, Chizzotti define um relato retrospectivo da experincia pessoal de um indivduo, podendo ser oral ou escrito, relativo a fatos
e acontecimentos que foram significativos e constitutivos de sua experincia
vivida.
Dependendo de particularidades tericas e metodolgicas, a Histria de
Vida, assume outras denominaes, como autobiografia, biografia, histria de
vida, relatos de vida, memria, histria oral, abordagem biogrfica, mtodo biogrfico, etnobiografia, dentre outros correlatos.

248

A histria de vida ganhou fora como mtodo de pesquisa em educao


especialmente, e dentre outros autores, pelo trabalho de Antonio Nvoa. A Histria de Vida e seus correlatos so valorizados por uma tendncia historiogrfica em dar voz queles que foram calados pela histria tradicional. Os grupos
marginalizados de uma grande histria, aquela feita dos grandes eventos, das
personagens clebres. A Histria de Vida e seus correspondentes so usados
como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de
histria, aquela feita por cada um de ns, pessoas annimas e comuns. Uma histria feita da experincia pessoal, dos pequenos feitos que tambm constituem
uma grande histria. Essa tendncia tem como inteno conscientizar cada
indivduo de sua importncia para a construo e por isso transformao de
sua prpria histria individual, a qual, como parte de um conjunto, interfere na
histria coletiva21.
Abordaremos aqui, brevemente, a Autobiografia, uma das verses da Histria de Vida, como definida por Chizzotti. A autobiografia foi escolhida por ser
um tipo de relato de experincia, uma tipo de metodologia, um caminho para
transformar a nossa experincia prtica em pesquisa.
Como o nome esclarece, a autobiografia uma histria de vida escrita
por seu ou sua protagonista, a prpria pessoa que viveu a experincia relatada.
O autor seleciona e analisa fatos, experincias, pessoas, estgios relevantes de
sua vida, ou, especificamente um dos acontecimentos, uma aula ou a formao
docente, por exemplo. Com essa seleo o autor vai compondo, recompondo
e interpretando sua histria pessoal, o contexto e as contingncias do curso
de sua prpria vida, criando um texto no qual tem voz privilegiada, imprime
uma tnica subjetiva aos fatos e pessoas, transita entre real e ficcional, pois sua
escrita, sua re-composio criada sob o domnio da memria, por isso sujeita
imaginao, ao esquecimento, recriao de fatos, no como foram no passado, mas como sonhados no presente da rememorao e do texto. Tal relato
inscreve-se, de modo claro ou latente, em uma realidade social e se constri
como individualidade histrica.
21 Cf. (Halbwachs, 1990).

249

O carter subjetivo contestado por aqueles que se prendem ideia


de veracidade, autenticidade dos documentos e fontes da histria de vida e
nesse caso especfico, a autobiografia, deve ser assumido pelo prprio autor
como referncia para identificao de preferncias ideolgicas, concepes e
prticas do prprio autor e de um grupo social ao qual o pesquisador possa
ser um representante tpico. A subjetividade caracterstica dessa metodologia
de pesquisa no significa falta de rigor. O relato de experincia ou autobiografia
deve ser escrito sob a assuno de seu carter subjetivo e guiado por um procedimento de anlise e autoanlise, buscando a compreenso da experincia
relatada, bem como sua relao com uma trama de tempo, espao e relaes
pessoais.
A autobiografia um gnero flutuante, transmutando-se em vrias formas como memria autobiogrfica [...] romance, narrativa de experincia pessoal, confisso ou relato de experincia vivida, narrativa evocativa, etnografia
pessoal, romance ou relato em primeira pessoa, dirio ntimo, crnica, memento, preservando, porm, como ponto comum a realizao de um relato da
experincia de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreenso de fatos e acontecimentos, evoca suas emoes, expe suas lembranas e
interpreta suas reminiscncias, apresentando-se como parte de seu tempo e
espao, de seu contexto e de uma histria coletiva (Chizzotti, 2006, p. 104).

15.4. Estudo de Caso


Outra metodologia de uso bastante comum na rea educacional o estudo de caso. Alguns autores no entanto no o consideram como uma metodologia, dizendo-o tratar-se no de uma escolha metodolgica, mas de um
objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais e no pelo mtodo de pesquisa usado (Chizzotti, 2006, p. 135). Independente dessa controvrsia quanto sua categorizao, o estudo de caso realizado pela
coleta sistemtica de informaes sobre uma pessoa particular, uma famlia,
um evento, uma atividade ou, ainda, um conjunto de relaes ou processo social para melhor conhecer como so ou como operam em um contexto real e,

250

tendencialmente, visa auxiliar tomadas de deciso, ou justificar intervenes,


ou esclarecer porque elas foram tomadas ou implementadas e quais foram os
resultados. (Chizzotti, 2006, p. 135)

O estudo de caso , portanto, uma busca intensiva de dados de uma


situao particular, de um evento especfico ou de processos contemporneos,
selecionados e transformados em casos. Visa a explorao de um caso singular, situado na vida real contempornea, bem delimitado e contextualizado
em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma busca circunstanciada
das informaes sobre um caso especfico. Esse tipo de pesquisa pode tratar
de um caso nico e singular ou abranger uma coleo de casos desde que
correlacionados por um aspecto comum, como, por exemplo, um estudo de
caso sobre um aluno particular ou de uma dificuldade especfica de um conjunto de alunos. O estudo de caso pode deter-se em um coletivo de pessoas
para analisar uma particularidade, no caso em exemplo, o estudo de caso de
um conjunto de alunos para chegar compreenso sobre uma dificuldade
especfica.
Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituio especfica como a
escola, por exemplo, possvel abranger o estudo sobre o seu desenvolvimento ao longo de um perodo, o desempenho de setores, a situao de unidades
a secretaria, a biblioteca, as salas de aula, a direo, os funcionrios o estgio
de uma atividade especfica, o processo de comunicao ou de deciso, como
operam os setores ou os diversos agentes.
Esse caso deve ser amplamente compreendido, por uma descrio
pormenorizada e avaliao de seus resultados e aes. O estudo de caso no
visa generalizaes, mas um caso pode revelar realidades universais, porque,
guardadas as peculiaridades, nenhum caso um fato isolado, ele est sempre
envolvido, pois sua parte, de um contexto criado por relaes sociais em um
dado tempo e espao.
Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contemplar, segundo Chizzotti, quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e negociao com as pessoas implicadas para o acesso aos componentes do estudo; o trabalho de campo; a organizao e a redao do relatrio.

251

Como em qualquer projeto ou plano de pesquisa, os objetivos do estudo


de caso a ser realizado, devem estar claramente estabelecidos para determinar
as questes a serem investigadas, para que no haja o risco de uma coleta de
dados desnecessrios e de perplexidade diante da profuso de informaes obtidas. O processo de coleta de informaes deve ser induzido pelo recolhimento e anlise de dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo
que englobe todas as instncias do fenmeno e autorize a apresentar, didaticamente, as lies apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado
(Chizzotti, 2006, p. 139). importante ter clareza sobre as questes implicadas
no estudo do caso selecionado, para mant-las sob domnio, motivando outras
perguntas para aprofundamento da explorao investigativa sobre o caso em
estudo. To importante quanto dominar e formular questes, ouvir respostas, mesmo quando perguntas no forem formuladas, sem se prender s prprias convices ou ideologias, preciso manter-se flexvel diante de situaes
imprevistas, estando pronto para interpretar resultados inesperados.
No momento inicial, o da fase preparatria (exploratria ou piloto), momento de preparao da escolha dos casos, indispensvel analisar a literatura
existente sobre o caso para elaborao das primeiras noes que orientaro
a definio da unidade tomada para estudo, o caso, seja ela uma populao grupo, escola [...] objetos determinados ou o programa, o processo.
conveniente, dependendo do caso, manter contato pessoal com o objeto de
estudo, imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias. Outra
recomendao, de acordo com a complexidade do caso, a execuo de um
plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais, as questes
relevantes, os procedimentos e instrumentos de pesquisa.
Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido, desde a sua
seleo precisa, sobre as evidncias a serem procuradas, sobre os motivos de
realizao desse estudo especfico e sobre o caminho, o mtodo de sua realizao, essa clareza condio indispensvel para o incio da pesquisa do tipo
estudo de caso. Os objetivos devem ser compatveis s fontes disponveis. Objetivos e fontes so interdependentes.
Ainda nesse momento inicial do estudo de caso preciso estabelecer
contato com todas as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados, s

252

pessoas e aos lugares, obtendo as autorizaes feitas necessrias e tambm se


prevenir contra possveis infraes aos cdigos hierrquicos que podem arruinar dilogos e provocar distores nas informaes, ou ainda, esquivanas,
recusas ou rejeio explcita ao estudo. Tal contato crucial para o bom xito
da pesquisa.
A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo, ou a
coleta sistemtica de informaes sobre o caso selecionado para estudo. Essa
coleta pode ser feita pelo acesso a mltiplas fontes, como documentos, cartas, relatrios, entrevistas, histria de vida, observao participante, pesquisa de
campo, recursos audiovisuais, sendo a entrevista estruturada, semiestruturada ou aberta uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa.
Em sequncia coleta de dados, ocorre a organizao dos registros, embora essas etapas possam acontecer concomitantemente, no h uma obrigatoriedade esquemtica em relao a essa diviso de trabalho, ela apenas uma
referncia, um guia. Os diversos dados coletados, sejam eles textos orais e escritos, imagens, sons ou quaisquer outros objetos, devem ser indexados de acordo
com critrios definidos previamente, como forma de orientao para consulta,
servindo para corroborar evidncias ou para subsidiar comparao de fontes.
Ao final do processo, a elaborao do relatrio, geralmente um texto descritivo, apresentando didaticamente o que foi apreendido do caso em estudo.
A descrio deve ser detalhada e clara, situando o caso estudado em seu contexto, expondo tambm as informaes recolhidas e os meios utilizados para
as coletar, estabelecendo assim sua anlise, de forma acessvel ao leitor.
O estudo de caso, assim como qualquer pesquisa, no representa uma
leitura nica da realidade, supe que pode haver diversidade de percepes.
Uma pesquisa sempre um ponto de vista, criada na relao entre o pesquisador e seu tema. Especialmente na rea de arte e das cincias humanas, a relao
ainda se torna mais complexa, mais delicada, pois, trata-se de uma relao entre
sujeitos. Um caso como qualquer outro tema de estudo pode mostrar
mltiplas realidades decorrentes do processo de observao, da coleta de dados e das diferentes interpretaes do pesquisador (Chizzotti, 2006, p. 141).

253

Em concluso
As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesquisas realizadas sob a ideia de a/r/t. Todas elas podem se transformar em experincia esttica, podem se transformar em verdadeiras experincias, assim
como nossas aulas, nosso cotidiano. Uma forma de conseguir atribuir esse sentido ao nosso trabalho enfatizar as relaes.
Nessa disciplina procuramos mostrar a importncia das relaes. Das relaes entre as metodologias, as concepes sobre o ensino da arte e os contextos tempos e espaos de desenvolvimento desse ensino. Das relaes entre
a teoria, a prtica e a poiesis. Das relaes entre a docncia, a pesquisa e a arte.
Ao criarmos textos e contextos, geramos imagens, geramos pequenas
obras de arte cotidianas. Fazendo uso das figuras de linguagem, da metfora ou
da metonmia, imprimimos plasticidade aos nossos textos. Ao buscar caminhos,
ao buscar mtodos integrados s nossas concepes e realidades, provocamos
a reinveno de contextos. Como em um processo de produo artstica, muitos acontecimentos interferiro inesperadamente sobre um projeto pr-elaborado. Mas, se atentos a esses acontecimentos, podemos revert-los em criao.
Se atentos a cada parte do processo, podemos reinvent-lo constantemente
alcanando, desenvolvendo e vivenciando uma verdadeira experincia esttica
como definida por John Dewey, reimprimindo em nosso cotidiano o sentido de
nossas realizaes.
Para isso h que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nossos arredores. Como nos ensina Manoel de Barros:
1. Para apalpar as intimidades do mundo preciso saber:
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que
flui entre 2 lagartos
f) Como pegar na voz de um peixe

254

g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.


etc.
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.
(Barros, 2010).

J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de


insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma regio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume
de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou
nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j
veremos, no completamente falaz.)
(Borges, 1999).

Para saber mais


BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. 7. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
Lindo livro de Ecla Bosi construdo pelas narrativas mnemnicas de moradores da cidade de So Paulo. Vale a leitura para conhecer uma pesquisa feita
de histrias de vida. Ecla Bosi enlaa s narrativas pessoais a memria coletiva
da cidade de So Paulo, usando como fundamentos tericos Walter Benjamin
e Maurice Halbwachs.

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Parte V
Arte como cultura:
concepes e
problematizaes
Jos Leonardo do Nascimento
Doutor em Histria da Cultura pela Universidade de Paris e livre-docente em Histria da Arte
pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Ministra, na graduao do Instituto de Artes, as disciplinas Esttica, Histria da Arte e
Sociologia da Arte. Tambm membro do Programa de Ps-Graduao em Artes da mesma
instituio. autor de O Primo Baslio na imprensa brasileira do sculo XIX: esttica e histria
(So Paulo: Editora Unesp, 2008), Euclides da Cunha e a esttica do cientificismo (So Paulo:
Editora Unesp, 2011) e So Paulo no Sculo XIX (So Paulo: Imprensa Oficial, 2011).

263

Captulo 16
Cultura e civilizao: histria de dois conceitos

16.1. O cultivo da terra e do esprito


Os conceitos de cultura e de civilizao foram, ao longo da histria, ora
considerados sinnimos, ora tidos como diferentes, mas com significaes
aproximadas. A palavra cultura deriva do latim colere, com sentido de cultivar a
terra; o termo aparecia na antiga Roma em expresses como agri-cultura, denominando um campo cultivado como cultus.
Foi somente partir do sculo XVIII que cultura comeou a significar cultivo do esprito. Surgia, ao mesmo tempo, neste mesmo sculo, o vocbulo
civilizao, originrio do termo civilitas, do latim tardio civitas, que designava
cidade.
O conceito de civilizao, que em texto francs parece remontar ao ano
de 1766 (Azevedo, 1958, p.20), exprimia o auge do desenvolvimento humano
em oposio barbrie e natureza. Segundo Fernando de Azevedo, o vocbulo servia para marcar um estado contrrio barbrie, estabelecendo uma
distino entre povos policiados e povos selvagens (Azevedo, 1958, p.20).
A noo guardava, assim, um sentido extremamente elitista e exclua da
civilizao grande parte das sociedades humanas existentes fora da Europa. No

264

final do sculo XIX, houve uma imbricao dos sentidos de cultura e civilizao
nos trabalhos, sobretudo, de Antropologia. Os conceitos perderam nos estudos
antropolgicos os contedos elitistas que at ento ostentavam.
Na perspectiva antropolgica, a cultura era entendida como uma totalidade complexa produzida pelos homens em sua experincia histrica ou, ainda, como um modelo de pensar e de agir que perpassa as atividades de um
povo e o distingue de todos os outros (Hell, 1989, p.6).
Ampliava-se, assim, a acepo de cultura, que passava a compreender
sob o mesmo termo, tanto os produtos da atividade mental, moral, artstica
e cientfica, como as bases materiais da evoluo social (Azevedo, 1958, p.21).
Dessa forma, todos os povos, desde os considerados primitivos at as sociedades definidas como evoludas, possuam uma cultura na concepo antropolgica. No haveria povos sem padres culturais, presentes e atuantes nas suas
existncias cotidianas.
Os hbitos e os produtos da atividade mental de um povo, como tambm os elementos materiais, formavam, nessa significao abrangente conferida ao termo, uma cultura. O adjetivo culto continuou, entretanto, a designar
os indivduos tidos como superiores no que tange aos saberes eruditos e que se
distinguiriam da massa de seus contemporneos pelas qualidades intelectuais.
De acordo com os seus significados antropolgicos, cultura e civilizao
tornaram-se sinnimos, aludindo s formaes sociais em geral. Lvi-Strauss,
assim, se referiu quelas noes:
No se deve confundir dois significados da palavra cultura. Em sua acepo geral, cultura designa o enriquecimento esclarecido do julgamento e do gosto. Na
linguagem tcnica dos antroplogos outra coisa; segundo a definio clssica
[...] que eu posso repetir tanto que ela para ns essencial, conhecimentos,
crenas, arte, moral, direito, costumes e todas outras aptides ou hbitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade. De acordo com esse segundo
sentido de cultura, tudo objeto de estudo: tanto as produes julgadas mais
baixas quanto as mais nobres. (Strauss; Didier, 1988, p.229)

265

Os hbitos adquiridos por geraes humanas so, por sua vez, transmitidos s geraes seguintes por meio de aprendizagem social. Alm das informaes genticas, chamadas de natureza, os seres humanos recebem, da
sociedade em que nascem, informaes culturais igualmente necessrias para
a sua sobrevivncia. A cultura seria, assim, informao transmitida por aprendizagem social (cf. Capomanes, 2000).
O filme O enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemo Werner
Herzog, refere-se vida de um personagem que foi criado fora do
convvio social e que, somente na sua idade adulta, comeou adquirir e
receber informaes e padres culturais e a ser, portanto, socializado. Se
ainda no conhece o filme este um bom momento para conhec-lo,
para quem j conhece, fica o convite para rev-lo.

A concepo elitista de cultura permaneceu, entretanto, ao lado das definies elaboradas por antroplogos, etnlogos, filsofos, historiadores, socilogos. O senso comum continuava a atribuir ao conceito uma espcie de aura,
reservada a uma minoria de indivduos que ostentavam saberes especializados.
Assim, alm de abranger fenmenos coletivos como cultura popular,
cultura ocidental, cultura chinesa, cultura regional, o conceito pode se referir a
indivduos que adquiriram conhecimentos em diferentes campos do saber. Em
suma, a noo de cultura pode ser ampla ou restrita, de forma que seus limites
conceituais no so, frequentemente, muito claros.
De fato, o uso amplo da noo de cultura pode torn-la, demasiadamente, elstica, com condies de englobar um universo heterogneo de fatos e,
paradoxalmente, nada de significativo. No outro extremo, est a reduo excessiva do conceito, como aluso a um elenco de atividades consideradas nobres,
como cultura literria, filosfica, cientfica, artstica etc.
A viso mais ampla e generalizada de cultura aquela que a associa indelevelmente civilizao. Vimos que esse o procedimento tpico da reflexo
de antroplogos e etnlogos.

266

De qualquer forma, como h, ao mesmo tempo, um uso amplo e um


limitado para o emprego do termo cultura, deve-se precisar o sentido que lhe
est sendo atribudo em tais ou quais circunstncias ou situaes:
Cultura uma palavra imprecisa, com muitas definies concorrentes; a minha
definio a de um sistema de significados, atitudes e valores partilhados e as
formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que eles so representados ou encarnados. A cultura nesta acepo faz parte de todo um modo
de vida, mas no idntica a ele. (Burke, 1989, p.15)

O socilogo Fernando de Azevedo, na Introduo da Histria da cultura


brasileira, aps discutir e problematizar os diversos usos do termo, considerou
que o seu uso restrito era mais til ao objetivo a que se propunha, entendendo,
pois, cultura como produo, conservao e progresso dos valores intelectuais,
das ideias, das cincias e das artes (Azevedo, 1958, p.28).
A noo de civilizao, ao contrrio, permaneceria ancorada no seu amplo significado, abrangendo os fatos culturais, definidos por oposio natureza, em geral, e animalidade, em particular.
Freud, por exemplo, associou cultura e civilizao, definindo civilizao
por oposio s pulses naturais, que precisam ser controladas ou contidas pela
sociedade humana.
Em textos como O mal-estar na civilizao, publicado em 1930, Freud definiu civilizao como fora contrria natureza:
[Civilizao] designa a totalidade de obras e organizaes cuja instituio nos
distancia do estado de animalidade de nossos ancestrais e que servem a duas
finalidades: a proteo do homem contra a natureza e a regulamentao das
relaes dos homens entre si. (Freud apud Wunenburger, 1985, p.356)

Percebe-se, portanto, que a noo abrangente de civilizao depende de


sua relao com o seu outro e, portanto, de sua distino para com o conceito
de natureza.

267

Embora o vocbulo civilizao tenha surgido somente no sculo XVIII, a


atribuio de uma antinomia entre as sociedades humanas e a natureza remonta ao incio do pensamento filosfico no Ocidente, a Grcia antiga.
A cultura e a esttica (que se constituiu na segunda metade do sculo XVIII)
tm uma caracterstica em comum: a histria de ambas anterior inveno
dos dois termos. Por causa do significado cultural do pensamento poltico dos
gregos, e de sua prtica, a ideia de cultura est profundamente arraigada na
tradio grego-latina. (Hell, 1989, p.19)

16.2. Entre cultura e natureza


A palavra natureza deriva do latim natura (de nascer), significando, portanto, aquilo com que se nasce. O vocbulo natura traduzia para o latim a palavra grega physis, com formas derivadas de fsica e fsico, e foi amplamente
empregada por Aristteles para explicar o desenvolvimento dos seres vivos.
Como mais tarde o vocbulo cosmos aquilo que regido por leis necessrias foi denominado de natureza, esta ltima foi definida como o imprio
da necessidade, das leis inflexveis, logo, da ausncia de liberdade.
Se o homem fosse somente um ser natural, ele seria movido, exclusivamente, por foras inflexveis e, portanto, no seria livre. A questo da liberdade
humana foi um dos primeiros temas tratados no incio do pensamento filosfico da histria do Ocidente.
O que se colocava, na filosofia grega, era a discusso sobre a liberdade do
ser humano, fato que exigia a reflexo sobre as suas relaes com outros seres
da natureza. Surgia, assim, a questo da distino e da semelhana do homem
para com os animais.
Uma das primeiras preocupaes dos filsofos gregos foi a de distinguir o
homem da natureza ou a liberdade da pura necessidade. Foi isso que, em certa
medida, Aristteles procurou discernir ao defini-lo como animal racional ou
como animal poltico.
De qualquer forma, circunscrevia-se o espao da cultura humana, distinguido-o do seu outro, os animais, ou do seu relativamente outro, os animais

268

novamente, considerando-se que o ser humano seria, tambm, natureza. Tratava-se de distinguir em meio a natureza o espao humano cultural, embora
os termos aristotlicos animal racional e animal poltico j assinalassem
semelhanas e diferenas entre seres culturais e animais. Em suma, no haveria
um ser humano somente cultural ou absolutamente mergulhado na natureza.
Percebe-se, pois, nessas breves referncias civilizao clssica, que a
ideia de cultura, to particular ao sculo XVIII, tem razes na tradio filosfica
greco-latina. A Enciclopdia, dirigida por Diderot e DAlembert, no artigo Homem do tomo 8, publicado em 1765, procurava, como no pensamento grego
da poca clssica, definir o homem comparativamente aos animais:
Homem: ser que sente, reflete, pensa, anda livremente pela superfcie terrestre,
parece estar frente de todos os outros animais sobre os quais exerce domnio,
vive em sociedade, inventa as cincias e as artes, bondade e maldade que lhe
so prprias, estabelece senhores para si mesmo, institui leis [...] composto de
duas substncias, uma que se chama alma [...] outra conhecida com o nome de
corpo. (Diderot; DAlembert apud Hell, 1989, p.40)

Ver-se e definir-se no espelho da natureza foi a marca da reflexo filosfica desde os seus incios na Grcia antiga. Homero, autor da Ilada e da Odisseia,
sustentou que os animais eram uma espcie de modelo por meio dos quais os
homens poderiam alcanar o entendimento de si mesmos: os animais so o
espelho mediante o qual o ser humano pode se ver.
Acrescentou, alm disso, que os deuses constituam, relativamente aos
homens, outro limite, desta vez superior: os homens so mortais infelizes e
os deuses felizes e imortais. A diferena do ser humano para com os deuses
estava, pois, definida, faltava distingui-lo dos animais. E foi nesse diapaso que o
pensamento filosfico criou algumas categorias distintivas da cultura humana.

269

O ser classificador
Plato escreveu no livro O poltico, que os homens se distinguiriam dos
outros animais pelo fato de terem o poder de definir e de colocar em classes
distintas os diversos seres da natureza.
Exemplificava, com alguma ironia, que caso as aves pernaltas, os grous,
tivessem a habilidade classificatria dos homens restaria saber como eles nos
classificariam:
Outro ser vivo dotado de inteligncia o que parece verificar-se com os grous
ou com outras espcies de animais poderia classificar do mesmo modo [como
ns classificamos]: oporia os grous, como integrando um gnero a todos os
outros seres vivos, e, orgulhoso, consideraria os demais seres vivos, inclusive os
homens, como pertencentes a uma mesma famlia, dando-lhes talvez o nome
de animais. (Plato, 1970, p.279)

O senhor do mundo
A cultura grega clssica exaltava a supremacia humana sobre a natureza.
Na pea trgica Antgona, escrita por Sfocles e representada em Atenas por
volta de 430 a. C., o Coro, na sua segunda apresentao, louva o poder humano,
ressaltando a sua capacidade de domnio da natureza:
H muitas maravilhas no mundo, mas nenhuma to maravilhosa quanto o homem. Ele atravessa, ousado, o mar grisalho, impulsionado pelo vento sul tempestuoso, indiferente s vagas enormes na iminncia de abism-lo; e exaure a
terra eterna, infatigvel, deusa suprema, abrindo-a com o arado em sua ida e
volta, ano aps ano, auxiliado pela espcie equina. Ele captura a grei das aves
lpidas e as geraes dos animais selvagens: e prende a fauna dos profundos
mares nas redes envolventes que produz, homem de engenho e arte inesgotveis. Com suas armadilhas ele prende a besta agreste nos caminhos ngremes;
e doma o potro de abundante crina, pondo-lhe na cerviz o mesmo jugo que
amansa o fero touro da montanha. (Sfocles, 1989, p.210)

270

Numa passagem da Odisseia de Homero, Ulisses, vagando pelas regies


do Mar Mediterrneo, espantou-se ao perceber o abandono em que se encontrava um espao natural, que muito poderia servir aos homens:
Ora, ergue-se, diante do porto, uma ilha coberta de mato, nem prxima nem
afastada da terra dos Ciclopes [...] No se enxergam ali pastagens, nem campos
de cultivo; no habitada por homens e nela s pastam balantes cabras [...]
Como aquelas gentes podiam ter valorizado uma ilha to bem situada! Pois
no sendo estril, seria capaz de produzir frutos em todas as estaes do ano.
(Homero, 2002, p.117)

O animal poltico (zn politikn), racional e artista


Aristteles procurou distinguir o ser humano aproximando-o e separando-o do seu espelho no mundo, os animais. Na Poltica, definiu como o espao
prprio da cultura humana a sociabilidade:
Claramente se compreende a razo de ser o homem um animal socivel em grau
mais elevado que as abelhas e todos os outros animais que vivem reunidos [...] O
homem s, entre todos os animais, tem o dom da palavra; a voz o sinal da dor
e do prazer, e por isso que ela foi tambm concedida aos outros animais. Estes
chegam a experimentar sensaes de dor e de prazer, e se fazer compreender
uns aos outros. A palavra, porm, tem por fim fazer compreender o que til ou
prejudicial, e, em consequncia, o que justo e injusto. O que distingue o homem
de um modo especfico que ele sabe discernir o bem do mal, o justo do injusto,
e assim todos os sentimentos da mesma ordem cuja comunicao constitui precisamente a famlia do Estado. (Aristteles, 1970, p.18-19)

Nesse mesmo livro, o filsofo atribuiu aos homens a racionalidade, considerando-os, portanto, como seres capazes de resistir s imposies das leis
naturais.
Na Potica, Aristteles, depois de definir a arte como natural aos homens e como imitao das coisas do mundo, escreveu que o que distinguia
os homens dos animais era a sua extraordinria capacidade imitativa. Embora os

271

animais sejam tambm capazes de imitarem, o seu poder de imitao limitado, restringindo-se, no mais das vezes, a repetirem comportamentos ancestrais:
Imitar natural aos homens e se manifesta desde a infncia (o homem difere
dos outros animais porque ele mais apto a imitar e pela imitao que ele
adquire seus primeiros conhecimentos) e, em segundo lugar, todos os homens
tm prazer em imitar. (Aristteles, 1975, p.33)

As diferenas entre homens e animais adviriam, pois, do fato deles serem


racionais, polticos e artistas.
Karl Marx, num texto de 1857, Para a crtica da economia poltica,
tambm distinguiu a sociedade humana vendo-a no espelho da natureza. No entender do autor, a sociedade humana produz necessidades,
inexistentes no mundo natural.
Alimentar-se um ato natural, uma imposio da natureza, mas a fome
satisfeita com garfo, faca e carne cozida constituiria um fato cultural: A fome
a fome, mas a fome que se satisfaz com carne cozida, que se come com faca
ou garfo, uma fome muito distinta da que devora carne crua, com unhas e
dentes (Marx, 1982, p.9).
A perspectiva marxista entende a separao entre o ser humano e a natureza considerando que a sociedade humana produz necessidades to imperiosas quanto as naturais. Assim, as sociedades humanas seriam dinmicas,
factveis de mudana, enquanto a natureza tenderia a repor sempre os mesmos
movimentos e a repetir sempre as mesmas necessidades. Logo, o ato de comer
concerne ao mesmo tempo natureza biolgica do ser humano e sua cultura.
A imagem empregada por Marx, da presena da cultura na satisfao de
uma necessidade natural, teve livre curso ao longo da reflexo sobre os vnculos entre natureza e sociedade, de forma que foi assim expressa por um autor
contemporneo:
A oposio tradicional entre natureza e cultura no significa que o homem, que
se acredita evoludo, tendo se tornado sujeito pensante, possa se emancipar do
ciclo biolgico a que pertencem outros seres vivos; comer, alimentar-se, um

272

processo biolgico e cultural; uma cultura tambm julgada em funo do


papel que ela atribui ao ato da refeio. (Hell, 1989, p.13)

Considerar a alimentao como uma atividade histrica, logo cultural, significa entender que a cultura est ligada vida humana sob todos os seus aspectos. Assim, qualquer forma de existncia humana apresenta alguns fenmenos essenciais como comer, morar, falar, comunicar, deslocar, curar. Entretanto,
as maneiras especficas como as pessoas comem, moram, falam, comunicam,
curam-se, deslocam-se, constituem o diversificado quadro cultural em que se
dividem as sociedades humanas.
Alimentar-se um ato biolgico, alimentar-se com carnes cozidas,
utilizando garfo e faca constitui um fato de civilizao, comer broa de milho
com caf ralo, vatap ou buchada de bode exprime particularidades culturais,
especfico de indivduos, de alguns agrupamentos humanos ou de certas
sociedades.

16.3. Verses de cultura


As concepes desses fenmenos essenciais biolgicos e culturais da
vida humana originaram uma srie de definies e de conceitos, como o de
civilizao material. As naes, sociedades, regies, pases apresentam de maneira particular traos de sua civilizao material.
Nesse quadro de diversidade histrica surgiram concepes classificatrias de culturas superiores e inferiores. No se trata, agora, de distinguir cultura
e natureza, mas de distinguir diversas formas de cultura. O homem continua a
exercer o poder de classificao, que lhe atribuiu Plato, mas no classifica mais
somente as aves, os grous, mas tambm outros seres humanos.
Os gregos antigos denominavam os povos que no falavam o seu idioma
como brbaros. Os cristos classificavam os povos que professavam crenas
diferentes das suas como incrdulos. No sculo XIX, foi elaborada a noo de
evoluo e os pensadores europeus que a criaram e empregaram definiam vrias naes do mundo como atrasadas ou pouco desenvolvidas.

273

As classificaes estendiam-se e distinguiam, igualmente, grupos sociais


no interior de mesmas formaes sociais. Nos pases industrializados do sculo
XIX, surgiu a expresso classes perigosas para designar aqueles grupos que
eram vistos como ameaadores sociedade capitalista e industrial. A classificao permanecia, entretanto, como fundamental para o exerccio da dominao
social.
A classificao, como uma espcie de arma capaz de dominar o outro,
foi retomada pela sociologia contempornea. Pierre Bourdieu, na sua aula
inaugural do Collge de France (1988), sustentou que o que seria particular s
cincias humanas o fato de elas operarem classificando os grupos sociais
que estudam.
Mas diferentemente do grou, aludido pelo dilogo platnico, os seres
classificados pelos cientistas sociais, as sociedades ou agrupamentos humanos,
so, tambm, classificadores.
Ou seja, o poder que a classificao conferiria aos homens sobre a natureza, na perspectiva platnica, poderia ser, de certa forma, atenuada ou contestada nas cincias sociais.

274

O socilogo francs Pierre Bourdieu retomou a questo, presente no livro O


poltico, de Plato, das classificaes das espcies naturais como apangio
dos homens, nico animal dotado de razo. Empregou, no entanto, essa
noo no universo das relaes dos grupos da sociedade humana.
A classificao antropolgica distingue-se das taxionomias zoolgicas ou
botnicas pelo fato de os objetos que ela pe ou repe em seus lugares
serem sujeitos classificantes. Basta pensar no que aconteceria se, como
nas fbulas, os cachorros, as raposas e os lobos tivessem voz no captulo
relativo classificao dos caninos e aos limites aceitveis de variao
entre os membros reconhecidos da espcie [...] Em resumo, para grande
desespero do filsofo-rei, que, ao lhes atribuir uma essncia, pretende
obrig-los a ser e a fazer o que lhes cabe por definio, os classificados
e os desclassificados podem recusar o princpio de classificao que lhes
reserva o pior lugar (Bourdieu, 1988).

De fato, o poder de classificao como forma de exerccio de domnio


no somente sobre a natureza, mas tambm sobre os prprios seres pensantes,
os homens, ganhou expresses culturais diversas ao longo da histria.
O conto O alienista, de Machado de Assis, publicado no livro Papis
avulsos, em 1882, a narrativa da constituio de um poder desptico na pequena vila de Itagua, no Estado do Rio de Janeiro, pelo renomado cientista
Simo Bacamarte.
O poder do alienista derivou de sua competncia mdica, a fixao ou o
conhecimento dos limites entre a loucura e a sanidade. Distinguindo esses estados da alma, Bacamarte pode inserir a populao de Itagua em duas categorias
antagnicas e, assim, aplicar nos doentes os mtodos de cura apropriados.
A pequena populao de Itagua ficou, assim, sob o poder do cientista,
que dispunha metodicamente de seus destinos, ora classificando alguns como
sos ou normais ora definindo outros como enfermos e passivos de serem tran-

275

cafiados na Casa Verde. Novamente, seria a capacidade classificatria que permitiria o poder e o controle sobre os seres classificados.

O poder exercido pelos seres classificadores foi objeto de um conto clssico da


literatura brasileira, O alienista, escrito por Machado de Assis. Nesse conto, o
classificador o reconhecido cientista Simo Bacamarte.
Simo Bacamarte refletiu um instante, e disse:
Suponho o esprito humano uma vasta concha, o meu fim Sr.
Soares, ver se posso extrair a prola, que a razo; por outros termos,
demarquemos definitivamente os limites da razo e da loucura. A razo
o perfeito equilbrio de todas as faculdades; fora da insnia, insnia, e s
insnia. [...] Quatro dias depois, a populao de Itagua ouviu consternada
notcia de que um certo Costa fora recolhido Casa Verde [hospcio].
Muita gente correu Casa Verde, e achou o pobre Costa tranquilo,
um pouco espantado, falando com muita clareza, e perguntando por
que motivo o tinham levado para ali. Alguns foram ter com o alienista.
Bacamarte aprovava esses sentimentos de estima e compaixo, mas
acrescentava que a cincia era a cincia e que ele no podia deixar na
rua um mentecapto (Machado de Assis, O alienista, 1882).

Entretanto, como sustentou Bourdieu, h um campo tenso de fora prprio s classificaes. Haveria classificaes e contraclassificaes. A classificao, por exemplo, de culturas inferiores foi contestada pelos elaboradores e
defensores da noo de relativismo cultural.
De fato, como resposta s concepes de culturas superiores e inferiores,
apareceu a noo de relativismo cultural: O relativismo cultural contenta-se em
afirmar que uma cultura no dispe de algum critrio absoluto que a autorizaria
aplicar essa distino s produes de outra cultura (Strauss; Didier, 1988, p.229).

276

Captulo 17
Arte como sistema cultural

17.1. Hierarquia e relativismo cultural


O relativismo cultural abolia as hierarquias culturais e insistia no carter
culturalmente profcuo das relaes entre civilizaes. As relaes entre sociedades primitivas e desenvolvidas foram e so objetos de reflexo e de trocas
culturais.
O movimento artstico cubista seria um exemplo de absoro criativa de
objetos de tribos africanas (mscaras, esculturas) pela arte europeia. A releitura
cubista daqueles objetos foi um dos fatores das modificaes culturais ocorridas
nas sociedades ocidentais industrializadas na primeira metade do sculo XX.
Ao lado da utilizao do conceito de cultura na anlise das sociedades
primitivas, ou sem escrita, como preferia definir Lvi-Strauss, o conceito
habitualmente empregado para distinguir estratos culturais no interior das
sociedades.
Uma das dicotomias mais recorrentes empregadas, tanto pelos pesquisadores quanto pelo senso comum, a que ope a cultura erudita cultura
popular. A distino entre as artes e as culturas prprias s classes populares e

277

as outras formas culturais e artsticas prprias s elites cultas habitual nas sociedades estratificadas, embora a noo de arte popular tenha surgido, apenas,
no final do sculo XVIII, na Europa.
O movimento histrico de afirmao dos direitos dos povos de decidirem
sobre seu prprio destino deu origem a imagem do povo como sujeito da histria e, simultaneamente, como objeto de estudo de disciplinas eruditas, que
foram nomeadas no sculo XIX como Folclore e Etnografia.
A valorizao da cultura e da arte populares, naquele momento, derivava,
tambm, do despertar da conscincia nacionalista. Assim, foram atribudos s
artes e s culturas populares certos valores positivos como a simplicidade, a
sinceridade e, at mesmo, a ingenuidade de suas criaes.
Os opositores da cultura popular, ao contrrio, enxergavam nos seus produtos ausncia de estilo, rudeza e falta de habilidade. De qualquer forma, as
relaes entre cultura popular e erudita foram objeto de reflexo de trabalhos
significativos no sculo XX, como os de Mikhail Bakhtin (Franois Rabelais e a
cultura popular da Idade Mdia e da Renascena, de 1965), do historiador Carlo
Ginzburg (O queijo e os vermes, de 1989) e de Peter Burke (Cultura popular na
Idade Moderna, de 1989).
Esses vnculos podem ser considerados de maneira vria: como imposio da alta cultura sobre a cultura popular; como degradao ou rebaixamento
da alta cultura quando absorvida pelas camadas populares; como emprstimo
mltiplo, de acordo com a noo de circularidade cultural.
No entender de Lvi-Strauss e Charbonnier (1989, p.95-96), atrs do que
chamamos de arte popular h algo extremamente complexo; existe um duplo
movimento: por um lado, de conservao e, por outro, de vulgarizao ou de
popularizao de temas que so, na origem, nobres, ou considerados como tais.
Bakhtin discerniu um movimento contrrio ao referido por Lvi-Strauss,
notou a presena ativa de estratos de cultura camponesa popular nas obras
do escritor erudito francs do sculo XVI Franois Rabelais, autor de Gargntua
e Pantagruel.
Ginzburg, analisando um processo da Inquisio, em que Domenico
Scandella, conhecido por Menocchio, um moleiro da regio do Friuli italiano no
final do sculo XVI, foi ru, constatou a presena de elementos da alta cultura

278

nas explicaes propagadas por ele sobre a origem do mundo. Menocchio interpretava os livros que lia, por meio das lentes da cultura oral dos camponeses
do Friuli: No o livro em si, mas o encontro da pgina escrita com a cultura
oral que formava na cabea de Menocchio, uma mistura explosiva (Ginzburg,
1989, p.116).
Ginzburg conclui, em O queijo e os vermes, que o curso da histria demonstra haver diferenas de linguagem e analogias entre culturas subalternas
e dominantes. Explicar as semelhanas como difuso de cima para baixo implica sustentar que as ideias nascem somente em meio s classes dominantes.
O filme brasileiro Deus e o diabo na terra do sol (1963), de Glauber Rocha,
um exemplo de incorporao da forma narrativa da literatura de cordel
nordestina numa expresso de cultura erudita. Voc conhece esse filme?

No entender do autor, entre a alta cultura e a cultura popular haveria trocas subterrneas que podem ser discernidas pelas anlises dos fatos sociais e
das expresses artsticas.
Segundo a filosofia clssica, o cosmos, o oposto do caos, regido por leis
necessrias. Porm, essa concepo de uma ordem recndita ao universo
foi alm da filosofia grega e ganhou, na histria da cultura, expresses
literrias, como estas palavras do Chico Barqueiro, personagem do conto
O duelo, de Guimares Rosa:
Sei o jeito deles. Conheo esse gadinho de asa! Eles vivem pra l e pra
c, aciganados, nunca param de mudar... s vezes passam os bandos
arrumadinhos em quina, parece que pra vento no poder esparramar...
E arribam em tempos, a ver que est tudo de combinao... [...] s vezes,
d d, quando chegam, no tempo da seca, uns patinhos cansados, que
devem de ter vindo de longe demais... [...] Gente v que eles esto no
aguentando de ir, mas que no capaz de terem sossego: ficam arando

279

de asas, parece que tem algum com ordem, chamando, chupando


os pobres, de de longe, sem folgar... Pr mim, muitos desses ho de ir
caindo mortos, por a... No cr que tudo o regrado esquisito, amigo?
(Guimares Rosa, Sagarana, 1946).

A dicotomia cultura popular e alta cultura reveste-se, s vezes, dos significados de cultura dominada e cultura dominante. O argumento que sustenta
haver uma cultura dominante e outra dominada supe a existncia de dominao entre grupos de homens, fraes de classes ou classes sociais. Esse tipo
de anlise, presente tanto na teoria marxista quanto na sociologia weberiana,
explica os fenmenos de fora relativos s ideias, assim como as prticas culturais, reportando-as s foras sociais dos grupos que seriam os seus suportes.
Desse ponto de vista, a cultura popular seria um subproduto da cultura
dominante ou erudita. No lugar de circularidade cultural, esse ponto de vista,
baseado na noo de domnio ideolgico, entende a cultura popular como
receptora, simplificadora e divulgadora da cultura dominante.
No transcorrer do sculo XX, surgiram expresses que procuravam abarcar fenmenos culturais tpicos das sociedades contemporneas. Por exemplo,
os contedos divulgados pelos meios de comunicao como o rdio, a televiso, as revistas em quadrinhos, receberam a designao de cultura de massa.
As relaes entre a cultura erudita e a cultura de massa so objetos recorrentes de reflexo dos pesquisadores. Omar Calabrese, no captulo Pormenor
e fragmento, de A Idade Neo-Barroca (1988), argumentou que existiria um princpio comum que atravessaria a cultura de experimentao artstica das Bienais
de Veneza, os programas de esporte e de auditrio da televiso italiana.
Calabrese utilizou a noo de recada para discernir esse princpio que
alinhavaria fenmenos culturais, aparentemente heterogneos, numa poca ou
sociedade determinadas.
A noo de recada utilizada por Calabrese foi criada pelo pesquisador
Severo Sarduy, em seu livro Barroco, publicado em 1975. No entender de Sarduy,

280

o barroco italiano formaria um sistema cultural integrado porque constitudo


por uma mesma viso de mundo que se expressaria nos quadros do pintor Caravaggio, nas arquiteturas de Borromini, nos poemas de Gngora e nas descobertas das rbitas elpticas dos planetas por Kepler. Calabrese sustentou que, na
nossa contemporaneidade, uma espcie de esprito do tempo uniria, tambm,
formas culturais dspares e diversas.
Outros tericos, entretanto, insistiram na separao entre cultura de massa e cultura erudita, considerando a cultura de massa como mecanismo popular
de alienao poltica ou de neutralizao da conscincia crtica das populaes.
Mesmo assim, no parece ter deixado de haver emprstimos e aproximaes entre cultura de massa e cultura erudita no transcurso do sculo passado,
de que exemplo, frisante, a pop art. Movimentos de vanguarda, no sculo XX,
inspiraram-se na cultura de massa, a pop art apropriou-se e apropria-se criativamente das imagens divulgadas e consagradas pelas revistas em quadrinhos
e pelo cinema.

O pintor Andy Warhol apropriava-se e fazia uma releitura da cultura de


massa nas suas representaes de dolos e smbolos do glamour, da
sensualidade e da contestao poltica da sociedade contempornea.
Veja nos sites de busca as representaes que o artista fez da atriz Marilyn
Monroe e do lder da revoluo chinesa Mao Ts Tung.

Mas, retomando a definio de cultura apresentada por Fernando de Azevedo (1958, p.28), produo, conservao e progresso dos valores intelectuais,
das ideias, das cincias e das artes, falta distinguir, nesse escopo ainda abrangente, as expresses artsticas. No interior do amplo universo cultural, atuam as
formas artsticas que sero, a seguir, consideradas parte.

281

17.2. As fronteiras precisas da ideia de arte


O vocbulo arte, da maneira como entendido nos tempos atuais, data
do sculo XVIII. Porm, a primeira definio desses objetos particulares, considerados mais contemporaneamente, como artsticos, ocorreu na Grcia antiga
com Plato.
Antes, os filsofos pitagricos haviam definido a beleza como relao
harmoniosa entre as partes de um todo, referindo-se ao universo. O universo
seria belo, assim como o corpo humano e as composies musicais, porque
os vnculos entre suas partes constitutivas seriam proporcionais e necessrias.
Sabe-se que as ligaes entre as partes seriam, de fato, necessrias, e no contingentes, desde que nenhuma parte pudesse ser retirada ou acrescentada sem
que o todo se alterasse.
Concebia-se uma ordem recndita no universo, que foi expressa por Herclito, no sculo V a.C.: O Cosmos, o mesmo de todas as coisas, nem um deus,
nem um homem o fizeram, mas e ser eternamente o fogo que vive para
sempre, acendendo em quantidades certas e apagando-se em quantidades
medidas (Fragmento 30).

No texto O duelo, de Joo Guimares Rosa, um personagem do conto


descreve o mundo como um cosmo ordenado. Aos olhos dos homens, a
ordem csmica parece estranha e bizarra.

Plato foi o primeiro pensador, na histria do Ocidente, a definir os objetos de arte como seres de imitao. Sua perspectiva tendia, no entanto, a
desclassificar essas imitaes, argumentando que elas se encontrariam demasiadamente afastadas do mundo das ideias, logo, da verdade, e seriam produtos
da irracionalidade, ou segundo suas palavras, da alma irracional.
Considerava que a atividade do arteso que fabricava camas e mesas seria mais til e importante que a dos artistas que imitavam as camas e as mesas
feitas pelos artfices.

282

No dilogo com Glaucn, no livro X de A repblica, o Scrates platnico concluiu que, na cidade governada pelos filsofos, no haveria lugar para
os imitadores artistas. O rude veredicto, que exclua os artistas da polis, era,
porm, temperado por uma afirmao de Scrates, quase no final do dilogo,
segundo a qual ele aceitaria dialogar com os imitadores e mudaria de ponto
de vista caso eles o convencessem da utilidade dos seres de imitao para a
vida dos cidados.
Scrates impunha, entretanto, uma condio para o dilogo, os imitadores deveriam se apresentar para o debate desprovidos dos elementos de
seduo e de convencimento dos interlocutores, que constituiriam a natureza
mesma de suas atividades:
Se a poesia imitativa voltada para o prazer tiver argumentos para provar que
deve estar presente numa cidade bem governada, a receberemos com gosto,
pois temos conscincia do encantamento que sobre ns exerce; mas seria impiedade trair o que julgamos verdadeiro. Ou no te sentes tambm seduzido
pela poesia, meu amigo, sobretudo quando a contempla atravs de Homero?
[...] Logo, justo deix-la regressar, uma vez que ela se justifique, em metros
lricos ou em quaisquer outros? [...] Concederemos certamente aos seus defensores, que no forem poetas, mas forem amadores de poesia, que falem em
prosa, em sua defesa, mostrando como no s agradvel, como til para os
Estados e a vida humana. (Plato, 1993, p.476)

A crtica platnica confere, como se v, um poderoso poder de convencimento aquilo que ser definido, muitos sculos mais tarde, de forma artstica.
O Scrates platnico aceitava dialogar com os amadores de poesia desde que
eles sustentassem os seus argumentos desnudados de cores, mtricas e ritmos
artsticos. No entender de Scrates, as formas artsticas, sem aqueles procedimentos, pareceriam rostos envelhecidos, que tiveram na juventude frescor, mas
no beleza.
O livro A potica de Aristteles foi, em certa medida, uma resposta excluso platnica das artes na cidade. Aristteles manteve a definio de arte

283

como mimesis, embora tenha alterado ou nuanado a concepo de imitao


platnica.
No livro X de A repblica, a mimesis foi associada a um espelho que refletiria as coisas e os seres do mundo. J Aristteles criou a noo de verossimilhana, segundo a qual, no lugar de imitao como espelho de objetos e de
fatos acontecidos, as artes imitariam acontecimentos possveis, mas no reais,
que no ocorreram, mas que poderiam ter ocorrido.
No caso da poesia trgica ou pica, a fbula, ou seja, o conjunto das aes,
representadas ou narradas, deveria ser convincente, internamente procedente,
habilmente arranjada pelos imitadores de modo a fazer o pblico do teatro ou
os leitores dos livros confundirem a fico com a realidade.
A argumentao aristotlica pressupe, pois, a existncia de uma diferena entre os seres de imitao e a realidade tangente. Alm disso, procurando
responder crtica platnica da arte como expresso da alma irracional, Aristteles conferiu importncia s regras de fabricao, que deveriam ser atendidas e cumpridas pelos criadores de fbulas. Haveria um modo de operao,
uma tcnica na criao das imitaes, um regime cannico que deveria ser
conhecido e cumprido pelos imitadores.
A palavra grega tchn foi traduzida pelo latim como arte, de forma que
a palavra arte ter como significado, at o sculo XVIII, conhecimento tcnico.
Os contedos dos termos tchn e arte eram, basicamente, os mesmos: conhecimento e aplicao refletida de regras determinadas.
Foi nesse sentido que arte apareceu na abertura do poema Os lusadas,
de Lus Vaz de Cames, publicado em 1572: Cantando espalharei por toda parte, Se a tanto me ajudar o engenho e arte. Engenho e arte recobrem as duas
condies fundamentais para a elaborao do poema, criatividade mental e
saber tcnico de composio do canto pico.
No Renascimento cultural italiano, do sculo XV, a definio mimtica da
pintura ganhou com Leo Baptista Alberti um sentido imponente. No entender
de Alberti, no livro Da pintura, de 1436, o quadro seria uma janela aberta para o
mundo, definio que reforava o seu significado mimtico:

284

Aqui deixadas de lado outras coisas, direi apenas o que fao quando pinto. Inicialmente, onde devo pintar, trao um quadrngulo de ngulos retos, do tamanho que me agrade, o qual reputo ser uma janela aberta por onde possa eu
mirar o que a ser pintado. (Alberti, 1999, p.94)

Embora Alberti continuasse descrevendo, minuciosamente, a arte de


pintar, contendo seu livro recomendaes prticas para a feitura de um quadro,
ele acentuou, enfaticamente, o lado da criatividade do pintor, que deveria exprimir nos seus trabalhos grandes e significativas ideias. Alberti tentava, assim,
diminuir a importncia do trabalho tcnico, manual, em benefcio da engenhosidade criativa.
Esse ponto de vista albertiano foi incorporado por Leonardo da Vinci no
Tratado de pintura que, constatando a importncia do trabalho manual para a
escultura, considerou-a uma manifestao cultural inferior pintura. O Renascimento cultural procurou diminuir a relevncia do trabalho manual na produo
artstica.
Alm disso, a definio de arte como mimesis garantia, no entender
de Leonardo da Vinci, a primazia da pintura, a mais mimtica das artes, num
perodo em que a sugesto de profundidade na superfcie plana do quadro,
condio essencial para a boa reproduo visual do mundo, era produzida por
meio da utilizao de princpios da geometria euclidiana na distribuio espacial
das figuras. Concedia-se pintura o poder de exprimir o amplo universo da
cultura, seja ele filosfico ou artstico.

A Escola de Atenas do pintor Rafael Snzio exprime esse reconhecimento


renascentista da extraordinria capacidade da pintura de espelhar
o mundo. Veja no afresco de Rafael como a pintura acolhe as demais
linguagens artsticas.

285

A pintura, de par com seu efeito mimtico, reinou, por assim dizer, na
histria cultural do Ocidente at o final do sculo XIX, quando foi revalorizado o
trabalho estritamente manual na produo de objetos artsticos.
Antes disso, uma dupla ruptura cultural ocorreu no sculo XVIII. A primeira foi o surgimento da Esttica propriamente dita como uma das disciplinas
filosficas. A segunda foi a concepo de que a beleza artstica independia da
imitao da natureza, transgredindo a antiga definio da arte como mimesis.
O vocbulo arte mudou, tambm, de significado, deixando de estar associado a regime cannico, conhecimento e aplicao refletida de regras determinadas para a fabricao dos seres de imitao. A arte passou a ser compreendida como produtos culturais nascidos da sensibilidade, liberdade ou
subjetividade de indivduos excepcionais.
No lugar de cumprir cnones estritos, o grande artista produziria obras
excepcionais, seguindo seu gnio criador. No lugar da aprendizagem de cnones de confeco de obras de arte, postulava-se a vocao original do artista
como fora criadora. O objeto artstico poderia, assim, j ser produzido dotado
de beleza e considerado belo sem que a natureza fosse, obrigatoriamente, bela.

17.3. A histria dinmica e o conceito mutvel


A viso da natureza alterou-se no ritmo das novidades culturais do sculo
do Iluminismo. No lugar de se conceber a natureza como acabada, como ser
para sempre, segundo a definio grega clssica, a natureza passou a ser vista
como o espao de atuao humana: A imitao da natureza no servil; o
artista completa a obra da natureza que ao mesmo tempo uma das fontes
de suas percepes estticas e um guia indispensvel para a sua criao (Hell,
1989, p.44).
A razo iluminista acentuava o poder de interveno humana no mundo
natural de forma a domin-lo, alter-lo e traz-lo para a convivncia social. O
jardim passou, desde ento, a ser definido como uma das belas artes. A interveno humana na natureza visava apazigu-la e, de certa forma, socializ-la.
A este respeito escreveu Giulio Carlo Argan (1996, p.12):

286

J nos meados do sculo XVIII, o termo romntico empregado como equivalente de pitoresco e referido jardinagem, isto , a uma arte que no imita e nem
representa, mas, em consonncia com as teses iluministas, opera diretamente
sobre a natureza, modificando-a, corrigindo-a, adaptando-a aos sentimentos
humanos e s oportunidades e vida social, isto , colocando-a como ambiente
de vida.

A concepo de pitoresco, como sustentou Argan, est ligada s primeiras manifestao do Romantismo no sculo XVIII. A literatura romntica brasileira descreveu, com sensibilidade e preciso, a natureza nacional em consonncia
com essa nova viso artstica, de que so exemplos os textos a seguir de Jos
de Alencar e Bernardo Guimares.
A literatura romntica brasileira exprimiu, em vrios momentos, as concepes
das relaes entre homem e natureza formuladas no sculo XVIII europeu.
A natureza deixou de ser vista como invarivel, como ser para sempre, em
benefcio das noes de interveno humana no mundo natural.
No ngulo [da casa] havia uma coisa que chamaremos jardim, e de fato
era uma imitao graciosa de toda a natureza rica, vigorosa e esplndida,
que a vista abraava do alto do rochedo. Flores agrestes das nossas
matas, pequenas rvores copadas, um estendal de relvas, um fio de
gua, fingindo um rio e formando uma pequena cascata, tudo isto a
mo do homem tinha criado no pequeno espao com uma arte e graa
admirvel (Jos de Alencar, O guarani, 1857).
Parece esmero de arte o stio aprazvel; no que possa o gnio do
homem jamais atingir os primores da criao; ordena, porm, muitas
vezes e resume em breve quadro cenas que a natureza s desdobra em
larga tela; e colige em uma s paisagem cpia de belezas que andam
esparsas por vrios stios (Jos de Alencar, Til, 1872).
Era um edifcio de harmoniosas propores, vasto e luxuoso, situado em
aprazvel vargedo ao sop de elevadas colinas cobertas de mata em parte

287

devastada pelo machado do lavrador. Longe em derredor a natureza


ostentava-se ainda em toda a sua primitiva e selvtica rudeza; mas por
perto, em torno da deliciosa vivenda, a mo do homem tinha convertido
a bronca selva, que cobria o solo, em jardins e pomares deleitosos, em
gramais e pingues pastagens, sombreadas aqui e acol por gameleiras
gigantescas, perobas, cedros e copabas, que atestavam o vigor da antiga
floresta (Bernardo Guimares, A escrava Isaura, 1875).

Acompanhando essas concepes sobre a relao do homem frente


natureza, surgiram escolas de paisagistas na arte europeia, como a inglesa, em
que se distinguiram John Constable, William Turner e um movimento pictrico
francs, a Escola de Barbizon, da qual participaram Jean-Franois Millet, Thodore Rousseau, Camille Corot, entre outros.

Ver exemplos da pintura de paisagem inglesa dos sculos XVIII e XIX e do


paisagismo francs da Escola de Barbizon, do sculo XIX.

No final do sculo XIX, novos paisagistas se distinguiram no quadro da


arte pictrica ocidental, como os impressionistas e seus sucessores, como Van
Gogh, Gauguin e tantos outros.
A noo de arte contempornea tem sua origem no sculo de transformaes e de rupturas culturais que foi o XVIII. Ao mesmo tempo, surgia o mercado de arte e o artista libertava-se do sistema de mecenato.
Mas nem todas as manifestaes artsticas libertaram-se, ao mesmo tempo, das imposies de um patrocinador onipresente no ato da criao artstica,
o mecenas. Algumas libertaram-se primeiro, como foi o caso da literatura, fa-

288

vorecida por polticas de alfabetizao, empreendidas por alguns Estados europeus. Outras permaneceram mais tempo atadas aos mecenas, como a msica.
O livro de Norbert Elias, Mozart: sociologia de um gnio (1994), analisa as
condies estritas e estreitas da vida e da produo do compositor, submetido
s exigncias de dois mecenas, o arcebispo de Salzbourg, e o imperador da
ustria.
O drama pessoal de Mozart derivou, segundo a tese do autor, do fato do
compositor exprimir-se livremente nas suas composies, sem atender s consideraes e s exigncias musicais de seus protetores.
De Mozart a Beethoven, teria se constitudo, na Europa, o mercado consumidor de obras musicais, de forma que Beethoven pode agir com a desenvoltura e a liberdade de Mozart sem sofrer as consequncias que pesaram dramaticamente sobre a vida de seu antecessor.
Mozart morreu isolado e foi enterrado numa vala comum, enquanto
Beethoven recebeu, em vida, as glrias devidas sua genialidade. Com
os movimentos de vanguarda no incio do sculo XX, novas rupturas se
apresentaram; ressalte-se, desta vez, a subverso realizada pelos movimentos
de vanguarda sobre o espao plstico criado pelo Renascimento.
Retomava-se, ao mesmo tempo, a concepo do artista como trabalhador manual e como tal, produtor de objetos reais e no de imitaes da realidade. No entender de Argan, foi a nfase atribuda ao trabalho manual que
explicaria a importncia da xilogravura na pintura expressionista da Alemanha,
no incio do sculo XX.

As gravuras expressionistas so, pelos motivos referidos no texto,


xilografias. As pinturas dos artistas do grupo expressionista A Ponte
procuram, igualmente, reproduzir as feies da xilogravura. Ver em sites
de busca exemplos de gravuras expressionistas.

Os artistas-artesos insistiam na importncia do trabalho manual sobre a


matria resistente, a madeira. Como trabalhadores manuais, eles se viam como

289

produtores de objetos reais, assim como os artesos. Consideravam que os


seus produtos nasciam de atos de liberdade e de suas experincias de vida, os
quais se exprimiam no produto final e eram, reversivamente, alterados por ele.
O oposto ocorreria com o trabalho operrio, submetido s linhas de produo,
sem poder manifestar qualquer veleidade de liberdade.
Essa identificao do arteso com o artista remontava histria cultural
do Ocidente do perodo anterior ao Quattrocento italiano. Na Grcia antiga, a
identificao do artista com o arteso (demiourgs) implicou na sua depreciao social. Observe-se, alm disso, que a associao entre o artista e o arteso
ressurgiu no movimento expressionista alemo, num perodo histrico em que
o trabalho produtivo era, sobretudo, industrial. O artista-arteso produziria, por
oposio ao trabalho industrial, uma obra individualizada em que se expressaria a personalidade do autor (Campomanes, 2000, p.215).
De qualquer forma, permaneceu a distino do artista para com o operrio industrial, produtor de mercadorias padronizadas, em srie e impessoais. Os
cubistas insistiram, igualmente, na importncia da atividade manual para a fabricao artstica e procuraram incorporar a tcnica dos pintores de parede nos
seus trabalhos, empregando, assim, no lugar dos pincis dos grandes mestres
da pintura, inclusive renascentistas, os pincis dos pintores operrios.
Por detrs dessa revoluo que ocorreu no incio do sculo XX, com os
movimentos de vanguarda, pulsavam concepes inovadoras sobre arte e o
fazer artstico. No lugar de imitao da realidade, a arte passou a ser entendida
como produtora de objetos reais. Em meio aos objetos utilitrios que nos cercam, existem, tambm, os objetos artsticos, que, embora dotados da mesma
realidade, se particularizariam pelo fato de terem sido produzidos pelo trabalho
desalienado, criativo e livre. O trabalho operrio nas fbricas seria, ao contrrio,
marcado pela ausncia de liberdade e pela alienao.
Em certa medida, a arte passava a ser entendida como trabalho, em substituio das concepes romnticas do artista guiado pelo entusiasmo ou pela
chama criadora. O fazer artstico livre funcionaria, assim, no interior da sociedade capitalista de sujeio do trabalho, como um exemplo de liberdade que
conteria potencialidade crtica e capacidade de modificao social.

290

Ao longo do sculo XX, o conceito de arte foi extraordinariamente alargado, abrangendo, de forma relativamente semelhante como havia ocorrido
na Inglaterra do sculo XIX, com John Ruskin e William Morris, no movimento
das Artes e Ofcios, a atividade artesanal, elevando os artesos condio de
artistas.

Procurar nos sites de busca a biografia de William Morris e dados ou


informaes sobre a sua participao no Movimento ingls de Artes e
Ofcios.

Pierre Francastel, no livro A realidade figurativa, referindo-se aos formatos


dos objetos utilitrios observou:
Todo objeto [comporta] necessariamente um aspecto prtico e um aspecto esttico [...] Os trabalhos recentes dos etngrafos tornaram mais evidente do que
nunca essa verdade. O instrumento feito para um certo uso, mas no existe
determinismo absoluto entre a necessidade que faz fabricar o instrumento e a
forma particular e infinitamente variada para um mesmo utenslio, na qual se
detm cada grupo humano. As tcnicas primitivas personalizam esquemas de
instrumental gerais em que o determinismo rigoroso do emprego caracteriza
apenas um princpio; tratando-se do anzol ou da enxada de uma povoao
primitiva, existe efetivamente dezenas de frmulas, equivalentes ao ponto de
vista prtico. A forma pura, o tipo, s existe como abstrao. Donde se conclui
pela interveno de um certo elemento de gosto, se no pessoal, mais exatamente coletivo ou social, na fixao dos modelos de ferramentas. (Francastel,
1973, p.50)

No Ocidente europeu, o movimento Bauhaus vinculou o fazer artstico


aos objetos de uso utilitrio. A arte recuperava, ao que parece, o seu significado original, de atividade tcnica, que pressupunha no somente imaginao
criativa, mas saber agir, conhecer e aplicar, na confeco de objetos, tcnicas

291

determinadas. O que no significava que a atividade artstica pudesse se resumir a pura aplicao de saberes tcnicos. Considerava-se, entretanto, o fazer, a
etapa de produo do objeto, como to essencial para a criao, como a ideia
original ou a inspirao.

A Escola de Arquitetura Bauhaus foi fundada, em 1919, por W. Gropius.


Sua finalidade era recompor o vnculo da arte com a indstria, da maneira
como existiu, no passado, entre arte e artesanato. A escola foi fechada
em 1933 pelo governo nazista. Ver sites de busca sobre a Bauhaus.

O pintor Joan Mir afirmava que as formas van tomando realidad conforme trabajo. Mas que ponerme a pintar algo, empiezo pintando, y, conforme pinto, el
cuadro empieza a afirmarse o sugerirse bajo mi pincel (apud Campomanes, 2000,
p.216). Picasso dizia que esperava a chegada da inspirao no trabalho: Que
cuando la inspiracin me llegue, me encuentre trabajando (apud Campomanes,
2000, p.216).
A arte como trabalho produtivo foi um dos aspectos considerados pela
reflexo esttica do sculo passado, de que exemplo o livro de E. Fisher, A
necessidade da arte, talvez, devido importncia da produo industrial para
o cotidiano das pessoas e s propostas polticas de transformao e revoluo
sociais, que eram acompanhadas pela crtica explorao do operariado e s
formas de trabalho alienado.

17.4. Indstria e arte


Os vnculos da produo artstica com a indstria so variados. O Futurismo
italiano intentava imprimir nas suas esculturas e pinturas o ritmo veloz do mundo
industrial, incensando, ao mesmo tempo, os seus produtos. Marinetti escreveu,
no Manifesto futurista de 1909, que o esplendor do mundo se enriqueceu

292

com uma beleza nova: a beleza da velocidade. Um automvel de corrida com


seu cofre adornado de grossos tubos como serpentes de flego explosivo... um
automvel rugidor, que parece correr sobre a metralha, mais belo que a Vitria
de Samotrcia (Marinetti apud Teles, 1986, p.91).
O ready made estabelecia, tambm, uma relao estreita e visceral com os
objetos fabricados, mas no sentido diferente, e mesmo antagnico, dos pontos
de vistas futuristas. Tratava-se de descontextualizar, transgredindo as funes
para as quais foram feitos os objetos utilitrios produzidos em srie pela economia industrial. Marcel Duchamp enviou, em 1917, para uma exposio artstica
em Nova York, um urinol de banheiro masculino, intitulado Fontaine [fonte].
No mbito dessas experimentaes culturais, as significaes de arte
modificavam-se. As artes eram consideradas cada vez mais como os objetos
propostos como artsticos. Era arte o que era apresentado por algum e aceito
por um grupo de indivduos como arte. Insistia-se, assim, no carter estritamente cultural do objeto artstico.
Os ready made, por exemplo, eram objetos fabricados, que foram apropriados por um artista e enviados a um espao expositivo reservado para objetos de arte, como sales, museus etc. Um ready made somente ganha significado cultural quando exposto nesses ambientes artisticamente consagrados,
quando propostos, deliberadamente, como objetos artsticos ou antiartsticos.

Procurar, nos sites de busca, dados e informaes sobre o Ready Made de


Marcel Duchamp, de 1917, A fonte.

No incio da reflexo filosfica sobre arte na histria do Ocidente, Aristteles havia escrito que imitar era natural aos homens, e nisso eles se distinguiam
dos animais. O pensamento clssico considerava, no entanto, que nem tudo
poderia ser arte e, logo no incio da Potica, Aristteles definiu, com preciso,
os seres de imitao: a epopeia, o poema trgico, a msica, a dana, a pintura.
J nos movimentos de vanguarda, do sculo passado, esfumaaram-se
os limites precisos dos objetos artsticos. Como a arte um fato cultural, portan-

293

to, exclusivo das relaes humanas, ser arte aquilo que for definido, considerado e tido socialmente como arte.
Assim, mesmo os objetos mais aparentemente antiartsticos acabaram incorporados, muitas vezes contrariamente s intenes originais dos seus criadores ou propositores, no sistema cultural das artes. E. Gombrich, no prefcio do
seu manual A histria da arte, Sobre arte e artistas, escreveu que nada existe
realmente a que se pode dar o nome de Arte. Existem somente artistas [...] Arte
com A maisculo no existe (Gombrich, 1993, p.3).
Deduz-se, dessas afirmaes do autor, que existiria arte com a minsculo, considerando que os diversos perodos histricos definem arte de forma
diferente. Gombrich acentuava, ainda, que o conceito de arte relativamente
recente, e que a humanidade, embora tenha forjado artefatos esculturais, pictricos, arquitetnicos, raramente se preocupou em precis-los e defini-los.
Concluiu, ainda, que como no existiu e nem existe uma definio absoluta para a arte, ao historiador da cultura caberia captar e analisar o que tal ou
qual sociedade pensou e considerou como sendo arte, insistindo, no entanto,
que grandes civilizaes, como a egpcia, produziram objetos artsticos sem
design-los com termos, palavras ou vocbulos especficos.
As sociedades industrializadas contemporneas denominaram de arte
tanto os ready made de Marcel Duchamp quanto o Porco empalhado, de 1967,
de Jaime Leirner, que se encontra, atualmente, na Pinacoteca do Estado de So
Paulo.
No ritmo dessas experimentaes culturais mais diversas e radicais, modificaram-se no somente o conceito de arte, mas tambm a imagem e o papel
criativo do artista. De apresentador de uma obra acabada, ele se torna cada
vez mais um propositor de situaes artsticas em que a participao ativa do
fruidor fundamental.
Os parangols (1964) de Hlio Oiticica, capas, mantos, roupas, estandartes,
por exemplo, exigem a participao do pblico, a obra somente cumpre a
inteno artstica de seu propositor com a participao efetiva do pblico, que
deixa de ser somente observador, para se tornar coautor da experimentao
cultural.

294

Nos Parangols, os observadores se transformam em participantes, no


momento em que vestem as capas, as roupas, os estandartes para danarem.
No entender de Hlio Oiticica, o artista no seria mais um criador para a contemplao, mas um motivador para a criao. Os parangols apenas se tornam
obra quando vestidos pelos participantes.
H uma trajetria delineada pela arte de Hlio Oiticica, uma espcie de
migrao da arte da tela para o espao e do espao para o corpo, de que so
exemplos os Parangols.

H diversas imagens de danarinos vestidos com os Parangols de


Oiticica. H imagens do Mosquito, garoto passista da Escola de Samba
Mangueira, vestido com os Parangols. Procurar essas imagens nos sites
de busca.

A arte tecnolgica da nossa atualidade repe a mesma exigncia da presena atuante do observador. O pressuposto nessa transformao do observador em participante que qualquer pessoa pode ser artista. Qualquer coisa
pode ser arte e qualquer indivduo pode ser artista.
Ao mesmo tempo, as ideias de beleza foram dissociadas do objeto artstico. O Porco empalhado, de Jaime Leirner, sem ser dotado de qualquer atributo
de beleza, foi tido como objeto artstico. O feio pode ser arte.
As mudanas das concepes da beleza artstica podem ser medidas
tomando-se dois objetos como pontos de referncia. No incio do sculo XIX,
a escultura em mrmore Apolo do Belvedere, cpia romana de um original em
bronze do perodo clssico da Grcia, atribudo a Leoncares, era definida como
a realizao perfeita do ideal artstico. O imperador francs Napoleo Bonaparte
gabava-se de t-la levado da coleo do Vaticano para a Frana.

Procurar nos sites de busca a escultura r e algumas mscaras africanas do


incio do sculo XX.

295

Cem anos depois, as transformaes artsticas mais radicais ocorridas na


Europa inspiravam-se nas mscaras e esculturas africanas que artistas, como
Picasso e Apollinaire, conheceram no Museu de Etnografia de Paris. Como analisar as razes dessa mudana profunda de perspectiva cultural?

Assista ao vdeo Isto arte?, do Ita Cultural.

296

Captulo 18
A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura

18.1. Caminhos e procedimentos da anlise contextual


Gombrich, na introduo de A histria da arte, escreveu que nada existe
realmente a que se possa dar o nome de arte. Argumentou que arte com A
maisculo no existe e que a palavra arte e a noo de arte, alm de muito
recentes na histria da humanidade, tiveram significados diferentes ao longo
da histria.
Uma questo essencial dirigia as reflexes de Gombrich sobre a histria
da arte, e da pintura em particular, a da representao pictrica, das mudanas
dos modos de representao pictrica atravs dos sculos. O que determinaria
as mudanas na maneira de pintar entre os diversos momentos da histria da
arte?
Descartando as explicaes evolucionistas do pensamento e das tcnicas
de expresso, que consideram as sociedades mais recentes como mais desenvolvidas, o autor, num texto de 1954, procurou explicar o sistema de figurao
da antiga arte egpcia.

297

No seu entender, o que explica as mudanas no modo de pintar ao longo


da histria seria o fato das sociedades verem o mundo de maneira diferente.
Gombrich insistia no argumento que o artista no retrata o que capta pelos
sentidos, mas, ao contrrio, reproduz o que pensa ser o mundo e a realidade.
Pinta mais o que julga saber do mundo do que o que efetivamente v. Entre o
olho de um pintor e a paisagem que retrata haveria muito mais coisas em jogo,
que devem ser consideradas, discernidas e analisadas pelo historiador das artes.
Gombrich escreveu uma histria das manifestaes artsticas, procurando contextualiz-la no momento sociocultural em que vieram luz. Escreveu,
assim, uma histria da arte aparentada com a histria do intelecto e da cultura,
entrelaada com a Antropologia, a histria das religies, com a Psicologia, com
o conhecimento da Antiguidade clssica.
Insistia que um pintor das cavernas, na pr-histria, no era pior desenhista que um artista contemporneo. As diferenas de sua arte para com as
produes atuais residiriam na maneira peculiar como via e entendia o mundo.
Gombrich descartava, dessa forma, as explicaes baseadas nas teorias do desenvolvimento histrico, em favor do conceito de cultura e de histria cultural.

Procurar nos sites de busca reprodues das pinturas pr-histricas


da Caverna de Altamira, na Espanha, e refletir sobre o argumento de
Gombrich, segundo o qual os pintores pr-histricos so to refinados
desenhistas e coloristas como os atuais.

Talvez pudssemos apresentar alguns exemplos de aplicao na histria


da arte do mtodo gombrichiano, considerando a ruptura cultural ocorrida nos
sculos XVIII e XIX. O substantivo artista somente foi criado nesse Sculo das
Luzes. Algumas razes, talvez, expliquem o surgimento dessa novidade cultural,
dessa ideia de artista.
Nesse mesmo perodo, entre os dois sculos acima citados, o trabalho
artstico foi considerado distinto do trabalho produtivo, cada vez mais exercido

298

nas indstrias, que se expandiam da Inglaterra para outras sociedades europeias.


De fato, com o surgimento do trabalho industrial, substituindo o trabalho
artesanal, o modo de criao artstico distinguiu-se, tornou-se mais ntido e visvel no interior das sociedades em fase de industrializao. Se antes pudesse
haver algumas semelhanas entre a operao artstica e a atividade artesanal,
agora ficava patente a diferena do modo de proceder dos artistas para com o
dos operrios industriais.
Ao mesmo tempo, constitua-se o mercado consumidor de objetos de
arte, libertando, por assim dizer, o artista das imposies do sistema de mecenato. O criador deixou, ento, de ter vnculos prximos e diretos com os seus
patrocinadores. Entre o pintor, por exemplo, e o seu pblico apareceu a figura
do comerciante de quadros, que distribua os produtos no mercado.
A autonomia e a liberdade alcanadas pelos criadores so essenciais para
a definio de uma categoria de produtores denominados de artistas. Alm
disso, a industrializao impulsionava a urbanizao das sociedades, como a
inglesa e a francesa. Em meio s populaes expulsas do campo, nascia um
sentimento de nostalgia duma existncia recentemente perdida, que se exprimia e refletia no advento da pintura de paisagens na Inglaterra e na Frana, a
partir da segunda metade do sculo XVIII.
O historiador Keith Thomas, em O homem e o mundo natural: mudanas de
atitude em relao s plantas e aos animais (1500-1800), ligou esse sentimento de
afeto pela vida campestre e natural na Inglaterra expanso industrial:
Essa afeio pelo campo, real ou imaginria, no se confinava s classes altas,
sendo comum a muitos indivduos da primeira nao industrial [...] medida
que as fbricas se multiplicavam, a nostalgia do morador da cidade refletia-se
em seu pequeno jardim, nos animais de estimao, nas frias passadas na Esccia, ou no Distrito dos Lagos, no gosto pelas florestas silvestres e a observao
de pssaros, e no sonho de um chal de fim de semana no campo. (Thomas,
1988, p.16)

299

Resumindo, considerando a arte como sistema cultural, pode-se entend-la por meio da procura e da fixao de seus vnculos estreitos com o local
social e momento histrico em que surgiu.
Tambm Erwin Panofsky elaborou um mtodo de entendimento dos fenmenos artsticos inserindo-os no momento sociocultural de sua produo. A
iconologia, na maneira em que o autor a apresenta no prefcio de Estudos de
iconologia (1995), prope a insero gradual da obra de arte em trs patamares
complementares.
Num primeiro momento, o pr-iconogrfico ou o icnico, observa-se a
dimenso plstica do objeto artstico, considerando-o internamente, em si mesmo. No caso da pintura, trata-se de discernir linhas, cores, volumes na superfcie
pintada. Em seguida, no nvel iconogrfico, importa ao analista o contedo temtico secundrio, o mundo das imagens, as convenes pictricas das quais
a obra participa, e que permite a sua identificao como fenmeno, tambm,
coletivo. O objeto artstico referido ao movimento cultural de que faz parte.
O terceiro momento, o iconolgico, descerra a viso de mundo subtendida pela imagem, o seu significado intrnseco e simblico. A iconologia divide
a obra de arte em trs partes, produzindo trs pormenores, para melhor consider-la na sua totalidade.
Pode-se indagar pelos contedos icnicos, iconogrficos e iconolgicos
da Santa ceia pintada por Leonardo da Vinci nas paredes do Mosteiro do Convento Santa Maria das Graas em Milo, entre 1495 e 1498.
Num primeiro momento, consideram-se as cores, o desenho, os volumes,
a distribuio das figuras no espao, a tcnica do afresco empregada pelo artista etc. No aspecto iconogrfico, a Santa Ceia uma pintura do Renascimento
italiano, as figuras tm volume e o espao pictrico tridimensional, sugerido
pela perspectiva geomtrica.
O desvelamento do seu significado simblico, iconolgico, exige o conhecimento dos preceitos religiosos do cristianismo. No se trata simplesmente
de uma ceia, a pintura de Leonardo um gape, a celebrao de um amor
universal, em que se anuncia o sacrifcio do cordeiro pascal na figura de Cristo,
em benefcio da redeno da humanidade. Na ltima ceia institudo o sacra-

300

mento da eucaristia, a transformao do po e do vinho no corpo e no sangue


de Cristo.

Procurar nos sites de busca imagens de A santa ceia, de Leonardo da


Vinci, e rever, re-aplicando ao afresco, o caminho de anlise proposto por
Panofsky.

Omar Calabrese, em A Idade NeoBarroca (1988), perfaz, igualmente, uma


anlise contextualizada das expresses artsticas contemporneas, veiculando-as a um gosto comum do nosso tempo, um horizonte comum de gosto,
um esprito do tempo, a projeo do fragmento, a perda da totalidade nas
sociedades contemporneas.
A arte do fragmento dialogaria assim com outras expresses culturais
como o pensamento filosfico de Michel Foucault da Arqueologia do saber, a
micro-histria de Carlo Ginzburg de O queijo e os vermes, a cultura de massa dos
programas de auditrio de televiso.
A perda da noo de totalidade explicaria, segundo Calabrese, a crise dos
grandes sistemas explicativos das sociedades humanas, como o marxismo e o
estruturalismo.

18.2. Sistema cultural e artstico: dilogos e emprstimos


A expresso arte como sistema cultural encerra trs conceitos: de arte,
de sistema e de cultura. As noes de cultura e de arte j foram apresentadas, e
falta precisar a noo de sistema.
O conceito de cultura foi, como vimos, elaborado no final do sculo XVIII,
assim como o de civilizao. Na Sociologia, na Antropologia e na Psicanlise
freudiana, houve uma fuso entre as noes de cultura e civilizao, que passaram a ser vistas como constituindo uma unidade conceitual.

301

Preferimos, ao longo desse texto, discernir cultura e civilizao e, ainda, no


interior do universo cultural, proceder a uma nova diviso, isolando a atividade
artstica dos demais fenmenos culturais. As artes foram, portanto, compreendidas como elemento do universo cultural, dotado de caractersticas, relativamente, prprias ou especficas.
Essas divises progressivas (entre cultura e civilizao; entre arte e cincia,
por exemplo) so condies essenciais para que a arte seja pensada como sistema cultural. E aqui, faz-se necessrio definir o que se entende por sistema.
Sistema a totalidade constituda por partes, em que cada uma delas
mantm uma relao ordenada com as outras e com o todo. O conceito de
sistema supe a existncia de um todo orgnico formado por partes integradas.
Pode-se falar num sistema de arte, pensando-se o universo artstico integrado por vrias linguagens artsticas, como a literria, a pictrica, a musical,
a escultural, a arquitetural, a teatral etc. Dessa forma, possvel entender a arte
como sistema de relaes de expresses e de objetos artsticos.
A histria da arte , em certa medida, a anlise dos dilogos das linguagens artsticas. No Renascimento cultural italiano dos sculos XIV, XV e XVI, a
pintura absorveu elementos da linguagem escultrica. As figuras renascentistas
passaram a manifestar uma impresso de tridimensionalidade, inexistente, por
exemplo, na pintura bizantina. Ganharam, portanto, uma sugesto de relevo
escultural.
Pensar os dilogos entre linguagens artsticas pressupe pens-las como
sistema. O conceito contemporneo de traduo intersemitica, que se aplica aos dilogos artsticos, baseia-se na concepo de arte como sistema.
Pode-se apresentar como exemplo de traduo intersemitica a musicalidade de alguns textos literrios, de que so exemplos os poemas simbolistas.
As poesias melodiosas recebem a designao de melopeias. Alguns poemas
dialogam com as artes plsticas e, como tais, so definidos como fanopeias.
Imagens pictricas foram traduzidas para a linguagem cinematogrfica.
O filme de Stanley Kubrick, Barry Lyndon, lanado em 1975, procurou inspirar-se
nas imagens e captar a atmosfera da pintura de paisagem inglesa do final do
sculo XVIII e incio do XIX.

302

Sugesto: Assistir ao filme Barry Lyndon, de Stanley Kubrick, buscando


estabelecer seu dilogo com a pintura de paisagem.

A adaptao de textos literrios para a linguagem cinematogrfica fato


recorrente na histria do cinema. Mesmo no cinema brasileiro, h exemplos de
adaptaes bem-sucedidas.
O livro do escritor Graciliano Ramos, Vidas secas, publicado em 1938, foi levado para o cinema por Nelson Pereira dos Santos, em 1963. O diretor procurou
ser fiel ao discurso livre indireto em que narrado o romance.
A trama vista por meio dos olhares e dos sentimentos das personagens.
Da mesma forma que no romance, h, no filme, poucos dilogos. O cinema
pode ser fiel ao discurso livre indireto por meio do emprego do recurso formal
da cmara subjetiva, que exprime o olhar e os sentimentos das personagens. A
relao entre cinema e literatura ocorre no interior do sistema das artes.

Sugesto: ler alguns captulos do romance Vidas secas, por exemplo,


o captulo O menino mais novo e, em seguida, observar como esse
mesmo personagem apareceu no filme de Nelson Pereira dos Santos.

Extrapolando o sistema das artes, pode-se refletir sobre o fenmeno artstico no interior de um sistema cultural mais amplo e abrangente. Gombrich,
como vimos, escreveu que um artista representa mais diretamente a sua viso
de mundo, do que os objetos, pessoas, paisagens que observa. Dessa forma, os
saberes do mundo determinariam, em larga medida, as expresses artsticas.
Para muitos tericos, a espacialidade das pinturas cubistas expressaria
plasticamente os conhecimentos sobre o mundo trazidos pela Lei da relatividade restrita, divulgada, em 1905, pelo cientista Albert Einstein.

303

Se compararmos um quadro de Picasso com pinturas, por exemplo, do


sculo XIX, veremos que o cubismo aboliu a distino de tratamento plstico
entre figura e fundo. O espao representado de maneira semelhante representao das figuras. Segundo alguns crticos, o cubismo procuraria conferir forma concepo do dinamismo espacial, da mutabilidade do espao, da fsica
einsteiniana.
De acordo com a Lei da relatividade, um objeto que se deslocasse na velocidade da luz produziria um encolhimento do espao. Assim, o espao deixou
de ser concebido como neutro e invarivel.
A pintura renascentista figuraria o espao seguindo os postulados da
geometria clssica, a pintura cubista de acordo com as descobertas da cincia
do sculo XX. Logo, no cubismo esfumaa-se a distino entre figuras e fundo.

Procurar nos sites de busca o quadro de Pablo Picasso, Retrato de


Ambroise Vollard (1910, Museu Puchkin, Moscou) e o quadro de JacquesLouis David, Retrato de Madame Recamier (1800, Museu do Louvre, Paris).
Comparar o tratamento do espao num e noutro.

Pode-se, ainda, analisar os objetos artsticos inserindo-os numa esfera ainda mais ampla e abrangente, e buscar neles seus diversificados vnculos com
as condies materiais da vida social. A Srie sertaneja de Cndido Portinari,
pintada entre 1944 e 1945, pertencente ao Museu de Arte de So Paulo (Masp),
retrata, em grandes painis, famlias de retirantes do Nordeste brasileiro, vitimadas pela seca.
A srie, alm de representar a misria social, exprime, mesmo que implicitamente, uma viso da arte como fator de esclarecimento de conscincia
poltica e de denncia social. As telas so uma denncia crua das condies de
vida de parcela substancial da populao brasileira.

304

Procurar nos sites de busca os painis da Srie sertaneja de Portinari: Os


retirantes, Enterro na rede e Criana morta.

Finalizando, pode-se, ainda, entender a arte como sistema considerando


que os diversos estratos culturais manifestam-se por meio de obras literrias,
musicais, plsticas particulares. Tanto quanto existiria uma cultura de massa, haveria uma arte de massa, por exemplo. A uma cultura popular corresponderia
uma arte popular, a uma cultura marginal uma arte marginal.
Em suma, ver a arte como sistema exige que se atente para um amplo e
variado universo de relaes culturais e histricas.

18.3. Vises contemporneas de cultura


A cultura entendida como uma sorte de complementao humana s
imposies da vida natural tem como pressuposto a noo que a vida social
construda, logo, mutvel, variada e transitria. Em meados do sculo XIX, novos
padres culturais e artsticos foram instaurados nos pases ou naes que passavam por um ritmo acelerado de crescimento econmico, fato que impulsionou
a emergncia de grandes cidades.
O ritmo das transformaes foi percebido e sentido pelos pensadores e
artistas daquele perodo. Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, publicado em 1848, escreveram que a fora da economia capitalista, movida pela
procura do lucro financeiro, transformaria e avassalaria o mundo:
A burguesia rasgou o vu do sentimentalismo que envolvia as relaes de famlia
e reduziu-as a simples relaes monetrias [...] Foi a primeira a provar o que pode
realizar a atividade humana: criou maravilhas maiores que as pirmides do Egito,
os aquedutos romanos, as catedrais gticas; conduziu expedies que empanaram mesmo as antigas invases e as cruzadas. (Marx; Engels, 1977, v.3, p.24)

305

O poeta francs Charles Baudelaire exprimiu, num dos seus poemas, A


passante, publicado, em 1857, no livro As flores do mal, as modificaes por que
passou o sentimento amoroso no mundo ruidoso e vertiginoso das grandes
cidades.

Ler e interpretar o poema A passante, de Baudelaire, relacionando e


problematizando a descrio potica da beleza com o lugar ou o meio
social de sua apario.

De fato, a emergncia das metrpoles alterou substancialmente o modo


de vida social e instaurou novos padres culturais. A esse respeito, Raymond
Williams (2011, p.20) observou:
Por uma variedade de razes sociais e histricas, a metrpole da segunda metade do sculo XIX e da primeira metade do sculo XX moveu-se rumo a uma
direo bastante nova. Ela era agora muito mais do que a cidade imensa, ou
mesmo, muito mais do que a capital de uma nao importante. A metrpole
era o lugar no qual novas relaes sociais, econmicas e culturais comeavam
a ser formadas, relaes que iam alm tanto da cidade como da nao em seus
sentidos herdados: uma nova fase histrica que seria, de fato, estendida, na segunda metade do sculo XX, a todo o mundo, ao menos potencialmente.

Mais frente, o autor concluiu sobre esse mesmo tema:


Assim, o fator cultural chave da mudana no modernismo est no carter da
metrpole, tanto nas condies gerais discutidas anteriormente quanto, de forma ainda mais decisiva, nos seus efeitos diretos sobre a forma. O elemento geral
mais importante das inovaes na forma est na realidade da imigrao para a
metrpole, e nunca demais enfatizar quantos dos principais inovadores eram,
nesse sentido preciso, imigrantes [...] Liberados e rompendo com suas culturas
nacionais e provinciais, situados em meio a relaes bastante novas diante de

306

outras lnguas ou tradies visuais nativas, encontrando, nesse meio tempo, um


ambiente comum novo e dinmico do qual muitas das formas antigas estavam
obviamente distantes, os artistas, escritores e pensadores dessa fase encontraram a nica comunidade disponvel a eles: a comunidade do meio; a comunidade de suas prprias prticas. (Williams, 2011, p.22)

Raymond Williams disserta sobre uma metrpole produzida, no somente pelo desenvolvimento capitalista e pela concentrao de riquezas, mas pela
dominao imperialista de amplos territrios fora do continente europeu. As
capitais desses Estados imperialistas agregavam populaes de procedncias
sociais e culturais variadas. Essas massas de recm-chegados, deslocados de
sua cultura de origem, e, agora, inseridos nas metrpoles, tenderam a formar
grupos dissidentes e divergentes da cultura estabelecida e oficial.
No entender do autor, essa nova sociabilidade cultural no teria sido
possvel caso seus agentes, artistas e pensadores permanecessem dispersos e
enclausurados nas suas tradicionais sociedades de origem. Dessa forma, teria
surgido o ambiente social de emergncia de uma cultura e de uma arte de vanguarda caracterizadas pela ruptura para com a situao artstica estabelecida.
O Impressionismo teria nascido dessa conjugao especial do dinamismo
da vida na metrpole com a constituio de grupos de inovadores e experimentadores culturais. Arte duplamente urbana, o Impressionismo, ao mesmo
tempo em que descobriu a qualidade da paisagem urbana, comeou a enxergar o mundo por meio de um olhar tambm urbano, olhares de indivduos
socialmente formados pela existncia metropolitana.
A era das metrpoles tambm a poca da expanso da industrializao
para fora da Inglaterra e da utilizao dos conhecimentos cientficos na produo de mercadorias, como a aplicao da Qumica indstria e agricultura.
A cincia revolucionou tambm as formas de deslocamento humano,
encurtou distncias, com o navio e a locomotiva a vapor, facilitou os contatos
humanos, com os novos meios de comunicao, como o telgrafo eltrico. A
locomotiva a vapor criou um novo conceito de espao, a velocidade ganhou
lugar no cotidiano do homem citadino, cada vez mais imerso nas grandes multides.

307

Surgiram, igualmente, como produto da industrializao, novas formas de


arte como a fotografia, na primeira metade do sculo XIX, e o cinema, no ltimo
decnio desse mesmo sculo. A fotografia provocou uma alterao na arte pictrica, medida que a liberou da sua tarefa tradicional de representao veraz
da realidade. Com a fora de realidade manifestada pela fotografia, essa antiga
funo de captar o real, que era, at ento, apangio da pintura, foi substituda
pelo registro fotogrfico.
O ttulo do quadro a leo de Claude Monet, que deu nome ao movimento, Impresso, nascimento do sol, no deixa de ser um manifesto resumido das
intenes dos novos pintores: a impresso sobre o nascimento do sol que
importava e no a cpia perfeita do amanhecer.
Essa tela de Monet participou da Primeira Exposio de Conjunto dos Impressionistas, realizada no Estdio Fotogrfico de Nadar, em 1874, no Boulevard
des Capucines. A exposio patenteou a aproximao, ento existente, entre
fotgrafos e pintores de vanguarda.

Roger Bastide, referindo-se a um trabalho de sociologia dirigido por Pierre


Bourdieu sobre a fotografia e que foi publicado num livro por ele organizado,
Uma arte mdia, atenuou o carter isento do registro fotogrfico.
Novas formas de arte, a fotografia, importncia para as transformaes da
pintura, a morte do figurativo, o nascimento de uma arte concreta. Uma vez
que a fotografia oferecia a realidade, a arte no precisava mais figurar,
podia, a partir de ento, seguir o seu prprio caminho, isto , exprimir uma
viso do mundo ou uma estrutura psquica, depreendia-se assim de todas as
influncias exteriores com que a sociedade a sobrecarregara.

308

Com efeito, a fotografia no abandonada aos acasos da fantasia


individual, mas interessa o sistema de valores comum classe social
do fotgrafo, de tal forma que a fotografia mais insignificante exprime
[...] o sistema de valores e a viso do mundo de todo um grupo. Isto
, a rea que para uma dada classe social se prope como realmente
fotografvel (isto , o contingente das fotografias realizveis ou por
realizar, em oposio ao universo das realidades que so objetivamente
fotografveis), encontra-se definida por modelos implcitos, de tal
forma que a as normas que organizam a apreenso fotogrfica do
mundo segundo a oposio entre o fotografvel e o no fotografvel
so indissolveis do sistema de valores implcitos, prprios a uma classe,
uma profisso ou uma capela artstica. O estudo dessas capelas, como
por exemplo, os fotoclubes , sob este ponto de vista, particularmente
interessante (Bastide, 1979, p.202).

A linguagem fotogrfica modificou, igualmente, o proceder pictrico de


outra maneira. As pinturas, sobretudo impressionistas, comearam a ostentar
enquadramentos tpicos do instantneo fotogrfico. Nas pinturas de Edgar Degas, como a srie das bailarinas, algumas figuras so cortadas em ao, ficando
parte de seu corpo fora do quadro, como braos e pernas.

Ver e analisar a Canoa sobre o Epte, pintura de Claude Monet, que


pertence ao Museu de Arte de So Paulo (Masp). Discuta a questo da
incorporao, nessa tela, do registro rpido e instantneo da mquina
fotogrfica.

309

Como a fotografia, o cinema um produto da era da mquina. A mquina est na origem da captao das imagens e nas condies de sua divulgao
ou de sua apresentao nas salas escuras. O movimento mecnico o fenmeno de base do cinema, considerando que a mquina se coloca entre o sujeito
criador e sua obra, assim como entre os receptores (as pessoas reunidas nas
salas de exibio) e a sua fruio artstica.
A princpio, ainda muito vinculada s experimentaes das fotografias
animadas e linguagem teatral, a linguagem cinematogrfica foi sendo construda, nos trinta primeiros anos do sculo XX, por artistas de gnio, como o
diretor norte-americano David Griffith, o criador do close ou do grande plano, e
por cineastas soviticos, como Dziga Vertov, Sergue Eisenstein, Lev Koulechov,
Vsevolod Poudovkine, que elaboraram e aplicaram, nos seus filmes, os princpios da teoria da montagem cinematogrfica.
De fato, o cinema, sobretudo nos anos 1920, procurou dar nfase ao que
era particular a sua linguagem artstica, caracterizada pela interpenetrao e extrema fluidez das fronteiras do tempo e do espao. No cinema, o espao torna-se dinmico, adquirindo caractersticas do tempo histrico, no sentido que o
espao captado por pequenas tomadas e depois montado e apresentado,
por partes, de forma sucessiva.
Alm disso, o tempo perde, na linguagem cinematogrfica, a sua direo
irreversvel, a sua continuidade ininterrupta, considerando que acontecimentos
simultneos podem ser mostrados sucessivamente e acontecimentos distintos
podem ser mostrados simultaneamente, por meio, por exemplo, do uso das
sobreposies de imagens.
De uma maneira geral, pode-se afirmar que prprio linguagem cinematogrfica uma liberdade tempo-espacial, procedimento formal que muito
modificou e alterou a narrativa literria contempornea com o fluxo de conscincia, em romances como Ulisses de James Joyce, publicado em 1922, e os
volumes da srie procura do tempo perdido de Marcel Proust.
O modernismo brasileiro dos anos 1920 voltou-se, tambm, para a linguagem cinematogrfica, de que exemplo o livro de Antnio de Alcntara
Machado, publicado em 1926, Path-Baby, nome tirado de uma mquina de

310

exibio cinematogrfica. O livro relaciona o icnico e o verbal, dialogando com


as imagens do cinema mudo e das histrias em quadrinhos.
A pintura, a fotografia, as gravuras e o cinema inauguraram, por assim
dizer, uma era de predominncia cultural das imagens. A prpria poesia foi
se tornando, desde o final do sculo XIX, cada vez mais visual, com Stphane
Mallarm, por exemplo, que publicou, em 1897, O jogo de dados.
A era da imagem atravessa o sculo XX, sendo, ainda, de certa forma
radicalizada pela linguagem televisiva e pelos novos meios eletrnicos de comunicao, surgidos mais para o final do sculo passado. A tendncia uniformizao cultural das sociedades humanas, facilitada pela internacionalizao
crescente desses meios de comunicao, produzidos pelos avanos cientficos,
sofreu, ao longo do sculo, grandes resistncias.
As tendncias uniformizao cultural internamente aos pases e em escala global, assim como as imposies de padres culturais dominantes, deram
origem, a princpio nos EUA nos anos 1960, ao movimento de contracultura,
cujas proposies essenciais podem ser resumidas na mobilizao popular em
benefcio da paz, no respeito s minorias raciais e culturais, na nfase na vida
comunitria, no anticosumismo, na liberdade nos relacionamentos sexuais e
amorosos, na crtica aos meios de comunicao de massa etc. O movimento de
contracultura exprimiu-se na literatura com Jack Kerouac, na msica com Janis
Joplin, Jim Morrison, Jimi Hendrix.
As noes de identidade e de diversidade cultural surgiram, igualmente,
como anteparos polticos s fortes tendncias de uniformizao cultural e
globalizadora. O tema da diversidade cultural visa garantir a variedade, a
distino das culturas, inclusive nacionais, num quadro de homogenizao
cultural global.
O conceito de diversidade cultural aplica-se, para alm da esfera da globalizao, ao contexto da diversidade dentro de sociedades especficas, com a
preocupao com a manuteno de direitos e de democracia cultural de grupos minoritrios.

311

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Parte VI
Recepo e mediao do
patrimnio artstico e cultural
Rejane Galvo Coutinho
Professora assistente doutora do Departamento de Educao do Instituto de Artes da Unesp,
So Paulo.

315

Introduo
Qual o papel do educador na recepo e mediao do patrimnio artstico e cultural? Esta a questo que norteia esta parte VI. E para buscar subsdios para compreender o alcance dessa questo se faz necessrio entender, de
imediato, que ela se situa no espao de trnsito entre as aes educacionais e
as prticas culturais. Um espao complexo que pressupe movimentos e atravessamentos em vrias direes.
A questo se dirige ao professor de Arte, aqui entendido como mediador, em suas aes educativas junto aos estudantes, tanto no ambiente escolar,
quanto fora do contexto escolar, nas visitas aos museus, exposies, espetculos e outras manifestaes do mbito cultural.
O termo recepo, que abre o ttulo desta parte, no deve ser entendido
com o sentido de passividade que tambm lhe prprio o receber algo ou algum. Quando associamos recepo mediao pressupomos um movimento:
da interioridade da recepo s apropriaes e incorporaes do mundo e dos
conhecimentos do mundo provocados por mediaes educacionais.
O patrimnio artstico e cultural nosso campo de conhecimento, com
suas prticas de produo, difuso e recepo. Portanto, no podemos pensar
em objetos, obras e manifestaes apenas, mas nos trnsitos entre as diversas
prticas inerentes ao campo da arte, inseridas no campo mais amplo da cultura.
Para organizar nosso estudo em relao a essa complexidade procuramos destacar alguns aspectos inerentes s relaes entre as aes educativas

316

e as prticas culturais, distribudos em captulos. No primeiro captulo, preparando o terreno, vamos procurar situar algumas representaes, construdas ao
longo da histria, que atravessam e se sobrepem ao contexto, introduzindo
tambm algumas regras que pr-definem as relaes no campo da arte.
No segundo captulo o foco so as relaes patrimoniais, as heranas recebidas, seu processo de institucionalizao, buscando compreender os mecanismos de legitimao, para atualizar os sentidos que o legado patrimonial
comporta hoje.
No terceiro captulo o foco so as produes contemporneas. Para compreender e situar suas prticas de difuso e medio na contemporaneidade
necessrio enfrentar os trnsitos entre a modernidade e a ps-modernidade.
No captulo seguinte, o debate gira em torno dos recursos disposio dos
educadores para efetivar uma mediao crtica e comprometida: dos mtodos
de apreciao, processos de leitura, ao entendimento da interpretao como
construo de conhecimento no campo da arte.
E finalmente, no ltimo captulo, voltamos questo que abre esta introduo, ao papel do educador como mediador, responsvel por sua formao e
pela formao de pblico para as artes.
importante deixar claro que as referncias deste texto recaem
especialmente sobre as artes visuais, campo de experincia da autora. Mas ser
permitido e aconselhvel proceder a toda e qualquer transferncia de referncias entre as linguagens, pois os mecanismos das prticas culturais e, sobretudo
educacionais, so basicamente os mesmos, com suas especficas adequaes.
Bom trabalho!

317

Captulo 19
Arte/educao como mediao cultural e social

ttulo deste tema tambm ttulo de um livro22 que busca circunscrever a partir de reflexes tericas e de experincias a ideia de que a
arte/educao tem um papel de destaque como mediadora nas relaes entre arte e pblico. o que buscaremos tambm fazer nesta parte VI que
tem a inteno de problematizar as relaes que atravessam o campo especfico da arte/educao como mediao cultural, pois um dos papeis preponderantes do professor de Arte na contemporaneidade o de mediador cultural.
Para incio de conversa se faz necessrio situar o que entendemos por
mediao cultural. O conceito de mediao no campo da educao comea a
fazer sentido a partir das ideias socioconstrutivistas em contraposio ao iderio
da educao tradicional. No entanto, como explica Ana Mae Barbosa:
O conceito de educao como mediao vem sendo construdo ao longo dos
sculos. Scrates falava da educao como parturio das ideias. Podemos, por
aproximao, dizer que o professor assistia, mediava o parto. Rousseau, John
Dewey, Vygotsky e muitos outros atribuam natureza, ao sujeito ou ao grupo
social o encargo da aprendizagem, funcionando o professor como organizador,
estimulador, questionador, aglutinador. O professor mediador tudo isso. (Barbosa; Coutinho, 2009, p.13)

22 Arte/Educao como mediao cultural e social (Barbosa; Coutinho, 2009).

318

Para entendimento do conceito de mediao e, consequentemente, da


ideia do professor mediador, a autora convoca importantes pensadores do ato
educacional que atuaram em pocas e contextos diversos, tendo em comum
uma perspectiva democrtica de educao. Mais prximo de nossa poca e
de nosso contexto, Paulo Freire, que tambm bebia nessas mesmas fontes, defendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo.
A complexidade dessa aparentemente simples constatao desmonta aquela
lgica unidirecional do ato educacional e convoca uma multilgica fundada
no dilogo. O professor mediador que organiza, estimula, questiona e aglutina
em sua ao educativa precisa considerar as relaes de uns com os outros e as
vrias camadas contextuais que o mundo nos oferece.
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo
frtil de mediao entre nosotros e o mundo. A arte/educao tem enfrentado
essa possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimento culturalmente situado23 como foco do processo de ensinar/aprender arte. A
Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da ao educativa e
considera as prticas de produo, de difuso e de recepo em seus contextos
e relaes como dimenses da mediao cultural.
O entendimento da mediao cultural, portanto, est neste texto atrelado ao entendimento mais amplo de arte como cultura, da ao educativa
como prtica dialgica e com o compromisso do educador mediador com as
dimenses polticas da prxis educacional. Obviamente, a questo da mediao
cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poltico-conceituais. Os campos das prticas artsticas, de sua difuso e recepo, so
atravessados por vrias questes calcadas em posicionamentos, por uma srie
de representaes que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje merecem reflexes. Ao longo desta parte nos debruaremos sobre algumas dessas
importantes questes.

23 Vide tpico 5.4, da parte II, Arte como cultura e a ps-modernidade.

319

19.1. O contexto histrico: relaes entre museu e educao


Historicamente, o conceito de mediao cultural est fortemente associado educao patrimonial, e em particular educao em museus. importante ento buscar entender as relaes entre museu e educao para compreender as bases contextuais dessa associao. Ao entrar em contato com o
percurso e contexto de constituio do que hoje entendemos como museu,
nos deparamos com uma histria, ainda fragmentada em termos de narrativa,
mas que acompanha a histria poltica, cultural e social da humanidade. Ao
olhar a histria, de imediato percebe-se no processo de institucionalizao dos
espaos museais a configurao de algumas representaes que se incorporam
ideia de museu e ainda hoje esto presentes na cultura ocidental.
A origem dos museus est associada a uma prtica to antiga quanto a
humanidade e presente entre crianas, jovens e adultos ainda hoje: a prtica de
colecionar, guardar e classificar. Porm, o nome museu vem da Grcia Antiga
mouseion , templo dedicado s musas, com carter religioso, cuja funo era
agradar as divindades. As musas so entidades mitolgicas capazes de inspirar
a criao artstica ou cientfica. Por essa via, as criaes expostas no mouseion
tinham mais a funo de agradar as divindades do que serem contempladas
pelos homens (Suano, 1986).
De sua bela nomeao, os museus carregam o sentido de templo com
certo carter religioso, e como tal o que se expe nesses espaos merece a
contemplao. Esses sentidos do aos museus o clima de reverncia e de solenidade que se experimenta nas suas dependncias. Primariamente, portanto, os
museus no foram espaos institudos para convivncia entre os homens, para
estabelecer relaes entre eles e as obras expostas, mas para demarcar outro
tipo de relao, diferente das relaes mundanas e comuns, um tipo de relao
que aparta os homens da vida cotidiana, da vida terrena e os transporta para
extratos espirituais e superiores. Isto ainda hoje perceptvel na arquitetura dos
prdios, nos solenes e intimidantes prticos de entrada semelhantes a templos e
palcios, encontrados sobretudo nos museus construdos especificamente para
este fim nos sculos XVIII e XIX. Em nosso contexto, temos como exemplo o
Museu Paulista, mais conhecido como Museu do Ipiranga. O carter ritualstico

320

perceptvel tambm na forma como as obras so expostas, na cenografia e


iluminao, muito prximas de espaos de reverncia como santurios e altares.
Isto se revela ainda no comportamento adequado que incorporamos nesses
espaos incutidos pelas normas, no no falar alto, no corpo contido em suas
possibilidades de expresso, no andar compassado, na quase suspenso da respirao.
Ao longo da Idade Mdia, com o poder da Igreja, os museus foram assumindo a funo de salvaguarda das colees eclesisticas e tambm das ricas
colees privadas. Em consequncia dos tesouros ali reunidos, os espaos museais limitavam a visitao pblica e os frequentadores dessas instituies era
o restrito crculo de pesquisadores iniciados. Em meados do sculo XVI, j no
Renascimento, surgiram os primeiros catlogos resultante de estudos sobre as
colees e acervos (Valente, 2003).
Neste longo perodo, foi se agregando ao conceito de museu de forma
paralela e entrelaada as representaes do poder econmico com o poder
do conhecimento. Os objetos e colees mantidos pelos acervos representavam o poder da Igreja, dos prncipes, nobres e aristocratas; as pesquisas e seus
pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos signos do poder. At hoje, as instituies museais carregam signos de distino
que as associam ao poder econmico, social e cultural. Entrar em um museu
no tarefa fcil, pois mesmo naquelas instituies que no cobram ingresso
h barreiras simblicas difceis de transpor. A ideia de que o conhecimento ali
exposto para uma elite iniciada nos mistrios da arte, de que necessrio ter
um conhecimento prvio, ou seja, ser portador de um capital cultural, impede
vrias pessoas de transpor as portas dos museus. Por outro lado, a ideia de que
aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de
distino impulsionam os visitantes mais audaciosos.
Outra representao associada a essa relao de poder e saber que os
museus carregam a expressa pela necessidade de mediao nesses espaos.
A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das instituies busca o apoio de mediadores guias, monitores, educadores para
lhes traduzir o conhecimento exposto, para lhes indicar o que ver e como ver.
A cultura historicamente instituda nesses espaos impe vus de ignorncia

321

queles no iniciados nos tesouros do conhecimento; por essa perspectiva,


impensvel ver com os prprios olhos e se aproximar dos objetos diretamente.
Um dos exemplos mais comuns encontrados ainda hoje daquele visitante
que diante de uma imagem que lateja a seus olhos pergunta interessado ao
educador: O que isto quer dizer? Nessa lgica, no permitido confiar no que
se v, no se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa. necessria uma traduo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exatamente v com seus prprios olhos.
Aqui nos aproximamos diretamente da relao entre museu e educao
quando conseguimos incluir o pblico dentro do espao do museu. No entanto, importante voltar histria para entender que apenas no final do sculo
XVIII e incio do XIX que as instituies museais comeam paulatinamente a
abrir as portas ao grande pblico. Alis, importante entender que a categoria
pblico passa a existir como tal a partir do momento em que so geradas as
ofertas culturais. As grandes transformaes sociais, culturais e urbanas advindas com o Iluminismo incidem nas prticas de difuso do conhecimento, e a
funo primitiva do museu, antes voltado apenas para a salvaguarda e exposio, passa a incluir a dimenso educativa entre suas preocupaes. As primeiras
iniciativas levam em conta a ideia da educao patrimonial e do objeto como
fonte primria para a aprendizagem.
A histria do Museu do Louvre ilustra de maneira exemplar o que foi dito
acima. A emblemtica construo que hoje abriga o Museu foi no passado uma
fortaleza, depois palcio, abrigou galeria de acervo dos nobres, assim como,
por um perodo, a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos sales. Foi
inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confiscadas da famlia real e dos aristocratas que fugiram da Revoluo Francesa. H
inclusive uma verso de que a constituio do Museu foi uma estratgia para
evitar a disperso dos tesouros reais. At meados do sculo XIX, o Louvre oferecia acesso gratuito ao pblico apenas nos fins de semana. Durante a semana
as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores. Seu acervo
foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas ao longo das conquistas
napolenicas e, posteriormente, atravs do processo de colonizao que induziu o gosto pelo extico, junto ao desenvolvimento da Arqueologia, criando

322

galerias especficas sobre culturas, pocas e temas. Hoje, uma visita ao Museu
do Louvre um dos mais prestigiados signos de distino, uma prtica que leva
multides a reverenciar uma histria de conquista de valores atravs da arte.
No final do sculo XIX, quando o Museu do Louvre abriu suas portas diariamente ao pblico, institui-se um setor educativo na instituio com preocupao de formao. Em 1928, ou seja, mais de um sculo aps sua inaugurao,
institui-se um servio de visitas guiadas neste setor, exatamente quando o fluxo
de pblico aumenta com a abertura das portas, a expanso urbana, o desenvolvimento dos meios de comunicao. Exatamente quando os movimentos artsticos questionam os cnones da arte instituda e expandem as experimentaes
no campo da arte. Podemos, ento, ponderar que esse recurso de mediao, as
visitas guiadas, vem reforar todo o processo de institucionalizao da cultura
francesa da qual o Museu um dos smbolos mximos, de sua histria, de seus
valores atravs de uma ao educativa. um caso tpico de mediao cultural
atrelada a um projeto poltico hegemnico.
No Brasil, as primeiras experincias educacionais em museus esto localizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro, na dcada de 1920, associadas
ao estudo de Histria, iniciando o que hoje se pode chamar de parceria museu-escola. Nas dcadas de 1930 e 1940, a questo da educao em museus
no contexto histrico mereceu ateno das instituies que promoveram encontros e publicaes sobre o assunto, sempre relacionados necessidade de
constituio de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo. Essa
associao foi to fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje,
nos currculos de educao bsica, no pode faltar uma visita ao museu histrico mais prximo. No Estado de So Paulo h quase que uma obrigatoriedade
de visitar o Museu Paulista, instituio que se constituiu exatamente para este
fim no final do sculo XIX, isto , para auxiliar na construo de uma identidade
de povo brasileiro, ao reverenciar o local da Independncia e o ser paulista, ao
reforar as representaes bandeirantes e a elite cafeeira. Essa forte associao
entre museu e histria, entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas
est arraigada no imaginrio do brasileiro. Resta nos perguntar o que vem ocorrendo no processo de mediao para que essa prtica imposta na escolarizao

323

no faa dos brasileiros, e dos paulistanos em particular, melhores frequentadores e apreciadores de seu patrimnio histrico e cultural.

19.2. As regras do jogo: distncia e aproximao


Identificamos algumas representaes associadas a museu e educao
que permanecem ativas em nosso imaginrio. So representaes que
atravessam os processos de mediao em movimentos opostos; por um lado
seduzem e induzem aproximaes e, por outro, revelam distanciamentos. Neste
tpico, vamos procurar entender melhor essas polarizaes aparentemente
contraditrias buscando ajuda na Sociologia, especialmente nas ideias do
socilogo francs Pierre Bourdieu.
Inicialmente, vamos procurar compreender um pouco da economia das
trocas simblicas e a ideia de capital como um recurso suscetvel de gerar interesse por sua acumulao e distribuio no contexto social e cultural. Bourdieu
define capital como uma fora ou poder inscritos na objetividade das coisas.
Em seu uso primrio, capital uma representao da capacidade potencial de
produzir benefcios financeiros, porm Bourdieu usa o conceito de capital metaforicamente. Ele analisa a dinmica de quatro tipos de capitais: econmico,
cultural, social e simblico. No campo das prticas artsticas, por exemplo, obras
de artes se tornam capital econmico quando so criadas, vendidas para colecionadores, revendidas para outros colecionadores ou doadas a museus. So
convertidas em moeda (capital econmico) e institucionalizadas em forma de
propriedade ou posse.
No entanto, como capital cultural, as obras de artes contribuem para o
status de classe no apenas daqueles que as possuem, mas, de maneira ainda
mais importante, daqueles que respondem s obras de artes e as consomem.
Capital cultural pode significar capital econmico, mas no necessariamente. A
questo no exatamente de propriedade, mas de apropriao ou de incorporao. Pode no haver a posse fsica do objeto, o que interessa a apropriao
de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o
indivduo esto inseridos. Porm, na perspectiva sociolgica de Bourdieu e Darbel (2003), a recepo de obras de arte depende da complexidade e sofistica-

324

o dos cdigos artsticos em relao ao domnio individual dos cdigos sociais.


Ou seja, para que haja apropriao de bens simblicos necessrio domnio
de cdigos especficos e compreenso dos contextos sociais de tais cdigos.
Aqui tem papel importante a educao que possibilita aos indivduos o acesso
e domnio de diferentes cdigos culturais. So as qualificaes educacionais,
que tambm podem ser descritas como capital educacional (considerado um
subconjunto do capital cultural), que incluem a totalidade da educao formal e
o nmero de diplomas ou ttulos que uma pessoa possui. Portanto, a educao
formal institucionaliza o capital cultural, e a arte/educao em particular ajuda a
constituir capital cultural atravs da educao formal e no formal.
Sabe-se que o capital cultural tambm herdado e transmitido atravs
das famlias engajadas com artes, e nesses casos se torna uma vantagem e um
diferencial para alguns sujeitos. Quando a escola assume o princpio da igualdade como ponto de partida para suas aes educacionais, no levando em
conta as diferenas iniciais, trabalha em prol da conservao das desigualdades.
Bourdieu (2007, p.53) alerta:
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito
dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das
diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por
mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o
sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da
cultura.

Ao analisar e denunciar os mecanismos de conservao dos capitais culturais pelo sistema educacional, Bourdieu chama ateno dos educadores para
a possibilidade de reverso desse mecanismo. Nas suas pesquisas sobre o perfil
de frequentadores de museus a partir das polticas culturais de democratizao
das artes, o autor enfatiza o papel preponderante da educao no comportamento dos consumidores de cultura e mais uma vez nos provoca a pensar:

325

A existncia de uma ligao to forte entre a instruo e a frequncia a museus


mostra que s a escola pode criar (ou desenvolver, segundo o caso) a aspirao
cultura, mesmo cultura menos escolar. Falar de necessidades culturais, sem
lembrar que elas so, diferentemente das necessidades primrias, produtos da
educao, com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo
ideologia do dom) que as desigualdades frente s obras da cultura erudita
no so seno um aspecto e um efeito das desigualdades frente escola, que
cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que d e define os meios
de satisfaz-la. (Bourdieu, 2007, p.60)

A relao direta entre capital cultural e educao, seja a educao formal


ou familiar, ajuda a compreender e desconstruir o crculo fechado e elitista no
qual o campo exclusivo da arte se instala. O entendimento de que a necessidade de arte uma construo social, um produto da educao, desmascara a
conhecida ideologia do dom, to utilizada no meio educacional como recurso
para mascarar as desigualdades de oportunidades.
O simples fato de recordar que o que se vive como um dom, ou um privilgio
das almas de elite, um signo de distino, em realidade o produto de uma
histria, uma histria coletiva e uma histria individual, produz um efeito de
dessacralizao, de desencantamento ou de desmitificao (Bourdieu, 2010,
p.32, traduo da autora).

Ainda na perspectiva de Bourdieu, o capital simblico um tipo de capital que aparentemente denega seu potencial valor econmico, fazendo valer
em lugar disso o poder, como, por exemplo, o poder da arte pela arte. Algumas
obras carregam um capital simblico to acentuado que tem valor alm de seu
custo material. Em meio ao complexo contexto da cultural visual do sculo XX,
a obra de Marcel Duchamp, O grande vidro,24 tem um alto capital simblico que
se contrape ao material utilizado. Andy Warhol agregou capital simblico s
serigrafias, uma tcnica comercial de reproduo em srie at ento desprezada no campo da arte. As ilustraes de revistas em quadrinhos, geralmente
24 Tambm conhecida como A noiva desnuda por seus celibatrios, pode ser vista neste link.

326

tidas como mais prximas do capital econmico, foram utilizadas por artistas
da Pop Art agregando um capital simblico diferenciado a essas produes. A
arte infantil tem funcionado como capital simblico relacionado a valores humanistas de livre-expresso no sistema educacional das sociedades capitalistas
modernas.
J o capital social se refere posse de uma rede de relaes mais ou
menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou,
em outros termos, vinculao a um grupo; pode ser convertido em capital
econmico quando agrega crdito e notabilidade ou ainda quando a rede impulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social. Em algumas reas, participar
de associaes profissionais constitui capital social, assim como participar de
clubes e associaes, como as esportivas e de lazer, desde que essas associaes mantenham uma representatividade no contexto.
Ou seja, as relaes entre os distintos capitais no so de modo algum
simtricas, opostas ou preestabelecidas, mas precisam ser compreendidas sempre em relao s foras que fazem mover os campos nos quais esto inseridas,
no caso das produes artsticas, o campo da arte.
A ideia de campo outra contribuio de Bourdieu que ajuda a compreender as relaes dos sistemas de produo, de difuso e de recepo dos
bens culturais. Entendido como um sistema de posies e de relaes objetivas,
o campo, em sentido geral, assume uma existncia temporal, o que implica
sempre trabalhar com a dimenso histrica no modo de pensamento relacional. O campo pode ser conceitualizado como espao de jogo historicamente
constitudo com suas instituies especficas e suas leis de funcionamento prprias. Pode-se dizer que a estrutura de um campo o estado das relaes de
foras entre as instituies e/ou os agentes comprometidos no jogo. Alm de
um campo de foras, um campo social constitui um campo de lutas destinadas a conservar ou a transformar esse campo de foras. Quer dizer, a prpria
estrutura do campo, enquanto sistema que est permanentemente em jogo.
Trata-se da conservao ou da subverso da estrutura de distribuio do capital
especfico. No entanto, no podemos esquecer que os agentes comprometidos
nessas lutas tm em comum um certo nmero de interesses fundamentais, de
cumplicidades bsicas, como em um jogo em que h acordos aceitos tacita-

327

mente para se jogar. Para que um campo funcione necessrio que haja gente
disposta a jogar o jogo, que acreditam no valor do jogo. Essa crena condio
para entrada no jogo, no uma crena explcita, voluntria, produto de uma
eleio deliberada do indivduo, mas uma adeso imediata, uma submisso s
regras.
Bourdieu examinou primeiro o campo das religies e depois transferiu
seu sistema para analisar os campos da cultura, especialmente da educao e
da arte. Nesse processo, ele faz uma analogia ponderando que a religio da
arte tomou o lugar da religio no mundo contemporneo:
Evidentemente quando se trata de obras em um museu, fcil reconhece-las.
Por qu? O museu como uma igreja: um lugar sagrado, a fronteira entre
o sagrado e o profano est demarcada. Expondo um urinol ou uma roda de
bicicleta em um museu, Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de
arte uma obra que est exposta em um museu. Por que sabem vocs que
uma obra de arte? Porque est exposta em um museu. (Bourdieu, 2010, p.27-28,
traduo da autora)

328

Captulo 20
Questes sobre educao patrimonial

ara aprofundar nossa reflexo sobre as questes da mediao no campo da arte/educao necessrio buscar compreender os mecanismos
que definem e delimitam os objetos a serem mediados, aqui especificamente os objetos patrimoniais. De imediato, o termo patrimnio nos remete
quilo que herdamos do passado, o que recebemos como legado de valor e
que merece ser conservado. No entanto, o conceito de patrimnio se constitui
nos campos culturais e sociais em contextos especficos que os impregnam
de sentidos. O conceito de patrimnio cultural passa historicamente por um
processo de institucionalizao que agrega valores que os qualificam de forma diferenciada diante de outros legados. Vamos usar como fundamentos para
anlise os conceitos de Bourdieu estudados no captulo anterior.
As perguntas que orientam esta investigao procuram compreender:
por que algumas obras e objetos, algumas construes ou stios histricos, ou
mesmo algumas prticas culturais, merecem o ttulo de patrimnio cultural e
outros acervos no tm esse merecimento? Quais os critrios seletivos que definem o que se constitui como patrimnio? Quais processos determinam o que
se constitui como patrimnio? So questes que gostaramos de aprofundar e
que se desdobram neste texto em um tpico histrico contextual e outro de

329

revises crticas, para abrir possibilidades de nos relacionarmos com a diversidade patrimonial na contemporaneidade.

20.1. A histria da institucionalizao do patrimnio25


A origem do movimento patrimonial est estreitamente relacionado com
a viso humanista e universalista de cultura, uma perspectiva que se constitui
ao longo da histria ocidental e se consolida no sculo XIX com a expanso
do capitalismo, do imperialismo com suas prticas coloniais e com o desenvolvimento dos conhecimentos filosficos, cientficos, tecnolgicos e das redes
de comunicao que se estabelecem na geopoltica do mundo reconhecido
como civilizado. nessa poca que se produzem estudos e pesquisas no sentido de definir e estabelecer critrios e valores para qualificar evolutivamente as
culturas.
Em consequncia, no final do sculo XIX e incio do XX que os pases do
hemisfrio Norte, que se autoidentificam como civilizados, definem e regulam
a proteo de seus bens culturais considerados patrimoniais. Os primeiros documentos oficiais surgem com a Liga das Naes, em 1919, e so reconhecidos
em 1935. As discusses iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para
proteo de bens patrimoniais dos pases em perodos de guerra, condizente
com a situao vivida naquele momento na Europa. Com a criao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
em 1945, uma srie de convenes estabelecida buscando regular, disciplinar
e criar instrumentos jurdicos internacionais para a promoo e proteo dos
bens culturais patrimoniais.
Ao percorrer a sequncia de ttulos das convenes promulgadas pela
Unesco,26 de 1952 a 2005, tm-se um panorama do teor das questes que pau-

25 O texto deste tpico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura
ante as culturas na escola e na vida (2008), publicado no livro Horizontes culturais: lugares
de aprender.
26
Informaes disponveis em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/
international-instruments-clt/#c154809>.

330

taram as discusses institucionais sobre patrimnio cultural no perodo. Por


exemplo, s em 1970 a preocupao com o trfico ilcito de bens culturais entre
pases e continentes foi regulamentada, um grave problema tratado juridicamente depois que deixou de ser prtica corrente de potncias dominantes com
povos dominados durante sculos de prticas coloniais. Apenas em 2001 houve o reconhecimento oficial da diversidade cultural dos povos atravs de uma
declarao, que em 2005 foi reformulada como uma conveno de proteo e
promoo da diversidade das expresses culturais. As questes referentes ao
patrimnio imaterial foram reguladas na conveno de 2003.
Diante desta histria importante entender quais so os critrios e valores
defendidos e promovidos pela concepo humanista e universalista de cultura
para suas aes patrimoniais. Busca-se privilegiar as produes mais virtuosas,
heroicas, singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a humanidade. Neste sentido, um patrimnio cultural definido por sua antiguidade,
pela excelncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu
carter de documento universal para a humanidade, critrios que se modificam
nos diferentes contextos e pocas, como veremos mais adiante. Pode-se dizer
tambm que resultante de um processo de seleo cultural natural no tempo histrico, ou seja, a sua perenidade comprova a sua dimenso identitria em
relao cultura por sua resistncia fsica e principalmente simblica.
Assim, segundo os documentos oficias, o patrimnio cultural pode ser
definido como um bem material ou imaterial, herana do passado para o presente e o futuro, com valores e caractersticas que contribuem para a permanncia e identidade da cultura a que pertence. Dos bens materiais tem-se desde conjuntos urbanos ou locais e stios dotados de expressivo valor histrico
ou arqueolgico, a casas, palcios, igrejas, praas, ou esculturas, pinturas e artefatos de um modo geral. Consideram-se bens imateriais a literatura, msica,
linguagem e manifestaes coletivas e/ou festivas, como costumes e fazeres.
Recentemente no Brasil, por exemplo, foram tombados como bens imateriais o
acaraj, na Bahia, e o frevo, em Pernambuco.
O processo de institucionalizao patrimonial regido por critrios pautados pela legislao internacional de acordo com a esfera a que diz respeito. Portanto, um bem cultural patrimonial pode ser tombado e reconhecido

331

por diferentes instncias: municipais, estaduais, federais e internacionais. Alis,


bom saber que em princpio todo cidado de forma individual ou coletiva
pode requerer o tombamento de bens materiais e imateriais, para tal necessrio encaminhar um processo ao rgo27 mais prximo que legisla a questo.
O processo de institucionalizao dos patrimnios no Brasil ocorreu paralelo ao movimento internacional no incio do sculo XX. O projeto de criao,
em 1937, do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan) envolveu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado
por Mrio de Andrade a pedido do ento ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema. Na dcada de 1930, Mrio de Andrade atuava tambm como
pesquisador e etngrafo, alm de gestor de cultura na cidade de So Paulo,
onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura. Seus trabalhos em prol
do reconhecimento e preservao de todas as formas de manifestaes culturais deram incio a um processo que s recentemente se efetivou oficialmente.
Como um turista aprendiz28 realizou viagens de pesquisa etnogrficas ao Norte e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros materiais e imateriais.
Pois, j naquela poca, ele defendia a preservao no s dos grandes monumentos, da arte erudita ou pura e de peas arqueolgicas, mas seu olhar de
etngrafo inclua como patrimnio a arte e os artefatos da cultura popular e
dos povos amerndios, assim como os bens imateriais: costumes, cantos, lendas e fazeres, reconhecendo e valorizando a diversidade de nossa formao
cultural. O legado das pesquisas de Mrio de Andrade continua hoje inspirando
outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambm ser ponto de partida
27 No mbito internacional a Unesco que legisla o assunto. No plano federal temos
o Iphan. No Estado de So Paulo, ligada Secretaria de Cultura existe a Unidade de
Preservao do Patrimnio Museolgico (UPPM) e o Conselho de Defesa do Patrimnio
Histrico, Arqueolgico, Artstico e Turstico (Condephaat) que legisla sobre a questo.
Ligada Secretaria Municipal de Cultura da Cidade de So Paulo temos o Departamento
do Patrimnio Histrico (DPH) e o Conselho Municipal de Preservao do Patrimnio
Histrico, Cultural e Ambiental da Cidade de So Paulo (Conpresp).
28 O turista aprendiz foi o nome dado por Mrio de Andrade ao dirio escrito em sua
primeira viagem etnogrfica ao Norte do pas em 1927 e posteriormente publicado com
estabelecimento de textos, introduo e notas por Tle Porto Ancona Lopez.

332

e alimento para projetos educacionais transdisciplinares, como se qualifica sua


prpria ao.29
Na sua atuao como gestor e educador cultural a frente do Departamento de Cultura (1935-1937), Mrio de Andrade buscou quebrar o crculo vicioso da elitizao promovendo aes educativas de difuso e recepo de bens
culturais, como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfnica no Teatro
Municipal com uma programao especialmente selecionada e material de
apoio didtico informativo e explicativo, ou seja, estabelecendo um processo
de mediao em msica especialmente pensada para o pblico escolar.
Antes de So Paulo ter seus museus de arte, Mrio idealizou um Museu
Popular que no chegou a ser realizado, porm o projeto sugeria que o museu
fosse constitudo por reprodues, colocando as colees dos grandes museus
europeus ao alcance de todos. Independente da discusso que se possa ter hoje
sobre a qualidade das reprodues e a insubstituvel presena diante de obras
originais, o que importante refletir o carter de extenso e de educao
contidos na proposta de museu de Mrio de Andrade. Para ele, o verdadeiro
museu no ensina a repetir o passado, porm a tirar dele tudo o quanto ele nos
d dinamicamente para avanar em cultura dentro de ns, e em transformao dentro do progresso social (Andrade apud Loureno, 2002). Ele pensava na
poca em museu com a funo de disseminar conhecimentos para segmentos
da populao que no tinham acesso a esses conhecimentos, da mesma forma
que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizao cultural a despeito
do processo de elitizao que se incrustou nas instituies representativas de
nossa cultura, procurando reverter esse processo, como sugere tambm Ana
Mae Barbosa (1998, p.19) em consonncia com as ideias de Pierre Bourdieu:

29 Para pesquisa, alm das obras completas de Mrio de Andrade e de vrias obras
publicadas sobre ele e sua produo, o Instituto de Estudos Brasileiros da USP mantm
disposio dos pesquisadores grande parte do seu acervo bibliogrfico e de manuscritos,
alm de suas colees de obras de artes e objetos da cultura popular, entre outros. O
Centro Cultural So Paulo em sua biblioteca e arquivos guarda tambm os resultados das
Misses folclricas organizadas por Mrio de Andrade na dcada de 1930.

333

hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de classe pobre a ocasio e autossegurana para entrar em um museu. Os
museus so lugares para a educao concreta sobre a herana cultural que
deveria pertencer a todos, no somente a uma classe econmica e social privilegiada. Os museus so lugares ideais para o contato com padres de avaliao
de arte atravs da sua histria, que prepara um consumidor de arte crtico no
s para a arte de ontem e de hoje, mas tambm para as manifestaes artsticas
do futuro.

20.2. Revises contemporneas do patrimnio


A origem do termo patrimnio decorre do grego pater, que significa pai
e est tambm na origem de termos como ptria, patritico, patro, patriarcal
e outros que carregam sentidos de legado, de algo que nos antecede e nos
dado, de modelos de conduta, de valores a preservar e, sobretudo, a respeitar.
um campo semntico carregado de sentidos de conservao, opostos aos
sentidos de transformao, de troca, de renovao que uma concepo contempornea de cultura demanda.
Ao trazer para a contemporaneidade os critrios que pautam a definio
institucional de patrimnio cultural apresentados no tpico anterior antiguidade, excelncia cultural e tangibilidade percebe-se o quanto esses critrios
so relativizados em funo dos diversos contextos e valores culturais locais,
desfazendo o mito da universalidade que os mantm. O movimento de revalorizao da cultura contempornea muitas vezes usa os recursos das heranas
patrimoniais disponveis, alterando as configuraes do passado em funo de
necessidades do presente, de constituio de novas representaes e/ou de
adequaes s demandas do desenvolvimento urbano e social.
Um bom exemplo desse movimento de transmutao o processo de
constituio do que conhecido, desde 1993, como o Museu da Cidade de
So Paulo. Um Museu sem uma sede fixa, constitudo por doze edificaes e
espaos com distintos valores histricos dispersos na malha urbana da grande

334

cidade de So Paulo. Um museu sem um conceito preestabelecido, mas que


se prope a organizar e dar visibilidade a uma histria esfacelada e multifacetada. Fazem parte desse acervo: Casa do Bandeirante, Casa do Sertanista, Capela
do Morumbi, Stio Morrinhos, Casa do Tatuap, Stio da Ressaca, Monumento
Independncia, Casa do Grito, Casa Modernista, alm do Solar da Marquesa de
Santos, Beco do Pinto e Casa n 1 que formam o conjunto administrativo localizado no Centro da cidade ao lado do Pateo do Collegio.
O que teria levado o Departamento do Patrimnio Histrico da cidade
de So Paulo a constituir em pleno final do sculo XX esse Museu agregando
equipamentos to dspares? Cada uma das distintas unidades carrega uma histria que revela processos de constituio de representaes significativas para
a cidade e sua identidade, processos que revelam transmutaes de usos e de
adequaes ao espao urbano.
Por exemplo, o que hoje se conhece como Capela do Morumbi no tem
documentos nem evidncias que confirmem que algum dia aquela edificao
foi realmente uma capela. Os documentos de 1825 atestam apenas que as runas de taipa de pilo faziam parte de uma propriedade de produo de ch. A
partir de interpretaes, as runas, em 1940, foram alvo de uma transmutao
em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregrio Warchavchik. O local
adquire, assim, um novo valor histrico que agrega um capital simblico ao
local da edificao, que faz parte de um capital econmico, uma grande expanso imobiliria na regio. Em 1979, o edifcio passa por mais uma revitalizao
quando foi adaptado para receber atividades culturais. Mais recentemente, o
espao se qualifica como espao de exposio de arte contempornea, recebendo instalaes de importantes artistas, como a conhecida instalao de Leonilson, em 1993, remontada em 2011.
O caso da Casa Bandeirante tambm exemplo de constituio recente
de identidade histrica. A construo apresentada como exemplar de uma
habitao rural paulista dos sculos XVII e XVIII. Os registros do local fazem referncia a vrios proprietrios ao longo dos sculos e a edificao foi identificada
como potencial patrimnio, por Mrio de Andrade, na dcada de 1930. Hoje, a
Casa Bandeirante revela as vrias camadas de mutaes da cidade de So Paulo
e, ao mesmo tempo, a partir dela se reconstitui parte significativa da memria

335

da cidade. O processo de ressignificao da casa em patrimnio tem incio em


1953 com uma reforma para as comemoraes do IV Centenrio de So Paulo;
em 1955, aberta ao pblico como museu evocativo da poca das bandeiras,
com acervo de objetos do cotidiano e de processos de produo, recolhido no
interior do Estado, em Minas Gerais e no Vale do Paraba. Como revela o prprio
texto de apresentao no site desse museu, a Casa faz parte de um passado
histrico idealizado, espao de crtica e contextualizao de mitos e documento
arquitetnico preservado. Para se configurar como potencial espao de crtica
e contextualizao, desconstruindo e transpondo o mito idealizado, necessrio recursos de mediao tambm crticos e contextuais e no simplesmente
afirmativos e reprodutivos.
Ao longo da histria de constituio dos bens culturais patrimoniais,
vrias tendncias nas polticas de acesso ao patrimnio foram se firmando e
se amalgamando. Do ponto de vista da educao, importante identificar as
diferentes nfases para saber lidar com os processos de mediao implcitos
nos contextos. Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008), a primeira tendncia se
caracteriza pela nfase na conservao, influncia do positivismo cientfico na
catalogao dos bens culturais que alcanou seu pice no final do sculo XIX e
incio do XX. Como a prpria conservao implica, um dos aspectos marcantes
dessa tendncia a preservao de valores a partir dos objetos selecionados
para os representar. Do processo resulta uma conformao e legitimao dos
valores (gosto, estilo etc.) burgueses, consolidando essa classe social. As reas
de conhecimento que se ocupam do patrimnio sob essa perspectiva so a
histria da arte e a restaurao.
Posteriormente, a difuso adquire tanta importncia quanto a conservao. O que rege essa tendncia a ideia de que para se consolidar, necessrio
uma sensibilidade social e coletiva favorvel aos valores patrimoniais, ou seja,
no possvel amar aquilo que no se conhece e no se conservar aquilo que
no se ama (Aguirre Arriaga, 2008, p.81, traduo da autora). Mais recentemente, a nfase no valor formativo do patrimnio vem ganhando espao atravs de
prticas de mediao sob a bandeira da democratizao do acesso cultural.
Os espaos museais, por exemplo, deixam de ser pensados apenas como espaos de conservao e difuso para serem espaos geradores de cultura. Essa

336

tendncia se intensifica nas ltimas dcadas do sculo XX, quando se instituem


departamentos, servios, ou setores de educao na maior parte dos museus e
centros culturais. A prpria ideia de centro cultural se expande nesse perodo,
quando surgem, aqui no Brasil, vrios centros irradiadores de cultura ligados a
instituies financeiras, por exemplo.
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que h outras tendncias,
no to evidentes nas polticas culturais, mas no menos significativas. Aliada s
polticas de conservao se une a perspectiva de concepo da cultura como
elemento aglutinador de identidades coletivas, quando se usa os bens culturais
com fins polticos e ideolgicos. Essa tendncia vai agregar, por exemplo, aos
nomes de vrios museus o termo nacional. Ou, no caso citado da Casa Bandeirante, quando se evoca a partir de uma edificao exemplar de sculos passados uma homenagem aos episdios das bandeiras, to discutvel processo de
conquista de territrios no perodo colonial brasileiro.
Alm das tendncias de ordem identitria e ideolgica, h tambm interesses tursticos e econmicos associados s polticas patrimoniais. a ocasio
de se associar capital simblico com capital econmico, forjando a valorizao
de certos stios ou fatos histricos que no teriam de outra forma uma representatividade nos contextos local ou nacional. o caso da criao da Capela
do Morumbi, que relatamos acima, para a valorizao da expanso imobiliria
do local.
As dinmicas sociais vo demarcando tanto os limites dos bens culturais
quanto seus usos. Sejam por razes de ordem econmica e turstica, sejam por
motivaes ideolgicas ou polticas, no h localidade, regio ou pas que no
disponha de um catlogo patrimonial em que se rene o mais significativo,
valioso ou digno de reconhecimento cultural.
Como educadores, importa compreender os mecanismos que agem no
campo da cultura para tentar instaurar processos de mediao crticos que faam com que o patrimnio revele sentidos para os sujeitos de hoje. Importa tomar os usurios do patrimnio cultural como comunidades de aprendizagem,
capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais.

337

Captulo 21
As prticas de produo, difuso e
mediao na contemporaneidade

s mudanas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade


implicam mudanas tambm nos modos de circulao das produes
artsticas que incidem nos modos de mediao. Para se pensar em estratgias de mediao para as produes contemporneas, importante entrar
em sintonia com as transformaes atualmente em curso no campo social e
cultural, captar o que j mudou e o que continua a mudar. Nicolas Bourriaud
(2009, p.16), escritor e crtico de arte contempornea francs, coloca deste modo
a questo ao se referir arte produzida nas ltimas dcadas: Como entender
os comportamentos artsticos manifestados nas exposies dos anos 1990, e
seus respectivos modos de pensar, a no ser partindo da mesma situao dos
artistas?.
A tarefa entender a situao da arte atual, compreendendo o contexto
em que atuam seus produtores, para estabelecer processos de mediao mais
pertinentes. Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ser contemporneo de si mesmo o mnimo que se pode exigir de um arte/educador.
Vamos primeiramente enfrentar as mudanas de paradigmas no campo
da arte e seus efeitos no campo da arte/educao, tendo como referncia as

338

consideraes de Arthur Efland, pesquisador norte-americano que vem contribuindo com atualizaes para o ensino de artes. Na sequncia, a partir das mudanas de paradigmas, vamos refletir sobre as questes da difuso e mediao
na contemporaneidade.

21.1. Do modernismo ao ps-modernismo no ensino de arte


Retomando as questes estudadas na parte II do livro, quando adentramos as histrias e metodologias do ensino de artes, poderamos nomear este
tpico de: da arte como expresso arte como cultura. Voltamos a insistir nessa
passagem de tempos e de concepes, porque acreditamos que esta uma
passagem ainda em curso. Os trnsitos conceituais e tericos, as radicais mudanas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam
em mudanas profundas no modo de estabelecer relaes com o mundo e
com os conhecimentos. difcil se desvencilhar das crenas modernistas, da
ideia de progresso e melhoria das condies de vida que implicariam em uma
sociedade melhor e mais evoluda. Em vez de levar desejada emancipao, o
tal progresso do mundo moderno tem induzido mais explorao e mais desigualdades. Mesmo sem identificar as razes de tal descontrole, o desconforto
que todos sentem tem gerado inmeras formas de melancolia.
No campo da arte, o alto modernismo tentou elevar as produes artsticas para alm de suas condies de produo, instaurando o lema da arte
pela arte, fechando o campo da arte sobre si mesmo, excluindo ou ignorando o
mundo a sua volta, at que se proclamou a morte da arte como pice do hermetismo dessa operao. No entanto, antes da anunciada morte, o modernismo
alargou o campo das produes artsticas instaurando novas possibilidades em
direes muitas vezes conflitantes, como identifica Bourriaud (2009, p.16):
Assim, o sculo XX foi palco de uma luta entre trs vises de mundo: uma
concepo racionalista-modernista derivada do sculo XVIII, uma filosofia da
espontaneidade e da liberao atravs do irracional (dadasmo, surrealismo, situacionismo) e ambas se opondo s foras autoritrias ou utilitaristas que pretendiam moldar as relaes humanas e submeter os indivduos.

339

H repercusso das trs vises identificadas pelo autor como tendncias


de ensino de arte na modernidade, entre estas, as Artes Aplicadas ou Artes Industriais fincada no racionalismo, a Educao pela Arte e a espontaneidade expressivista e, finalmente, a Educao Artstica com sua tendncia tecnicista.
Diante de to diversas nomeaes e concepes que o campo do ensino
de arte comporta, faz-se necessrio situar a transio do modernismo para o
que alguns tericos nomeiam de ps-modernismo, pois essa passagem complexa e afeta profundamente as propostas educacionais.
Arthur Efland (2008, p.179-180) fez um quadro com contrastes entre vises
de arte moderna e ps-moderna aproximando essa discusso do ensino de
artes. Reproduzimos aqui esse quadro-resumo para ajudar a nos situar neste
processo reflexivo.
Contrastes entre modernismo e ps-modernismo

Tpico
Natureza da arte

Viso de progresso

Vanguarda

Modernismo
A arte um objeto esteticamente nico,
que deve ser estudado isoladamente de
seu contexto especfico.
Como todos os empreendimentos humanos, a arte engendra progresso. Progresso
uma grande narrativa desdobrando-se
no tempo. O estudo deveria organizar-se
em torno dessa narrativa.

Ps-modernismo
A arte uma forma de produo cultural que deve ser estudada dentro
de seu contexto.
No h progresso, apenas trocas,
com avanos numa rea custa
de outras reas. O estudo deveria
organizar-se em torno de narrativas
mltiplas.

A autoridade autoproclamada das eliO progresso possvel graas atividade


tes est aberta a questionamentos. O
de uma elite cultural. A educao deveria
estudo deveria dar destaque crtica,
possibilitar s pessoas apreciarem as
dando possibilidade aos alunos de
contribuies dessa elite sociedade.
levantarem questes pertinentes.

Tendncias estilsticas

Estilos abstratos e no representacionais so preferidos em detrimento de


estilos realistas. Os estudantes devem ser
encorajados a experimentar com estilos
abstratos e conceituais.

Universalismo versus
pluralismo

Toda variao esttica pode ser reduzida


ao mesmo conjunto universal de elementos e princpios, e estes devem ser
centrais ao ensino da arte.

O realismo aceito mais uma vez.


Estilos eclticos so evidentes. Os
estudantes tm a permisso de escolher entre os vrios estilos e us-los
isoladamente ou em conjunto.
O pluralismo estilstico deve ser estudado para possibilitar que os alunos
reconheam e interpretem diferentes
representaes da realidade.

340

A natureza da arte a primeira questo fundamental para a definio


da abordagem que se pode dar s aes educativas, sejam elas do ensino formal ou no formal. A viso modernista exige que os objetos artsticos tenham
caractersticas de exclusividade, um grau de excelncia definido, tanto pela
sua originalidade, quanto pela pureza de sua composio formal (Efland, 2008,
p.177). O espectro de obras e objetos passveis de constiturem um currculo
so pr-definidos pelo campo da arte, que por essa perspectiva se v como
autnomo em relao aos contextos culturais. O isolamento das produes
artsticas em museus onde so legitimadas, onde as referncias contextuais
so apagadas, uma operao de suspenso que promove o distanciamento
dessas produes em relao experincia de vida. Uma mediao que no
problematiza essa perspectiva vai reforar o distanciamento, visto que no se
tem elementos contextuais para identificao e aproximao dos sujeitos com
as obras.
A viso ps-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de produes passveis de constiturem um currculo, no s as grandes obras, a arte
instituda, mas todas as produes da cultura popular, da cultura de massa, da
indstria cultural fazem parte de uma rede que se articula. Todo contexto cultural, em todas as pocas, do passado ao presente, comporta culturas visuais,
musicais, cnicas e dramticas que no foram eleitas para o crculo restrito da
arte legitimada, mas que mantm estreitas relaes entre elas, entre produtores
e consumidores, forjando comportamentos, alimentado processos de subjetivao e impondo ideologias.
Se por um lado essa viso ps-moderna amplia e aproxima, conectando
as produes com a vida, por outro torna o trabalho do arte/educador e mediador bem mais complexo. A primeira dificuldade est na questo da seleo
do que merece ser estudado, do que interessa, dentre uma pluralidade difana
de formas e produes artsticas. A complexidade vai demandar tambm do
educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerccio do
pensamento relacional e histrico. Apesar da aparente dificuldade, este um
dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo, pois a contemporaneidade demanda pensamentos em redes articuladas.

341

Uma mediao baseada nessa viso vai buscar articular os objetos com
suas condies de produo, assim como dos contextos que os iluminam e dos
contextos dos sujeitos que interagem com as produes. So vrias camadas contextuais em movimento, articulando-se, sobrepondo-se, complementando-se e
tambm provocando atritos. Os significados e sentidos individuais e coletivos resultantes de uma mediao sob essa perspectiva abre amplas possibilidades de
conhecer o mundo e a si mesmo.
A viso de progresso essa mudana de paradigma fundamental, pois
vai incidir diretamente na grande narrativa da histria da arte que pauta muitos
currculos. Entender que a Histria da Arte (com maiscula) uma construo
histrica e social, fincada no paradigma do progresso, concebida para reforar a
hegemonia dos valores do hemisfrio Norte, construda pelo gnero masculino,
ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do progresso, ou seja, para o entendimento de que as produes posteriores so melhores do que as anteriores. Os clssicos compndios de histria da arte incluem
pouqussimos exemplos, entre suas anlises, da arte do hemisfrio Sul, de povos
no europeus e de mulheres, por exemplo. A possibilidade de compreender
as produes culturais a partir de mltiplas narrativas, ou seja, estimulando a
produo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista, enriquece
a compreenso das produes e dos sentidos que elas podem concentrar.
A vanguarda a ideia de vanguarda no campo da arte uma construo
eminentemente modernista, ligada aos movimentos de expanso dos limites e
possibilidades do campo de batalha e de suas expresses. A possibilidade de
compreender o papel social dos vanguardistas como foras de subverso no
campo de lutas das instituies artsticas ajuda a desconstruir as auras criadas
em torno de alguns personagens mitificados. importante perceber como a
arte/educao modernista contribuiu e ainda contribui para reforar os mitos
de uma vanguarda revolucionria, assim como para estimular que se aceitem
as novas ideias por elas proclamadas. Um processo de convencimento imposto
pela legitimao do mito, no por compreenso dos processos implicados. O
exerccio da compreenso crtica a proposta para reverter esse processo de
reproduo e de legitimao.

342

As tendncias estilsticas a supervalorizao da abstrao pelo modernismo resultante da ideia de progresso na evoluo do campo da arte, como
vimos antes. Na ps-modernidade h uma retomada de vrios estilos anteriores que so revisitados sob outras perspectivas. O realismo, por exemplo, que
havia sido banido do campo artstico modernista, retomado com sentidos
de crticas sociais e culturais. Hoje, a grande dificuldade para quem pretende
situar a arte contempornea buscar encerr-la em estilos ou movimentos. O
interessante buscar justamente identificar as diversas aluses e apropriaes
operadas pelos produtores contemporneos. Sem as exigncias de exclusividade e de originalidade, a arte contempornea opera com ressignificaes, apropriaes e releituras, no h mais espao para definies estilsticas.
O universalismo versus pluralismo finalmente enfrenta-se a superao
da ideia de universalidade impregnada pelo modelo hegemnico ocidental e
europeu. O esforo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princpios
aplicveis a toda arte de qualquer lugar, exemplo modernista tipicamente
ocidental (Efland, 2008, p.179). Foram estabelecidas no sculo XX vrias gramticas das linguagens: visuais, musicais, cnicas, que pretendiam pautar, tanto as
produes, quanto as leituras e interpretaes. Ao situar as produes artsticas em seus contextos, valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a
pluralidade de leituras e interpretaes.
Diante das questes apontadas por Arthur Efland e comentadas acima,
resta o exerccio contnuo de ateno e reflexo por parte dos educadores para
compreender que no se trata da morte da modernidade, mas da superao
de sua verso idealista e teleolgica, uma questo de superao de certezas
e de no prevalncia de modelos universalizantes. A arte [na modernidade]
devia preparar ou anunciar um mundo futuro: hoje [na ps-modernidade] ela
apresenta modelos de universos possveis (Bourriaud, 2009, p.18).

21.2. Difuso e mediao na contemporaneidade


Aqui vamos tecer relaes entre as mudanas de paradigmas analisadas
no tpico anterior e os processos de difuso e mediao das produes cultu-

343

rais. Antes importante distinguir a difuso, que implica nos meios e nas mdias de transferncia de informao, e a mediao, que uma operao mais
complexa de traduo que interfere na construo de sentidos da informao.
As duas operaes esto necessariamente ligadas, pois h sempre uma parte
de mediao nos processos de difuso, j que as mdias tambm interferem na
construo de sentidos e h sempre difuso nos processos de mediao.
importante situar que a questo da difuso e da mediao podem ser
estudadas a partir do campo das cincias da comunicao, e que, em relao
aos bens culturais, essas prticas envolvem vrias mdias no processo de
transferncia da informao. No entanto, interessa neste texto trazer a questo
para o campo da educao e da arte e, sobretudo, analisar as operaes levadas
a cabo pelos mediadores humanos, em nosso caso, os educadores, pois eles
atuam, tanto nas instncias de difuso, quanto nas de mediao.
Segundo Bernard Darras (2009, p.37), professor e pesquisador francs que
trabalha sob a perspectiva da semitica pragmtica cognitiva e dos estudos
culturais:
A mediao da cultura (das culturas) ganha existncia no cruzamento de quatro entidades: o objeto cultural mediado; as representaes, crenas e conhecimentos do destinatrio da mediao; as representaes, crenas, conhecimentos e expertises do mediador e o mundo cultural de referncia.

A mediao que acontece neste cruzamento tingida pelos valores sociais que a determinam, pelas concepes de arte e de cultura que pautam as
aes. Por essa tica percebe-se que a mediao uma complexa operao
e que nela subjazem as representaes de valores e crenas dos envolvidos,
assim como as expertises dos mediadores.
Pensar em representaes e crenas no campo da arte o que estamos
propondo desde a primeira parte deste livro, buscando nos situar diante de
nossos referenciais, de nossa histria, de nossa formao, de nossas prticas. Importa identificar as nossas representaes e crenas, pois elas orientam nossas
aes educativas.

344

Voltando mediao cultural, Darras (2009, p.37) distingui duas grandes


abordagens. A primeira a mediao diretiva, que:
Em sua forma mais pobre, fornece s um sistema interpretativo, impondo um
nico tipo de compreenso do objeto cultural. Em sua forma mais rica, produz
sistemas interpretativos que tentam se articular, ou no, e trabalhar em conjunto.

Essa abordagem a que mais se aproxima da difuso, da transmisso de


informaes e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista, sobretudo
em sua forma mais pobre, como qualifica Darras.
A segunda abordagem a mediao construtivista, por diversos meios interrogativos, problemticos, prticos, interativos, ela contribui para o surgimento da construo de um ou vrios processos interpretativos pelo destinatrio
da mediao (Darras, 2009, p.38) e, acrescente-se, da mesma forma que pelo
mediador. uma abordagem fundamentada no dilogo, em consonncia com
as perspectivas no exclusivistas da ps-modernidade.
Sejam diretivas ou construtivistas, as mediaes revelam os projetos de
difuso das experincias e conhecimentos da cultura e da arte. Por exemplo,
qualquer que seja o acervo sob sua proteo, o museu como difusor um grande mediador que afeta autoritariamente os processos de mediao. Em relao
ao mbito da educao patrimonial, Darras (2009) distingui tambm trs modos
de difuso e de mediao: o primeiro modo de acesso s obras do tipo inato.
Fundamenta-se na crena da universalidade da sensibilidade a partir da exposio s obras de modo direto, valorizando a inteligibilidade e conhecimento dos
sujeitos. uma mediao elementar que se limita a favorecer o encontro. Uma
atitude proselitista e acrtica e no hesita em fazer a promoo dos valores elitistas que presidem a constituio das obras e das colees (Darras, 2009, p.44).
O segundo modo de difuso reivindica a elevao dos espritos e o refinamento da sensibilidade pela frequentao. So as mediaes que tm como
pressuposto a concepo de educao pela arte. uma atitude missionria (e
um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o pblico, e particularmente os mais deserdados e os menos humanizados ou civilizados, por meio do encontro com as obras da alta cultura (Darras, 2009, p.44).

345

No primeiro e segundo modo, os mediadores, em sua maioria, ignoram os paradoxos da ideia de democratizao do elitismo e so frequentemente os encarregados de um processo de legitimao manipuladora.
O terceiro modo de difuso tem como projeto a democratizao do domnio da arte e da alta cultura, pois considera que as grandes obras pertencem
a todos e no devem se manter restrita elite que as produziu e possui. uma
atitude crtica, pois entende que a constituio do patrimnio no neutra.
Para se efetivar uma mediao nessa perspectiva necessrio refletir sobre os
prprios processos de mediao, em direo a uma metamediao.
Elas tm, portanto, a possibilidade de adotar todas em justaposio, mas tambm, e sobretudo, de confront-las. Com fins dialticos ou dialgicos e com
interpretantes dialticos ou dialgicos, elas exploram os antnimos, as oposies, as contradies e as alternncias para nutrir e esclarecer os debates, como
tambm para proceder desconstruo e reconstruo dos componentes da
paisagem cultural. [...]
As mediaes dialticas e dialgicas contribuem para o desenvolvimento da
capacidade de pensar o fenmeno cultural na sua complexidade, explorando
as contradies das representaes e crenas da instituio cultural, mas tambm as contradies de seus pblicos. (Darras, 2009, p.45)

O prprio campo da arte na contemporaneidade vem provocando debates nessa direo. A arte contempornea tem convocado o observador a participar de forma ativa em processos de mediao que se inserem na constituio
das prprias produes. H uma tendncia a explorar novos modelos de sociabilidade e de interatividade que convocam o pblico a assumir outras atitudes
diante da arte, diferente dos comportamentos j instalados. Ao buscar explicar
a dimenso relacional da arte, Bourriaud (2009, p.36-37) pondera:
A transitividade, to antiga quanto o mundo, constitui uma propriedade concreta da obra de arte. Sem ela, a obra seria apenas um objeto morto, esmagado
pela contemplao. Delacroix j escrevia em seu dirio que um quadro bom

346

condensava momentaneamente uma emoo que o olhar do espectador


deveria reviver e prolongar. Essa noo de transitividade introduz no domnio
esttico a desordem formal inerente ao dilogo; ela nega a existncia de um
lugar da arte especfico em favor de uma discursividade sempre inacabada e
de um desejo jamais saciado de disseminao. Jean-Luc Godard, alis, insurgia-se contra essa concepo fechada da prtica artstica, explicando que uma
imagem precisa de dois. Se essa proposio parece retomar Duchamp ao dizer
que so os espectadores que fazem os quadros, ela vai alm ao postular o dilogo como a prpria origem do processo de constituio da imagem: desde seu
ponto de partida j preciso negociar, pressupor o Outro Assim, toda obra de
arte pode ser definida como um objeto relacional. Como o lugar geomtrico de
uma negociao com inmeros correspondentes e destinatrios.

Hoje, o campo da crtica de arte, assim como o campo da comunicao,


da educao e, sobretudo, da arte/educao convocam o sujeito a participar
de forma ativa e interativa das produes culturais. As convergncias de proposies assentam-se na necessidade de construir uma sociedade de fato democrtica, com foco nas relaes inter-humanas e menos hierrquicas.

Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referncia neste captulo foi originalmente resultado do encontro organizado em 1999, por Ana Mae Barbosa e
Lilian Amaral, no Sesc Vila Mariana, O prazer e a compreenso da arte. Alm da
publicao citada como referncia, o texto pode ser acessado no link: <http://
www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/arte/text_2.htm>, em que podem ser encontrados tambm textos de outros palestrantes do encontro.

347

Captulo 22
A recepo e a interpretao
das produes artsticas

o momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco


do ensino de arte, quando a aproximao com os objetos artsticos
desejada e estimulada no meio educacional, as habilidades para
interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaes dos educadores.
Uma preocupao que implica obviamente nas competncias dos prprios
educadores para estabelecer estratgias de interpretao. Expresses como:
apreciao, leitura e interpretao passam a integrar o vocabulrio do arte/
educador, muitas vezes de forma indistinta, como sinnimos do processo de
recepo da arte.
sobre essa questo que trataremos neste captulo, uma questo intrinsecamente relacionada ao processo de mediao e, portanto, cerne desta parte
VI. Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciao e de leitura
passam a integrar o campo da arte/educao, identificando as diferenas conceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos diferenciados na relao com a arte. Em seguida, o foco a interpretao e suas diferentes
abordagens e implicaes no processo de mediao.

348

22.1. Apreciao artstica ou leitura da obra de arte?


Retomamos aqui a citao de Nicolas Bourriaud que encerra o captulo
anterior toda obra de arte pode ser definida como um objeto relacional para
compreender que difcil estudar apreciao ou leitura desvinculada do processo de criao artstica. As pesquisas atuais compreendem um processo vinculado ao outro. No entanto, de forma operativa, vamos buscar uma distino
entre essas aes, como pares polares complementares, tal como: o ponto de
vista do espectador e o do criador. Entretanto, preciso restabelecer um equilbrio que contemple (ou integre) as duas dimenses complementares e no
excludentes. Para isto, nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construo
do conhecimento e, sobretudo, nos estudos e teorias sobre a percepo ativa
estudados em captulos anteriores deste livro.
No ttulo do tpico colocamos a questo da apreciao e da leitura como
uma opo a ser tomada pelo educador. O que se quer realar com a questo so as operaes distintas. Para efeito de anlise trataremos inicialmente da
questo da apreciao artstica, buscando entender como foi formulada pelos
primeiros tericos e quais as concepes que orientam as formulaes. Na sequncia consideramos a questo da leitura, como ela compreendida e proposta hoje no campo da arte/educao.
De imediato, vamos refletir sobre os significados que se agregam ideia
de apreciao, com recurso de um dicionrio, no caso, o Houaiss, pois o termo
carrega sentidos valorativos, tanto na linguagem cotidiana, quanto em alguns
campos do conhecimento. O ato ou efeito de apreciar resulta em atribuir valor
a algum ou algo. Apreciao, portanto implica em um juzo, em emitir uma
opinio, seja moral ou tcnica. Implica tambm em uma avaliao, ou estima
de valor, seja material ou simblica. So sentidos que remetem ideia de julgamento. A apreciao dos autos do processo, no campo do Direito; a apreciao
de uma tese pela comisso julgadora, no campo acadmico etc.
A apreciao implica ainda a ateno dedicada a algo que proporcione prazer, emoo, fruio esttica, como a apreciao de um bom vinho, de um filme,
de uma obra de arte. Sentido especfico, que interessa a nossa discusso, e que
no descarta os sentidos valorativos apresentados antes. Na rubrica filosfica,

349

apreciao uma considerao valorativa a respeito do grau de perfectibilidade tica, esttica, ontolgica etc. alcanado por determinado ser ou objeto, em contraste
com qualquer descrio ou explicao de sua realidade objetiva. Pode-se deduzir,
ento, que em todas as acepes pressupe-se padres de valor para pautar as
apreciaes.
Ana Mae Barbosa (2009, p.40-42) discute os sentidos de apreciao em
seu livro A imagem no ensino da arte, e argumenta que no so diferentes significados, mas diferentes implicaes ou significaes que se encontram implicitamente associadas ao ato ou efeito de apreciar. Segundo a autora, as proposies
inicias dos anos 1960 trouxeram para o mbito do ensino de arte essa dimenso, entendendo a apreciao como estima de valor, e usaram como parmetro
para a valorao a histria da arte oficial, reduzindo a apreciao ao sentido de
desfrute ou gozo daquilo j legitimado no discurso hegemnico.
A ideia de apreciao como entendimento, como possibilidade de analisar e at reconhecer a obra de arte como um bom exemplo, ou seja, julg-la,
segundo Ana Mae Barbosa, foi ampliada nos anos 1970 atravs de pesquisas e
da influncia dos estudos crticos na Inglaterra.
Imanol Aguirre Arriaga (2005, p.141-172) dedica um captulo de seu livro
Teoras y prcticas en educacin artstica s investigaes sobre a apreciao artstica e seu valor na educao. Para o autor, as pesquisas sobre a questo da
resposta arte tm duas origens: o estabelecimento cultural de uma nova instituio artstica no campo da arte a crtica de arte , e uma preocupao
positivista para fazer da considerao esttica e do gosto um efeito pondervel
mediante instrumentos objetivos de anlise e confrontao de resultados. No
mbito do ensino de artes, a questo passou ao centro dos debates entre os
anos 1960 e 1970, com as avaliaes sobre o vazio deixado pelas propostas curriculares centradas apenas no fazer artstico e no na reflexo sobre eles.
No Brasil, as pesquisas e publicaes de Ana Mae Barbosa, desde a dcada de 1970 (Teorias e prticas da educao artstica) e 1980 (Conflitos e acertos)
vm chamando ateno dos arte/educadores para a necessidade de reflexo
sobre a arte. Porm, especialmente no final da dcada de 1980 com a sistematizao da Proposta Triangular que a questo da apreciao passa a fazer parte
da agenda dos professores.

350

No mbito internacional, tambm na dcada de 1980 que se iniciam


pesquisas sobre essa questo como resposta necessidade dos educadores. As
pesquisas enfocam temas, tais como: a aprendizagem da apreciao no contexto escolar; a pertinncia e eficcia dos mtodos de apreciao; a incidncia da
apreciao nos processos cognitivos; a incidncia da apreciao sob a criatividade; possibilidades e mtodos de avaliao, entre outros.
importante identificar a contribuio de alguns modelos reconhecidos
da crtica de arte, j que representam o pensamento dominante no campo
da arte, para a generalizao da apreciao artstica no campo educacional,
pois seus estilos crticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciao
(Aguirre Arriaga, 2005, p.143-144).
A perspectiva mimtica o modelo descritivo que parte da considerao
da arte como imitao do mundo e valora as obras por essa perspectiva. Foco
maior no tema e ttulo.
A perspectiva expressiva nasce junto com a perspectiva terica que ressalta a funo expressiva da arte, ignorando os aspectos de confrontao formal
com o modelo representado, apoia a crtica no subjetivismo das sensaes e na
busca de motivaes expressivas que impulsionam o artista na gnese da obra.
A perspectiva formal o relevante a organizao material e perceptual da
obra, independentemente de seu significado expressivo ou de sua adequao
representativa ao modelo, buscando e comentando a unidade orgnica das
obras, a relao entre as partes e entre estas e o conjunto. Essa perspectiva crtica (junto com a expressiva) uma das que mais influncia tem em boa parte
do ensino de arte.
A perspectiva pragmtica analisa os fins, os objetivos e propsitos que
do significado obra de arte, sejam estes a satisfao sensorial, a transmisso
de valores, a designao de verdades, a busca de conhecimento ou qualquer
outro. Essa perspectiva tambm atua em determinadas orientaes interpretativas educacionais, sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretao,
mais alm dos elementos presentes na prpria obra de arte.
A histria da arte junto com a esttica tem dado grande suporte ao exerccio da apreciao, no entanto, so disciplinas fechadas que no se preocupam
com a divulgao do resultado de suas pesquisas para o grande pblico. Tem

351

sido exatamente o ensino de arte que tem procurado trabalhar na transmisso


dessas informaes e na formao de apreciadores encontrando-se, portanto,
atrelado a esses campos tericos.
No de estranhar que esse movimento de formao tem acompanhado o movimento artstico, ou seja, as tendncias em voga, as pesquisas estticas
e prticas artsticas, mudando ao sabor das tendncias, trabalhando atrelada
aos campos tericos da arte, legitimando as tendncias hegemnicas dominantes. Poderamos dizer que essa educao no isenta, no trabalha em prol
do cultivo, por exemplo, de uma percepo esttica crtica.
Alguns filsofos se destacaram na misso de discutir as condies da experincia esttica desvinculada de todo sentido religioso. Talvez o mais importante dentre eles tenha sido Kant. Nessa tradio, outros focaram suas discusses filosficas com preocupaes educativas, como Benedetto Croce, John
Dewey, Thomas Munro e Susanne Langer.
No campo do ensino de arte, as primeiras pesquisas que tratam da questo da apreciao artstica tm em Dewey um alicerce para suas formulaes.
Os primeiros modelos qualitativos formulados tinham como premissa evitar
juzos impulsivos de obras de arte no contexto escolar. Um exemplo o procedimento proposto por D. W. Ecker e usado por Elliot Eisner, que consiste em:
permitir que os estudantes comuniquem livremente seus sentimentos, atitudes
e respostas imediatas diante de uma obra de arte (prpria ou de artistas);
fazer com que os estudantes percebam que existem diferenas no modo como
as pessoas respondem a um mesmo estmulo artstico, como consequncia das
diversas experincias e aprendizagens;
permitir que eles estabeleam diferenas entre sentimentos psicolgicos (baseados nas sensaes) e juzos de valor (baseados em argumentos);
incentivar sua experincia com obras de arte contemporneas e histricas desenvolvendo sua capacidade de emitir juzos artsticos independentes e justificados, tanto positivos, quanto negativos. (Aguirre Arriaga, 2005, p.148; traduo
da autora)

352

O modelo do professor e pesquisador norte-americano, Edmund Feldman, foi um dos mais eficientes integradores da crtica na educao em arte.
Foi tambm um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas. Ele afirmava
que o que um professor de arte faz tanto na apreciao artstica como nas
instrues em ateli essencialmente crtica de arte. Isto , o professor de
arte descreve, analisa, interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo
de instruo (Feldman apud Aguirre Arriaga, 2005, p.150, traduo da autora).
Ana Mae Barbosa (2009, p. 45-53), no livro A imagem no ensino da arte,
divulga a proposta de Feldman como mtodo comparativo de anlise de obras
de arte, pois ele sempre prope a leitura de duas ou mais obras para que o
estudante tire concluses da leitura comparada de problemas visuais, de forma
similar ou contrastante. Segundo Ana Mae Barbosa (2009, p.45-46):
O desenvolvimento crtico para a arte o ncleo fundamental de sua teoria.
Para ele, a capacidade crtica se desenvolve atravs do ato de ver, associado a
princpios estticos, ticos e histricos, ao longo de quatro processos, distinguveis, mas interligados: prestar ateno ao que v, descrio; observar o comportamento do que se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao;
decidir acerca do valor de um objeto de arte, julgamento.

Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduo de uma aula proposta por
Feldman em seu livro Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the
School, publicado em 1970, no qual percebe-se o quanto sua proposio organiza-se de maneira articulada, atravs de problematizaes e comparaes,
buscando integrar as dimenses da apreciao e da produo, com o entorno
ou contexto do aluno.
Para Feldman, a apreciao deve implicar os aprendizes no uso da crtica
como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua tcnica, sua forma, seu
contedo e a herana cultural). Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte
requer, por isso, uma participao ativa de estudantes e professores, mediante
um processo de dilogo crtico.
Feldman props uma metodologia para apreciao crtica, como resumiu
Ana Mae no pargrafo citado, que consta de um processo no qual os estudan-

353

tes so convidados a debater de modo crtico, sobre as obras de arte que estudam, de acordo com quatro processos de aproximao com as obras. Descrio:
inventrio do que se acha visvel na obra. Anlise: a relao entre os elementos
visuais e os princpios que os organizam. Interpretao: a identificao de temas
e ideias no trabalho com o objetivo de encontrar significados. Juzo: tomar decises sobre o xito, o valor ou fracasso do objeto artstico. Nessa fase, interessante comparar os trabalhos estudados com outros.
O mtodo de Feldman avana na direo da crtica ao propor o dilogo
como modo operacional e a comparao de obras como procedimento. No
entanto, ainda refora o sentido de julgamento e avaliao contidos na ideia
de apreciao, ao propor o juzo como processo final. A partir de quais critrios
estaria o educador, junto com seus estudantes, aptos a julgar o xito ou fracasso
de uma produo artstica? Obviamente, para ultrapassar o lugar comum das
preferncias de gosto (que so por sua vez construtos sociais e culturais) se faz
necessrio o apoio das crticas legitimadas pelos tericos da histria, da esttica
e crtica de arte.
A designao leitura da obra de arte uma contribuio brasileira para este
debate. Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizao da Proposta Triangular,
o termo leitura vem substituir a ideia de apreciao, justamente para instalar
uma perspectiva poltica educacional crtica e no reprodutiva. O termo leitura
foi tomado de emprstimo ao movimento de crtica literria norte-americano,
conhecido como Reader Response, agregando a ele o princpio de leitura como
interpretao cultural de Paulo Freire.
No texto Arte-educao ps-colonialista no Brasil: aprendizagem triangular, Ana Mae Barbosa (1998, p.30-51) retoma e atualiza a Proposta Triangular,
explicitando o processo de apropriao contido na sistematizao desta proposta. Sobre a leitura, ela explica:
O movimento Reader Response no despreza os elementos formais, mas no os
prioriza como os estruturalistas o fizeram; valoriza o objeto, mas no o cultua,
como os deconstrutivistas; exalta a cognio, mas na mesma medida considera
a importncia do emocional na compreenso da obra de arte. O leitor e o objeto constroem a resposta obra numa piagetiana interpretao do ato cognitivo
e, mais ainda, vigotsquiana interpretao de compreenso do mundo. []

354

Da a nfase na leitura: leitura de palavras, gestos, aes, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo em que
vivemos. Num pas onde os polticos ganham eleies atravs da televiso, a
alfabetizao para a leitura fundamental, e a leitura da imagem artstica, humanizadora. (Barbosa, 1998, p.35)

A dimenso da leitura introduz no debate a ideia de que a resposta a uma


obra de arte implica sempre numa possvel interpretao de uma obra de arte.

22.2. A interpretao
Partindo do princpio vigotsquiano de que a leitura um ato de apropriao do conhecimento na interao do sujeito com seu meio social e cultural,
por conseguinte, a leitura ou interpretao de uma obra de arte tambm um
processo de construo de sentidos para os sujeitos que as l. Nessa construo, as referncias e a viso de mundo do sujeito orientam e direcionam o sentido da interpretao da obra. Sob essa tica, no existe uma nica interpretao
para uma obra de arte, mas uma pluralidade de pontos de vista que podem
ser complementares ou no. No existem interpretaes certas ou erradas, mas
interpretaes mais pertinentes, ou mais coerentes, ou interpretaes menos
convincentes, ou mais personalizadas.
Uma obra ou imagem pode ser lida a partir de diferentes teorias que
tratam da interpretao e esse processo pode implicar maior ou menor uso da
razo ou da emoo, assim como dar maior ou menor nfase obra, ao leitor/
intrprete ou ao contexto, personagens do ato interpretativo. O que vai determinar a escolha de uma abordagem de leitura ou a conjuno complementar
de diferentes abordagens o campo de sentidos da prpria obra, assim como,
as concepes de arte que norteiam aquele que conduz a leitura, no caso o
educador mediador. Portanto, conhecer diferentes instrumentos de leitura, situando-os frente s teorias que os iluminam, uma maneira de entender como o
processo de interpretao construdo.
Entre as abordagens mais conhecidas e utilizadas, sob a perspectiva modernista, destacam-se o formalismo, que prioriza a obra em detrimento do leitor

355

ou do contexto; a teoria da Gestalt de Arnheim, que a partir da obra busca uma


aproximao maior com o contexto cultural e a iconologia que insere a obra em
um processo contextual mais amplo e mais intertextual.
As teorias fenomenolgicas privilegiam a natureza da experincia esttica do observador, considerando a percepo como conhecimento situado,
corporificado. Para Merleau-Ponty, interpretar perceber. J Gaston Bachelard
mais receptivo imaginao. A fenomenologia hermenutica de Gadamer
e Ricoeur explora os conflitos de interpretaes tirando partido da diferena e
oposio de entendimento, dando destaque ao papel das convenes e pressuposies no entendimento da obra.
Na teoria da recepo, a interpretao se d na relao dialtica entre
produo e consumo que ilumina o entendimento do papel da arte na sociedade. Filiada a essa perspectiva,
a teoria do Reader Response se refere a uma leitura crtica mais influenciada
pela subjetividade do leitor, porm com ateno especial ao contexto. Nem a
autonomia da obra, nem a autonomia do leitor. Ambos so mediatizados pelas
circunstncias do contexto. O contexto contorna o processo de significao e
determina valor; por isso no h significado estvel nem valor universal. (Barbosa, 1998, p.49)

H ainda as teorias mais contemporneas, como a semiologia, a semitica e, especialmente, o desconstrucionismo e o feminismo, designadas como
abordagens culturalistas e ps-modernas, que se situam mais como atitudes e
propostas do que como mtodos e teorias.
Este rpido panorama nos d uma dimenso das amplas possibilidades
de compreenso dos processos de interpretao, e, sobretudo, do vasto interesse que o tema tem despertado entre tericos das mais diversas reas do conhecimento. Um exemplo que gostaramos de aprofundar vem da associao da
hermenutica com o construtivismo, a partir de estudos sobre a aprendizagem
da arte em processos de mediao.

356

Para os hermenuticos construtivistas,30 a interpretao um processo


mental utilizado pelos indivduos para construir conhecimentos a partir de uma
experincia pessoal, ou seja, o sujeito ele mesmo e para ele mesmo o intrprete autnomo da situao significativa de aprendizagem. Sob este ponto
de vista, o processo de interpretao de produes artsticas tem incio com o
reconhecimento do objeto pelo sujeito leitor, a partir de relaes e analogias
estabelecidas com o seu conhecimento pr-existente e com a sua memria.
Neste primeiro movimento, o sujeito busca atribuir significados reconhecveis
ao objeto. Para que o processo tenha continuidade e se desdobre necessrio
que o sujeito tenha acesso a outras informaes, principalmente informaes
contextuais que podem ser de diferentes reas de conhecimento que se relacionam com o objeto. Na continuidade deste movimento ampliam-se as relaes de entendimento e estabelecem-se possveis articulaes de significados,
para que isto acontea necessrio testar hipteses.
, portanto, um processo dialgico circular que integra o todo e as partes,
o presente e o passado num movimento contnuo. O foco em um detalhe ajuda
a entender o todo da obra, assim como o contexto histrico ajuda a compreender o contemporneo. Os conhecimentos que resultam so circunstanciais e
transitrios, situados naquele momento e passveis de outros movimentos, de
outras relaes e entendimentos, pois as interpretaes nunca so completas,
fechadas e definitivas.
A mediao pode potencializar esse processo de interpretao, seja no
momento da ampliao do conhecimento, alimentando o leitor com novas informaes, seja no papel de articulador dessas informaes atravs de questes instigantes. Esse processo pode ser induzido tanto por recursos de comunicao e informao, quanto por estratgias de mediao estabelecidas pelos
educadores mediadores. Neste sentido, uma mediao em grupo favorece ainda mais a troca e o confronto de diferentes pontos de vista atravs do dilogo,
atravs de um modo conversacional, que implica na circulao da palavra; o

30 Referncia ao Departamento de Estudos de Museus da Universidade de Leicester, na


Inglaterra, em especial ao trabalho de Eilean Hooper-Greenhill (1999), em seu livro The
Educational Role of the Museum.

357

mediador tem o papel de ativador das inter-relaes. Para que essa corrente se
estabelea as questes colocadas pelo mediador devem procurar fazer com
que os intrpretes possam testar suas hipteses e confrontar seus pontos de
vista, garantindo o espao de expresso de suas ideias e confirmando sua capacidade e autonomia interpretativa.
Entendendo a leitura e a interpretao a partir desta abordagem, vemos
que a contextualizao integrada ao processo de interpretao. a contextualizao quem vai tecer a trama dos significados e ao mesmo tempo situar
todos os atores da ao interpretativa que operam a partir de seus prprios
contextos de referncias. Como adianta Ana Mae Barbosa (2005, p.4), assim, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximao do
fruidor, enfim, da unidade subjetil (sujeito + objeto), o contexto se torna mediador e propositor. As vrias camadas de referncias contextuais se sobrepem,
se relacionando e interferindo na ao e devem ser levadas em considerao
no processo de mediao: as do objeto ou obra; as dos sujeitos envolvidos: leitores e mediadores; as do lugar em que a ao se desenrola.
O contexto da obra o que tem sua delimitao mais facilmente situada.
por isto que nas aplicaes generalistas da Proposta Triangular ele tem sido o
foco principal da contextualizao. Todo o discurso produzido, ou em produo (no caso da arte contempornea) pelos crticos e historiadores, assim como
os conhecimentos das reas correlatas ao tema, alimentam esta dimenso da
ao interpretativa.
Com relao aos sujeitos envolvidos no processo, os leitores e mediadores, pouca ateno tem sido dada at ento, mesmo que saibamos que nossa
prpria posio social, cultural e histrica afeta o processo de construo de significados. Hooper-Greenhill (1999, p.49, traduo da autora) adverte: conhecimentos so construdos atravs e na cultura. Percepes (o que vemos), memria (o que escolhemos para relacionar) e o pensamento lgico (o sentido que
atribumos s coisas) diferem culturalmente porque so construes culturais.
A autora amplia ainda mais esta discusso com o conceito de comunidades de interpretao, pois as estratgias individuais de busca de conhecimento, ou de busca de sentido nas experincias com a arte, tornam-se possveis,
so mediadas e delimitadas pelo nosso lugar na cultura. As comunidades de

358

interpretao so compostas por aqueles que compartilham formas similares


de leitura de mundo e de identificao de seus significados. Todas as comunidades de interpretao, definidas como tal, tm suas prprias formas de conhecimento, seus conhecimentos de base e suas estratgias de interpretao
(Hooper-Greenhill, 1999, p.49, traduo da autora). Esse conceito pode orientar
o processo de mediao e pode contribuir para revelar as estratgias de mediao utilizadas pelos leitores, mas importante reconhecer que as comunidades
de interpretao no so estveis e movem-se como e com os sujeitos que a
compem, deixando-se permear por novos conhecimentos.
A mesma ateno que devemos ter para com os referenciais culturais dos
leitores, estende-se para os educadores mediadores. De acordo com Bernard
Darras (2009), pensamos que a pessoa que conduz o processo de mediao
desenvolve uma atividade que depende de suas concepes de arte e de cultura, assim como, esta atividade permeada pelas concepes do lugar onde
a mediao acontece. por isto que insistimos na ideia de que a formao do
educador mediador vai alm da ampliao de repertrio e da articulao de
propostas educacionais. Implica num comprometimento desse educador com
seu prprio processo de formao, na direo de uma autoformao reflexiva.

Ampliando o conhecimento
Sugere-se ler o texto Ana Mae Barbosa: Arte-educao ps-colonialista
no Brasil: aprendizagem triangular, do livro Tpicos utpicos, no qual a autora
atualiza a Proposta Triangular e discorre sobre abordagens de leitura de imagens.
A nova edio revisada (7) do livro de Ana Mae Barbosa, A imagem no
ensino da arte: anos 1980 e novos tempos, tem um novo prefcio de Imanol
Aguirre Arriaga e atualizaes importantes para a compreenso da mediao
cultural.

359

Captulo 23
O arte/educador como mediador

o ltimo captulo, vamos voltar nossa ateno para as implicaes


que as questes estudadas nos captulos anteriores trazem para a
prtica do educador enquanto mediador das relaes entre a arte, as
produes culturais e seus estudantes. So relaes intrnsecas e presentes na
prpria ao do professor de Arte, diante dos contedos eleitos para compor
o currculo, nas estratgias metodolgicas instauradas para atingir os objetivos
propostos e, especialmente, nas ampliaes curriculares ou inseres no mbito da cultura, quando so propostas sadas do circuito fechado da escola para o
contexto maior da cultura no qual a escola est inserida.
Quando entendemos o professor de Arte como um arte/educador, entendemos que seu papel maior e mais amplo do que apenas o de professor
de uma disciplina de uma grade curricular. Mesmo quando o professor de Arte
no tem conscincia da amplitude das relaes que atravessam sua disciplina,
essa amplitude se evidencia na repercusso que sua posio assume no processo de formao dos estudantes, no tocante s relaes com a arte e a cultura.
Pesquisas confirmam, por exemplo, que muitos adultos tiveram seu primeiro
acesso a um museu (em alguns casos tambm a um teatro ou a um concerto
de msica clssica) graas a seus professores. A qualidade dessa iniciao fica

360

registrada na memria afetiva e vai, em grande parte dos casos, determinar as


prticas culturais desses sujeitos.
Ao longo desta parte do livro, abordamos temas que dizem respeito a essa
posio e, para finalizar, no encerrando a discusso, mas potencializando-a,
vamos relacionar algumas questes e tentar amarrar alguns fios que podem ter
ficado soltos ao longo dos estudos.
I. No captulo 19, procuramos identificar algumas representaes que
se constituram historicamente no campo da arte, especialmente as representaes relativas s instituies que conservam, mantm e legitimam os valores superiores que se configuram como modelos. Recorremos Sociologia,
economia das trocas simblicas de Pierre Bourdieu (2005), para compreender
como o campo da arte opera e como o campo da educao vem reforando
esses mecanismos. Diante desse quadro complexo constamos que no fcil
transpor as barreiras simblicas instaladas nas entranhas das relaes de poder
de nosso campo de estudo. O primeiro passo compreender como funciona
o campo da arte, reconhecendo os mecanismos reprodutores presentes nas
aes educativas. H uma srie de obstculos a serem transpostos quando o
desejo se apropriar do conhecimento de forma crtica e significativa, sobretudo quando se quer partilhar esse desejo com outras pessoas, os estudantes, a
quem se dirigem as nossas aes.
Um dos obstculos se verifica, por exemplo, quando passeamos por um
museu e estabelecemos relaes com a aura artstica que faz mover a prpria
visita em direo ao gozo esttico prprio da engrenagem museal. O filsofo
Walter Benjamin (1996) definiu essa aura como um autntico distanciamento
da obra de arte por parte do espectador. Um esfriamento. Um processo de
sacralizao que continua atuante, insistindo em apresentar as peas do museu
como obras nicas, originais, essenciais para a sobrevivncia do prprio campo
da arte.
O professor e pesquisador espanhol Ricardo Huerta (2010, p.36, traduo
da autora) em seu livro Maestros y museos faz uma larga reflexo a partir de

361

pesquisas sobre a importncia da educao no processo de dessacralizao,


sugerindo parcerias entre museus e escolas, justifica:
Segundo nosso ponto de vista, a arte e seus museus no se desprenderam dessa frialdade. Pode ser que a aura continue sendo um elemento muito atrativo
para certos pblicos que frequentam habitualmente os museus, mas cremos
que os distanciamentos no so produtivos, ao menos para o pblico escolar,
ou entre o professorado. Deveramos tentar acercar posies entre o museu e a
escola a partir de seus protagonistas chaves: os professores e os educadores de
museus, evitando para isto distanciamentos aurticos.

Para que essas parcerias possam surtir os efeitos desejados, importante


traar projetos para colocar os distintos educadores, das escolas e dos museus,
lado a lado, trabalhando em conjunto. Entretanto, necessrio tambm que
ambos os lados busquem compreender como atuam as instituies, entendendo como as operaes de suspenso aurticas se efetivam.
Do ponto de vista dos educadores de museus, o que se tem observado,
de maneira genrica, uma prtica de correspondncia e reforo aos processos de sacralizao das instituies e de seus objetos. Compreende-se que os
educadores de museus so necessrios s instituies e suas presenas se justificam, a partir do investimento das instituies, exatamente para cumprir esse
papel. No contexto brasileiro, em especial da cidade de So Paulo, a presena
de educadores mediadores nos principais museus e centros culturais uma
prtica recente. Comeam a se fazer presentes no final da dcada de 1990 e se
expandem na primeira dcada dos anos 2000. Hoje, quase toda instituio tem
um programa educativo e muitos deles oferecem atividades, encontros e materiais especficos para o professorado. Esse movimento corresponde demanda
do prprio meio educacional que tem buscado estreitar essa aproximao.
Felizmente sabemos que h programas educativos que esto buscando
enfrentar o distanciamento que o prprio campo da arte produz. Sobretudo,
encontramos muitos educadores de museus dispostos ao dilogo e reflexo
sobre essas questes.

362

Diante deste contexto, do ponto de vista do educador das escolas, o que


se percebe comumente uma prtica de recepo submissa s ofertas, sem
questionamentos sobre a qualidade ou adequao das atividades (visitas, encontros, materiais) s suas necessidades e de seus estudantes. O distanciamento
aurtico historicamente construdo em torno desses encontros com a arte talvez contribua com essa atitude.
Todas as questes apresentadas e discutidas nesta parte pretendem convidar os educadores das escolas a compreenderem como funcionam as prticas de difuso e mediao para que possam se posicionar de forma mais ativa
buscando o dilogo com as instituies. A demanda por aes mais adequadas,
por posicionamentos mais crticos podem gerar ofertas mais reflexivas e tambm crticas.
II. Para ajudar a compreender parte desses processos, no captulo 20
destacamos a questo da educao patrimonial, por um lado buscando
entender os processos de institucionalizao e por outro revelando os intrincados
mecanismos de atualizao dos patrimnios na contemporaneidade. A ideia
ampliar a questo do patrimnio, para alm dos legados herdados e impostos,
como explica Huerta (2010, p.31, traduo da autora): se trataria de prever,
desde o ponto de vista pedaggico, a possibilidade de chegar a um tratamento
simblico do patrimnio, o que implicaria ocupar-se de questes ideolgicas,
psicolgicas, sociais e, em definitivo, humanas, ademais das puramente
histricas.
As relaes com o patrimnio cultural, no mbito educacional, tm se
restringido dimenso da difuso, a constatao da existncia do patrimnio
como ndice de uma identidade a ser incorporada, so os legados que precisam ser carregados. Essa uma perspectiva que se assenta em uma viso essencialista e esttica de cultura. As mediaes nessa perspectiva vo repetir as
verdades dos especialistas, dos historiadores, dos discursos que engendram e
mantm as ideologias e o poder.
Para restabelecer relaes significativas com o patrimnio necessrio
antes pensar a cultura como prticas dinmicas que comportam transfuses e
mestiagem, uma cultura em movimento. Assim, o patrimnio pode ser com-

363

preendido como parte de processos identitrios que se constituem nas relaes


de poder para configurar capitais, econmicos ou simblicos. Uma mediao
nessa perspectiva ir tomar os usurios do patrimnio cultural como comunidades de aprendizagem que buscam estabelecer redes de pertinncia, capazes
de dotar de sentidos seus objetos e artefatos.
Sabemos que toda localidade, toda regio tem seus bens patrimoniais,
forjados muitas vezes para engrandecer ou enobrecer os locais, para valorizar
ou resgatar histrias, reverenciando alguns personagens ou eventos. Nossa
condio de pas colonizado nos fez despertar tarde para a necessidade de
preservar e constituir bens patrimoniais. uma prtica que s nos ltimos cinquenta anos vem tendo apoio das instituies pblicas e privadas, e muito de
nossa histria j foi desfigurada. O que temos hoje so em grande parte resqucios que passaram por processos de adequaes, de sucessivos restauros para
se constiturem como bens patrimoniais.
Nossa condio de povo colonizado tambm nos legou uma viso distorcida dos valores que merecem nossa ateno e apreciao. Muita gente
desconhece o patrimnio de sua prpria cidade, porm se interessa por visitar
museus, monumentos e outros bens patrimoniais de outras cidades ou pases.
Para grande parte da populao, essas prticas esto relacionadas ideia de
viagem, de turismo, de lazer. Reconhecemos que essas prticas so um meio
de entrar em contato com as diferentes culturas, para conhecer suas referncias
identitrias, e so prticas que carregam sentidos de entretenimento. No condenamos o turismo cultural. O que realamos aqui o processo de valorao
desequilibrada que a cultura colonizada nos impe, valorizamos com menor
interesse nossa prpria cultura. O papel da educao fundamental para restabelecer esse equilbrio, para trazer tona essas questes.
III. A complexidade do ser contemporneo de si mesmo, como desafia
Ana Mae Barbosa (1995), o substrato captulo 21 que busca enfrentar a superao dos paradigmas modernistas, como sugere Arthur Efland (2008), para
instaurar estratgias de mediao que revelem os conflitos da contemporaneidade. Ao aprofundar os conceitos de difuso e mediao, procuramos munir
os educadores das escolas de referncias, tanto para analisar e avaliar as aes

364

educativas oferecidas pelas instituies culturais, quanto, sobretudo, para relacionar e integrar tais conceitos com suas estratgias educacionais.
As produes contemporneas com seus trnsitos entre linguagens, tais
como as performances e instalaes, as encenaes ps-dramticas, o teatro
de rua e outras produes que fazem uso de diferentes suportes e linguagens,
nos provocam a sair do cmodo distanciamento passivo de meros espectadores, convocando todos os nossos sentidos para participar da construo de
possveis sentidos que se condensam nas obras. A experincia esttica, no sentido sugerido por Dewey (2010), potencializada nessa situao, pois requer a
presena inteira do sujeito que percebe, um sujeito que se deixa comover pela
experincia.
Para instaurar estratgias de mediao ou aes educacionais nas quais
os sujeitos possam ter suas experincias estticas, necessrio um engajamento do educador com sua prpria experincia esttica. O interesse ou entusiasmo ou curiosidade pessoal do prprio educador se impregna entre os estudantes. As relaes do professor de Arte com seu campo de conhecimento, suas
preferncias e referncias esto presentes em suas aes educacionais. Como
querer que os estudantes estabeleam relaes significativas com a arte, que se
tornem frequentadores crticos das produes artsticas se o educador no se
compromete com sua prpria frequentao?
Ser contemporneo de si mesmo implica buscar sintonia com as discusses contemporneas assim como coragem para enfrentar as produes contemporneas. Coragem de caminhar por territrios ainda desconhecidos. Coragem para se colocar lado a lado com os estudantes nas descobertas.
Ricardo Huerta (2010, p.108, traduo da autora) refora que ao visitar o
museu com seu alunado, o docente tambm experimenta suas prprias sensaes, e isto ser sem dvida algo muito importante em sua relao com os
estudantes, assim como um enriquecimento relevante como pessoa e como
usurio de museu.
IV. Os conceitos de apreciao, leitura e interpretao foram tratados com
intuito de possibilitar reflexes sobre diferentes abordagens no processo de recepo da arte. Ao trazer os referenciais histricos e os sentidos implcitos no ato

365

da apreciao oferecemos subsdios para refletir sobre os direcionamentos que


tm sido dados questo. Compreender as distines implcitas nos conceitos
de apreciao e leitura uma maneira de pensar como mediar as relaes dos
estudantes com a arte. E, finamente, o entendimento da interpretao a partir
da abordagem hermenutica construtivista possibilita entender a questo da
interpretao como processo de aprendizagem.
Todas as questes tratadas nesta parte VI pressupem a perspectiva do
educador como mediador, seja mediando situaes de aprendizagem em sua
sala de aula, seja mediando situaes de aprendizagem no embate direto com
as produes artsticas em seus espaos de difuso, nos museus, nas salas de
espetculos, nos teatros, nos concertos, nos locais de exibio, na rua, enfim,
nas diversas inseres das produes artsticas no meio cultural. Importa reforar a ideia de que todos ns precisamos nos entender como agentes ativos
inseridos nesse campo de conhecimento. Podemos optar com conscincia por
continuar trabalhando em prol da legitimao de uma srie de pressupostos
j estabelecidos, ou optar por enfrentar desafios, possibilitando que a arte nos
revele outras histrias, alm das que j conhecemos, entendendo as produes
como condensados de experincias que impulsionam outras narrativas nos sujeitos que buscam dela se aproximar.
Procuramos mapear alguns aspectos do complexo campo no qual atuamos e, entre estes, importa destacar a ideia de que fazemos parte de comunidades de interpretao que nos fornecem referenciais para entender o mundo.
A comunidade dos professores de arte da rede estadual de So Paulo uma
delas. Uma comunidade que se move e se amplia, mas que mantm em sua
prpria configurao pontos de apoio nos quais seus membros se identificam.

366

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Parte VII
Esttica: histria de um conceito,
vises contemporneas e
educao esttica
Mario Fernando Bolognesi
Doutor em Artes/Teatro pela ECA/USP. Livre-Docente em Esttica e Histria da Arte pela
Unesp. Professor de Esttica Teatral, Introduo ao Pensamento Filosfico e Improvisao
no Departamento de Artes Cnicas, Educao e Fundamentos da Comunicao do Instituto
de Artes da Unesp, campus de So Paulo. Pesquisador do CNPq. Autor do livro Palhaos (So
Paulo: Editora Unesp, 2003) e do livro on-line Circos e palhaos brasileiros (So Paulo: Editora
Unesp, 2009). Trabalhou como diretor teatral, ator, diretor circense, trapezista e palhao.

Ana Portich
Professora de Histria da Arte e Filosofia da Arte no Departamento de Filosofia da Unesp
de Marlia. Doutora em Filosofia pela USP (2004). Realizou pesquisas de ps-doutorado em
Filosofia na UFSCar, sob superviso de Bento Prado Jr (2004-2007). autora do livro A arte
do ator entre os sculos XVI e XVIII: da commedia dellarte ao paradoxo sobre o comediante
(So Paulo: Perspectiva, 2008). Como diretora de teatro, assistente de direo e produo,
trabalhou, entre outros, com os grupos Boi Voador, Bread&Puppet e com o Teatro Oficina.

Anderson de Souza Zanetti da Silva


Doutorando e mestre em Artes/Teatro pelo Instituto de Artes da Unesp. Bacharel e
Licenciado em Filosofia pela mesma instituio. autor de curso de filosofia pela Fundao
Padre Anchieta (TV Cultura 2010/2011). Em teatro, pesquisa a obra de Augusto Boal e
suas aproximaes com Bertolt Brecht. Atua nas reas de Filosofia, esttica teatral e crtica
cultural. Atualmente professor universitrio.

371

Captulo 24
Um incio de conversa

24.1. Origem etimolgica da palavra esttica


Vamos dar incio a nossa conversa falando sobre a origem da palavra esttica. A raiz etimolgica de esttica vem do termo grego aisthsis, que equivale
ao verbo sentir. Para os gregos, aisthsis est ligada a tudo aquilo que provm
do contato que temos com o mundo exterior e, consequentemente, a todas
as sensaes que temos a partir desse contato. Por exemplo, se segurarmos
durante certo tempo uma barra de gelo, teremos uma sensao de incmodo
a qual daremos o nome de frio.
Como voc pode perceber, o termo grego aisthsis refere-se aos sentidos,
s sensaes fsicas que so acionadas a partir do contato que temos com um
objeto que no o nosso corpo, mas que altera seu estado. Esses objetos, que
podem ir desde uma barra de gelo a uma msica, fazem parte daquilo que a
Filosofia chama de mundo sensvel.
Esse mundo sensvel ativado pela nossa percepo, que ao entrar em
contato com algum objeto ir gerar uma sensao de prazer ou desprazer. Em
outras palavras, tudo o que exterior ao sujeito faz parte do mundo sensvel,

372

e na medida em que nossa sensibilidade despertada a partir da percepo,


foi dado o ponta p inicial para gerarmos entendimento e compreenso acerca
do mundo.
Viu, como j no comeo da nossa conversa descobrimos a profundidade
do sentido de aisthsis, que d origem palavra esttica?
por esse motivo que nosso prximo passo consistir em olharmos mais
de perto os desdobramentos histricos do sentido de esttica. Vamos l!

24.2. A formulao do conceito de esttica


Agora faremos um breve percurso sobre o panorama histrico da conceitualizao de esttica. Voc professor e sabe que muitas vezes precisamos
traar distines entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento de
carter cientfico e terico. Isso nos ajuda a trabalhar com os alunos os pontos
congruentes nos quais o senso comum se encontra com tipos de conhecimentos mais rigorosos, e a perceber como uma esfera influencia e influenciada
pela outra.
Atualmente, no caso da palavra esttica, o senso comum a associa a processos de embelezamento do corpo, realizados em clnicas por meio de tratamentos teraputicos, do uso de cosmticos e de novas tecnologias. Alm desse
sentido, o conhecimento do senso comum tambm associa a palavra esttica
a obras de arte, e nesse caso curioso que esttica vira quase que um juzo
daquilo que seria belo ou no, com questionamentos do tipo: Esta obra tem
uma esttica mais trabalhada do que aquela outra. Ou: A esttica desta obra
mais bonita do que a daquela outra.
Como voc j deve ter percebido, tanto no primeiro caso, das clnicas de
embelezamento, como no segundo, da esttica como critrio do que seria belo
ou no, temos distores da matriz conceitual da palavra esttica que no esto
completamente desconectadas de sua origem filosfica, pois mesmo no senso
comum a ideia de esttica est ligada ao corpo e ao belo.
Bom, ento voc poderia fazer a seguinte pergunta: Em que medida a
ideia de esttica do senso comum se distancia da sua matriz filosfica?

373

Uma primeira pista consiste em fazermos a seguinte observao: em ambos os exemplos, a ideia de esttica aparece quase como sinnimo de aparncia do objeto, a imagem que ele possui. Assim, o corpo teria uma imagem bela
ou no, uma boa aparncia ou no, e o mesmo raciocnio serviria para a obra
de arte.
A essa altura as coisas j devem ter ficado mais claras para voc. Mas vamos tentar ser mais precisos.
A esttica no est nos objetos do mundo exterior. Na verdade, eles so
percebidos pelo senso esttico do sujeito, o que faz parte da sua sensibilidade
e da sua capacidade cognitiva. As imagens, sons, texturas, possuem condies
de se comunicarem sensitivamente com o sujeito, que pode sentir prazer ou
desprazer nesse processo.
Foi notando isso que alguns autores importantes decidiram elaborar teorias rigorosas acerca da ideia de esttica. Vejamos quem foram alguns desses
autores e algumas de suas obras.
A conotao de uma disciplina especfica, a Esttica, no amplo universo
investigativo da Filosofia foi cunhada pelo filsofo alemo Alexander Baumgarten, que nas Reflexes filosficas acerca da poesia, de 1735, e na Esttica A lgica
da arte e do poema, de 1750, pretendeu estabelecer critrios objetivos para a
definio de beleza natural e artificial.
Como dissemos h pouco, atualmente o significado da palavra esttica
est vinculado beleza do corpo, das obras de arte ou de um ambiente. Neste
curso veremos que a disciplina Esttica no se limita questo da elegncia.
Isso porque, do sculo XVIII em diante, a dimenso esttica passa a ser considerada como atributo bsico do ser humano, superando at mesmo a pura
racionalidade.
Tendo sido postulada a autonomia do homem com base no senso esttico, e no apenas no poder da razo, ocorre simultaneamente uma tomada
de posio frente discusso sobre o alcance poltico das artes. Ao abrigo de
autoritarismos e imune ao imprio do utilitarismo, a Esttica seria capaz de preservar a liberdade caracterstica do homem. Coloca-se, ento, a necessidade
de desenvolver o senso esttico e garantir que essa liberdade se manifeste, ao
menos por meio da apreciao da natureza e das obras de arte.

374

A Esttica integra o ramo de estudos de Filosofia, ao lado da Metafsica,


da Teoria do Conhecimento, da Filosofia Poltica e diversas disciplinas de Histria da Filosofia. Sua constituio vincula-se, portanto, a teorias elaboradas por
filsofos, desde a Antiguidade at nossos dias.
Para que voc, leitor, tenha uma ideia geral do desdobramento que resultou na distino entre Esttica e Filosofia da Arte, aqui optamos por analisar a
obra de alguns autores e deixamos de lado outros, ainda que sejam de igual ou
maior importncia na histria da arte e da filosofia como um todo.
Nosso ponto de partida so teorias sobre a arte, mas, ao buscar o fundamento cognitivo de nossos padres de beleza ou por tentar distinguir vida e
arte, a Esttica vai alm da anlise de obras de artes plsticas, da arquitetura, das
artes cnicas, da msica, da literatura etc.
A virada da teorizao de obras de arte para a constituio da Esttica
propriamente dita ocorre no sculo XVIII. Com Hume (1711-1776), o belo se
transfere do mundo sensvel ligado a uma noo de materialidade externa
ao domnio puramente humano para o juzo de gosto, anterior mesmo impresso sensorial, ou seja, uma faculdade da qual o homem tem total domnio.
Baumgarten (1714-1762) vai alm e desvincula a beleza de qualquer ligao com os sentidos, postulando um conhecimento preciso sobre o belo: a
Esttica entendida como cincia.
Kant (1724-1804), no entanto, dir que, embora o juzo de gosto seja contemplativo e independa da existncia de qualquer objeto ou das impresses
sensoriais que possa causar, no possvel instituir uma cincia precisa sobre o
juzo esttico de gosto. Isso porque no h certezas nesse nvel das faculdades
humanas.
Schiller (1759-1805) especificar, dentre essas faculdades, o sentimento
como responsvel por designar o que seja belo ou no. Pelo sentimento de alegria e pelo prazer espontneo, a Esttica se torna enfim completamente ideal,
sem lastros com a materialidade. Uma vez que a beleza no provm do mundo
material, a Esttica se desvincula da sensao, ou seja, da prpria aisthsis que
est em sua raiz etimolgica. No entanto, como salientaram os romnticos e
seus seguidores, o gostar tambm no deriva de provas racionais.

375

Por fim, no sculo XX, os filsofos da Escola de Frankfurt concluem que o


contato com obras de arte particulares, prprias de um tempo e lugar, imprescindvel para que se chegue a um juzo esttico.
Como voc pode notar, com os frankfurtianos a Esttica recupera a importncia da sensao, bem como da racionalidade, na constituio de um sujeito autnomo, de plena posse de suas potencialidades. Isso porque, embora
a razo comprometida com a explorao capitalista se projete em todo pensamento, a obra de arte que no seja reflexo dessa realidade pode revelar outra
noo de razo. Somente a arte ideal e fictcia consegue promover o livre jogo
das faculdades humanas, sem menosprezar razo nem sensibilidade em toda
a sua extenso.

376

Captulo 25
A Filosofia da Arte na Antiguidade greco-romana
Como vimos no captulo anterior, o conceito de Esttica como uma disciplina autnoma da Filosofia s passou a ser rigorosamente desenvolvido na
Modernidade. Antes disso, o campo filosfico que investigava a ideia de belo e
de como nossa sensibilidade se relaciona com a noo de beleza ficava a cargo
da Filosofia da Arte.
Na Antiguidade, a Filosofia da Arte foi marcada por trs grandes nomes:
Plato (428-348 a.C.), Aristteles (384-322 a.C.) e Horcio (65-8 a.C.).

25.1. Plato
O ponto de partida para compreendermos o pensamento de Plato acerca das artes o reconhecimento da dicotomia entre a essncia e a aparncia,
entre o sensvel e o inteligvel. A essncia imutvel e no se encontra nas
coisas: o seu lugar o mundo inteligvel. O mundo sensvel mutvel e incerto.
As ideias, que habitam o mundo inteligvel, so a verdadeira razo da existncia
das coisas. Assim, as coisas aparentes so imitaes imperfeitas das essncias.
As artes, como so imitaes do mundo aparente, so imitaes de segunda
grandeza, simulacros de simulacros.
Em relao beleza que se atribui s coisas e s obras, Plato admite que
esse valor derivado de uma Beleza Universal. As coisas so belas na medida
em que participam da transcendncia dessa beleza essencial. Como voc pode

377

notar, a noo de beleza, para Plato, assume, primeiro, uma conotao esttica, a partir das condies sensveis e formais; depois, moral, quando se refere
ao desejo da alma em buscar o Bem; por fim, espiritual ou intelectual, quando
almeja o mundo seguro do inteligvel, das formas imutveis.
Aqui chamamos sua ateno para o fato de que a ideia de arte platnica
est inserida no contexto do seu sistema filosfico e est ligada diretamente ao
belo, ao bom e ao verdadeiro. Ou seja, Plato ir traar um ideal de beleza e, consequentemente, qual tipo de arte representaria melhor esse ideal, o que estaria
indissociavelmente lidado ao seu aspecto moral e poltico.
Outra coisa para a qual chamamos sua ateno que justamente por
conta do belo, do bom e do verdadeiro serem indissociveis, a arte que no apresentasse essa preocupao com a moral e a poltica deveria, para Plato, ser
banida de qualquer cidade em que prevalecesse a justia, entendida como manuteno do equilbrio e unidade da sociedade.
Como voc pode ver, a arte para Plato deveria contribuir para que todos
tivessem uma boa condio de vida, para que cada cidado pudesse participar
ativamente da vida pblica, uma vez que seu bom carter s poderia ser atestado por realizaes em prol da coletividade.
No entanto, segundo Plato, a maioria das obras de arte em nada contribui para o bom andamento da poltica. Para que isso fique mais ntido, convidamos voc a acompanhar uma passagem da obra A repblica, na qual Plato
diz que nas epopeias so narrados grandes feitos, mas que no servem de
modelo para a boa conduta, ou uma contuta que obtenha algum xito. Vejamos: mas h [nas epoeias] lembrana de uma guerra travada no tempo de
Homero que tenha sido bem-sucedida graas ao comando ou aos conselhos
dele? Nenhuma (Plato, 2006, 599d).
A essa altura, voc j deve ter notado que Plato implacvel com a arte
que no tem uma utilidade que se situe no campo tico. Pintores ou poetas no
atuam em tribunais, assembleias, no fazem parte da administrao pblica
nem ensinam ofcio algum. Pelo contrrio, diz Plato, epopeias e peas teatrais
caracterizam deuses e heris como traioeiros, mentirosos e at parricidas. Nas
tragdias, deuses e heris, na medida em que se aproximam, em representao,
dos homens, so apresentados em situaes de fragilidade. As comdias so

378

ainda piores, pois apresentam modelos menores e frgeis, do ponto de vista


moral. Assim, segundo Plato, as artes fazem com que as divindades sejam tidas
como inquas, o que, em ltima instncia, leva toda autoridade a ser desrespeitada e compromete a coeso da cidade, colocando seus membros em risco.
Plato chega a dizer que a arte presta mais um desservio do que algo
que sirva para conduzir o homem ao desenvolvimento de um conhecimento
verdadeiro.
Agora, voc pode se perguntar: Ento, para Plato, que tipo de arte se
aproximaria de um conhecimento verdadeiro?
A primeira coisa a se dizer que Plato gostava muitssimo de matemtica e da exatido de seus resultados. Logo, uma arte til ao conhecimento verdadeiro seria aquela que trabalhasse com os ensinamentos abstratos do universo matemtico.
O primeiro exemplo que lhe trazemos o do marceneiro. Segundo Plato, a arte de um marceneiro est em basear-se nas formas ideais no caso,
geomtricas para produzir seus mveis. Como dissemos ainda h pouco, o
conhecimento dessas formas imutveis o saber mais confivel de que dispem os falveis e perecveis homens.
Aqui nota-se que artes como a pintura e o teatro, que no se baseiam
exclusivamente em ideias e ideais abstratos, mas em impresses que mudam
o tempo todo, no so apreciadas por Plato, uma vez que elas manteriam o
receptor da obra de arte cativo de um tipo de saber esprio. Vamos acompanhar outra passagem de A repblica na qual o filsofo fala sobre isso: nas
sensaes algumas coisas no convidam a inteligncia reflexo, como se lhes
fosse suficiente o julgamento feito pela sensao, mas outras ordenam que, de
toda maneira, a inteligncia as examine, como se a sensao nada produzisse
de vlido (Plato, 2006, 523b).
Para nos aproximarmos um pouco mais do pensamento de Plato, pensemos no seguinte. Quando, por iluso de tica, um basto parece curvo ao ser
colocado na gua, essas sensaes discrepantes fazem com que a inteligncia
as examine e entre em funcionamento, a fim de compreender o efeito de refrao. Ascender ao conhecimento implica deparar-se o tempo todo com dados
sensoriais contraditrios. No entanto, as artes da imitao mascaram as discre-

379

pncias e nos distanciam do verdadeiro conhecimento atinente comparao


e ao clculo.
Em uma pintura, por exemplo, aquilo que est mais prximo do observador figurado em tamanho maior do que o objeto mais distante. Portanto, a
arte ordena de antemo a experincia sensorial e atrofia a verdadeira reflexo.
Plato condena o teatro, a pintura e qualquer arte de imitao, por nos proporcionar um saber passvel de contestao, se analisado de outro ponto de vista.
Nesse momento, chamamos sua ateno novamente para a relao que
Plato estabelece entre a arte e a poltica. O tipo de saber provisrio fornecido
pelas artes como o teatro, a poesia e a pintura, segundo o filsofo, proporciona
um padro incerto tambm para o governo da cidade, fazendo com que sua
prioridade seja a incostncia das paixes, pendendo para um lado e para outro.
Estira-se assim o tecido social, pois os governantes a cada momento seguem
o interesse do partido mais forte, ao invs de tomar atitudes justas para todos.
Pode nos parecer chocante, mas em vista desses inconvenientes, Plato
prope que pintores, msicos, poetas dramticos e alguns poetas picos, bem
como todos os atores, sejam expulsos da cidade ideal. Vamos acompanhar outra passagem de A repblica: se um homem que, por seu saber, fosse capaz de
assumir todas as formas e de imitar todas as coisas viesse a nossa cidade e quisesse pessoalmente declamar seus poemas, ns [...] o mandaramos para outra
cidade (Plato, 2006, 398a).
Para Plato, a cidade justa deveria permitir apenas a prtica de artes que
no fossem imitativas, a fim de ensinar seus guardies a manter uma conduta
una, coerente, apesar das tentativas de dissenso.
Para contribuir com esse tipo especfico de educao, Plato concluiu a
parte de A repblica concernente arte defendendo que belos, bons e verdadeiros seriam somente a dana e a msica harmnicas, que conciliassem os cidados. Por fim, Plato tambm admitiu o gnero lrico que engrandecesse deuses e heris, estimulando assim o respeito pelas autoridades; e o gnero pico,
de narrativa simples sem interveno de elementos dramticos. Segundo o
filsofo, na cidade, ningum deveria imitar ningum nem tomar um lugar que
pertencesse a outro, de modo que fosse preservada a multiplicidade caracterstica da poltica sem romper a unidade necessria a seu bom funcionamento.

380

Ampliando o conhecimento
PAVIANE, J. Plato & Repblica. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 2003. (Col.
Passo a Passo)
PLATO. A repblica. Trad. Anna Lia Amaral de Almeida Prado. So Paulo:
Martins Fontes, 2006.

25.2. Aristteles
Agora vamos falar sobre Aristteles, que foi o aluno mais ilustre de Plato.
O pensamento de Aristteles sobre a arte e sua ligao com outros campos do
conhecimento diferente do pensamento do mestre. importante destacar
isto, porque ao discordar de Plato, Aristteles salvaguarda a importncia do
mundo sensvel e dos vrios tipos de arte no desenvolvimento da Filosofia da
Arte. Isso significa tambm que, ao retomar a discusso acerca da arte, Aristteles aponta sua relao intrnseca com o mundo das atividades prticas.
Nesse sentido, Aristteles admite que as essncias no se encontram em
um mundo ideal, mas esto contidas no mundo sensvel. Nessa perspectiva, a
observao e a experincia, com a correspondente ateno s coisas sensveis,
deve participar do conhecimento.
Para voc ter uma ideia mais clara acerca das propostas aristotlicas, vamos destacar passo a passo alguns tpicos da epistemologia do filsofo.
Para Aristteles, as formas de conhecimento esto situadas em trs classes. So elas:
1. Cincias teorticas
Tm por objeto o saber e a verdade e se
materializam na Matemtica, na Fsica e na Metafsica.
2. Cincias prticas
Estudam as aes elas mesmas e se ligam
prxis, a exemplo da tica, da Poltica e da Economia.

381

3. Cincias poticas
As cincias poticas tm por objeto a
produo de uma obra, a criao de algo, efetivando a passagem do
ser em potncia para o ser em ato. Elas operam, portanto, com a noo de poisis.
A produo de coisas pode-se dar por trs espcies: a natural, relativa
natureza; a artificial, da arte; e a espontnea, produto do acaso.
Agora, importante voc saber que, para Aristteles, o que a natureza e a
arte tm em comum a obteno de um fim, s que esse fim para a natureza
uma coisa e para a arte outra.
O que estamos querendo dizer que na natureza, o fim se d nela mesma, sendo, portanto, intrnseco natureza. Isso significa que o fim de uma semente virar uma rvore e, consequentemente, um fruto. Perceba o seguinte,
que o ciclo semente, rvore e fruto esto todos inseridos no interior do que
a prpria natureza. Ou seja, faz parte da natureza ter um fruto como resultado
final da semente e que depois dar origem a prpria semente. Esse um fim
em sim mesmo dentro da natureza.
E a arte, o que um fim na arte? Voc pode perguntar.
Ao contrrio da natureza, que tem um fim no seu inteior, em si mesma, a
arte tem um fim exterior, na transformao, no movimento e na gerao de coisas. Isso quer dizer que a produo potica adaptao dos meios disponveis
aos fins almejados. A natureza age de modo teleolgico imanente (um fim que
age dentro dela mesma); a arte prev a ao de um agente externo (o homem).
Aqui chamamos sua ateno para algo muito importante. Para Aristteles, a arte at produz aquilo que a natureza incapaz de gerar, justamente porque na arte existe a mo de um ser exterior. Agora, a arte, isto , o artista, s
capaz de criar algo porque prestou ateno na natureza e aprendeu como
funciona a transformao, a produo de algo. Aqui voc deve ter notado que
o ato de imitao do artista gerador de coisas novas e, assim, no um ato de
copiar a natureza.

382

O que deve ficar claro que a imitao, ou mimesis, no to apreciada


por Plato, ao passo que em Aristteles ela algo til porque geradora de coisas novas.
Para enxergarmos mais de perto a diferena terica entre Plato e Aristteles, convidamos voc a acompanhar uma passagem de A repblica que
fala sobre narrativa e imitao. Vejamos: se em nenhuma passagem o poeta
se ocultasse, toda sua poesia e narrativa estariam isentas de imitao (Plato,
2006, 393c).
Sobre a ideia acima, de Plato, Aristteles, na Potica, diz que mesmo o
poeta se ocultando ou no, a narrativa em si j uma imitao. Ela uma imitao feita mediante a palavra. Se o poeta aparece ou no, isto , a variao
de gnero, entre o drama e a pica, consiste apenas na interveno ou no do
autor, ou seja, no modo como se imita. Vejamos uma passagem de Aristteles:
A epopeia, a tragdia, assim como a poesia ditirmbica [...] so, em geral, imitaes. [...] os imitadores imitam homens que praticam alguma ao e estes,
necessariamente, so indivduos de elevada ou baixa ndole. (Aristteles, 1973,
1447a13, 48a1).
Sim, e as outras artes? Voc deve se perguntar.
Bom, a msica, a dana, a pintura e a escultura, que diferem da poesia
por empregarem outros meios que no a palavra para realizar a imitao, so
igualmente artes imitativas.
Isso significa que, para Aristteles, sejam quais forem os modos e os meios
utilizados, todas as artes se caracterizam por imitar homens em ao ainda
que, como nas artes plsticas, no em movimento.
Pode soar estranho a voc a ideia de que ao e movimento so diferentes. Isso realmente soa estranho primeira vista. S que para Aristteles, a
ao (praxis, em grego) est ligada a um feito que transforma a vida social. Isto
, ao indica algo iminentemente poltico. J o movimento se situa na esfera
puramente fsica, como o movimento do corpo ou dos astros.
Para Aristteles, diferentemente de Plato, fazer com que o poeta assuma
a palavra e incorpore personagens no garante que ele responda publicamente

383

pelo que dito e pelas aes que so mostradas. Isso quer dizer que, segundo
Aristteles, uma narrativa poderia ser to fictcia quanto imitar o modo de falar e
a postura de outras pessoas. Para Aristteles, tambm a narrativa pode ser mera
aparncia e no se transformar em realizaes concretas.
Como voc pode perceber todos os gneros de arte imitativa, que Plato
descrevia como simulacros carentes de essncia, tm para Aristteles alcance
tico, pois a ao imitada realizada por pessoas de condio politicamente
elevada ou inferior. Alm disso, a imitao pauta-se por um clculo quase cientfico, pois alguns elementos da ao ganham maior ou menor destaque de
acordo com uma hierarquia sociopoltica, mas tambm conforme um esquematismo que segue de perto a proporo geomtrica.
Ao contrrio do que afirmava Plato, para Aristteles as artes da imitao
no correm o risco de aviltar deuses e heris mostrando as maldades e erros
que eles cometeram. Isso porque os motivos que levam essas grandes personagens a realizar tais atos escapam compreenso humana, correspondendo
ao grande impacto emocional que devem ter sobre os cidados.
Nesse contexto, importante chamarmos a ateno para a ideia de belo
de Aristteles. O belo para ele implica certo exagero que beira a mentira, uma
vez que muitas narrativas mticas so irracionais, incompreensveis. O belo se
define justamente por caracteriz-las com ou sem nfase, adequando-se sua
grandeza ou pequenez tica. Como possvel ver, Aristteles no descarta o
carter tico na arte e sua relao com o belo, s que para ele, diferentemente de Plato, o belo no necessariamente um exemplo moral a ser seguido,
posto que o belo pode representar tanto exageradamente um ser de carter
elevado como um ser de carter inferior. Vejamos uma passagem da Potica:
o belo ser vivente ou o que quer que se componha de partes no s deve
ter essas partes ordenadas, mas tambm uma grandeza que no seja qualquer.
Porque o belo consiste na grandeza e na ordem (Aristteles, 1973, 1450b34).
Como voc deve ter notado, o conceito de belo para Aristteles aquilo
que representa algo com grandeza e ordenao. Isso significa que o belo abarca o que feio e enojante, por exemplo, causando no receptor sensaes e
emoes adequadas grandiosidade da situao, ainda que, como o pavor ou
a compaixo, no sejam prazerosas.

384

Outra coisa importante que devemos destacar que Aristteles ao enfatizar a ordenao na potica, tambm d importncia matemtica. Assim
como Plato, Aristteles diz que a arte que imita o belo natural se baseia no
saber mais seguro ao alcance dos seres humanos, ou seja, a matemtica.
Isso significa que, para Aristteles, na medida em que a obra de arte preserva a unidade caracterstica de todo ser, bem como a proporo existente
entre os seres vivos, ela se baseia na matemtica, para ressaltar a proporo
hierrquica estabelecida pelo nico animal poltico existente na natureza, o homem. Mesmo ao defender a presena do feio e da mentira nas artes imitativas,
Aristteles no desdenha a razo nem o estatuto tico mantenedor da boa
poltica. O mau exemplo, ou a imitao de um carter inferior, pode mostrar
como as coisas no devem ser, na viso aristotlica.
Como voc pode perceber, Aristteles preserva o vnculo entre o belo, o
bom e o verdadeiro estabelecido por Plato. A diferena que Plato descartava
a possibilidade de haver conhecimento no nvel do prazer instvel proporcionado pelos sentidos, ao passo que Aristteles pretende conhecer tudo o que
se refira a seres vivos, sem desdenhar as formas superiores de inteligncia. Convidamos voc a acompanhar uma passagem da Potica que pode nos ajudar a
entender isso melhor. Vejamos:
o imitar congnito no homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de
todos, ele o mais imitador e, por imitao, aprende as primeiras noes) e os
homens se comprazem no imitado. [...] Efetivamente, tal o motivo por que se
deleitam perante as imagens: olhando-as, aprendem e discorrem sobre o que
seja cada uma delas. (Aristteles, 1973, 1448b4).

Como possvel ver na passagem anterior, para Aristteles a inteligncia


j se encontra em pleno funcionamento no nvel da percepo sensorial, obtendo um conhecimento bastante confivel em que se discriminam e se definem diversas noes. Como o ser humano tem prazer em realizar imitaes e
observ-las, trata-se de um excelente instrumento didtico. Assim, levar adiante

385

o conhecimento racional depende do prazer que s a imitao proporciona ao


homem.
Agora, importante voc notar que o tipo de prazer causado pelas artes
imitativas implica a reflexo associada virtude poltica. No trecho da Potica
citado, Aristteles esclarece que nossas reaes diante de algo real diferem do
efeito causado por sua imitao. Contempla-se com prazer, por serem imagens
bem feitas, coisas pavorosas como uma fera assassina ou uma pessoa morta,
diante da qual normalmente sentiramos pena, piedade.
J os efeitos da imitao so, segundo Aristteles, menos unvocos do
que pretendia Plato, podendo reverter em bons exemplos morais. O ouvinte
de uma epopeia ou o espectador de uma tragdia no repetiro os erros de
heris cruis, pusilnimes, traioeiros, ou mesmo sentimentais demais. Tambm
no ficaro amedrontados diante das terrveis ameaas dos deuses, ou comovidos e assim debilitados pelas penas que afligem os protagonistas das tramas.
O gnero trgico, por exemplo, tem entre suas tramas a histria do rei
dipo, que havia matado o pai e se casado com a prpria me. Ou Medeia,
que, por ter sido trada pelo marido, assassina os dois filhos, depois de ter matado a rival e seu pai. Apesar disso, toda tragdia tem um efeito eticamente
positivo, como diz Aristteles na seguinte passagem: suscitando o terror e a
piedade, [a tragdia] tem por efeito a purificao dessas emoes (Aristteles,
1973, 1448b4).

Ampliando o conhecimento
ARISTTELES. Potica. Trad. Eudoro de Sousa. So Paulo: Abril Cultural, 1973.
(Coleo Os Pensadores)

25.3. Horcio
Agora vamos falar sobre Horcio. Ele constitui um importante elo entre
a teoria da arte na Antiguidade e a Esttica moderna, que se caracteriza por
buscar as bases racionais e imutveis da experincia do belo.

386

Chamamos sua ateno para as contribuies essenciais de Horcio nos


seguintes temas:

O vnculo entre pintura e poesia.

A instruo e o deleite so efeitos obrigatrios de toda obra de arte.

Ao afirmar que a pintura como a poesia (ut pictura poesis, em latim),


Horcio reitera a noo de arte como conveno estabelecida por um conjunto de pessoas, ao invs de defini-la como imitao da natureza ou registro da
realidade. A comparao que deu origem ao ut pictura poesis horaciano foi, de
certa forma, prevista por Plato na seguinte passagem: do poeta diremos tambm que, embora nada saiba seno imitar, ele consegue, por meio de palavras
e frases, usar as cores de cada uma das outras artes (Plato, 2006, 601a).
Aqui importante chamar a ateno para o fato de que assim como as
palavras no se assemelham aos objetos que indicam servindo antes como
sinal ou smbolo do que deveriam significar , realizar ou captar as imagens de
um quadro depende de um aprendizado prvio que nos familiarize com essas
convenes. Em um quadro, por exemplo, o fato de que a cor vermelha produza no observador um efeito diferente da cor negra implica o conhecimento
dessas convenes.
Para Plato, uma simples conveno que nos leva a concluir que, numa
pintura, as figuras maiores sejam as mais prximas do observador. Porque toda
conveno pode ser relativizada, se transferida para uma coletividade que adote outra, corre-se o risco de girar em falso, num crculo vicioso de significados
que no tenham ligao com a essncia. Horcio, no entanto, indica que as
convenes so fruto de uma faculdade superior, capaz de controlar o valor de
verdade atribudo a cada uma delas, de acordo com as reaes esperadas pelo
receptor. Agora, vamos juntos acompanhar uma passagem da obra Arte potica:

387

A poesia como a pintura, haver a que mais te cativa, se estiveres mais perto e
outra, se ficares mais longe; esta ama a obscuridade, esta, que no teme o olhar
arguto do crtico, deseja ser contemplada luz; esta agradou uma s vez, esta,
revisitada dez vezes, agradar. (Horcio, 1993, vv.362)

importante voc ter em conta que, para Horcio, a prtica de qualquer


arte implica ensinamento, para que se possa calcular a distncia do impacto de
uma imagem ou de um som, para que se apreendam diferenas e repeties.
Desde a fase de composio de uma obra de arte j se prev seu alcance, segundo uma escala de pontos de vista, o que demanda um saber de extrema
complexidade, essencialmente racional.
No entanto, o efeito que essa obra provoca vai alm do preceito. Segundo Horcio, ao escutarmos uma fbula, por exemplo, h implicaes lgicas
que nos impedem de acreditar que algum seja retirado vivo da barriga de um
monstro. Mas uma obra de arte, alm de satisfazer o esprito de seu receptor,
lhe causa prazer. Assim, embora descartado pela tcnica do artista, imprescindvel que o prazer seja includo na impresso que o pblico tenha da obra
de arte. Vamos acompanhar outra passagem da obra Arte Potica: Os poetas
ou pretendem ser teis ou deleitar ou, ao mesmo tempo, dizer coisas belas e
aproveitveis vida. Tem todos os votos quem misturou o til ao agradvel,
deleitando e, ao mesmo tempo, instruindo o leitor. (Horcio, 1993, vv.334, 344).
Como possvel perceber na passagem anterior, segundo Horcio, para
agradar, preciso inventar, o que significa realizar uma obra de arte irreal, desproporcional, em que se inclua propositalmente o erro de clculo. Um arquiteto,
por exemplo, projeta a planta de um edifcio com toda a preciso, para posteriormente tir-la do esquadro e transform-la em cenrio teatral. O artista trabalha necessariamente com a mentira e o absurdo, pois a verdade do sentimento
muitas vezes escapa compreenso.
Para finalizar, chamamos sua ateno para a ideia de belo de Horcio.
Segundo ele, o belo aparta-se do verdadeiro, com a finalidade de promover o
bem. Na medida em que a melhor instruo se d por meio da arte, o repertrio de linguagem amplia-se para alm da esfera lgico-discursiva e do clculo
matemtico, demonstrando que no campo da moral ningum tem a ltima

388

palavra. Portanto, pode haver outras convenes ao lado daquelas tidas como
verdadeiras.

Ampliando o conhecimento
HORCIO (Quinto Horcio Flaco). Arte potica. Trad. Dante Tringali. So Paulo:
Musa, 1993.

389

Captulo 26
Para entender o significado de esttica

omo vimos no captulo anterior, a discusso sobre a relao da arte,


com a sensibilidade e a produo de conhecimento sempre ocupou as
preocupaes de importantes autores, como Plato, Aristteles e Horcio. Todos esses aspectos pertenciam ao universo da Filosofia da Arte, e abarcavam a discusso do seu modo de produo e de suas implicaes estticas.
S que como dissemos anteriormente, a Esttica propriamente considerada como uma disciplina autnoma foi desenvolvida somente no sculo XVIII.
A partir desse momento, a Esttica passou a ser entendida como um conjunto
de conhecimentos vlidos no nvel de percepo e expresso humanas, aqum
da conscincia.
Isso quer dizer que a Esttica, a partir do sculo XVIII, contribui para que se
desse maior valor de verdade ao que feito, e no ao que dito.
A seguinte pergunta explicita essa nova indagao: Se nossos sentimentos e atitudes so mais verdadeiros do que nossas intenes declaradas, qual
o fundamento desta opo, muitas vezes contraditria?
Agora, voc deve dizer: Bom, antes disso j se separava a verdade da
palavra da verdade dos gestos. Claro, na cristandade, por exemplo, tomou-se o
prprio verbo como substncia ou essncia, pois, no existindo nada anterior a
Deus, nem por detrs da palavra divina, as Escrituras no poderiam simbolizar
algo que a precedesse.

390

Por outro lado, cabe ressaltar outra coisa importante sobre isso. Houve,
porm, quem denunciasse a impossibilidade de se colocar no lugar de Deus
uns parcos sinais como as letras escritas, ainda que linearmente encadeadas,
sendo toda linguagem humana mera conveno ou aparncia, sem vnculo
com a essncia. Nesse sentido, o mistrio s pode se manifestar por metforas
ou hierglifos, por enigmas muitas vezes contraditrios, cujo significado s Ele
consegue compreender inteiramente.
Sim, e como fica a arte nesse contexto?. Podemos perguntar.
A arte, por no ser unvoca, ascende ento ao patamar de linguagem por
excelncia para se ter acesso divindade.
Isso importante de ser levado em conta porque o desdobramento desse raciocnio situa-se na esfera e defesa da autonomia da pintura em relao
poesia, levada a cabo especialmente por Leonardo da Vinci (1452-1519). Para
ele, a superioridade da pintura est em aliar cincia e inveno. No sculo XVII,
haver os que discriminam no interior da prpria pintura o desenho como elaborao mental, e a cor como expresso do sentimento. Subdiviso semelhante vinha sendo aplicada mesmo escrita e fala, por haver em todo discurso
figuras de linguagem mescladas a raciocnios e definies.
Com base na arte retrica, que desde a Antiguidade estudava o gestual
e os tons de voz dos oradores, preceituando o emprego maior ou menor de
figuras enfticas, conforme sua mensagem exigisse acuidade, por um lado, ou
grande impacto, por outro, estabeleceu-se um lxico de gestos e expresses
faciais. Especialmente no sculo XVII, com a normatizao promovida na Frana
por Lus XIV, culminando com a Enciclopdia francesa publicada em meados
do sculo XVIII, pesquisaram-se a fundo tcnicas de fala e gestual responsveis
mais por provocar emoes e sensaes, do que nos instruir por meio de provas e demonstraes racionais.

391

26.1. Hume, Baumgarten e Kant


Agora vamos falar sobre trs importantes autores que contriburam para
a Esttica na Modernidade. So eles David Hume, Alexander Baumgarten e Immanuel Kant.
O primeiro fator relevante ao qual chamamos a ateno que com as investigaes feitas no sculo XVII, passou a existir uma preeminncia da audio,
da viso ou do tato no mbito alargado do saber esttico. Isso comea a tomar
outra configurao quando, em 1757, o escocs David Hume (1711-1776) publica
um ensaio a respeito Do padro de gosto, em que a tnica se desloca dos sentidos para nossas faculdades internas. Para Hume, o entendimento condio de
possibilidade de toda experincia. Entendimento esse que consiste em associar
ideias, as quais por sua vez so fornecidas pelos sentidos.
importante se ter em conta que, para Hume, a associao de ideias
orienta-se pela semelhana entre elas e por sua proximidade no tempo e no
espao, dando origem a uma relao de causa e efeito. Mas o hbito que preside a associao de ideias no resulta de alteraes psicolgicas nem provm
de sensaes.
Como voc pode perceber, o conceito de hbito, ou costume, de fundamental importncia para Hume. Segundo o filsofo escocs, a ideia que temos de causa e efeito provm da observao de eventos que se repetem. Assim,
porque vermos uma esfera cair ao cho toda vez que a soltamos, conclumos
que isso sempre acontecer.
Agora, diz Hume, impossvel testarmos e observarmos todas as possibilidades possveis. Ento, pode ser que se esse evento de se soltar a esfera for
realizado em condies nunca vistas, a esfera no caia ao cho. Isso significa
que, para Hume, a ideia de causa e efeito surge do hbito de vermos a esfera
cair ao cho toda a vez que a soltamos, ou seja, por conta da repetio de um
evento. Contudo, isso no quer dizer que tal evento se repetir eternamente.
Nesse momento, para que as coisas fiquem um pouco mais claras, convidamos voc a acompanhar algumas palavras de Hume sobre a ideia de causalidade. Vejamos:

392

sempre que a repetio de algum ato ou operao particular produz uma propenso de renovar o mesmo ato ou operao sem que sejamos impelidos por
qualquer raciocnio ou processo de entendimento, dizemos que essa propenso um efeito do hbito [...]; talvez devamos contentar-nos com ela como
o princpio bsico deduzido de todas as nossas concluses da experincia.
(Hume, 1980b, p.151)

O que importante notarmos, o seguinte:


Para Hume, todo conhecimento se inicia na experincia, mas sua origem est
no hbito de relacionar ideias, caracterstico da natureza humana.
Bem, a essa altura voc j deve estar se perguntando: E a ideia de padro
de gosto e sua ligao com a arte? Vamos l.
Segundo Hume, tambm a definio do padro de gosto depende de
uma faculdade natural, prvia experincia sensorial. Embora essa faculdade
nada tenha de transcendente, no se deve fazer opo preferencial por um dos
sentidos como padro de gosto, pois o feixe de nossas ideias e impresses se
estreita pelo costume, pelo hbito de aproxim-las. Vamos acompanhar outra
passagem de Hume:
impossvel prosseguir na prtica da contemplao de qualquer espcie de
beleza sem frequentemente ser-se obrigado a estabelecer comparaes entre
os diferentes tipos de graus de excelncia, calculando a proporo existente
entre eles.
Um jovem que seja dotado de clidas paixes ser mais sensvel s imagens
amorosas e ternas do que um homem de idade mais avanada. (Hume, 1980b,
p.324, 327)

Ligado ao hbito da associao de ideias, o gosto assemelha-se razo,


mas, na prtica, trata-se de uma espcie de julgamento ou escolha, e no de
um clculo preciso. Vamos acompanhar juntos mais uma passagem esclarecedora de Hume:

393

embora os princpios do gosto sejam universais, e aproximadamente seno inteiramente os mesmos em todos os homens, mesmo assim poucos so capazes de julgar qualquer obra de arte, ou de impor seu prprio padro de beleza.
(Hume, 1980a, p.325)

Aqui fundamental ressaltarmos que, para Hume, no h um padro


de beleza nico; embora a comparao oriente o juzo de gosto para alm de
preferncias individuais, seguindo critrios objetivos como o temperamento, a
idade, o gnero e a origem de quem emite esse juzo, bem como das pessoas
a que se dirigia originariamente uma obra de arte antiga, por exemplo. Como
pode mudar, segundo essas diferenas, sendo muitas vezes contraditrio, o juzo de gosto difere do raciocnio, que de modo algum passvel de contradio.
Outra coisa importante entendermos que Hume distingue o belo e o
bem. Segundo o filsofo escocs, assim como se distingue da razo e da verdade unvoca que a caracteriza, o belo se distingue radicalmente do bem, na
medida em que o gosto implica a transgresso de valores morais, relativizados
quando se entra em contato com obras de arte que difundam padres diferentes. Pensemos no seguinte exemplo. Um cidado catlico, europeu e monogmico pode gostar de narrativas que louvem a poligamia, o canibalismo e o
politesmo, embora no tenha de se converter a esses costumes.
Ainda sobre o gosto, mesmo quando ele sofre diferenciao entre costumes de cada poca e lugar, o que voc deve levar em conta que, para Hume,
o gosto sempre segue o padro matizado pela comparao ou hbito de associar ideias. Segundo Hume, o gosto livre porque em termos de beleza no se
impe um padro nico de civilizao. A regra, a lei e a tica no interferem na
definio de gosto, mas o princpio do julgamento o mesmo em termos de
arte e cincia a certeza ou a crena fornecida pelo hbito. Gostamos de algo
porque estamos habituados a ele.
Agora, chamamos sua ateno para outro lugar que no o da filosofia
emprica da escola inglesa, como o caso de Hume. Esse lugar a Alemanha.
No mesmo perodo, l se contestava a generalidade da noo de conhecimento ancorada na natureza. Ainda que o princpio de causalidade adotado por
Hume como padro de gosto fosse apriorstico e independesse de preferncias

394

pessoais ou da inconstncia dos sentidos, para o alemo Alexander Baumgarten no se poderia atribuir valor de verdade quilo que se julgasse belo com
base no simples hbito.
Somente se o critrio de beleza fosse transcendental, e no natural, poderiam ser estabelecidos os primeiros princpios de uma cincia dedicada Esttica. o que pretende Baumgarten, ao publicar, em 1750, o primeiro tratado geral
sobre Esttica A lgica da arte e do poema. Agora convidamos voc a acompanhar uma passagem da obra de Baumgarten na qual ele deixa claro que est
dando prioridade : verdade esttica, isto , a verdade enquanto aquela que
conhecida sensitivamente. Conhecemos a verdade metafsica dos objetos
como sendo a harmonia dos mesmos com os princpios universais (Baumgarten, 1993, III, 423, p.120).
Segundo Baumgarten, no campo da Esttica vige a heteronomia, pelo
fato de se aplicarem critrios racionais avaliao do prazer sensorial. Percepes obscuras e confusas servem apenas de fundo para distinguir ideias claras,
estas, sim, passveis de serem aplicadas universalmente. Mediante o conhecimento das artes, que Baumgarten denomina inferior, possvel ascender abstrao metafsica. Aqui importante voc notar que o valor cognitivo atribudo
por Hume aparncia sofre uma radical regresso.
No debate de todo esse contexto acerca da Esttica e da sua relao com
a sensibilidade, com o conhecimento e a arte, chamamos sua ateno para outro autor importante acerca do assunto, esse autor Immanuel Kant.
Para Kant, de fato preciso dispensar toda contribuio da experincia
para adequar-se verdade emitida pela razo pura. Entretanto, essa categoria
de verdade no tem aplicao prtica, surgindo da um impasse: qual a conduta
correta no tocante s questes prticas, ao relacionamento entre as pessoas,
justo para todos, e que no se paute por interesses pessoais?
Como possvel ver, Kant traz novas questes para o debate feito no
campo da Esttica. Segundo ele, para evitar conflitos preciso que os costumes
sejam fundamentados na metafsica, no no mundo das aparncias. Devemos
agir corretamente sem visar a nenhuma recompensa material, honorfica ou
hedonista. A moralidade kantiana tambm no se dobra a leis positivas, mantendo com relao poltica a mesma autonomia que caracteriza a razo. Va-

395

mos acompanhar uma passagem de Kant sobre moral, para depois vermos sua
diferena em relao crtica do juzo esttico. Vejamos:
O imperativo categrico portanto s um nico, que este: age apenas segundo uma mxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne
lei universal.
O imperativo prtico ser pois o seguinte: age de tal maneira que uses a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa de qualquer outro, sempre e
simultaneamente como fim e nunca simplesmente como meio. (Kant, 1984, II,
p.129, 135)

Agora importante entendermos o seguinte, acerca do que Kant est


postulando. Num primeiro passo da crtica do juzo esttico, o belo e o bom
seriam considerados incompatveis, na medida em que a beleza serve como
meio de obter prazer. Em seguida, Kant distingue o que agrada imediatamente
aos sentidos, para chegar ao que agrade apenas razo, um conceito do que
o objeto deveria ser.
O importante nesse caso entendermos que o juzo esttico deve se
tornar contemplativo, indiferente existncia do objeto de prazer, ser possvel
expor a realidade dessa ideia atravs de sua representao simblica. J nesse
nvel de abstrao, pouco importa se a rvore vista ou no como rvore
na pintura. O jogo entre entendimento e sensibilidade pode ter atingido tal
proporo, que apenas o smbolo j capaz de provocar prazer por meio da
contemplao.
Como voc pode notar, pela representao da ideia, pela forma do objeto que proporciona gosto, independentemente de sua materialidade, que a
faculdade do juzo responsvel por se pronunciar em termos estticos refora
sua autonomia, uma vez que no se submete aos condicionamentos da experincia sensvel e, ao mesmo tempo, se mantm distante do domnio puramente
conceitual.
At aqui estamos chamando sua ateno para o fato de que Kant d um
status muito importante para o juzo de gosto na construo de conhecimento.

396

Isso certamente j ficou claro. Agora, imprescindvel destacar que o juzo de


gosto flexvel.
E o que significa dizer que o juzo de gosto flexvel?
Bom, o juzo de gosto no tem um interesse direto, prtico e moral pelo
mundo material, pelo mundo sensvel. Acontece que o juzo de gosto entra em
contato com o material captado pela sensibilidade, pega esse material e o leva
ao entendimento, tentando fazer com que se produza um conceito definido
sobre o objeto.
Agora, voc deve se lembrar de que o juzo de gosto no lgico. Toda a
vez que o entendimento se aproxima de uma formulao conceitual, o juzo
de gosto se flexiona novamente ao muito sensvel, por meio da sensibilidade,
e traz uma nova percepo do mesmo objeto, destruindo, assim, aquele conceito que o entendimento estava tentando produzir. por isso que Kant dizia
que a grande obra de arte aquela que sempre guarda um segredo, por mais
que a conheamos, toda vez que a contemplamos, apreendemos uma coisa
diferente.
Como voc pode notar, somente de maneira indireta ou analgica o pensamento capaz de exprimir conceitos puros. Assim como um leo simboliza
o poder real, sem ser sua ilustrao perfeita, o pensamento formula a representao sensvel de uma ideia sem esgotar seu significado. No juzo de gosto,
o belo simboliza o bem de maneira indireta, por analogia, uma vez que ambos
proporcionam uma satisfao desinteressada, imediata, existente apenas no
plano das ideias. A seguir, vamos juntos acompanhar algumas colocaes de
Kant. Vejamos: a idealidade dos objetos dos sentidos enquanto fenmenos
a nica maneira de explicar a possibilidade de que suas formas venham a ser
determinadas a priori (Kant, 1995, 58, p.191).
Como vimos, Kant diz que no plano formal o sujeito possui uma representao dos objetos, ou seja, ele tem estruturas cognitivas preestabelecidas
que tentam acomodar a representao ideal dos objetos. essa estrutura preestabelecida, o conhecimento a prior, que faz com que o belo constitua uma
instncia da subjetividade e, no, uma propriedade das coisas.

397

Ao mesmo tempo, o belo tem validade universal, pois no se pode deixar


de reivindicar a objetividade de um juzo de valor esttico, na medida em que
se espera que ele seja subscrito por todos. Somente a Esttica propicia essa
sntese, configurando-se como conhecimento legtimo dos fenmenos, fruto
de julgamentos em separado, mas sem litgio com a razo pura.
Mediante as formas simblicas possvel contemplar o homem em seu
aspecto natural, enquanto animal que tem bons ou maus sentimentos, sem negligenciar a especificidade humana, que a razo. Para superar o determinismo
da sensibilidade e harmoniz-la com a inteligncia, entra em funcionamento a
faculdade do juzo, de modo que sejam feitas livres escolhas entre o sensvel e
o inteligvel, seguindo apenas o que se considere belo ou feio.
Uma ltima coisa a dizer sobre a Esttica kantiana que nela essncia
e aparncia podem enfim conjugar-se. No se dissolvem, entretanto, em uma
terceira substncia que lhes d legitimidade (a divina, por exemplo). Autossuficiente, o sujeito v a si mesmo como um outro, ao se desdobrar em suas prprias representaes sensveis. Em funo do elemento racional que extrapola
a corporeidade humana, sempre devemos ser algo para alm do que j somos,
embora esse ideal nunca se concretize. Somente a arte entendida como jogo
ou brincadeira e no realidade permite chegar ao estado de contrafao
constante postulada pela Esttica kantiana.

Ampliando o conhecimento
BAUMGARTEN, A. G. Esttica. A lgica da arte e do poema. Trad. Mriam Sutter Medeiros. Petrpolis: Vozes, 1993.
HUME, D. Do padro de gosto. Trad. Joo Paulo Gomes Monteiro. In: David
Hume. So Paulo: Abril Cultural, 1980a. (Coleo Os Pensadores)
HUME, D. Investigao sobre o entendimento humano. Trad. Leonel Vallandro. In: David Hume. So Paulo: Abril Cultural, 1980b. (Coleo Os Pensadores)
KANT, I. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valerio Rohden e Antnio Marques.
2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995.

398

KANT, I. Fundamentao da metafsica dos costumes. Trad. Paulo Quintela. 2.


ed. So Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleo Os Pensadores)

26.2. Educao esttica


Agora vamos falar um pouco sobre a ideia de educao esttica.
Coube a Friedrich Schiller instituir uma disciplina da sensibilidade que no
fosse uma cincia exata e ao mesmo tempo fosse capaz de traduzir de modo
pedaggico a relao entre razo e sentimento na composio do conhecimento e da vida moral.
No por acaso, a principal obra de Schiller sobre o assunto se intitula Cartas sobre a educao esttica do homem, de 1795. Nela, o filsofo tenta mostrar
como o senso esttico se desenvolve na prtica, classifica os graus de beleza
que depender de gestos que predominem sobre intenes. Razo pela qual
Schiller afirma que fazemos opes de acordo com nossos sentimentos. O homem dividido entre razo e sensibilidade no tem juzo no sentido estrito, no
segue a ordem das razes nem mximas morais.
Pode parecer a voc que Schiller no prope nada de novo. No verdade. Aproveitando o caminho aberto por Baumgarten e Kant, Schiller traz o
debate sobre a esttica para o mbito da educao e formao intelectual e
poltica do homem.
Schiller comea dizendo o seguinte. O sentimento que guia nossas aes
nada tem de apaixonado ou transgressor, pois a natureza humana mista e
mesmo a vontade mais cega capaz de retroceder por motivos racionais. Equilibrar ambos os pratos da balana depende de um controle que s a educao
pode fornecer, educao distinta daquela que se volta para a sade do corpo
ou para o desenvolvimento do esprito.
Como voc pode perceber, segundo Schiller, toda educao deve atentar
para a interseco dos dois campos, de modo que se estimule o gosto pelo
equilbrio, ao invs de convencer os educandos por meio de provas baseadas
em leis naturais e regras morais.

399

Embora para Schiller o gosto no obedea coero, possvel controlar


nosso pendor pela matria ou pela razo sem prejuzo de nenhum dos dois.
Vamos acompanhar uma passagem na qual o autor fala um pouco sobre isso.
Vejamos: uma educao para o gosto e a beleza. Esta tem por fim desenvolver em mxima harmonia o todo de nossas faculdades sensveis e espirituais
(Schiller, 1990, p.107).
Gostar de algo preferir uma alternativa em detrimento de outra para
segui-la vontade. Por isso, a Esttica s tem eficcia se no for arbitrria. Assim, a educao esttica no coincide com um ensino formal que nos informe
as categorias fundantes do esprito e da matria. Agora, o que deve ficar claro
que embora se caracterize pela liberdade, a vontade no est livre de leis, as
quais sequer so representadas no domnio da mente regido pelo gosto. Uma
vez que no h conflito com a razo quando se obedece ao querer, as leis no
chegam a ser infringidas.
por isso que, para Schiller, a Esttica no entra em choque com a moralidade vigente ou com a transmisso do saber, imprescindveis para o cuidado
do corpo e do esprito. Mesmo porque, para que ensinamentos e mximas se
efetivem, preciso que a vontade de seguir a conduta correta se fortalea esteticamente, nunca por atrativos fsicos.
A educao esttica realiza a intermediao entre moralidade e conhecimento pela cultura, sem fazer uso do imperativo categrico formulado por
Kant, segundo o qual o belo se reduziria representao do dever. Atravs do
contato com o que Schiller denomina modelos imortais das artes, a cultura estimula o gosto pela beleza pura. Vamos acompanhar uma passagem sobre isso.
Vejamos:
E qual o fenmeno que anuncia no selvagem o advento da humanidade?
Por muito que indaguemos histria, encontramos sempre a mesma resposta para os povos todos que tenham emergido da escravido do estado
animal: a alegria com a aparncia, a inclinao para o enfeite e para o jogo.
(Schiller, 1990, p.134)

400

Como podemos notar, ao dar prioridade alegria desinteressada, a cultura descarta tudo o que seja til, tendencioso ou vendvel, preservando a autonomia definida pela filosofia kantiana como padro de gosto. Em concordncia com esse pressuposto, as leis devem ser respeitadas por livre e espontnea
vontade, do contrrio o mundo nos submeter nossa revelia. Schiller discorda
de Kant, entretanto, ao afirmar que a anuncia s leis no se impe por dever.
Nesse sentido, a educao esttica proposta por Schiller est longe de
didatismos ou de procedimentos correcionais, na medida em que se pauta por
modelos ideais, nunca verificveis empiricamente. Ideais porque os juzos estticos fazem com que os objetos paream belos sem que haja provas de que
verdadeiramente o sejam.
Exemplo da maleabilidade dos padres de beleza, conforme se necessite
reforar o suprassensvel ou estimular nossos sentidos, a objeo levantada
por Schiller contra o teatro trgico. Para ele, esse gnero dramtico nos predispe irresistivelmente ao pattico, comoo, impedindo a livre fruio da obra
de arte, por nos condicionar a um tipo de reao predeterminada.
Paradoxalmente, Schiller passou posteridade como um dos maiores
autores de tragdia de todos os tempos, a exemplo da notoriedade de sua
pea Mary Stuart (1800). Por considerar necessrio, em tempos de Revoluo
Francesa, fazer um teatro que tratasse de temas polticos, Schiller optou por
participar desse movimento, tornando-se at mesmo cidado francs, em 1792.
Em funo de seu engajamento, prope retomar a forma trgica. Vejamos uma
passagem sobre isso:
O palcio dos reis est agora fechado; os tribunais recuaram das portas das
cidades para o interior das casas, a imprensa desalojou a palavra viva; o prprio
povo, a massa viva e sensvel, onde no atua com rude violncia, tornou-se Estado, ou seja, um conceito abstrato; os deuses voltaram ao peito dos homens. O
poeta tem de reabrir os palcios, tem de instalar os tribunais sob o cu aberto.
(Schiller, 1991, p.77-78)

Como podemos perceber, por fim, por razes estticas que de modo algum descartam a atuao poltica, foi recuperado o valor da tragdia, no como

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gnero adequado a comover em mbito privado, mas como o mais apropriado


para tratar de assuntos pblicos. Com relao tragdia, Schiller demonstrou
a maleabilidade dos padres estticos, conforme se necessite interferir de um
modo ou de outro para salvaguardar a liberdade.

Ampliando o conhecimento
SCHILLER, F. Acerca do uso do coro na tragdia. In: SCHILLER, F. Teoria da
tragdia. Trad. Flvio Meurer. So Paulo: EPU, 1991.
SCHILLER, F. A educao esttica do homem numa srie de cartas. Trad. Roberto Schwarz e Mrcio Suzuki. So Paulo: Iluminuras, 1990.

402

Captulo 27
Questes de Esttica

27.1. Esttica e Filosofia da Arte


Agora vamos falar sobre a distino entre Esttica e Filosofia da Arte feita
na Modernidade.
Como no item 26.2, Schiller e a sua Esttica contriburam bastante para o
debate acerca do padro de gosto e da sua ligao a uma educao que visasse
funo pblica da arte. Como voc pode notar, a partir de Schiller que as
questes dos campos da moral e da poltica passam a fazer parte do arcabouo de discusses da Esttica, no sendo mais reas de preocupao, no que se
refere arte, exclusivas da Filosofia da Arte.
por obra de Schiller que a Esttica formulada pelo idealismo alemo
revela sua face ativista, na medida em que o padro de gosto s se afirma em
exerccio. Como voc pode perceber, isso o que indica o apelo retomada da
funo pblica da arte. Isso est presente, por exemplo, no fundamento filosfico da adoo do modelo grego pelo neoclassicismo e romantismo presente
na literatura de Goethe (1749-1832) ou na pintura do francs Jean-Louis David
(1748-1824).

403

Sobre o que foi dito h pouco, convidamos voc a fazer um passeio virtual pelo Museu do Louvre na seguinte seo de seu site.
Houve tambm quem defendesse um debate das artes no campo poltico fora da Alemanha. o caso das discusses feitas no sculo XVIII pelo suo,
de Genebra, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
A primeira a chamar a ateno sobre Rousseau que ele defendeu a superioridade da msica em relao s artes plsticas e s artes do espetculo, as quais
ele definia como mera ilustrao ou representao da matria inerte. A msica, sendo a nica manifestao artstica no representativa, expressa sentimentos ligados alma, considerada por Rousseau como sede da liberdade humana.
L no sculo V, Santo Agostinho antecipara a primazia da msica sobre
a pintura, mas diferentemente de Rousseau, ele fez isso para justificar a dependncia do homem com relao a Deus. A excelncia da msica reside no fato
de que, quanto menos sensorial for a arte, mais ela est garantida pela ordem
divina, segundo Santo Agostinho. Se no caso de Rousseau a msica expressa
a autonomia humana, em Agostinho ela sinal de sua total heteronomia do
radical grego nmos (lei), significando aquele que cumpre leis feitas por outros,
ao passo que o autnomo faz suas prprias leis.
Como voc j deve ter percebido, vrias teorias da arte se assemelham,
derivando, porm, de princpios filosficos diametralmente opostos.
Voc se lembra, por exemplo, de que, para Plato, o emprego da mitologia e do teatro era um pssimo instrumento didtico?
E voc se lembra de que tambm dissemos que isso que foi condenado
por Plato depois de mais de dois mil anos foi considerado por Schiller como
melhor parmetro de educao para toda a humanidade?
So esses caminhos do debate sobre o padro de gosto e sua relao
com a arte que indicam campos de discusso em comum, e posicionamentos
tericos distintos.
Agora, voc pode se perguntar: o que distingue, ento, a Filosofia da
Arte, tal como foi praticada por Plato, Santo Agostinho e tantos outros, da Esttica instituda no sculo XVIII? Essa uma tima pergunta.

404

Bom, a resposta mais curta que podemos dar dizer que, em geral, designa-se Esttica um objeto de estudos especficos, o juzo de gosto, o sentimento ou a intuio do belo, independentemente das obras de arte.
Por outro lado, chamamos sua ateno para a importncia de notarmos
que a discusso sobre o belo mantida desde a Antiguidade implicava a sano
de uma instncia superior ao homem, uma entidade metafsica identificada
com algum tipo de substncia divina, ainda que encoberta pelas foras da natureza. Isso situava-se no campo da Filosofia da Arte.
Diferentemente da Filosofia da Arte, a Esttica tem estreita ligao com
a autonomia humana, como faculdade que no se dobra sequer ao mundo
material, o que lhe tiraria uma boa parcela de liberdade. A Esttica , por assim
dizer, o apangio do homem, enquanto sujeito pensante e livre.
Para que a diferena entre Filosofia da Arte e Esttica fique mais clara,
vamos pensar no seguinte exemplo.
Sabemos que a Inglaterra elisabetana promoveu o hermetismo como poltica oficial de cultura, de modo que obras de arte do perodo, como Hamlet, de
Shakespeare, expressassem a interao entre o macroscosmo e o microcosmo
em que se inclui a poltica. Nesta pea, um governo ilegtimo responsvel pelos males predominantes, causando desastres no cu e na terra. Hamlet
consiste, assim, em um libelo contra a tese maquiavlica da razo de Estado,
segundo a qual o prncipe tudo pode para conquistar e manter-se no governo. Hamlet, e Shakespeare, defendem a supremacia e a legitimidade do Estado.
Como voc pode notar, nesse caso, h uma filosofia da arte sancionada por
foras superiores ao homem.
Vamos agora Esttica!
Diferentemente das preocupaes do campo da Filosofia da Arte acerca
das foras acima do homem presentes em Hamlet, a Esttica do perodo, por
outro lado, no as reconhece. Quando, na virada do sculo XIX, a pea Hamlet
discutida por Goethe (1749-1832) e os irmos Schlegel August Wilhelm (17671845) e Friedrich (1772-1829) , ou por Hegel (1770-1831), o vis da anlise ser a

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inevitabilidade das contradies do eu, cujo exemplo maior a estranha conduta


dessa personagem dilacerada entre o ser e o no ser.
Como podemos perceber, os estetas alemes, tendo o exemplo da pea
teatral Hamlet, um drama, portanto, discutem as instncias da subjetividade expressas de acordo com os gneros literrios. Assim, a lrica tomada como voz
do sujeito internalizado, voltado para si mesmo, para seus sentimentos e sonhos; a pica, como um sujeito que se pensa sob o olhar objetivo, externo a
si mesmo; j o drama, enquanto sntese dos gneros anteriores, narra objetivamente uma histria, mas tambm permite expressar os motivos ntimos de
cada personagem.

27.2. Vises contemporneas sobre Esttica


Vamos agora ao segundo tpico deste captulo. Nele falaremos um pouco sobre a Esttica dentro de algumas das mais importantes discusses tericas
da contemporaneidade. Vamos l!
Vamos comear falando sobre as preocupaes das teorias do conhecimento da Modernidade ligadas Esttica que influenciaram as vises contemporneas. Nesse sentido, um das principais indagaes dessas grandes teorias
foi sobre a impossibilidade de se ter um conhecimento total da realidade infinita. Essa era uma posio defendida por alguns autores: No possvel estabelecer um conhecimento seguro sobre a totalidade da realidade, posto que seus eventos
so infinitos!.
Por outro lado, outros autores disseram: Bom, se no possvel conhecer a
totalidade infinita da realidade, parece possvel ao menos conhecer o sujeito, pois seu
princpio gerador se encontra em si mesmo.
Continuando o raciocnio, podemos dizer que nas cincias naturais o homem estuda algo que lhe exterior, planetas, animais etc. Nas cincias do esprito, o homem estuda a si mesmo. Entretanto, a validade desse conhecimento
autorreferente pode ser colocada em xeque, uma vez que, sem objeto, a autonomia do sujeito uma quimera, no se afirma sobre nada.
Agora, outra coisa para a qual chamamos sua ateno reside no fato de
que existiram autores que defenderam haver uma impossibilidade de dilogo

406

entre sujeitos. Foi ento, como vimos anteriormente, que Kant introduziu em
seu sistema filosfico a faculdade do juzo, e encontrou uma sada contra o isolamento da subjetividade.
Schiller tambm tentou colaborar para que no se visse a subjetividade
como algo isolado. Para ele, seria possvel estabelecer um critrio capaz de sustentar o conhecimento de si e do mundo propondo como diretriz a ideia de
alteridade ancorada em sentimentos que escapem ao determinismo da racionalidade, segundo o qual tudo se torna idntico, sem qualidades.
E porque Schiller props tal critrio?
Bom, como tambm diriam outros filsofos do perodo, toda reflexo se
torna objeto de uma nova reflexo e assim por diante, infinitamente como
um espelho diante de outro. O pensar matria do prprio pensar, at que um
sentimento imediato, sem razo de ser, detenha esse movimento identitrio.
Depois de Schiller, outros filsofos como Kierkegaard (1813-1855) e Schopenhauer (1788-1860) rejeitaram a noo de harmonia proporcionada pelo
sentimento de beleza esttica. Segundo eles, pela emoo corre-se o risco de
se tornar refm da atrao fsica; por outro lado, o sentimento pode ser mera
projeo de conceitos racionais, no representando de fato uma alternativa
tautologia do sujeito individualizante.
Bem, como voc pode notar as tentativas para solucionar o problema do
entendimento como sendo algo que giraria em falso no interior de um sujeito
isolado foram muitas, desde o sculo XIX.
Agora, importante ressaltar que depois desse perodo, a Esttica assume uma crtica ainda mais radical acerca da reflexo, optando pela total negatividade da ironia, da melancolia, da doena e da loucura, derivada da vertente
artstica conhecida como romantismo.
Segundo essa nova viso da Esttica, a arte deve contestar toda moral, do
contrrio no ter autonomia. Portanto, o artista no pode se imiscuir em poltica nem se adequar s preferncias do pblico. Sobre isso, vamos acompanhar
uma passagem de Bento Prado Jr. que pode nos ajudar. Vejamos:

407

a compreenso da arte como forma de educao da humanidade implica no


apenas uma comunicao entre esttica e tica ou poltica, mas tambm uma
comunicao entre o artista (e/ou o crtico especializado) e o pblico leigo em
geral. O que interessa, em um autor como Kierkegaard, entre outras coisas, a
sistemtica demolio das pontes edificadas por Schiller. A comear pela secesso com o pblico. (Prado Jr., 2001, p.2)

Como vimos em um momento anterior do livro, para Aristteles, as falhas


morais no constituem necessariamente falhas de carter, o que leva Horcio a
concluir que sejam instrutivas quando representadas de forma artstica. Ou seja,
como voc pode perceber, o repugnante causa prazer somente ao se transformar em obra de arte bem feita, segundo esses autores.
Isto quer dizer que a arte pode mostrar que se no somos bons ou maus
por natureza, possvel haver regenerao pela interferncia da razo. possvel que erros trgicos no se repitam, tanto na poltica quanto nas outras esferas
da vida. Mediante esse expediente, a arte ajuda a comprovar a liberdade do
homem, apesar de sua falibilidade.
Bom, por outro lado, importante lembrarmos que para os pessimistas
oitocentistas a vida uma sucesso de equvocos e ponto final. Isso no pode
ser modificado pelo ser humano. com base nessas ideias que surge uma filosofia do trgico e uma Esttica correspondente, distinta da Filosofia da Arte
antiga.
Agora vamos falar sobre o sculo XX, sobre como esse universo da Esttica aparece na contemporaneidade. Vamos l!
Primeiramente, chamamos a ateno para a crtica feita pelo filsofo alemo Theodor W. Adorno (1907-1969) em relao filosofia do trgico.
E o que Adorno tem a nos dizer sobre isso? Vejamos.
Foi Adorno, por assim dizer, quem exps a contraface totalitria da Esttica niilista. A arte feia, violenta e catica realizada por enfermos e lunticos
(extremamente apreciada at os dias de hoje), apesar do incmodo que produz, s faz reafirmar a racionalidade iluminista. O avesso da razo seria o sinal
negativo de uma correlao de foras: contra esse fundo de obscuridade, o

408

sujeito se destaca e desponta por alguns momentos, nunca em definitivo para


no perder o duplo necessrio confirmao de sua prpria existncia, segundo Adorno.
Na verdade, a Esttica contempornea ainda se divide entre essas duas
tendncias:
Primeira tendncia Segunda tendncia
Agora, voltando obra de Adorno, chamamos sua ateno para dizer que
ela tambm rejeita a ordem estabelecida, tal como faz a tendncia da esttica
heideggeriana. A grande questo em Adorno, na verdade, deixar claro seu
antipositivismo sem, no entanto, desdenhar a razo.
Com isso, Adorno pretende demonstrar que a racionalidade burguesa,
ao invs de preservar a ordem, promove a desordem. Se a ordem no sentido
estrito consiste em justia e igualdade de condies para todos os membros da
sociedade, no capitalismo a desordem no constitui somente um acidente de
percurso ou uma crise passageira, mas uma situao crnica, fruto da desigualdade intrnseca a esse regime poltico marcado pela explorao econmica.
Quanto crtica ao cientificismo positivista, chamamos a ateno para
o fato de que Adorno contesta a objetividade e a neutralidade com que toda
cincia, por mais abstrata que seja, acaba por justificar a estrutura social que a
sustenta. Isso porque, segundo Adorno, a seleo de dados e sua reconstruo
terica esto de antemo comprometidas com um tipo de sujeito cognoscente
interessado em manter privilgios sociais.
por isso que podemos dizer que na teoria esttica elaborada pelos
frankfurtianos manifesta-se plenamente a caracterstica dialtica de sua filosofia, segundo a qual a razo criticada mas no suprimida. Para entendermos
melhor isso, vamos acompanhar uma passagem na qual Adorno discute o assunto. Vejamos: A arte racionalidade, que critica esta sem lhe subtrair; no
algo de pr-racional ou irracional, como se estivesse antecipadamente condenada inverdade (Adorno, 1993, p.69).
Como voc pode perceber, para Adorno a racionalidade faz com que a
Esttica retome o contato direto com a obra de arte. A arte aparece em sua con-

409

cretude, de acordo com o entorno no qual se engendra, desde as idiossincrasias


do artista, passando pelas preferncias do pblico, pela crtica que de forma
alguma isenta , at chegar infraestrutura que lhes d suporte.
A racionalidade desse procedimento emprico est em atribuir a cada
poca diferentes padres de aproximao com o mundo. E aqui, em se tratando de contatos sensoriais por excelncia, a Esttica tem papel privilegiado.
Como explica Walter Benjamin (1978, p.214), Ao curso dos grandes perodos histricos, juntamente com o modo de existncia das comunidades humanas, modifica-se tambm seu modo de sentir e de perceber.
A percepo sensorial das pessoas que vivem na atualidade condiciona-se ao mundo de hoje, principalmente tecnologia que preside incessante
circulao de bens e servios. Em funo dessa coligao, impossvel conferir
arte a autonomia pretendida pela Esttica desde sua instaurao, no sculo
XVIII.
no contexto dessas ideias que Walter Benjamin defende que a obra de
arte tambm perde a aura de autenticidade que a transformava em objeto de
culto. Ningum se ajoelha mais diante de uma esttua da deusa grega Vnus,
ningum a quebra a pontaps, por ser pretensamente um dolo maldito. A relao sagrada com a arte est definitivamente rompida. Essa ruptura representou,
segundo Benjamin, uma emancipao. J no se adoram imagens: elas se tornaram prximas, passveis de ser reproduzidas em fotografias e outros suportes,
estando sujeitas a manipulaes. Acessveis a todos, possibilitam que a massa
de apreciadores se torne especialista.
Benjamin faz essas ponderaes em 1936, no texto A obra de arte na era
de sua reprodutibilidade tcnica, que se tornou um texto clssico de Esttica. Nele
so refutadas teorias como as de Heidegger, de 1928, que defende a importncia de manter o ser a distncia, inacessvel ao homem no nvel imanente.
Filsofos que pregam o retorno conotao sagrada de arte tm, de
acordo com as teorias de Adorno e Benjamin, uma postura regressiva. Isso porque se a realidade da arte no est no objeto que vemos, mas no significado
oculto que constitui sua aura (como o sentido de uma imagem de Nossa Senhora no est na tela que a representa), faz-se necessria a restaurao da

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autoridade de sacerdotes que a interpretem, ou mesmo, da total submisso a


poderes sobrenaturais.
O critrio de autenticidade que, para Heidegger, distinguia toda obra de
arte, justificaria uma postura semelhante de submisso, por legitimar a necessidade de intermedirios que interpretassem o seu significado. Aplicado ao mbito poltico, esse critrio implicaria completa subordinao de um povo a seus
lderes. No por acaso, seu programa esttico recebeu total apoio do partido
nazista, de que o prprio Heidegger foi um importante membro. A filiao ao
partido, em 1933, lhe propiciou o cargo de reitor da Universidade de Freiburg,
frente da qual foi acusado de antissemitismo por recusar orientandos judeus ou
por cassar o voto de professores dessa orientao religiosa.
Por outro lado, Adorno reconhece que expresses artsticas como o cinema e a msica popular so produtos da indstria cultural, e justamente por
isso no ameaam o sistema. Embora critique asperamente a cultura de massa,
Adorno afirma que a Esttica ainda tem condies de expressar a liberdade
de esprito. Do mesmo modo como a dialtica negativa rejeita o anti-intelectualismo imposto por regimes polticos totalitrios, a crtica cultural denuncia
enfaticamente a falsidade ideolgica, mas no se atm negatividade. Vejamos
o que Adorno fala sobre esse assunto:
A luta contra a mentira acaba beneficiando o mais puro terror. Quando ouo
falar em cultura, destravo meu revlver, dizia o porta-voz da Cmara de Cultura
do Reich de Hitler. [...] Somente o esprito que, no delrio de seu carter absoluto, se afasta por inteiro do mero existente determina verdadeiramente o mero
existente em sua negatividade: mesmo que apenas um mnimo de esprito permanea ligado reproduo da vida, ele tambm h de ficar comprometido
com ela. (Adorno, 1998, p.16)

O recado vale para pases que, como o Brasil, viveram ditaduras sangrentas. Em geral, salienta-se o aspecto negativo da teoria crtica. Porm, detendo-se
nesse momento da dialtica, restaria apenas a soluo niilista. Em outra etapa
de sua teoria esttica, mais afirmativa, Adorno prope diversas alternativas

411

cultura de massa, como a msica de Arnold Schoenberg (1874-1951) ou a dramaturgia de Samuel Beckett (1906-1989).
J para Walter Benjamin, a prpria indstria cultural pode eventualmente
se insurgir contra o sistema que a sustenta. Sobre isso, melhor acompanharmos de perto o que Benjamin (1978, p.214) diz.
Enquanto o capitalismo continuar conduzindo o jogo, o nico servio que se
deve esperar do cinema em favor da Revoluo o fato de permitir uma crtica revolucionria das antigas concepes da arte. Ao dizer isto, no negamos
absolutamente que ele possa, em certos casos particulares, ir ainda mais longe
e favorecer uma crtica revolucionria das relaes sociais, inclusive do prprio
estatuto da propriedade.

Como podemos notar, para Benjamin, o potencial emancipatrio da arte


tnue e caminha no fio da navalha, tanto que o cinema e outros produtos
da indstria cultural foram largamente utilizados na propaganda de regimes
totalitrios do sculo XX como o fascismo e o stalinismo, afora as vrias modalidades de capitalismo. Da a importncia de estudar a crtica de arte, a fim
de tomar conhecimento de cdigos estticos especficos, avessos a esquemas
universais. No se trata de partir de uma teoria esttica geral ou de um conceito
de belo ideal at que se constate neste ou naquele aspecto da obra de arte
uma correspondncia com tais padres.
Na particularidade de cada estilo musical como o jazz ou a msica erudita, na diversidade de recursos empregados por um ator quando se apresenta
no palco ou na tela, na observao de um quadro, na leitura de um romance,
nos espetculos de circo, a arte que se faz hoje assume uma postura tica, poltica, esttica e cognitiva que muitas vezes escapa prpria compreenso do
artista. Da a importncia da crtica filosfica na articulao desses elementos. A
Esttica, mais do que delimitar estilos e definir perodos de produo artstica,
abre possibilidades, nunca definitivas, de interpretao das obras de arte.

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Ampliando o conhecimento
ADORNO, T. W. Crtica cultural e sociedade. In: ADORNO, T. W. Prismas. Trad.
Augustin Wernet e Jorge Mattos Brito de Almeida. So Paulo: tica, 1998.
ADORNO, T. W. Teoria esttica. Trad. Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1993.
BENJAMIN, W. A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica.
Trad. Carlos Nelson Coutinho. In: LIMA, L. C. (Org.). Teoria da cultura de massa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
HEIDEGGER, M. A essncia do fundamento. Trad. Artur Moro. Lisboa: Edies
70, 1988.

413

Captulo 28
A Esttica e as artes

28.1. Esttica e artes visuais


Chagamos ao nosso ltimo captulo desta parte. Nele falaremos sobre
a Esttica e as artes. Para comear, vamos discutir a relao da Esttica com as
artes visuais. Vamos l!
No artigo A pintura modernista, de 1960, o crtico de arte norte-americano Clement Greenberg (1909-1994) afirmava que a pintura praticada desde
fins do sculo XIX havia se caracterizado pela autonomia, na medida em que
j no se remetia a nenhum objeto, apenas ao suporte plano e a seus recursos
tcnicos. Assim, a pintura modernista define-se pela exacerbao da bidimensionalidade, em detrimento do claro-escuro empregado para dar iluso de profundidade; explicita-se ento o uso da tinta, as marcas da pincelada e o material
com que se faz a tela, como no impressionismo e no expressionismo. Para os
modernistas, a obra de arte deve ser recebida como puro fenmeno, manifestao imediata, e no como mediao, como veculo de algo que se queira dizer,
que se queira mostrar.

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Outra coisa importante acerca do modernismo reside no fato de que, no


sculo XX, alguns crticos e artistas defendiam a ideia de que no apenas a
pintura, mas as demais artes teriam igualmente cada uma suas especificidades.
A escultura, por exemplo, passa a evidenciar o material de que se compe, at se tornar pura forma geomtrica. Teatro e dana abdicam cada vez
mais da representao de uma histria, voltando-se para a expresso de estados de esprito do artista. Posteriormente, atores e danarinos chegam ao ponto
de se considerar meras peas em deslocamento no espao, causando apenas
reaes sensoriais no espectador.
Sobre todo esse universo de discusses modernistas, chamamos sua
ateno para uma passagem de Greenberg que pode nos ajudar. Vejamos:
A pintura do sculo XIX fez sua primeira ruptura com a literatura quando, na
pessoa de Courbet, o communard, fugiu do esprito para a matria. Courbet, o
primeiro verdadeiro pintor de vanguarda, tentou reduzir sua arte a dados sensoriais imediatos, pintando unicamente o que os olhos podiam ver, como uma
mquina, sem o auxlio do esprito [...] O impressionismo, levando adiante o pensamento de Courbet em sua busca de objetividade materialista, abandonou a
experincia do senso comum e procurou emular a imparcialidade da cincia,
imaginando, com isso, chegar prpria essncia no s da pintura como da
experincia visual. Estava se tornando importante determinar os elementos
essenciais de cada uma das artes. A pintura impressionista torna-se mais um
exerccio de vibraes de cor do que de representao da natureza. (Greenberg,
2001, p.50-51)

Como podemos ver, o modernismo ampliou a perspectiva da discusso


acerca tanto das especificidades de cada arte, como da relao da arte com a
cincia.
Agora chamamos sua ateno para um crtico de arte que levou o modernismo s ltimas consequncias. Esse crtico Arthur Danto, nascido nos
EUA em 1924. Em seu livro Aps o fim da arte (1997), ele defendeu que o projeto

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modernista de abstrao havia malogrado por se ater demais materialidade


dos suportes de cada arte como a tinta transformada em motivo de um quadro, ou o corpo do ator como assunto de uma pea.
Exemplificando, para Danto, mesmo nos quadros abstratos de Pollock a
superposio de traos d a impresso de que uns esto mais avanados e outros mais recuados, indicando a tentativa de representar um espao tridimensional.
Sobre isso, voc pode visitar o site Museu de Arte Moderna de Nova
Iorque (MoMA).
Para finalizar, Danto diz que esse universo modernista que influencia o
aparecimento de um movimento de abstrao total, o ps-modernismo. Para
o crtico, o ps-modernismo procura eliminar qualquer possibilidade de ilustrar
o espao exterior ou mesmo a interioridade do artista. Ainda segundo Danto,
o ps-modernismo implica a morte da arte enquanto manipulao da matria,
abrindo-se antes para a elucubrao conceitual e para a filosofia.

Ampliando o conhecimento
BAXANDALL, M. O olhar renascente. Trad. Maria Ceclia Preto R. Almeida. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
GREENBERG, C. Pintura modernista. In: FERREIRA, G.; COTRIM, C. (Orgs.). Clement Greenberg e o debate crtico. Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

28.2. Esttica e msica


Agora vamos falar sobre esttica e msica.
Para comearmos importante chamar a ateno para o fato de que a
melhor maneira de entendermos a relao entre a Esttica e a msica pensarmos a msica em conjunto com o teatro, e estabelecer uma distino entre a

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potica da tragdia e a filosofia do trgico. Como voc viu em Plato e Aristteles, a antiga potica da tragdia, por definir todo drama como imitao da natureza, de modo algum pode concentrar o ser naquilo que humano. Embora
a prxis seja prerrogativa dos homens, sempre escapa algo a seu arbtrio, uma
vez que a natureza criao dos deuses.
Mesmo assim, a filosofia platnico-aristotlica jamais pleiteou que o destino condicionasse totalmente a liberdade humana. Na modernidade, entretanto,
a liberdade emprica passa a ser considerada uma iluso, dando margem ao
aparecimento da filosofia do trgico, segundo a qual todo ser fadado ao fracasso.
Como alternativa a esse miservel estado de coisas, no sculo XIX o alemo Friedrich Nietzsche (1844-1900) dir que a essncia da vida no se encerra
no aniquilamento do indivduo. Nesse sentido, preciso recuperar a importncia do deus grego Dioniso, que mediante o xtase e a embriaguez nos leve
superao dos limites individuais. Enquanto o deus Apolo nos constrange ao
que se considera correto e equilibrado, Dioniso eleva o ser a um patamar muito
alm da subjetividade egoica. Para esclarecer um pouco mais essa viso nietzschiana, convidamos voc a acompanhar uma passagem do autor. Vejamos:
a arte dionisaca quer nos convencer do eterno prazer da existncia: s que
no devemos procurar esse prazer nas aparncias, mas por trs delas. Cumpre-nos reconhecer que tudo quanto nasce precisa estar pronto para um doloroso
ocaso [...] a luta, o tormento, a aniquilao das aparncias se nos afiguram agora
necessrios, dada a pletora de incontveis formas de existncia a comprimir-se
e a empurrar-se para entrar na vida, dada a exuberante fecundidade da vontade
do mundo. (Nietzsche, 1992, 17, p.102)

Sobre Nietzsche vale ressaltarmos que somente a msica pode transportar algum a esse estado de transe. Semelhantemente ao que ocorre em
alguns rituais de incorporao ou no trabalho do ator, a sonoridade musical faz
com que se perca uma existncia prvia para adentrar esferas superiores. Desse
modo, leva-se adiante o projeto kantiano, segundo o qual a arte responde por
nos transformar em algo que devemos ser, embora nunca o sejamos de fato.

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Enquanto o aspecto especificamente teatral da tragdia antiga fica atrelado moral apolnea, a msica do coro trgico antimoral, e nisso reside a
liberdade humana. Mais do que o espetculo antigo ainda vinculado materialidade da aparncia , somente a msica pode proporcionar um prazer que
supere a moral tacanha e nos conecte com a essncia. Vamos acompanhar
mais uma passagem de Nietzsche sobre o assunto.
O heri [trgico], a mais elevada apario da vontade, , para o nosso prazer,
negado, porque apenas aparncia, e a vida eterna da vontade no tocada
de modo nenhum por seu aniquilamento. Ns acreditamos na vida eterna,
assim exclama a tragdia; enquanto a msica a Ideia imediata dessa vida. [...]
Na arte dionisaca e no seu simbolismo trgico, a mesma natureza nos interpela
com sua voz verdadeira, inalterada: Sede como eu sou! Sob a troca incessante
das aparncias, a me primordial eternamente criativa, eternamente a obrigar
existncia, eternamente a satisfazer-se com essa mudana das aparncias!
(Nietzsche, 1992, 16, p.102)

Agora cabe dizer que Nietzsche no foi o nico a defender a importncia


de se criar uma nova msica que no representasse a realidade. Um sculo depois, Theodor Adorno tambm disse algo nesse sentido. Mas, diferentemente
de Nietzsche, o alvo de Adorno no era apenas a moral estabelecida, mas o
sistema econmico capitalista, que no cessa de reduzir toda arte ao mercado
de bens de consumo. Estilos musicais como o jazz so produtos da indstria
cultural e no podem contestar o sistema, pois dependem dele para existir, diz
Adorno.
Na verdade, Adorno defende que a nova msica funciona como um negativo dessa realidade, algo inexistente, mas que se manifesta como pura aparncia, como ideal. Somente a arte sem correlato com o real tem a capacidade
de expor sensorialmente aquilo que transcende o estado de coisas imperante.
Desse modo, abre-se a possibilidade de se concretizarem alternativas polticas
consideradas utpicas, que escapem engrenagem totalitria do capitalismo.

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Adorno ainda postula que a harmonia musical expresso desse regime,


portanto, a nova msica ter necessariamente de negar a harmonia, para ser
atonal e dissonante por opo.
A nova msica [...] assume contra sua prpria vontade uma posio precisa
quando renuncia ao engano da harmonia, engano que se tornou insustentvel
frente a uma realidade que est marchando para a catstrofe. O isolamento da
nova msica radical no deriva de seu contedo associal, mas de seu contedo
social.
Os shocks do incompreensvel, que a tcnica artstica distribui na poca de
sua falta de sentido e insensatez, se invertem. Do um sentido ao mundo sem
sentido. (Adorno, 1974, p.105, 107)

Como voc j deve ter percebido, Adorno situa a fico que caracteriza
a arte, cuja expresso mxima beira a mentira e visa ao engano, no campo da
tica e da poltica, algo defendido desde Aristteles e Horcio. Para Adorno, a
falsificao artstica exacerbada, a falta de lgica prpria de certos estilos, como
o surrealismo ou o teatro do absurdo, no se limitam a celebrar a efemeridade
de tudo o que existe, mas visam a revelar uma verdade oculta e sufocada em
tempos de barbrie poltico-econmica. Desse modo, no se contesta o mundo como pura iluso, mas uma modalidade do mundo, que o capitalista.

Ampliando o conhecimento
ADORNO, T. W. Filosofia da nova msica. Trad. Magda Frana. So Paulo: Perspectiva, 1974.
NIETZSCHE, F. O nascimento da tragdia. Trad. Jac Guinsburg. So Paulo:
Companhia das Letras, 1992.

419

28.3. Esttica e artes cnicas


Agora vamos falar sobre Esttica e sua relao com as artes cnicas. Para
comear, falaremos sobre dana e performance. Vamos l!

28.3.1. Dana e performance


Na contemporaneidade, modalidades de artes cnicas como a dana e
a performance foram fortemente influenciadas pelas vanguardas artsticas do
incio do sculo XX, como o futurismo. A arte de vanguarda se caracterizou por
realizar experincias em diversas linguagens, dando origem pintura surrealista
do espanhol Salvador Dal (1904-1989) ou ao teatro do absurdo, com destaque
para o irlands Samuel Beckett.
Segundo alguns tericos da arte, as vanguardas acusavam a total falta de
sentido do mundo. Esse tipo de interpretao das vanguardas e da arte criada a
partir delas est vinculado teoria ps-moderna, mais especificamente quela
que toma como referencial o teatro ps-dramtico.
Mesmo no sendo um dramaturgo que se situa na esttica da absurdidade, Bertolt Brecht (1898-1956) observa que se existe um teatro do absurdo porque sob o regime capitalista a existncia se tornou absurda, descartvel e sem
sentido. Brecht aborda tal condio absurda, por exemplo, na pea Um homem
um homem (1926). Nela o dramaturgo mostra que um homem uma coisa,
podendo-se tornar isso, aquilo e aquilo outro, at se castrar, perdendo mesmo
a conotao de homem enquanto espcie. Cada um de ns apenas ocupa um
lugar na linha de montagem, onde nos movemos mecanicamente.
Por outro lado, chamamos sua ateno para outra viso acerca da falta de
sentido da existncia. Essa viso o que pode ser chamada de ps-dramtica.
Os tericos e artistas ps-dramticos no atribuem a incompreenso do mundo
alienao, fragmentao imposta para favorecer a poucos. Eles consideram
que a experincia do mundo s pode ser imediata, fragmentria, sem que haja
uma compreenso total dos fatos. Razo pela qual, na dcada de 1950, desponta uma modalidade cnica denominada performance palavra provinda do ingls, uma vez que o fenmeno performtico ocorreu inicialmente nos EUA. Em

420

portugus, a palavra performance significa o desempenho do ator, danarino,


artista plstico ou mesmo de um leigo que se expresse publicamente.
A performance se caracteriza pela presena corporal do executante e
pela imediatez, na medida em que nunca pode ser repetida. Se ela acontecer
novamente, ser outra performance. Pela importncia dada expresso corporal, a performance imbrica-se com a dana contempornea: uma das mais
importantes performances foi o Untitled Event [Evento sem ttulo], realizado em
1952 pelo coregrafo e bailarino Merce Cunningham (1919-2009), em conjunto
com o msico John Cage (1912-1992) e artistas plsticos. Sobre esse assunto,
veja esta entrevista.
A falta de ttulo desse evento realizado por Cunningham e Cage denota
a falta de sentido que se busca propositalmente na dana e na performance
a partir de ento. Procura-se passar por experincias sensoriais, no racionais,
portanto, rejeita-se parmetros dramticos e teatrais, segundo os quais se representava alguma histria ou estado de esprito. Da a denominao teatro ps-dramtico. A dana, por sua vez, no imitar mais nada, nem a morte de um
cisne. O corpo, que tomava parte do espetculo, torna-se o espetculo mas
de um ponto de vista exclusivamente fsico. Vamos acompanhar uma passagem de Hans-Thies Lehmann sobre isso. Vejamos:
O processo dramtico se d entre corpos; o processo ps-dramtico, no corpo.
No lugar do duelo mental que a morte fsica e o duelo sobre o palco apenas evidenciavam, aparece a dinmica motora do corpo ou o seu impedimento: forma
ou deformidade, totalidade ou segmentao. Se o corpo dramtico era o portador do gon, o corpo ps-dramtico estabelece a imagem de sua agonia. Isso
interdita toda representao ou interpretao placidamente apoiada no corpo
como mero intermedirio. O ator precisa se colocar. (Lehmann, 2007, p.336)

Ainda sobre a performance, importante dizermos que essa linha de


atuao, a partir dos anos 1950, retoma experincias feitas pelas vanguardas
do incio do sculo. Do futurismo em especial, toma-se a nfase pelo gestual
mecnico, pela geometrizao dos movimentos, pela sonoridade cnica e musical marcada pelo rudo maquinal. Posteriormente, a performance dar uma

421

guinada, da fisicalidade para o ideal ps-moderno de arte conceitual, segundo


o qual a materialidade perde a primazia, dando-se mais destaque s ideias do
que ao corpo em movimento.

Ampliando o conhecimento
BRECHT, B. Um homem um homem. Trad. Fernando Peixoto. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1997.
LEHMANN, H.-T. Teatro ps-dramtico. Trad. Pedro Sssekind. So Paulo: Cosac Naify, 2007.

28.3.2. Teatro
Agora vamos falar sobre teatro. Comecemos lembrando alguns pontos
daquilo que vimos sobre a teoria esttica de Theodor Adorno. Para Adorno,
ainda que as vanguardas artsticas pretendessem abdicar da representao da
sociedade e com isso abster-se de qualquer participao poltica, a experimentao formal no necessariamente deve ser considerada alienante.
Na verdade, segundo Adorno, a msica, o teatro, todas as artes, mesmo
quando no tratam de assunto nenhum, assumem uma forma muitas vezes
contrria forma adotada como cnone pela burguesia classe dominante no
sistema capitalista.
Chamamos sua ateno para o fato de que Adorno diz isso porque, para
ele, em geral a arte burguesa no trata de poltica nem de economia, impondo
iseno e imparcialidade como critrio de valor artstico; a forma cannica de
uma obra de arte constitui um meio sub-reptcio de exercer opresso.
por razes como essa que Adorno considera irrelevante o contedo das
peas de um dos maiores dramaturgos do sculo XX, Bertolt Brecht. Explanar
sobre a explorao da fora de trabalho, sobre o direito de propriedade como
institucionalizao da expropriao, nada disso faria efeito se Brecht no tivesse

422

rompido com a forma do drama bem feito. Vejamos uma passagem de Adorno
(1993, p.276):
o rigor sentencioso com que ele transps em gestos cnicos tais pontos de vista sem grande frescura confere s obras a sua tonalidade; o didatismo levou-o
s suas inovaes dramatrgicas que derrubaram o teatro psicolgico e o teatro
de intrigas, tornados caducos. As teses adquiriram nas suas peas uma funo
completamente diferente daquela que se exprimia pelo contedo. Tornaram-se constitutivas, imprimiram ao drama um carter anti-ilusrio e contriburam
para a decomposio da unidade da coerncia de sentido. isso que faz a sua
qualidade, e no o engagement.

Agora, importante ressaltar que para Brecht impossvel optar pelo teatro pico, tal como o dramaturgo o entende, sem haver engajamento. O efeito
de estranhamento, que se tornou sua marca registrada, no se limita a uma
experincia de vanguarda. Quando o ator se refere personagem em terceira
pessoa e no em primeira, distanciando-se dela ao invs de se identificar com
seus sentimentos, no se trata apenas de uma tcnica alternativa de interpretao, mas de transformar a relao palcoplateia. Desse modo, o ator far com
que tambm o espectador v alm da identificao com as personagens.
Rompendo a iluso de que o teatro representa a vida real, o estranhamento faz emergir no drama um recurso prprio de outro gnero literrio, o
narrativo, segundo o qual a histria contada do ponto de vista do autor, sempre acima das personagens. Ao propor que o teatro se torne narrativo ou pico,
Brecht d a ver as condies objetivas que provocam sentimentos em cena. A
funo didtica do teatro deixa de ser catrtica no sentido amplo do termo,
vinculado a emoes interiores. Para Brecht, o teatro que mantm os espectadores cativos da intimidade, sem atentar para o mundo exterior, apenas uma
de suas modalidades, adotada pela burguesia como cannica.
So por conta dessas razes que Brecht defende que um teatro comprometido com o socialismo deve ser pico, fazendo com que o pblico se habitue
a ter um olhar objetivo sobre suas prprias emoes. Como essas emoes
diferem conforme a condio de cada personagem, definida e imposta pelos

423

detentores do poder poltico-econmico capitalista, o aspecto experimental do


teatro brechtiano jamais poder ser enfatizado sem levar em conta tais pressupostos ideolgicos.

28.4. Esttica e artes audiovisuais


Para finalizarmos nosso ltimo captulo vamos falar sobre Esttica e artes
visuais. Comecemos nossa conversa por fotografia e cinema, depois sobre arte
miditica. Vamos l!

28.4.1. Fotografia e cinema


O cinema apareceu pouco antes, mas pode-se dizer que at o sculo XX
no tinha existido nenhuma arte com o mesmo alcance. Sua especificidade
est na possibilidade de que imagens em movimento sejam reproduzidas e
divulgadas junto a um nmero enorme de pessoas. O cinema portanto a base
da cultura de massa. Como seu surgimento fruto de inovaes tecnolgicas, o
cinema depende de uma sociedade que sustente a tecnologia.
Essas inovaes tiveram incio com o surgimento da fotografia, patenteada por volta de 1833 pelo francs Louis Daguerre (1787-1851). Com o fortalecimento do proletariado pelo incremento tecnolgico de suas foras de
produo, tambm as relaes sociais poderiam mudar. o que sugere Walter
Benjamin:
Quando surgiu a primeira tcnica de reproduo verdadeiramente revolucionria a fotografia , contempornea por sua vez dos incios do socialismo,
os artistas pressentiram a aproximao de uma crise, que ningum pode, cem
anos mais tarde, negar. Reagiram professando a arte pela arte, isto , uma teologia da arte. [...] Para estudar a obra de arte na poca de sua reprodutibilidade
tcnica, preciso levar em conta este conjunto de relaes. Ele faz surgir um
fato verdadeiramente decisivo e que vemos aparecer aqui, pela primeira vez,
na histria do mundo: a emancipao da obra de arte da existncia parasitria
que lhe era imposta por sua funo ritual. [...] De um negativo em fotografia, por

424

exemplo, pode-se tirar um grande nmero de provas; seria absurdo perguntar


qual delas a autntica. Mas, desde que o critrio de autenticidade no mais
se aplica produo artstica, toda a funo da arte subvertida. Em lugar de
repousar sobre o ritual, ela se funda agora sobre uma outra forma de prxis: a
poltica. (Benjamin, 1978, p.217-218)

A fotografia, ao ressaltar aspectos da realidade no perceptveis a olho


nu, faz com que o fruidor da obra de arte veja a sociedade sob outro ngulo, e
deixe assim de ser passivo. Tambm o cinema propicia uma crtica das relaes
sociais, por mostrar imagens em cmera lenta ou aproxim-las em zoom. Desse
modo, a arte chega a modificar a prpria percepo sensorial do espectador,
que antes do advento da fotografia e do cinema estava condicionada pela estrutura de poder capitalista. Veja aqui uma fotografia do comeo do sculo XX.
O cinema faz de seu pblico um expert no assunto, capaz de discriminar
diversos gneros de filmes, acompanhar lanamentos e reconhecer o talento
dos atores. A postura participativa do cinfilo semelhante atitude do torcedor de futebol que domina as regras, acompanha os melhores jogadores e
os grandes lances. Ao transformar o espectador em especialista na matria, o
cinema poderia, segundo Benjamin, servir de parmetro para uma participao poltica mais ativa das massas. Agora, convidamos voc a acompanhar uma
passagem na qual Benjamin fala sobre isso. Vejamos:
As tcnicas de reproduo aplicadas obra de arte modificam a atitude da
massa diante da arte. [...] medida que diminui a significao social de uma arte,
assiste-se no pblico a um divrcio crescente entre o esprito crtico e a fruio
da obra. Frui-se, sem criticar, aquilo que convencional; o que verdadeiramente novo criticado com repugnncia. No cinema, o pblico no separa a crtica
da fruio.
A tcnica do cinema assemelha-se do esporte, no sentido em que todos os
espectadores so, em ambos os casos, semiespecialistas. Para convencer-se disso, basta ter ouvido alguma vez um grupo de jovens jornaleiros que, apoiados

425

em suas bicicletas, comentam os resultados de uma corrida ciclstica. (Benjamin, 1978, p.230-231, 227)

Aqui vale chamar a ateno para algumas colocaes do importante crtico de arte italiano, Giulio Carlo Argan (1909-1992). Ele partilha desse otimismo de Benjamin, principalmente no tocante arte de vanguarda produzida na
Rssia nas primeiras dcadas do sculo XX. Reconhecido pelos bolcheviques
como expresso das massas, o futurismo russo em suas diversas manifestaes
como o construtivismo ou o teatro de Maiakvski tornou-se ento um dos
mais importantes instrumentos de propaganda revolucionria.
Para Walter Benjamin, no entanto, o homem contemporneo, ao invs de
empregar as novas foras que a tecnologia lhe proporciona para alterar o regime de propriedade, canaliza essas foras para a destruio, para a glorificao
da guerra. O futurismo italiano, que encontra beleza nos tiros de metralhadoras,
no fogo dos canhes, em cidades incendiadas, faz parte desse movimento reacionrio, segundo o qual o uso das foras de produo no concorre para a
emancipao das massas.
Pelo contrrio, nas guerras levadas a cabo pela tecnologia blica, impostas pela razo de Estado e celebradas em obras de arte, as massas so dizimadas, de modo que se mantenha inclume o sistema capitalista. Por esse motivo,
aps o holocausto sofrido pelos judeus durante a Segunda Guerra Mundial,
filsofos como Theodor Adorno j no acreditam na educao formal e menos
ainda na educao esttica. De fato, como se poderia educar um povo insensvel diante de tantos massacres racionalmente planejados?

28.4.2. Arte miditica


Agora vamos falar sobre arte miditica. Para estudiosos da arte contempornea como o alemo Oliver Grau, desde a antiguidade at o sculo XX a
produo artstica teve como objetivo iludir o pblico. Mesmo quando se colocava como finalidade a ruptura da iluso, a relao com o receptor continuava
girando em torno desse conceito. Mas, com o surgimento de imagens virtuais
criadas por computador, ocorre a imerso do observador na obra de arte. A

426

iluso ainda implicava certo distanciamento com relao ao suporte artstico, o


que desaparece com a realidade virtual.
Veja neste link exemplos de arte miditica.
O meio pelo qual se produz a iluso desaparece, na medida em que o
prprio fruidor da obra de arte manipula os recursos e consegue produzi-la.
Imagens em alta definio, movimento em tempo real, interatividade, tecnologia acessvel ao grande pblico tornaram as imagens virtuais autogeradoras
e auto-referentes. Desse modo, o original desaparece em favor da reproduo
tcnica, como j havia observado Walter Benjamin em seus estudos sobre a fotografia e o cinema. Na arte contempornea, entretanto, o espectador se torna
uma coisa, assumindo o lugar do celuloide sobre o qual se fixavam as imagens
fotogrficas ou cinematogrficas: A integrao de uma representao do prprio corpo do observador no meio imagtico, isto , um avatar, tambm um
meio pelo qual a imerso costuma ser intensificada (Grau, 2007, p.399).

Ampliando o conhecimento
GRAU, O. Arte virtual: da iluso imerso. Trad. Cristina Pescador, Flvia G.
Saretta e Jussnia Costamilan. So Paulo: Editora Unesp/Editora Senac, 2007.

427

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YATES, F. Giordano Bruno e a tradio hermtica. Trad. Yolanda Steidel de Toledo. So Paulo: Cultrix, 1995.

Parte VIII
Potica, linguagens e mdias
Milton Sogabe
Doutor em Comunicao. Professor assistente doutor do Departamento de Artes Plsticas
do Instituto de Artes da Unesp, So Paulo.

Rosangella Leote
Doutora em Comunicao. Professora assistente doutora do Departamento de Arte,
Faculdade de Comunicao e Filosofia da PUC, So Paulo.

432

Captulo 29
Construindo a realidade

om este captulo vamos dar uma base para situar a ao da arte e do


artista dentro de um contexto maior, onde a arte se apresenta como
uma das reas de conhecimento, que atravs de suas especificidades
contribui para a percepo e construo da nossa realidade.
O ser humano uma construo biolgica e cultural que est em constante adaptao s necessidades de sobrevivncia nos ambientes onde vive,
como acontece com todas as espcies, mas o ser humano vai alm, produzindo, acumulando e compartilhando conhecimento atravs da tecnologia e
da linguagem. Nesse processo, cada instrumento que usamos para modificar
o ambiente, tambm modela nossos msculos, nossa estrutura e cada hbito
alimentar que adquirimos, influencia todo o nosso organismo e nosso crebro.
Todas as atividades que desenvolvemos afetam conjuntamente nosso corpo,
nossa percepo, nosso modo de pensar, sentir, agir e viver. Somos produtor e
produto simultaneamente, modificamos o ambiente e somos modificados ao
mesmo tempo. Podemos conhecer um pouco mais sobre esse pensamento no
texto de Friedrich Engels (1996), Sobre o papel do trabalho na transformao do
macaco em homem.
Paolo Rossi (1989) em Os filsofos e as mquinas tambm nos aponta para
a influncia que os aparatos tcnicos exercem sobre o nosso pensamento. Uma
imagem paradigmtica Galileu com sua luneta, que em 1609 utilizando esse
novo aparato na poca, consegue ver a superfcie lunar, os satlites de Jpiter

433

e mudar o pensamento de que a Terra era o centro do universo. Mais recentemente Pierre Levy (1993), em seu livro Tecnologias da inteligncia reflete sobre
os novos modos de aquisio e produo de conhecimentos atravs das novas
tecnologias, e como elas afetam nosso modo de pensar. Mas devemos ter o
cuidado de no conceber as tecnologias como vindas de fora, como se no
fossem resultado de uma interao dos seres com o seu ambiente. Elas so, de
fato, parte de nosso ambiente e parte da nosso conhecimento fora do crebro,
fora do corpo. Somos to responsveis pelo que a tecnologia hoje quanto
pelo que ela ser amanh, assim como ela s nos influenciar na medida da
nossa necessidade de uso das mesmas.
No mbito dessas transformaes que so contnuas temos as vrias
cincias, a tecnologia e a arte, que apresentam sempre novos conhecimentos
provocando novas transformaes, que acontecem numa velocidade cada vez
maior, modificando o pensamento e consequentemente o meio ambiente e o
nosso corpo.
Nesse sentido a forma como percebemos o mundo e agimos est,
tambm, em constante transformao. Cada espcie interage com o ambiente
externo atravs de um sistema perceptivo especfico. O ser humano possui um
dos sistemas perceptivos mais complexos, com receptores visuais, auditivos,
olfativos, tteis e gustativos, envolvendo todo o sistema nervoso e capacitando-o
a receber estmulos do ambiente externo, alm de sentir o interior do seu
prprio corpo.
Esse sistema perceptivo, que uma construo biolgico/cultural, constitui-se como que uma bolha que envolve o ser humano e define a forma de
percepo do ambiente onde vive. O bilogo Jacob Von Uexkull (2004) denominou essa bolha de Umwelt. O indivduo envolto nessa bolha que constituda pelo seu sistema perceptivo e sua cultura est em constante transformao,
atravs das mudanas culturais e tecnolgicas que possibilitam outras percepes do ambiente, ampliando a capacidade perceptiva dessa bolha31. A arte
como rea da criatividade, do ver e pensar a realidade de forma diferente do
usual afeta intensamente essa bolha.
31 Palestra de Jorge de Albuquerque Vieira no Projeto Desaba.

434

Sabemos que nosso sistema visual se desenvolveu de modo a perceber


apenas uma faixa do espectro eletromagntico, denominada de luz visvel e
que cada espcie possui um sistema visual adaptado s suas necessidades ambientais, assim como todos os outros sentidos humanos. Atravs das tecnologias o ser humano ampliou a sua percepo visual, ampliando a percepo do
espectro eletromagntico atravs de seus aparatos tcnicos visuais, como por
exemplo a fotografia infravermelha e os raios X. Passamos a aceitar como realidade imagens que so muitas vezes mera representao de dados computacionais como as imagens de galxias distantes. Elas so, na maioria das vezes,
criaes do computador baseadas em referncias extradas dos sistemas de
medidas e sondagem feitas no espao. Grande parte delas com ondas invisveis
como as de radiofrequncia.
A percepo acontece atravs de um sistema perceptivo e no apenas
por um rgo, por mais importante que ele seja nesse sistema. Percebemos em
conjunto com nossa memria e certos aspectos do ambiente chamam mais a
ateno de uma espcie do que de outra e enquanto algo pode ser vital para
uma, para a outra pode passar eternamente despercebido. No caso do ser humano, cada indivduo tambm possui histrias e memrias diferentes, o que
torna a percepo diferenciada para cada um, criando a ateno mais para um
fato do que para outros. Quando olhamos para uma imagem, alguns detalhes
sero mais percebidos por um do que por outro indivduo, e as interpretaes
sero sempre diversificadas, de acordo com as vivncias e memrias existentes
na mente de cada um. Se num grupo de pessoas solicitarmos que cada um
registre por palavras o que percebeu da imagem, encontraremos declaraes
bens diferenciadas.
Podemos perceber este fato no desenho de observao, quando notamos a dificuldade em desenhar o que vemos. Olhando para uma mesa, sabemos que ela retangular, mas no vemos um retngulo e sim um quadriltero
irregular, que se altera ao mudarmos de ponto de vista, mas a tendncia desenhar mais o retngulo do que o quadriltero exato que vemos. A dificuldade
de desenhar eliminando o que sabemos do objeto observado (memria) a
principal barreira no desenho de observao. como se um cientista se esfor-

435

asse para ver o objeto, independente do seu Umwelt, com um olhar inocente,
registrando apenas o que sua percepo visual biolgica captaria.

Albrecht Drer, detalhe Mquina de desenhar (1525)

A perspectiva renascentista busca essa representao mais cientfica,


atravs de dispositivos para desenhar, onde o ponto de observao fixo, para
que o observador no fique se mexendo e alterando seu campo visual, como

436

podemos verificar no detalhe de um desenho de Albrecht Drer. A fotografia


incorpora esse sistema na sua memria, atravs da organizao da sua estrutura, com visor monocular fixo, o que representa apenas mais um modo de ver e
registrar o mundo visual. A histria da arte pode ser vista tambm como uma
histria dos modos de ver, e atravs dos diversos movimentos artsticos, cada
qual da sua maneira, materializam essas novas realidades.
Mesmo as nossas memrias esto em constante transformao, no se
configurando em momento algum como fotografias congeladas ou documentos imutveis. A cada nova vivncia todas as informaes na memria se reconfiguram, produzindo novas relaes e significados que possibilitam interpretar
o ambiente de uma nova maneira, fazendo com que algo que parecia familiar, repentinamente pode ser percebido de outro ponto de vista inusitado. Em
nossas vidas este fato acontece continuamente, mas quase no percebemos,
pois no temos registros para comparar nossas diferentes percepes sobre
um mesmo fato, apensas sabemos que nossos pensamentos mudam sobre um
mesmo fato.
Essa subjetividade faz com que cada indivduo perceba a realidade de
uma maneira prpria (Salles, 2006). O que podemos chamar de real, nunca
alcanado, pois percebemos apenas aspectos dele, por mais que avancemos
sobre ele. A realidade sempre uma interpretao do ser humano sobre o meio
onde vive, e nesse sentido uma construo coletiva (Duarte, 2000).
Essa construo da realidade acontece tanto atravs do compartilhamento de conhecimentos tcitos, adquiridos subjetivamente no cotidiano, como do
conhecimento cientfico, buscado com a maior objetividade possvel.
Embora tenhamos particularidades nesse processo de percepo da realidade, tambm temos universalidades. Os conhecimentos e fatos de uma poca
possibilitam as condies para que uma determinada percepo, de um novo
aspecto da realidade, surja na mente de diversos indivduos simultaneamente.
Quando acontece um insight, temos a sensao de que ele nico, que s ns
o vivenciamos, com uma sensao de iluminao. Mas por outro lado, conhecemos vrios fatos na histria, onde pessoas em locais diferentes no mundo,
e sem contato entre si, tm o mesmo insight. Atualmente, com a Internet, fica
mais fcil descobrir como outras pessoas podem ter insights muito similares

437

aos que temos. A inveno da fotografia um exemplo disso. Vrias pessoas tiveram a mesma ideia de fixar uma imagem numa superfcie e cada uma
buscando um processo, na mesma poca. Estamos conectados a um mesmo
sistema e as condies que nos fazem perceber determinado aspecto, tambm
possibilitam que outras pessoas o percebam. O coletivo e o individual operam
conjuntamente, pois todos esto sujeitos a um mesmo contexto.
H uma histria fictcia conhecida como a do centsimo macaco (Arantes, 1999), que conta que numa ilha, num grupo de macacos, de repente um
deles comeou a criar o hbito de lavar as batatas antes de com-las, e quando
o centsimo macaco o fez, outro grupo de macacos em outra ilha sem comunicao entre eles, tambm iniciou o mesmo hbito. Embora parea algo
transcendental, encontramos vrias teorias cientficas que se identificam com
essa histria. Uma dessas teorias a da ressonncia mrfica do bilogo Rupert
Sheldrake (1996), que menciona a existncia de um campo organizacional invisvel que repercute a repetio de hbitos, influenciando toda a espcie.
Mostrando mais um fato dessa percepo coletiva, quando relacionamos arte e cincia, verificamos que numa mesma poca, as descobertas de um
campo encontram similaridades no outro campo. A Teoria da Relatividade e o
Cubismo parecem contraditrios, e o prprio Einstein tambm repudiou essa
comparao (Schapiro, 2002), declarando que ao passo que a Teoria da Relatividade acentua um nico observador para entender um fenmeno, o Cubismo fixa vrios pontos simultneos de observao de um mesmo observador,
provocando vrias leituras do mesmo fato observado, o que seria contraditrio
para Einstein. Para a cincia, essa subjetividade no serve, uma vez que a verdade deve ser nica. Mas o que vemos acontecer o surgimento de uma nova
percepo de espao/tempo numa mesma poca, porm cada rea materializando essa percepo a sua maneira e mudando a nossa viso sobre o observador nas duas reas.
Se dez artistas interpretarem um fato da mesma maneira algo estranho,
e se dez cientistas interpretarem um mesmo fato diferentemente tambm um
fato estranho, mas o inverso dessas duas possibilidades no, pois como estas
duas reas exploram a realidade. Cada profissional constri no seu percurso um
arquivo de memrias e experincias voltado para as suas necessidades, que di-

438

recionam suas percepes para determinados interesses e no outros. O artista


um indivduo, que possui no seu histrico, objetivos e interesses especficos
do campo da arte, que influenciam suas percepes, atravs de aspectos estticos do mundo onde vive e a cada nova percepo, nova situao, a realidade
se reconfigura. , portanto, dentro dessa realidade especfica, construda para si
com seu Umwelt, que o artista encontra as razes da sua potica, tanto quanto,
com a sua potica, reconstri, continuamente, essa realidade.

439

Captulo 30
Comunicao e arte

este captulo trataremos da comunicao e sua relao com a arte,


tendo como nfase a diferenciao do uso da linguagem. Na comunicao o signo tende a um nico significado para que o entendimento entre duas pessoas possa acontecer de forma mais controlada, objetivada,
enquanto que na arte essa funo do signo subvertida, produzindo outros
significados atravs da forma e das qualidades matricas. A licena potica
permite que o artista subverta as regras da linguagem para ir alm dos limites
padronizados desta. Para esclarecer esse contexto, dividimos o tema em dois
tpicos: no primeiro, Comunicao e linguagem, tratamos da importncia do
surgimento das formas de comunicao, seja verbal ou no verbal, e do desenvolvimento da linguagem; no segundo tpico, Arte e linguagem potica,
discutimos sobre como a arte subverte o signo e a linguagem de suas funes
regradas para produzir a potica. A potica (poiesis) como forma do fazer artstico inclui-se nesse contexto.

440

30.1. Comunicao e linguagem


A comunicao um dos mais vastos campos dos saberes, podendo ser
subdividida em especificidades de reas ou assuntos, conforme a linha terica
seguida. Tratamos aqui da comunicao feita por humanos como forma de
relao e troca de informaes apoiadas em sistemas de signos de diversas
naturezas.
A necessidade da comunicao para a sobrevivncia nos fez desenvolver
vrios tipos de representaes utilizando-se de elementos visuais, sonoros e
corporais. Esses elementos foram se desenvolvendo e criando uma complexidade que gerou vrias linguagens especficas, para que uma complexidade
maior do pensamento tambm pudesse ser materializada e vice-versa.
Durante a histria da humanidade desenvolvemos basicamente trs linguagens at o momento: a visual, a sonora e a verbal. Com certeza nos comunicamos atravs do tato, do olfato e do paladar, mas de fato os sentidos, por si
s, no se constituem como linguagem. A linguagem requer elementos bsicos
e uma sintaxe, como temos na linguagem verbal. Mesmo a linguagem verbal,
que possui a palavra como referncia, apresenta duas modalidades que, apesar
da mesma referncia, se configuram quase como duas linguagens diferentes: a
fala e a escrita. A linguagem oral uma linguagem hbrida, pois geralmente
acompanhada da linguagem corporal. Mesmo durante a utilizao do telefone
falamos gesticulando e fazendo expresses faciais. Nesse caso, o interlocutor
s impedido de ler a mensagem do corpo devido ao tipo de dispositivo de
comunicao. A outra modalidade que a escrita, precisa de detalhamento
de elementos do oral, pois algumas palavras ditas no contexto presencial so
acompanhadas de gestos e expresses faciais, como numa montagem, criando
outro significado, que deve ser traduzido para o contexto apenas escrito.
Os cdigos sempre foram materializados para que acontecesse a comunicao com outro semelhante, e assim se desenvolveram as diversas linguagens,
seja a verbal, a sonora e a visual. A histria da escrita est diretamente ligada
histria dos suportes da escrita (Roth, 1983), que facilitaram o seu ensinamento e disseminao de pensamentos. Da pr-histria, passando pela imprensa e

441

chegando ao digital, as diversas materialidades definiram diferentes caractersticas de comunicao e, consequentemente, novas linguagens.
Desenvolvemos vrios aparatos para a escrita, para a imagem e para o
som, mas no conhecemos nenhum tipo de notao ou de suporte para o
olfato, o paladar ou o tato, como temos no caso visual, sonoro e verbal. Embora
possuam uma materialidade no conseguimos descobrir seus elementos bsicos para construir uma linguagem propriamente dita, para gerar, armazenar e
distribuir esse tipo de informao. Entretanto, a msica, por exemplo, no pode
ser executada sem a presena do tato, o que, em escala mnima, j hibridiza a
linguagem sonora. Tanto quanto uma pea de argila tem, na sua modelagem, a
expresso do tato como elemento da linguagem da cermica.
O conceito de linguagem aqui desenvolvido apoiado em aspectos da
semitica, que conferem linguagem a capacidade de assimilao e transformao atravs de signos (Santaella, 2001)32. Uma linguagem s pode ser considerada como existente quando sua gramtica reconhecida e operada por
mais de uma pessoa. Esta gramtica se formata atravs de cdigos, os quais
devem ser reconhecidos, interpretados e utilizados pelas pessoas que operam
com a linguagem. Ns nos comunicamos por cdigos o tempo todo. Porm,
para que esses cdigos possam ser reutilizados e transformados importante
que o repertrio das pessoas que nos acercam seja minimamente compatvel
com os nossos repertrios.
Isso quer dizer que as linguagens se constroem em estreita relao com
o que se visa atingir no processo de informar o outro, atravs dos cdigos que
produzimos, assim como de obter, desse outro, respostas que confirmam ou
transformam aspectos da linguagem que estamos operando.
Alguns cdigos so mais popularizados, isto , mas reconhecidos como
cdigos do que outros. Um exemplo claro a prpria escrita. Embora cada
32 Estudando Lucia Santaella, observa-se que o signo bastante complexo para se definir
em uma frase, mas podemos dizer, resumidamente, que ele representa algo para algum.
Assim, ao olhar para qualquer objeto de nosso cotidiano, uma geladeira, por exemplo,
teremos uma relao estabelecida. a natureza dessa relao que vai dizer para a nossa
mente o que esta geladeira representa nesse momento de contato. Se estivermos com
fome, ela poder ser signo de fome.

442

cultura tenha resolvido, lentamente, em seu processo de formao, qual seria


o cdigo para o seu sistema de escrita. Ao olharmos hoje, qualquer cultura letrada, tendemos a entender a sua escrita como um cdigo dado. Como se na
conformao atual de tal cdigo no estivesse implcita uma longa srie de ambiguidades at que ele se estabelecesse como cdigo. Ou seja, at que ele se
tornasse cdigo, reconhecido por uma cultura, uma assimilao geral do mesmo foi passada de gerao para gerao at a automatizao de seu uso como
lngua. Ou seja, para que um cdigo seja perfeitamente assimilado necessrio
que ele seja automatizado. Por exemplo, pouco provvel que consigamos fazer uma obra literria antes de aprendermos a escrever automaticamente. Portanto, existe automatizao do cdigo. Ou seja, para poder criar dentro de uma
linguagem necessrio conhecer, e de preferncia, obter-se a capacidade de
automatizar um cdigo.
Sem conhecer o cdigo podemos desenvolver proposies ingnuas o
contrrio da desautomatizao. Em outras palavras, para se criar com segurana, deve existir, por parte de quem opera a transformao, o domnio dos signos que compem uma linguagem. Esse domnio tambm deve ser ao menos
parcial de parte de quem recebe a informao transformada. Do contrrio, o
receptor, o pblico, nada entenderia.
Isto , mesmo que no se conhea uma linguagem, ela deve fazer sentido em algum nvel para quem a recebe. Por exemplo, ao vermos a grafia de
palavras chinesas podemos saber que se trata de uma lngua. Podemos saber
que chins embora no se entenda o que ali est escrito.
Isto significa que conhecemos parte do cdigo dessa lngua.
O processo completo de comunicao s se estabelece quando h proximidades culturais, mas ateno: comunicao no se confunde com cdigo.
O cdigo um elemento dentro de um processo de comunicao e esse processo s se estabelece quando h repertrios similares.
H diversos cdigos que no conversam entre si, assim como h infinitas
possibilidades de se comunicar.
O cdigo, porm, no existe desassociado da cultura. Isto , so os membros de uma cultura que do o valor de cdigo para um determinado conjunto
de informaes. A reside a comunicao. Todavia, para que este conjunto se

443

converta em linguagem necessrio que o mesmo seja passvel de ser convertido em gramtica, ou seja, em uma lista de regras pelas quais tais cdigos so
associados. A linguagem no verbal33 sofre desse tipo de problema. O que
gramtica em um contexto, pode no ser em outro. Por exemplo, o movimento das mos na dana indiana feito segundo uma lista de regras associadas a
significados, os quais so reconhecidos pelo pblico. Os mesmo movimentos,
para os ocidentais, denotam contedos associados forma, ao senso esttico e
a tcnica, menos que ao significado preestabelecido de cada movimento. Ou
seja, sabemos que ali h uma linguagem, embora no tenhamos o domnio
para decifr-la.
Na comunicao, no sistema de produo de obras comunicacionais,
necessrio que se tenha o domnio dos cdigos e o conhecimento da parcela de
pblico que se quer atingir, incluindo uma prospeco de nmeros de receptores,
ou seja, audincia. importante que se saiba qual o repertrio deste pblico para
que se fale o mais proximamente ao que ele capaz de compreender, portanto,
o mais prximo possvel do repertrio deste pblico. A transformao buscada
em escalas mais gradativas para manter-se a conexo evitando o estranhamento
do pblico com relao ao que ele j conhecia da fonte emissora. Portanto, a
ambiguidade e a impreciso na linguagem, tornam-se fatores de risco para a
capacidade de atingir o objetivo.
O objetivo da comunicao, por mais criativa que seja, a utilizao da
linguagem dentro das suas normas, pois o que estabelece o produto, ideia ou
servio veiculado como principal informao da pea, ou evento, publicitrio,
mesmo quando se utiliza de elementos do campo da arte, que no novo contexto ganha outras caractersticas.
A maioria das reas de conhecimento se aproveita principalmente da linguagem verbal para a produo e divulgao de seus conhecimentos, e podemos dizer que falar e escrever uma arte, no sentido do fazer bem, e que
necessita ser desenvolvida desde a infncia.

33 Para saber mais sobre linguagem no verbal, leia Davis (1979).

444

O mesmo pode ser dito da comunicao efetuada a partir de obras poticas, realizadas em qualquer linguagem34. importante que o artista tenha domnio sobre os processos e o sobre o contexto de arte em que se situa. Quanto
mais cedo o contato com esse contexto se der, melhores sero as condies
que ele ter para conseguir compartilhar com o outro a sua potica. Isto tambm comunicao. O curioso que, mesmo o artista no se preocupando ou
desejando comunicar, toda vez que algum v uma obra sua esta comunica,
em algum nvel, algo para esta pessoa. Mesmo que esse algo esteja completamente fora das intenes do artista.
A arte se transforma em seus propsitos tanto quanto na gama de linguagens que produz e opera. Em qualquer das linguagens da arte graus de
comunicao se estabeleceram, ou seja, a arte comunica. Mas como se vale de
ambiguidades, tambm a clareza do que comunica se resolve em escala potica. Em outras palavras, do pblico de uma obra de arte exigido capacidade de
reconhecimento da linguagem em que ela se constri. Isso no pode ser feito
sem repertrio esttico. Este repertrio confere relao potica entre pblico e
obra no momento da fruio, que, afinal, processo de comunicao.

30.2. Arte e linguagem potica


A arte um campo de liberdade. O artista tem como referncia a histria
da arte e a tica para atuar no universo da arte. Ele ganhou um papel dentro da
sociedade, que lhe permite ter atitudes estranhas, pois o novo sempre contm
o estranhamento. Assim, tem posse da licena potica que lhe permite subverter as regras da linguagem, para que possa ir alm dos limites desta.
34 O uso do termo linguagem neste texto, no se restringe sua concepo dentro da
lingustica. Concebe-se que qualquer sistema de signos est apto a produzir linguagens,
portanto, a arte, em qualquer das suas especificidades, capaz de produzir linguagens.
O que vale dizer que podemos localizar a linguagem da escultura, da pintura, do vdeo,
porm a forma interna de organizao dessas linguagens, que pode ser traduzida por
gramtica, no de ordem geral. Ou seja, nem todas as esculturas se resolvem segundo
uma mesma linguagem, embora pertenam um mesmo sistema de signos.

445

Quando tratamos de linguagem potica sob o enfoque da lingustica,


vemos que, ao escrever, o autor agrega elementos de graus de abertura a interpretaes diversas daquela esperada pela regra comum da organizao das
letras e das palavras escritas. Essas ambiguidades geram interpretaes, procuradas pelo autor, ou ocasionais em funo do repertrio do leitor, que so
conhecidas como linguagem potica. Portanto, no se trata apenas de poesia, mas a poesia tambm carrega linguagem potica, como uma escultura ou
pintura por exemplo. Os signos verbais utilizados por esse autor so signos de
natureza esttica. Isto , no a palavra, mas o modo como ela apresentada
que lhe confere este valor. O escritor opera com as palavras numa liberdade que
consegue ultrapassar seus significados, e na poesia a palavra ganha significados
mltiplos, muito alm daqueles prospectados pelo poeta.
Arte forma que trabalha as propriedades das materialidades nas quais
opera. Quando o poeta visual trabalha com a forma da palavra, e a materialidade do meio no qual produz, constri significados diversos atravs desses
elementos, alterando ou acrescentando outros aspectos ao significado convencionado. As palavras PEQUENO e GRANDE podem ganhar vrios significados
atravs da sua forma: PEQUENO, GRANDE, PEQUENO, GRANDE, PEQUENO,
GRANDE.
Estas so as caractersticas do signo esttico35, referentes mais s suas
qualidades materiais. A linguagem potica toda formada por signos estticos.
Mas a aplicao do termo Potica deve ser ampla, saindo do contexto
da palavra. Potica o que confere a uma obra realizada dentro de qualquer
contexto, o valor de arte. Assim, a potica um dos elementos de composio
da linguagem em questo.
a potica a principal responsvel pela mudana dos padres estticos
aplicados a cada poca. Esses padres vo se alterando tanto quanto as teorias estticas foradas pela arte de cada tempo e a razo simples: o desenvolvimento de uma linguagem gera, inevitavelmente, a sua transformao. Os
operadores dessa linguagem so os principais responsveis por esse processo.
35 Para entender o interpretante necessrio no confundi-lo com aquele que interpreta. O
interpretante o efeito do signo neste que o interpreta.

446

Tanto quanto uma lngua viva e se transforma adicionando procedimentos


da cultura onde est estabelecida, a arte viva e efetua o mesmo processo. A
diferena est no fato de que a lngua mantm uma relao mais zelosa com a
sua gramtica, visando preservao da mesma, enquanto a arte s zela a razo
de continuar existindo, aceitando mais facilmente as deturpaes da prpria
estrutura, sendo que isso mesmo j parte da sua gramtica.
Os operadores dessas transformaes so os artistas. pelo processo individual de trabalho de cada artista, mesmo que agregados a coletivos, que a
potica se constri. Potica, ento, como coloca Pareyson (2001) est ligada ao
fazer artstico. Pode-se dizer que so os procedimentos que o artista se impe,
ou utiliza e que, aos poucos, lhe definem como tal, atestam a existncia de uma
linha de ao ou estilo e que, conforme o impacto, ou a infiltrao, que essas
propostas obtenham designaro caminhos para modificao do senso esttico
de uma poca.
Isso significa dizer que esttica e poticas, embora sendo coisas diferentes, esto intrinsecamente ligadas de tal modo que uma no se modifica sem a
outra. Afinal, todo artista compe sua potica a partir de um repertrio baseado no senso esttico da poca em que vive.
Por isso mesmo, seus processos de criao tambm sero afetados por
esse senso esttico. Alm disso, no existe potica sem processo criativo.
No meio da arte, o valor que se da criao um valor diferente do que
se d em outras reas porque esta faz parte da matria com a qual o artista lida,
mas o processo de criao igual ao das outras reas de conhecimento e da
vida em si.
claro que os resultados so diferentes tanto quanto tem finalidades
diferentes, mas as etapas do processo criativo so idnticas.
Quando se desenvolve uma obra ela conjuga vrias camadas de solues
de problemas, portanto, h vrios processos criativos intrincados que resultam
na materializao da obra. O nmero de processos depende da complexidade
da obra em questo.
Um exemplo claro o desenvolvimento de uma instalao artstica, pois
ela requer solues de problemas de espao, de materiais diversos, muitas vezes de equipamentos e softwares, da circulao das pessoas, e que todos esses

447

elementos combinados definem a potica da obra. So problemas diferentes


entre si e, portanto, momentos diferentes do processo de desenvolvimento da
obra que, de fato, constri-se com vrios processos criativos adequados a cada
um desses problemas do corpus da obra. Mas importante dizer que nem s
de soluo de problemas vive a atividade criativa.
Howard Gardner (1996) considera que existem cinco espcies bem definidas de atividades criativas36 sendo elas associadas ao resultado que o processo
criativo encaminha.
So elas:
1. soluo de um problema;
2. concepo de uma teoria abrangente;
3. a criao de uma obra congelada;
4. a execuo de um trabalho ritualizado;
5. uma execuo de alto risco.
Podemos entender o processo associado soluo para um problema
como sendo o principal motor da transformao das tecnologias, bem como
da vida cotidiana. Toda e qualquer melhoria para o nosso bem estar, sem exclusividade, acontece por este tipo de processo.
Para entender o conceito de criao associado concepo de uma teoria,
basta lembrar de Einstein e a Teoria da Relatividade. De fato a sua teoria partiu de
um insight ligado intuio (abduo). Na poca ele s podia contar com isso
porque no havia instrumentos que dessem conta da comprovao da ideia
nesse caso a materializao do insight a prpria teoria, materializada em texto
e frmulas. preciso observar que no se pode confundir teoria com ideia. Ele
angariou uma srie de hipteses que poderia ou no ser corroborada pelo meio
cientfico. Uma grande parte delas talvez nunca seja. A arte conceitual pode se
encaixar no conceito de teoria abrangente, e preciso considerar o campo de
ideias e aplicao deste campo no fazer do artista que a concebe, tanto quanto
sua influncia em seu meio.
36 Gardner, 1999: 156-157, in Boden, 1999.

448

Sobre o tipo obra congelada no tempo, podemos dizer que a maioria


das obras de artes plsticas entraria neste seu conceito. A escultura ficar parada pronta no tempo. Isso no deve ser visto como o estancamento da
sua evoluo como obra em termos de semiose. A semiose a ao do signo,
o que quer dizer que sempre que algum olhar para essa obra construir um
significado. Esses significados criados na mente de quem v a obra semitico.
Portanto, infinito. Obviamente, fala-se de forma obtida para atender noes de
durabilidade.
Para a execuo de um trabalho ritualizado pode-se exemplificar desde
a forma de desenvolver um rito religioso at atividades de Body Art.
Como criao de alto risco considere-se desde um ato terrorista at performances como as da Fura Dels Baus37, o trabalho tem a possibilidade de no
dar certo e pode comprometer a vida daquele que cria ou que se envolve na
atividade.
Observe-se que Gardner no est falando de arte, mas de criao. Por
essa tipificao se pode ver que a atividade de criao no se restringe ao campo da arte, mas ao pensamento.
Estes tipos de criao, porm, acontecem em etapas similares entre si.
o que se pode ver conforme o trabalho realizado por Paulo Laurentiz (1991)38,
onde demonstra apoiado em Peirce, que o processo de criao se d em trs
etapas, relacionadas aos trs nveis lgicos do pensamento: abduo, induo
e deduo.

37 A tnica dessa companhia de teatro experimental o escndalo e a agressividade.


38 O trabalho de Paulo Laurentiz centrado em uma viso holrquica, que no deve ser
confundida com uma viso holstica sob risco de cair-se em consideraes desvinculadas
do cientificismo necessrio para corroborar a sua tese.

449

Para Laurentiz, o processo criativo se d nesta sequncia:


1. insight;
2. operacionalizao;
3. avaliao.
Estas etapas envolveriam a sequncia do momento em que a ideia surge
insight , passando pelo modo como ela se concretiza em obra operacionalizao e pelo modo como ela chega at algum que lhe exerce julgamento
avaliao , podendo este ser o prprio artista.
Depois disso, o processo recomea para o desenvolvimento de novas
obras.
Tambm avaliando as etapas do processo criativo, trabalharam em equipe, Julio Plaza e Monica Tavares, demonstrando, a partir da combinao dos
modelos de Wallas, Kneller e Moles, que o processo criativo tem, na verdade
seis etapas, sendo elas:
1. apreenso;
2. preparao;
3. incubao;
4. iluminao ( insight);
5. verificao;
6. comunicao.
O momento da iluminao visto aqui como insight, est no meio do
processo criativo, sem levar em conta esta medida em temporalidade. Este
um momento fugaz, de amostragem conscincia, de uma percepo, que
pode ser a soluo para um problema, a concatenao de possibilidades desta
soluo, ou uma das possibilidades para determinado problema.
Nem sempre o insight pode ser materializado como obra, por isso ele, por
si s, no pode ser considerado obra, e sim etapa do processo criativo.
Para que v alm de uma ideia, o insight deve ser coerente com a possibilidade de materializao da obra. Aps esse momento fugaz necessrio um

450

exame sobre as reais condies de realizao da obra. Esta etapa a verificao,


sendo a da comunicao equiparvel a da avaliao para Laurentiz.
A grande profundeza a ser explorada fica na fase anterior ao insight, afinal,
que acontece antes dele?
Tal como todos os seres humanos, o artista processa sua criao completamente imbricado com o mundo no qual vive e ao qual fornece elementos de
construo contnua39.
Quando criamos, temos como base um repertrio que j est montado
de acordo com as predisposies no seu conjunto, e no apenas nosso conhecimento tcnico, terico ou potico. Criamos com o nosso eu, e ele est
em contnua transformao. Isto se d a partir das relaes que criamos com
o mundo, sendo elas tcnicas, tericas, sociais etc. No s a nossa cultura, o
nosso conhecimento que muda, mas toda a nossa percepo sobre o mundo.
Assim, tambm mudamos esse mundo.
Dessa forma, toda vez que temos um momento abdutivo, o fazemos
porque, no manancial de informaes que agrupamos e processamos internamente, de forma forada ou espontnea, se depositou um grande acmulo
de elementos capazes de gerar o tal insight. neste processo, envolvendo uma
larga escala de elementos dos quais no temos conscincia absoluta, que se
encontram as trs fases anteriores ao insight, segundo Plaza e Tavares, a apreenso, a preparao e a incubao.
As agncias de publicidade costumam adotar tcnicas de brainstorming
(incubao), para atender uma demanda urgente (briefing) e para isso aplicam
etapas de pesquisa (preparao) associada demanda, a fim de facilitar o surgimento da ideia que far resultar na campanha. Esta uma forma de compreender facilmente o que acontece no processo anterior ao insight, mas temos que
aplicar as etapas ao nosso cotidiano para localiz-las no nosso fazer artstico.
Vemos que nunca faramos em outra poca uma obra tal qual a fizemos
hoje. Quando olhamos para traz, olhamos com esse repertrio atualizado e,
portanto, nosso juzo, at sobre o prprio fazer, muda. Imagine isso com relao
histria da arte!
39 Nesse aspecto recomendada a leitura de Maturana e Varella (2003).

451

Pensar sobre o processo criativo nos faz ver que o nosso olhar, atualizado
pelo mundo em que vivemos, no eficiente para captar todas as qualidades
de uma obra executada em outra poca, e sobremaneira, por outra pessoa.
funo e obrigao do artista reconhecer o prprio comprometimento
com o seu fazer, o quanto seu meio ambiente influencia neste fazer. Tornar
consciente aquilo que possvel conscientizar. Essas relaes aparecem
naturalmente, mas evidente que ser sempre uma rede parcial porque
impossvel para a pessoa ter conscincia do todo vivido por ela.
Ter a noo de que no h dualidade, de que o artista no se impe ao
mundo tanto quanto o mundo no se impe a ele umas das mais eficientes
formas de ver o processo criativo.
Isso pode ser compreendido tambm atravs de Paulo Laurentiz. Quando ele explica a filosofia cartesiana ele est apontando um pensamento que
til para determinadas situaes, mas menos til para a interpretao do
pensamento criativo, embora tenha sido Ren Descartes (1983) o primeiro a
tentar estudar a criatividade em seu O discurso do mtodo. Laurentiz mostra que
ainda reside um forte cartesianismo em nossa cultura, mas que o artista vem
percebendo que est trafegando nos meandros de interconexo com o mundo
de uma forma integral, o que ele qualifica como pertencente uma holarquia40.
Um caminho bastante fundamentado para abordar esse modo de produo do artista desenvolvido por Ceclia Salles em dois trabalhos de suma
importncia: O gesto inacabado (1998) e Redes de criao (2006). Nesses estudos,
vemos como possvel localizar as interconexes da produo com a vida do
artista. Em O gesto inacabado, ela fala, principalmente, do conceito de acabamento e inacabamento da obra, enquanto em Redes de criao, o enfoque o
processo e o conceito de rede que ele envolve.

40 Para compreender melhor a questo vale pena a visita ao texto de Laurentiz (1991),
A holarquia do pensamento artstico, especialmente no captulo trs, onde se encontra
a tese da cooperao branda. Ali ele mostra que, nos processos criativos envolvendo
tecnologias, h diversas formas de cooperao que envolvem desde o equipamento at
todas as pessoas e receptores envolvidos, de algum modo, com este fazer.

452

Sabemos que o prprio artista julga a prpria obra. Toda vez que ele
toma uma deciso sobre cada um de seus atos em favor de fazer a obra, h um
juzo envolvido.
Mas no podemos dizer que ele tem o controle total da situao j que
todo ato criativo sempre um recorte da relao do executor com um sistema.
Para analisar um fato necessrio sair do sistema em questo. Mas a se encontra um paradoxo: se um observador s pode olhar para o evento estando fora
dele o ato analtico sobre o fazer em sua totalidade demandaria um olhar de
fora, o que impossvel para quem o executa. Afinal, o artista no pode estar
simultaneamente nesses dois momentos, mas ele os alterna assessorado pelo
juzo, a fim de elaborar as etapas de execuo da obra.
Ou seja, ele processa um transformar a partir de um repertrio existente
formado por suas memrias. Em outras palavras nossa criao esta profundamente ligada com a memria, uma espcie de banco de cdigos para conexes possveis. No h gavetas, h cdigos para formas de organizar as sinapses
que vo gerar os insights41.
Obviamente, a memria est ligada ao aprendizado. preciso primeiro
conhecer para depois criar. Da a importncia em que o artista conhea as atividades que se desenvolvem na sua poca, tanto quanto as que se desenvolveram antes, aproximadas da sua potica e mesmo as mais distantes. Alm de
gerar incubao para o insight, ele estar evitando trafegar por terrenos ocupados.
Para apoiar essa viso, temos a fala de Ceclia Salles, que diz que o crescimento e as transformaes que vo dando materialidade ao artefato, que passa
a existir, no ocorrem em segundos mgicos, mas ao longo de um percurso de
maturao. O tempo do trabalho o grande sintetizador do processo criador
(Salles, 2000, p.32).
Quando o artista finaliza uma pintura, por exemplo, a partir da que a
obra estar no mundo. Ela ir construir uma rede de significados num processo
infinito, mesmo que haja a destruio desta obra em sua fisicalidade.
41 Sobre a memria, encontra-se abordagens em toda a obra de Antnio Damsio, mas
mais especificamente em O mistrio da conscincia (2000).

453

Temos a duas situaes:


Primeiro: houve um processo criativo que gerou a obra que foi levada
pblico.
Segundo: houve um processo semitico que aconteceu aps a finalizao do processo criativo. Este processo tambm criador. Mas este, no pode
ser considerado um processo criativo no sentido da faco da obra, no sentido
de construo da fisicalidade da qual ela formada. Ou seja, aqui se fala da rede
de significados que essa obra suscita.
At aqui trabalhamos com conceitos que envolvem etapas de realizao
e que, em algum momento se define como obra. Se d a mesma por acabada.
Tomando-se qualquer obra perenizada, no tempo ou na cultura, veremos que
tudo que vem depois do momento de finalizao, signo.
Apesar de ser fato que o processo semitico sobre a obra que lhe atribui graus de valorizao como arte, ou como objeto de valor cultural, trata-se
mesmo de semiose, onde a transformao no modifica a natureza fsica da
obra.
Criao envolve semiose e pode envolver transformao, representao,
mas h momentos desse processo que se cristalizam no tempo e ali param, ou
se tornam lentos, e h processos que envolvem o conceito, da interpretao
que se faz sobre a obra. Nesses casos em geral, a natureza da obra processual,
portanto, a noo de acabamento torna-se crtica. O que define o acabamento
ou inacabamento de uma obra est ligado potica que o artista escolhe por
desenvolver.
A ideia de inacabamento pode estar presente no insight embora o converter a ideia em matria nunca ter a exatido imaginada na forma acabada da
obra pois h sempre uma diferena entre o que se concretiza e o projeto do
artista (Salles, 1998, p.32).
H obras que se resolvem como forma pela ao do tempo, das pessoas
que interagem com elas, por equipamentos que as atualizam ou simplesmente
pela durao. Tais obras, de natureza processual, tm seu processo criativo confundido com a etapa de verificao da obra. Isto uma caracterstica que deve
ser avaliada com cuidado ao tentar localizar-se o processo criativo que essa obra
apresentou.

454

O inacabamento est tambm associado potica do artista, quilo que


o seu transcurso de vida em favor do prprio fazer. No tem um tempo para
ser finalizado, e se altera ao sabor das suas pesquisas e interesses alm de ser
alavancado pelas obras que vai realizando, por assim dizer, dadas por acabadas.
Mas, em qualquer caso, lidando com obras cujo acabamento visado
ou lidando com obras processuais, o artista opera ligado a uma rede. Isto
bastante esmiuado no trabalho de Ceclia Salles (2006), mas tambm pode ser
compreendido pelas teorias dos sistemas aplicados biologia (Maturana; Varela,
2003).
O artista, tanto quanto qualquer pessoa que esteja produzindo em qualquer rea, naturalmente cria em rede. A dificuldade est em perceber qual
essa rede de relaes que ele vivencia.
mais fcil construir a rede aps determinada fase da vida, quando
sua viso sobre o que produziu e vivenciou se tornam mais palpveis. Isto
tem relao com o amadurecimento em funo de seus objetivos com sua
potica. Dessa forma, seria possvel, uma vez que ele tenha tornado consciente
a rede de relaes que geram sua criao, torn-la graficamente visvel, a
partir de um exerccio bsico de representao dessa rede, levando em conta
um determinado momento, que pode ser um auge num processo criativo
especfico, enfocando uma obra, ou numa fase de vida do artista.
O auge de um processo criativo s pode ser feito em comparao com
momentos anteriores. Ento o auge aparece com esse valor por algum tempo, e em conformidade com o olhar que depositamos sobre esse ponto no
momento especifico desse olhar. Portanto, essa rede estar sempre imprecisa e
em modificao.
Alm disso, mesmo depois do perodo de vida do artista, ela pode ser
modificada.
Um exemplo interessante o Cdigo atlntico, de Leonardo da Vinci
(2006). Este livro resultado de um recorte na vida de da Vinci. Ali se pode ter
referncias sobre como, em seus escritos, as anotaes compiladas tm potencial de rede, embora, a unio das partes que temos acesso hoje em dia seja
dada por um filtro criado pelo seu compilador e depois pelo editor da verso
impressa. Aps sua morte, o escultor Pompeu Leoni, fez um recorte literal, se-

455

gundo critrios prprios, nas anotaes de Leonardo da Vinci, montando dois


lbuns separados por temtica, sendo um deles o Cdigo atlntico e o outro a
Coleo Windsor. visvel o descarte de pginas, bem como de partes das pginas utilizadas consideradas pelo compilador como irrelevantes. Ao ler-se o livro
criado com o resgate do lbum do Cdigo atlntico, tem-se acesso uma materializao de uma parte da rede, que no tinha sido criada pelo artista, mas que
tem uma parcela de representao da rede de criao operada por da Vinci em
vida. As observaes trazidas pela editora auxiliam nisso, e embora fiquemos
ressentidos pelo que se perdeu, temos que agradecer pelo que se resgatou.
Todavia, nunca saberemos de fato a imensido da rede que vivenciou da Vinci,
embora saibamos que fazemos parte da rede que o proclamou como um dos
maiores artistas que a humanidade conheceu.

Para saber mais


Sugerimos buscar informaes sobre a srie de Fibonacci para compreender aspectos da esttica associada ao belo e a proporo urea. Um exemplo pode ser visto no vdeo: The Fibonacci Sequence.

Para compreender a teoria semitica, recomendado o estudo da


bibliografia de Charles Sanders Peirce, de Lucia Santaella e de Joo
Queiroz, existente em abundncia nas livrarias e na internet. A semitica
especialmente interessante para anlises de obras de natureza dinmica
por no ser centrada na forma.

456

Captulo 31
O corpo como arte

tema enfocado neste, captulo o corpo. No de qualquer corpo


que se fala, mas do corpo que, de alguma forma, participa da natureza da obra de arte. O corpo um dos elementos mais importantes no
campo da arte. Independente do tipo de arte, atravs da relao com um corpo que ela se concretiza e se justifica. Assim, para abordar os aspectos principais
desta relao, no primeiro tpico, O corpo e a arte, veremos como a arte enfocou, usou ou se conscientizou do papel do corpo com o passar dos tempos.
No segundo tpico, O corpo a arte, abrangeremos aspectos da produo
artstica onde o corpo, em sua materialidade orgnica, passar a ser a obra, ou
parte integrante da mesma.

31.1. O corpo e a arte


Neste momento desta parte VIII, interessa-nos refletir sobre o modo pelo
qual o artista foi tomando o corpo como enfoque na sua potica. No nos ateremos, entretanto, a uma linha cronolgica, mas sim, enfocaremos a proximidade de leituras que se possa fazer com as linguagens das obras.
Antes de iniciar, devemos lembrar que em nosso conceito, corpo no se
separa da mente ou do crebro. O dilogo do artista com a obra aconteceu,
historicamente, num processo de aproximao do seu corpo com o corpo da

457

obra. Isso pode ser considerado examinando os assuntos utilizados pelos artistas em toda a histria da arte. Podemos escolher a pintura como exemplo.
Falarmos do corpo na histria da pintura praticamente falar de toda a histria
da pintura, com o corpo humano representado em todos os seus aspectos, do
autorretrato ao corpo dissecado. Mas aqui vamos nos orientar pela relao do
corpo fsico do artista com obra.
Primeiramente, podemos tomar como referncia o gesto na pintura, que
ficou oculto por muito tempo, principalmente com o surgimento da tinta
leo, onde at a materialidade da tinta era tratada como um vidro atravs do
qual vamos a realidade e a marca da pincelada era praticamente inexistente.
Com as mudanas estticas, aos poucos percebemos a materialidade da tinta e
as marcas dos pincis emergindo na tela. O Impressionismo assumiu a materialidade da tinta como matria da pintura deixando os rastros do gesto do artista
atravs das marcas do pincel.
O trabalho neoimpressionista de Vincent van Gogh (1853-1890) ressalta a
marca do seu gestual como uma caracterstica principal da sua obra. No expressionismo abstrato, temos Jackson Pollock (1912-1956) com a tcnica do dripping (gotejamento) movimentando todo o seu corpo dentro da tela estendida
no cho e deixando os rastros de seu movimento.
Yves Klein (1928-1962), com suas Antropometrias usava corpos de modelos como pincis vivos. Todos esses exemplos nos fazem ver que a marca
do gesto do artista foi, aos poucos, ganhando nfase e valor como elemento
formante da obra.
Em segundo lugar, podemos tomar como referncia a presena do corpo
do artista na pintura atravs de seu ponto de observao, da localizao de
onde estaria observando a cena, seja fictcia ou real.
Na antiguidade j tnhamos um indcio da perspectiva atravs do escoro,
que a representao de uma forma por um ponto de vista que altera suas
propores. A obra de Andrea Mantegna (1431-1506), Lamentao do Cristo
morto, representa o corpo de Cristo em escoro. O olhar em perspectiva, observando o corpo de frente e quase na altura dos ps, proporciona a viso das
partes sobrepostas, onde pernas, abdmen e cabea possuem quase as mesmas medidas.

458

Lamentao do Cristo morto, de Andrea Mantegna

Mas com a perspectiva que o observador encontra sua presena dentro


da imagem, ressaltando uma maior importncia para o observador. Somente a
partir da perspectiva central possvel localizar o observador na imagem, onde
as linhas da profundidade se dirigem a um ponto que representa a localizao
do olho do observador monocular. Se traarmos as linhas da profundidade
numa fotografia, descobrimos o ponto de fuga onde a cmera estava localizada.
No Cubismo, encontramos outra relao com a presena do observador,
em vrios pontos de observao simultaneamente. A noo de espao-tempo
aqui representada pela combinao de diferentes pontos de vista na mesma
imagem, como podemos visualizar nas obras de Pablo Picasso (1881-1973),

459

ou de Georges Braque (1882-1963). Picasso quem utiliza a figura-humana


como referente, menos no sentido da observao, mas enfatizando a criao
de uma possibilidade pictrica baseada na caracterstica do trao e da forma,
e no na sua capacidade de criar relaes literais com o mundo vivido42. J
Braque, apropria-se das imagens colhidas ao acaso, de objetos ou paisagens
que reconta ao expectador, considerando mltiplos pontos de vista. Esses dois
artistas desenvolvem o que passou a ser chamado Cubismo. O que no teria
acontecido sem a amizade que gerou as fortes discusses convertidas em obras
que influenciaram toda a histria da arte desenhada a partir de ento.
A aproximao e a presena do corpo do artista no corpo da obra acontece numa progresso, at que o prprio corpo do artista confunde-se com o
corpo da obra. Na dcada de 1960, poca da Arte Conceitual, a Body Art, tanto quanto o happening e a performance art 43, surgem utilizando o corpo como
meio de expresso ou como suporte da obra de arte.

42 Um bom exemplo a obra Menina com Bandolin 1910 (100.3 x 73.6 cm.) de Pablo
Picasso. Ela pode ser vista na internet no site do Museu de Arte Moderna de Nova York.
43 As diferenas entre essas formas de arte sero apresentadas no prximo tpico.

460

Esquema indicando relao artista/obra

No esquema acima, podemos notar como o corpo do artista est representado na obra. No caso das pinturas, os ndices de sua observao esto presentes na forma de organizao dos seus elementos. A forma como o artista
observa a realidade est presente na obra.
O corpo do artista apresenta um aumento de sua presena na obra at
que seu prprio corpo torna-se obra.
Podemos verificar outra relao do corpo do pblico com a obra atravs
da prpria postura fsica e comportamental frente aos diferentes tipos de
obras de arte, que demonstra essa mudana de conceito do que seja uma obra
de arte. Na obra mimtica, a postura contemplativa, esttica do nosso corpo

461

predominante. Na obra aberta, a postura reflexiva, os gestos um pouco irrequietos e certa movimentao do corpo para as interpretaes se fazem visveis. Na
obra participativa, o pblico est presente como integrante, experimentador da
obra e a obra perde seu carter de algo intocvel.
O dilogo corporal do pblico com a obra se faz visvel atravs da movimentao das pessoas frente obra. A obra solicita atravs de sua estrutura
uma movimentao do pblico para a sua leitura. Uma relao mais intimista
com o pblico, geralmente acontece com o pequeno formato, chamando as
pessoas para perto, numa relao individual, contrrio a outras situaes quando a obra dialoga com muitas pessoas ao mesmo tempo, e solicita certo afastamento fsico, como acontece com os murais. Na pintura Impressionista ou na
Hiperrealista (Chuck Close), um movimento na aproximao e afastamento
solicitado. Isso nos permite a percepo de aspectos diferentes da pintura. Em
obras cinticas com movimentos virtuais, solicitado do pblico a movimentao ao longo ou em torno da obra para que o efeito visual acontea. Isso pode
ser observado em grande parte da produo em Optical Art, na Arte Cintica e
na Lumino-cintica.44
Essa relao corporal do pblico com a obra transforma-se com as mudanas estticas e, na arte interativa mediada por tecnologia digital, o corpo
solicitado de uma nova maneira, que discutiremos no tpico da Interatividade
no prximo captulo, Arte e tecnologia.
Assim, hoje convivemos com variadas formas de relacionamento entre
corpo e obra. O aparecimento das diversas formas de relao com as obras no
excluem os modos anteriores. Tanto quanto uma tecnologia de realizar arte no
exclui as anteriores. sempre um processo de agregao de conhecimentos
adquiridos.

44 Artistas que exemplificam esse tipo de relao: Victor Vasarely (1908-1997 Hungria) e
Jlio Le Parc (1928 Argentina). Sobre Le Parc, h muitas informaes no seu site. Um
bom exemplo a obra Muro de Lminas Reflejantes, 1966 (224 x 260 x 80 cm) de Julio Le
Parc, cuja imagem encontrada no mesmo site.

462

31.2. O corpo a arte


Com a modificao do valor do corpo para o artista no contexto da arte,
as obras passaram a conter ou a se converter no corpo do artista. Momentos
significativos deram origem Body Art, mas tambm ao contexto onde o corpo do participante elemento de formao da obra. A partir daqui enfocamos
essas especificidades, conhecidas como performticas.
Muitas atividades foram feitas na arte envolvendo o corpo, seja do artista,
seja das pessoas que so recebidas para o encontro com a obra. a qualidade
desse encontro que nos permite avaliar e classificar, segundo as linguagens artsticas conhecidas, em qual tipo de categoria se enquadra determinada obra.
Aes onde o corpo est presente, havendo algum tipo de atuao relacionada formao da obra, tm sido mais frequentemente chamadas de
performance. Porm, no pela existncia de um corpo em ao que podemos
qualificar uma obra como pertencente Performance Art, e sim pelas caractersticas que essa ao carrega.
A Performance Art, Arte da Performance ou simplesmente Performance45,
como tratado no Brasil, tem como principal caracterstica a capacidade de ser
reconduzida, a partir de um mesmo fio condutor para o artista, ou seja, um roteiro, mais qualificado como regras para o acontecimento. Para compreender
melhor isso vamos explicar com a obra de Marina Abramovi46.

45 Conforme dissemos mais detalhadamente em outra parte, O Potencial performtico um


elemento esttico relacionado performance como linguagem e pode ser encontrado
em outras linguagens, que no a performtica. Ele deve aparecer com mais facilidade
nas obras realizadas utilizando-se interfaces com o corpo, ali acopladas, ou a partir dele
desenvolvidas, de maneira experimental (Leote, 1999). Neste trabalho, foi desenvolvida a
tese de que haveria um potencial performtico capaz de aparecer em trabalhos que no
fossem de performance. Ali tal potencial conceituado e aplicado em anlises de casos.
A justificativa para a existncia desse potencial estaria na forma como a linguagem da
performance foi estabelecida aceitando as influncias sociais nesse contexto. A pesquisa
do doutorado seguiu a inteno de corroborar uma das concluses finais a que se chegou
na dissertao de Mestrado Da performance ao vdeo realizada na Unicamp.
46 Um dos nomes mais representativos da Performance Art, nasceu na Ioguslvia em 1946.

463

Em uma retrospectiva sua, efetuada no MoMA (Museum of Modern Art)


de Nova York, ela props que os visitantes se tornassem parte da obra O/A artista est presente (2010). Durante todo o perodo da exposio, que durou
dois meses e meio, os visitantes eram convidados a sentar-se diante da artista
por um perodo por eles determinado. Isto variava de 3 a 12 minutos. Somados
os dias de atuao, foi a mais longa performance de Abramovi. Observando-se a linha de conduo se tem a regra: A artista estar sentada em uma rea
cercada por um cordo de isolamento. Durante todo o dia, enquanto o Museu
estiver aberto pessoas diferentes entraro e sentaro em uma nica cadeira
em frente artista, por um tempo que elas determinam. As pessoas agendam
previamente sua participao. As redes de relacionamento da internet e uma
webcam atualizam detalhes sobre o evento. A artista se mantm sem expresso
por todo o tempo, imvel. Ao ver as imagens do evento47, nota-se uma variedade significativa de modelos de atuao por parte dos participantes. Pessoas
choram, outras riem, uma teria provocado o prprio vmito, enquanto outra
teria se despido diante da artista, que se manteve neutra.
Levando-se em conta a regra, nota-se que ela permaneceu inalterada
apesar da apresentao ter, a cada dia, transcorrido de modo totalmente nico, portanto, irrepetvel. Como qualquer situao da nossa vida. O repetir-se
uma proposio no o mesmo que repetir-se o acontecimento. At por que,
a cada recolocao da mesma proposta, alguma memria sobre o acontecido
se agrega ao novo momento de fazer, qualificando-o com dados de memria
que alteram a percepo, tanto do propositor quanto das pessoas envolvidas
no evento.
O aprendizado, que afinal constri a memria, d-se pela percepo,
tanto quanto ela depende do aprendizado. So camadas de reconhecimento
que se desenvolvem umas sobre as outras, atreladas s nossas oportunidades
de relacionamentos e participao em eventos significantes para a nossa
conscincia. Aqui cabe um parntesis sobre aspectos da conscincia, sem a
qual impossvel perceber-se qualquer evento.

47 O trabalho est registrado no site do MoMA.

464

O corpo aprende, memoriza informaes sobre as quais a pessoa que


participa da situao pode no ter ateno focada no momento da percepo.
Mas seu corpo estar consciente do evento.
Esse enfoque permitido pela condio fsico-qumica de quem percebe
no momento da percepo, isso determinar diferenas de enfoque da ateno e, portanto, de graus de conscincia diferenciados sobre eventos similares.
Consequentemente, de modos diferentes de atuao (ou reao) em cada reaparecimento da proposio.
Por isso, a mesma obra pode ser recebida de modos diferentes pelo mesmo leitor em momentos diferentes do seu dia ou da sua vida. Da mesma forma,
o artista ao produzir est sujeito a esse contexto. Por isso, cada apresentao
de performance ou de qualquer atividade que envolva atuao do corpo, ter
diferenas, por menores que sejam.
Todas as situaes que convergiram para o quadro biofsico apresentado pelo propositor48, ou pelo observador de uma obra conduzem o conjunto
de atributos que o sistema perceptivo vai oferecer para o momento da percepo em questo. Isso resume porque performance no repetvel, mas sim,
reconduzvel. Assim que o brasileiro Renato Cohen (1956-2003) reapresentou
a performance KA-Potica (1997), em diversos espaos, cada vez com incluses
de elementos diferentes.
A performance diferente da Body art, na qual a participao do pblico
minimizada em favor da importncia do papel do corpo do artista. Em outras
palavras, o corpo do artista tratado em si mesmo como obra de arte. a
condio proposta para o uso do corpo que lhe agrega essa outra natureza.
No h representao, mas apresentao. O corpo, modificado, transgredido ou
enfeitado, a obra. Nesse caso, a relao com o pblico pode nem acontecer
alm da mera espectao. Ou seja, sua ao - ou passividade - em pouco interfere
na obra, isto , na forma que o artista escolheu para formatar seu corpo-obra.
As obras realizadas com essas caractersticas, nos anos 1960 e 1970, tiveram uma

48 Desde os anos 1960 o conceito de propositor tem sido utilizado para substituir o termo
artista. Em geral esse termo utilizado quando se trata de obras cuja finalizao ou
desenvolvimento depende da ao do pblico, este tambm chamado de interator.

465

predominncia do uso de aes agressivas sobre o corpo do artista incluindo


mutilaes ou simulaes de mutilao. Muitas aes eram registradas em
fotos ou vdeos, sendo, muitas vezes, somente atravs da fotografia ou vdeo o
contato feito pelo pblico com a obra. Nesses casos, muito confundidos com
Body Art, tratavam-se, na verdade, de propostas de fotografias ou de vdeo em
contextos que apresentavam potencial performtico, no havendo o pblico
testemunha do evento, a ao no poderia ser qualificada como sendo
Body Art stricto sensu. O exemplo mais conhecido o caso do artista Rudolf
Schwarzkogler 49. Ele desenvolveu uma srie de fotografias onde aparecia em
situaes que fazia o corte do prprio pnis, entre outras envolvendo animais
mortos. O fotografado era, de fato, um amigo que simulava a ao. Rudolf
Schwarzkogler morreu muito cedo, provavelmente tendo se suicidado. Nunca
ficou claro se ele caiu ou pulou da janela do seu quarto. Mas, boa parte da
divulgao sobre sua morte, aborda como causa uma hemorragia em virtude
do sangramento ao cortar o pnis em uma atitude de Body Art. Esses mitos so
difceis de desfazer quando o nico acesso que se tem obra uma fotografia,
que o mesmo caso de Salto no vazio, de Yves Klein. A foto em verdade
uma montagem refotografada, foi feita por Harry Shunk e Jean Kender,50 mas os
fotgrafos raramente so associados autoria. Muitas fontes indicam a atitude
como ndice de Body Art. A foto tem muita importncia pelo aspecto icnico,

49 Juntamente com Rudolf Schwarzkogler, participavam de aes de natureza mutiladora e


escatolgica, outros artistas conhecidos pelo nome de Ativismo vienense ou Acionismo
vienense (Viennese Actionism), sendo eles Gnter Brus, Otto Mhl, e Hermann Nitsch.
Mais informaes podem ser obtidas em: <http://www.observacionesfilosoficas.net/
ocorpocomoarte.html>.
50 Os negativos e impresses originais de Harry Schunk (19242006), aps sua morte, foram
adquiridos pela Fundao Roy Lichtenstein. Ele fotografou a maioria dos trabalhos
de artes performticas da Europa e Estados Unidos. Uma parte delas em parceria com
Jean Kender (1937-1983 tambm conhecido como Jnos Kender), qual creditada
a imagem (http://www.metmuseum.org/toah/works-of-art/1992.5112). Para visualizar
Salto no vazio, 1960 (25.9 x 20 cm), foto de Schunk-Kender, enfocando Yves Klein, visite
o site da Wikipdia, pois os direitos autorais no permitem publicao sem aquisio.

466

associado ao incio das exploraes espaciais da Nasa, mas no foi uma obra de
Body Art, como em geral catalogada.
Nesta linha de atividades, tambm importante mencionar Vito
Acconci.51 Este artista americano, nascido em 1940, que nos anos 1970 produziu
vrias obras em vdeo, utilizando seu prprio corpo como assunto,52 teve vrias
realizaes em performance. A provocao e a tentativa de desestabilizar os
sentimentos do espectador era sua marca neste perodo. Um exemplo desse
aspecto a obra Seedbed.53 A ao consistia na masturbao que o artista
fazia escondido em baixo de uma rampa existente na galeria. Sua voz, que
traduzia fantasias sobre as pessoas que visitavam o espao, era projetada em
auto falantes.
De natureza escatolgica tambm a obra de Pierro Manzoni (193354
1963), artista italiano, que problematizou o objeto-obra de arte, apresentando
a obra Merda de Artista (1961), como produto do corpo do artista numa edio
de 90 latinhas que foram vendidas, como uma crtica ao mercado de arte. As
latinhas continham realmente fezes do artista.
Mas o exemplo mais forte que podemos apresentar de Body Art a proposta
de transformao do corpo trazida por Orlan.55 Esta artista francesa, nascida
em 1947, atuante desde os anos 60, mais conhecida pela srie Reencarnao
de Santa Orlan (1990) onde passou a utilizar a cirurgia plstica para se
transformar em famosas mulheres representadas na histria da arte. Todavia,
recentemente ela desenvolveu o conceito de Carnal Art, segundo ela, a arte
da carne lida com a dor de modo diferente da Body art. Na sua viso, a
51 Site de Acconci. Uma entrevista com Acconci, onde descreve seu pensamento
relacionado performance pode ser encontrado no site Conceptual Paradise. Pode ser
usado como exemplo a obra Open Book, de 1974.
52 mais um exemplo de obras com Potencial Performtico, conforme tese de Leote (1999).
53 Realizada em janeiro de 1971, na Sonnabend Gallery, em Nova York.
54 Site oficial.
55 Site de Orlan. No Youtube h um vdeo com uma entrevista recente que esclarece o
ponto de vista da artista. Seu nome verdadeiro Mireille Suzanne Francette Porte.

467

arte da carne entende o evento da cirurgia como um espetculo em si mesmo,


abordando como matria de discurso o processo da modificao do corpo, e
no o resultado plstico. Mas a ideia de transformar a sua imagem copiando ou
misturando de outras personas tem aparecido no trabalho da artista tanto
em fotografias, quanto em imagens manipuladas por computador, alm de ter
incurses poticas na biotecnologia onde vem cultivando suas clulas tronco
com propsitos artsticos. Cada vez mais sua vida sua arte. Isso abre o ponto
para discutir-se um outro tema: Live Art.
A expresso Live Art, com frequncia utilizada como sinnimo de Performance Art. Segundo RoseLee Golberg (1988), tanto Live Art, quanto Body Art
so espcies de performances. Mas no Reino Unido, local onde o termo Live
Art ganhou aplicao e fora, estabelece-se uma diferena que a mxima
aproximao da vida com o estado de arte. Atuando na Inglaterra, os mais conhecidos neste modo de desenvolver a sua obra so Gilbert & George.56 Eles
consideram seus corpos como esculturas vivas e trabalham sempre juntos. Suas
atuaes envolvem simulaes do corpo em forma de esttuas, bem como fotografias baseadas nas suas personas. Isto , h em Live Art mais proximidade
com o conceito de atitude e interveno do que apresentao. Parte do trabalho do brasileiro Flvio de Carvalho (1899-1973) poderia ser facilmente enquadrada nesta categoria, tanto quanto as atitudes envolvendo os Parangols
de Helio Oiticica (1937-1980). Prximo a isso tambm a atitude de Marcel Duchamp com a inveno de seu ego feminino, o heternimo Rrose Slavy. O
nome Rose Slavy, com um erre, apareceu primeiro como assinatura na obra
Fresh Window (1920). Mais tarde, Man Ray fotografou Duchamp travestido em
mulher, a pedido deste, para que sua imagem fizesse parte de um rtulo alterado de perfume, na obra Belle Haleine eau de Voilette (1921). Assim nasce a
imagem conhecida de Rrose Slavy, com dois erres. Mas a ao no passou de
fotografia.

56 Gilbert Proesch (1943) italiano e George Passmore (1942) ingls, mas trabalham juntos
desde a poca em que eram estudantes nos anos 1970.

468

Outra forma de usar o corpo em cena a realizao de Happenigs. A obra


18 happenings in 6 parts, proposto por Allan Kaprow57 em 1956, deu origem
ao nome Happening por ter caractersticas mesmo de acontecimento, que a
traduo da palavra inglesa happening. Para Kaprow, o acontecimento era parte
da vida, como toda a arte deveria ser. O conceito de Happening envolve um
estado de vivncia da obra. Corpo, espao e mentes agindo a fim de realizar
uma proposio. A obra o resultado das interaes entre as pessoas que do
Happening participam, no tendo forma de ser repetido, pois que, qualquer
outra recolocao, da mesma proposio, geraria resultados completamente
diversos. Porm o Happening pode envolver atividades rituais, que por si s,
preveem situaes pr-colocadas. Ao lidar com o ritual, uma parte de previsibilidade esperada, que a condio mesma de se apresentar o ritual. Entretanto,
o encaminhamento deste depender das formas pelas quais os envolvidos se
entregam ao, que em grande parte das vezes renovada por condies
psquicas que se atualizam a cada experincia. Ou seja, o ritual est ligado aos
fluxos de vida que os participantes ali colocam. Uma especificidade muito importante a de que no h, num Happening, uma linha divisria entre o papel
de artista, mas acertadamente chamado de propositor, e a plateia, melhor tomada como interatores. Atitudes coletivas, como Flash Mobs58, apesar da discordncia de seus realizadores, repetem as qualidades dos Happenigs dos anos
1960, utilizando, porm, tecnologias disponveis nesta poca.

57 Allan Kaprow (1927-2006), Nova Jersey (EUA). Outros artistas que realizaram ou
participaram de Happenings, sem exclusividade, foram Joseph Beyus, Claes Oldemburg,
Robert Rauschemberg, Wolf Vostell, Nam June Paik, Alison Knowles, Dick Higgins, Ken
Friedman, Georges Maciunas, Jackson Mac Low, John Cage, Yoko Ono e George Brecht
entre outros.
58 Um Flash Mob uma ao coletiva obtida pelo acionamento instantneo de um grupo de
pessoas, atravs de redes sociais tecnologizadas, como celulares e internet, com finalidades
diversas, desde posicionamentos polticos e sociais at atitudes nonsense, como tirar o
sapato e bat-lo no cho da Avenida Paulista como executado em 13 de agosto de 2003
em So Paulo por cerca de 100 pessoas na altura do Conjunto Nacional. Alm disso, os Flash
Mobs tm sido usados como estratgia de marketing de muitas marcas. Isso, vai contra o
propsito da linguagem do Happening, tanto quanto dos Flash Mobs.

469

Nota-se que os artistas, em qualquer modalidade de arte, sempre esto


prontos para operar com os materiais e tecnologias com as quais convivem. Por
isso, os artistas jovens nos anos 1960 usaram tanto vdeo, os de 1990 o computador, e atualmente as mdias em convergncia. Esta pode ser a razo de cada
vez menos se conseguir encontrar uma definio clara para as aes propostas
pelos artistas que esto operando na nossa atualidade.
Um rpido percurso por este contexto pode ser visto nos seguintes apontamentos:

Stelarc um artista performtico australiano que trabalha com o conceito


de que o corpo humano obsoleto e precisa de um novo design. Suas
obras envolvem desde exoesqueletos robticos at o implante de uma
orelha no seu brao esquerdo no projeto que ele chamou The Third Ear.

Natasha Vita More outra artista que com o projeto Primo Posthuman
explora todas as possibilidades envolvendo biotecnologia, robtica, nanotecnologia, cincia cognitiva, neurocincia e tecnologia de informao
para desenhar o homem do futuro.

Raymond Kurzweil, autor de A era das mquinas espirituais (2009), um


famoso inventor e futurista que influencia com seus pensamentos muitas
reas e aponta para as modificaes que teremos num futuro prximo,
chegando vida eterna.59 Muitas de suas antevises deixaram desejar,
mas algumas de fato aconteceram e talvez uma srie delas aconteam com
um pouco de atraso. claro que ele as fez baseado em pesquisas que j
estavam em andamento ao escrever seu livro, ainda polmico.

59 Ver: <http://www.ted.com/talks/lang/por_br/ray_kurzweil_on_how_technology_
will_transform_us.html>.

470

Eduardo Kac atravs de sua obra Histria natural do enigma criou uma
flor utilizando o seu sangue e a engenharia gentica para produzir uma flor
que denominou de Ednia, um hbrido de uma Petnia e Eduardo Kac.

Observa-se que a distino precisa entre uma modalidade e outra das artes performticas encontra tnues limites. provvel que a demarcao desses
territrios seja desnecessria para compreender-se a importncia das mesmas
para as Artes Visuais. A dificuldade reside no fato que origina tanto quanto, paradoxalmente legitima a ao: a fuga da convencionalidade das formas estticas e
a busca de uma potica polissensorial so compartilhadas. Quando tecnologias
cibernticas entram em cena, expresses como trans-humano, ps-humano,
arte transgnica, biociberntica e outras tantas povoam os escritos e posicionamentos poticos dos artistas. Nesse territrio, as fronteiras so, obrigatoriamente, borradas.

Para saber mais


Nesse sentido, sugerimos examinar os estudos sobre Live Art no Reino Unido na Live Art Development Agency. Trata de formao nesta especificidade e tem vrios links para estudos na rea.

No Brasil h muitos artistas e grupos de pesquisa que estudam o tema da


performance sob diversos enfoques tericos. H grupos de trabalhos tericos e coletivos de ao performtica inclusive nas Universidades como o
caso da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), da Universidade de Braslia
(UnB) e da Universidade Estadual Paulista (Unesp).

Para encontrar artistas brasileiros que esto trabalhando com artes performticas o melhor caminho a internet, pois h poucas publicaes que
consigam agrupar a variedade de propostas poticas nesse campo. Nomes

471

representativos, em diferentes contextos de atuao, so Otvio Donasci,


Bia Medeiros e Corpos Informticos, Guto Lacaz, Edgar Franco e o Post Human Tantra, Rosangella Leote, Marcia X, Naira Ciotti, Wellington Jr e Priscilla
Davanzo, sem esgotamento desta lista.

H muitos eventos sobre performance acontecendo em todo o Brasil.


Exemplos: BODEARTE, no Rio Grande do Norte; Transperformance, no Rio
de Janeiro; VERBO, em So Paulo, na Galeria Vermelho. Bem como eventos
e associaes ao redor do mundo estudando o assunto como a associao
FADO, no Canad; e os eventos PALs, STOFF e LIVE ACTION, na Sucia.

Ainda sobre o corpo na Arte, pode-se consultar o catlogo da exposio


O corpo na arte contempornea brasileira, realizada no Ita Cultural em
So Paulo, em 2005.

Sugerimos examinar trabalhos que envolvem interfaces performticas com


a dana, a msica e o teatro, em vrias conotaes e diferentes usos de
tecnologias e corpo, sobre como os artistas experimentam e vivenciam o
corpo e suas relaes com os novos espaos/tempos trazidos pelos novos
meios tecnolgicos. Nos anos 1970, so exemplo Kit Galloway e Sherrie Rabinowitz (SATELLITE ARTS PROJECT 77) e mais recentemente: Kitsou Dubois, com dana no espao sem gravidade, o grupo Palindrome e Konic
Thtr que se ocupam de tecnologias em cena alm de Ivani Santana cuja
dana envolve telepresena.

A Wikipdia pode ser um bom roteiro de leitura sobre este e demais


assuntos.

472

Captulo 32
Arte e tecnologia

o captulo Arte e tecnologia vamos conhecer no primeiro tpico,


Modalidades de arte-tecnologia, como acontece essa relao e as
modalidades de arte que surgem dentro desse contexto. No segundo tpico, Interatividade, trataremos dessa questo que um dos principais
elementos nesse contexto da arte-tecnologia e ser desenvolvida em detalhes
para uma melhor compreenso de como se constitui a obra interativa.

32.1. Modalidades de arte-tecnologia


Diante do termo tecnologia, muitas pessoas apresentam certa resistncia, por entend-lo como algo no humano, que contribui para uma frieza nas
relaes humanas. Talvez esse sentimento seja menor nas geraes contemporneas. Sempre que uma nova tecnologia surge, quanto maior sua capacidade de transformao, maior a rejeio encontrada. Porm, a tecnologia
um dos fatores que diferenciou o ser humano de outras espcies. A tecnologia
vivncia e reflexo materializada, conhecimento organizado nas estruturas
do aparato tecnolgico. Quando o ser humano tenta mover uma pedra muito

473

grande e mesmo com muitos homens no consegue faz-lo, isso se torna um


problema para ele. Aps muitas experimentaes e reflexo consegue uma soluo inteligente quando relacionando elementos que parecem no ter nada
em comum, como uma pedra e um tronco, consegue montar esses elementos
de uma forma que cria um sistema que denominamos de alavanca e possibilita deslocar aquela pedra grande que muitos homens juntos no eram capazes de movimentar. A organizao dessa pedra e desse tronco torna-se um
pensamento materializado. A tecnologia isso e no apenas um amontoado
de peas num aparato tcnico. Esse pensamento est presente nas teorias de
Gilbert Simondon, na obra Du mode dexistence des objets techniques, publicada
em 1958.
Cada poca apresenta um retrato do conhecimento humano atravs da
sua tecnologia. Uma civilizao pode ser estudada atravs dos produtos tecnolgicos de sua poca, que carregam os conhecimentos dessa poca. Aparatos
tecnolgicos de culturas antigas podem revelar para o futuro todo o conhecimento da poca armazenado na sua estrutura. O mecanismo de Antictera60
um exemplo disso, produto do sculo I antes da era crist, encontrada no incio
do sculo XX nas profundezas do mar, perto da ilha grega de Antictera, revela um conhecimento avanado de astronomia materializado nessa mquina
atravs da organizao das engrenagens, possibilitando o clculo de eventos
astronmicos no passado e no futuro. Embora tambm tenhamos na histria
exemplos da utilizao da tecnologia para a guerra e para a destruio, isso no
significa que a tecnologia tenha apenas aspectos malficos. De uma forma ou
de outra a tecnologia acaba sendo eficiente, pois o homem coloca um objetivo,
uma funo nela, que quase sempre atingido.
No contexto da arte, a tecnologia sempre esteve presente desde as primeiras manifestaes humanas. Tecnologia, arte e cincia esto sempre relacionadas, embora em graus diferenciados em cada poca. A palavra tchne (grego)
na sua origem significa arte, ofcio, tcnica, no havendo distino entre essas

60 mais usado mecanismo de Antikythera, embora a publicao em lngua portuguesa


assuma Antictera.

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atividades. No percurso da histria acontece a separao entre arte e tcnica


como atividades diferenciadas.
A tecnologia est presente nas primeiras imagens produzidas pelo homem nas cavernas e foi desenvolvendo-se de acordo com o conhecimento
humano sobre a natureza. Alguns momentos, como o Renascimento, so mais
conhecidos pelo relacionamento da arte com a tecnologia, e Leonardo da Vinci
um personagem que caracteriza muito bem essa relao. O Impressionismo
marcado pelo desenvolvimento e fabricao dos pigmentos, das tintas e pelos
estudos da teoria da cor, que influenciaram os artistas. Em cada movimento
artstico, de cada poca, podemos relacionar graus de envolvimento com a tecnologia.
O termo Arte-Tecnologia como modalidade de arte surge no sculo
XX caracterizando uma poca de grandes transformaes tecnolgicas, numa
velocidade exponencial, que invade nosso cotidiano. Essa denominao surge como todos os outros termos que somam palavra arte um adjetivo para
caracteriz-la em uma determinada poca, tal como arte moderna, arte conceitual, arte contempornea, que de certa maneira dizem respeito a aspectos que
esto presentes em todas as manifestaes artsticas.
O termo Arte-Tecnologia abrange todas as manifestaes artsticas que
se utilizam principalmente das novas tecnologias, seja atravs do uso de mdias
digitais ou de materiais com novas propriedades. Por novas tecnologias e novas
mdias entendemos como aquelas surgidas a partir de meados do sculo XX,
referentes mais tecnologia digital. Esses termos tm sentido para as pessoas
que nasceram antes dessa poca, pois para os que nasceram em finais do sculo XX, o computador e tudo que est a no novo, eles cresceram com isso, e
so nativos desse contexto.
A relao da arte com a cincia tambm semelhante histria da relao da arte com a tecnologia, e podemos encontrar atualmente alm do termo
arte-tecnologia, termos como arte/cincia o, arte/cincia/tecnologia, mdia-arte, bioarte e outros nesse novo contexto. Assim como a tecnologia, os avanos da cincia tambm atraem os artistas, influenciam suas vises de mundo e
consequentemente suas produes poticas.

475

Historicamente a Arte-Tecnologia inicia-se com a Arte Cintica61 nos anos


1950, quando os artistas comeam a usar mecanismos para produzir movimentos reais em suas obras e no mais representaes do movimento. Abraham
Palatnik62 um pioneiro no Brasil e no mundo, com seus Cinecromticos apresentados na 1 Bienal Internacional de So Paulo em 1951, que so telas que
movimentam a sua superfcie com o auxlio de motores e mudam de cor com
luzes coloridas por trs da tela.
A partir dos anos 1950 vemos surgir vrias modalidades de arte utilizando-se de tecnologias que se tornam acessveis aos artistas. A Videoarte
uma delas, caracterizando-se pela utilizao de uma mdia hbrida que nasce
sendo explorada pelos artistas plsticos, msicos, danarinos, poetas e outros,
que tm a imagem em movimento, o som, a cmera e o monitor de TV como
elementos para suas obras. Nam June Paik considerado um dos fundadores
da Videoarte, pois o primeiro artista a conseguir uma cmera e apresentar
uma gravao no contexto da arte. Como todo novo meio, o vdeo nasce sem
uma linguagem prpria, que vai sendo construda pela experimentao, principalmente dos artistas. Mesmo dentro da Videoarte temos vrias modalidades
como a videoescultura, videoperformance, videodana, videoinstalao que
so modalidades j existentes que vo dialogar com a linguagem e com os
aparatos do vdeo, no apenas como registro, mas como linguagem hbrida.
Podemos verificar esta caracterstica no caso da dana, onde a videodana no
apenas uma dana registrada em vdeo, mas sim o dilogo do danarino com
o enquadramento da imagem como espao de dana, da dana com as cmeras mostrando vises do corpo e do movimento no vistos antes, ou mesmo
com a edio de filmes, criando uma montagem com cenas e construindo uma
dana com as sequncias criadas.63
Os artistas sempre utilizam as novas tecnologias de sua poca, porm as
experimentaes no entram para a histria da arte. Com o surgimento da fo61 A Enciclopdia do Ita Cultural tem muita informao sobre esse histrico.
62 Enciclopdia do Ita Cultural Palatnik.
63 Esse assunto bem colocado por Arlindo Machado (2007).

476

tografia, vrios pintores fizeram experimentos com o papel fotogrfico e com o


prprio processo fotogrfico, porm no so divulgados, pois a histria da arte
construda pelas obras acabadas e no por experimentaes que influenciam
essas obras. Temos mais informaes sobre os impressionistas que tiveram influncias mais prximas com a fotografia atravs do tipo de enquadramento, da
luz e da observao dos movimentos corporais.
O sculo XX teve uma exploso de tecnologias e os artistas nesse novo
contexto experimentaram essas tecnologias para explorar novos espaos/
tempos e possibilidades de uso, ultrapassando as funes estabelecidas oficialmente pelos aparatos utilizados. A subverso das funes uma caracterstica da arte que est presente nas atitudes dos artistas frente s linguagens e
meios utilizados, revelando uma viso no regrada pelas possibilidades oficiais
apresentadas, mas sempre ampliando possibilidades e enxergando alm. Um
exemplo bem visvel disso a Arte Xerox, onde os artistas utilizam uma mquina fotocopiadora para produzir imagens de todo tipo, e no apenas uma cpia de um original. Atravs do movimento do original no momento da cpia
produzem uma deformao na imagem, da sobreposio de imagens na mesma folha constroem montagens, dos limites de escurecimento e clareamento,
ampliao e reduo sem fim ou mesmo interferindo no prprio sistema da
mquina trazem imagens com novos significados. Essa caracterstica do artista
est presente em todas as pocas, independente das diferenas conceituais.
Simondon declara que as invenes tcnicas so criadas para resolver um determinado problema, mas que seus efeitos ultrapassam esse objetivo primeiro,
e carregam dentro de si uma superabundncia funcional. Fato que o artista
sempre comprova quando explora um dispositivo tcnico.
A tecnologia digital contaminou as tecnologias existentes e as nossas vidas, fazendo parte de quase todas as atividades do cotidiano. Ela modificou os
espaos, os tempos e o nosso modo de perceber, pensar e agir. Diferente das
mdias lineares ela trouxe a possibilidade da no linearidade, alm da hipermdia que a conexo entre o verbal, o visual e o sonoro, mais compatvel com
nossa forma de pensamento. A viso de mundo em movimento, em sistemas,
est tornando-se visvel, audvel e sensvel pelos aparatos digitais que os artistas
exploram com toda a criatividade.

477

A ideia da Arte-Tecnologia na metade do sculo XX apontava para uma


arte feita com tecnologias de ponta, o que continua existindo, mas a popularizao, o barateamento e a insero dos equipamentos digitais no cotidiano
aconteceram de tal forma que abriram campo para a produo de arte com os
recursos mais simples e acessveis, como a prpria Internet e aparatos tecnolgicos comuns, como o telefone celular. Novas relaes espaciais, temporais,
sociais, psicolgicas e filosficas se fazem presentes com essa nova cultura.
Tal como a Videoarte, a Web Arte64 surge das possibilidades criativas presentes no prprio sistema e no com a divulgao na Internet de obras realizadas em outras mdias. JODI uma das primeiras obras de web arte produzidas
na prpria linguagem do meio. Logo que entramos no site JODI temos a sensao de que fomos infectados por um vrus, surgindo nmeros e grficos, sem
termos o controle da situao e sem pistas para sair do site, somente fechando
a janela.
A imagem sinttica gerada diretamente por algoritmos e no escaneada
ou desenhada em um programa grfico trouxe propriedades diferentes do
paradigma fotogrfico, tendo como referncia no mais a aparncia externa,
mas a organizao interna dos elementos da natureza. Essa lei existente na
natureza j tinha sido observada por Leonardo da Vinci, na organizao da
estrutura das rvores e no movimento da gua. Essa ordem est presente
num algoritmo,65 no contexto da computao, criando numa sequncia de
instrues para o computador construir os elementos representados, no s
na sua aparncia externa, mas no comportamento tambm, o que nos leva
simulao. Os algoritmos tornam-se cada vez mais complexos, imitando at a
evoluo biolgica nos denominados algoritmos genticos, muito utilizados por
artistas atualmente. O trabalho de Christa Sommerer e Laurent Mignonneau66
mostra bem esta aplicao onde mundos virtuais foram construdos, levandose as propriedades do real para esses mundos simulados. Mas atualmente, a
64 Ver Web Art no Brasil ou Nunes (2003).
65 Algoritmos: conceitos e definio.
66 Ver: <http://www.interface.ufg.ac.at/christa-laurent>.

478

tecnologia da Realidade Aumentada67 faz o caminho inverso, trazendo esses


habitantes do mundo virtual para o mundo fsico, ou seja, para as imagens do
nosso mundo fsico, misturando visualmente os ambientes.
Ao mesmo tempo em que o mundo torna-se traduzvel pela linguagem
da computao, criando um ambiente imagtico que se comporta como o
mundo fsico, nosso pensamento ganha novas possibilidades de serem materializados com esses mesmos recursos. Mas como mencionamos, no s recursos
complexos so utilizados na arte, mas mdias populares tambm. A denominada Arte Locativa muitas vezes chamada de Mobile Art utiliza-se dos recursos de
dispositivos como os celulares, GPS e computadores portteis para propostas
que envolvem participantes distncia e em movimento.
Encontramos antecedentes a esse tipo de manifestao na Arte-telcomunicao dos anos 1970 e 1980, que foram experincias artsticas com os meios
de comunicao existentes na poca, antes do surgimento da Internet como
uso para a sociedade. Embora essa arte tambm tenha seus antecedentes na
Arte Postal que utilizava a carta e o sistema dos correios como meio potico.
Ao mesmo tempo que tecnologias de grande acesso popular so utilizadas para a arte, os artistas continuam explorando as tecnologias de ponta,
como o caso da nanoarte. A nanotecnologia que tem o poder de modificar
o mundo na escala nano (1m1.000.000.000) promete mudar o homem e o
mundo que conhecemos hoje. De fato ela j est no nosso cotidiano atravs de
tecidos que repelem lquidos, tintas com novas propriedades e a mais recente
produo de um chip 3D que transformar toda tecnologia atual. A arte como
sempre est antenada nessas transformaes e os artistas j refletem sobre esse
universo atravs da Nanoarte. Victoria Vesna uma artista da Califrnia que
trabalha em parceria com o cientista James Gimzewski produzindo obras nesse
contexto. No Brasil temos a artista Anna Barros68 com a obra 200 milhes de
67 Tambm conhecida como realidade virtual, mas nem sempre aparecendo como
sinnimo desta. Ver em <http://realidadeaumentada.com.br> e tambm Immersive
Video Gesture Control. No Brasil, um dos mais conhecidos estudiosos sobre o tema
Romero Tori (2006).
68 Ver tambm: < http://www.annabarros.art.br/trabalhos.html>.

479

anos: rvore pedra que utiliza imagens obtidas de microscpio potente que
opera com a escala nano.
No final do sculo XX os artistas conectaram-se com os novos conhecimentos do mundo, no s atravs da experimentao das novas tecnologias,
mas tambm dialogando com as vrias reas do conhecimento, possibilitando
o surgimento de novas modalidades de arte. Temos a presena de obras utilizando tecnologias e temas da biologia, da astronomia, da fsica, da matemtica
e de todas as reas de conhecimento, como em certo grau a arte sempre o fez.

32.2. Interatividade
Neste tpico vamos detalhar a questo da interatividade, pois nas atuais
obras de Arte-Tecnologia, ela um dos principais aspectos que torna possvel a
participao do pblico na obra.
A arte interativa tem seu contexto em pensamentos que relacionam o
universo e o que acontece nele como sistemas, uma rede de elementos em
conexo. Desde meados do sculo XX esse tipo de pensamento ganha fora
focando mais em processos e relaes, do que no pensamento de elementos isolados. Autores como Rupert Sheldrake, Ludwig von Bertalanffy, Jorge Albuquerque, Humberto Maturana e Francisco Varella, entre outros apresentam
teorias com essa viso sistmica do mundo. As tendncias tecnolgicas da
convergncia, da computao pervasiva e ubqua e da nanotecnologia materializam cada vez mais esses pensamentos, tornando tudo e todos conectados
e comunicando-se num s sistema. A arte interativa tem presente elementos
que materializam essa viso sistmica, conectando obra, pblico, ambiente e
transformaes no dilogo entre estes.
A interatividade sempre existe no encontro de dois elementos, porm
esse termo no campo da Arte-Tecnologia tem uma especificidade que diz respeito a aspectos da materialidade da obra de arte com a interao do pblico.
Plaza (2002) nos apresenta uma classificao de trs tipos de relao do pblico
com a obra, que so: obra aberta, arte participativa e obra interativa, baseada nas trs fases produtivas da arte, compostas pela fase artesanal, industrial

480

e eletroeletrnica. Essas relaes indicam graus de abertura da obra de arte


recepo.
A primeira fase diz respeito obra aberta, que possibilita a interpretao
da obra, quando o pblico pode pensar e refletir sobre a obra, chegando s
suas prprias concluses. A obra j no possui um nico significado atribudo
pelo autor e o pblico est livre para ler a obra com seus prprios referenciais,
como de fato sempre aconteceu. Desde o inicio do sculo XX temos obras que
podem ter vrias interpretaes e no uma nica, referente aos pensamentos
do artista. O Dadasmo e todo o abstracionismo fazem parte dessa abertura, em
consonncia com o relativismo e a noo de um mundo mais complexo.
A segunda fase a da arte participativa, onde o pblico vivencia ambientes plurissensoriais. O pblico convidado a participar do processo criativo
e ser mais ativo, saindo de uma aparente passividade frente a uma obra inerte. As performances e os happenings so representantes dessa modalidade de
abertura ao pblico, que podem participar fisicamente do processo da obra.
A terceira fase da obra interativa, que mediada por interfaces tcnicas
digitais possibilitando que a obra se configure no momento de contato com o
pblico. A obra existe em potencial, na memria do computador, e s se configura de acordo com a interao do corpo do pblico, podendo se atualizar de
formas diferentes de acordo com o tipo de interao.

481

Relao pblico/obra

Podemos perceber que a relao corporal do pblico com o corpo da


obra, encontra na histria da arte uma aproximao cada vez maior at chegar
a uma situao de integrao desses corpos.69
Na arte interativa, o corpo solicitado a participar da obra, integralmente,
seja atravs da voz, dos gestos fsicos ou de sua simples presena.
No percurso da histria da arte, essa barreira existente entre obra e pblico vai ficando porosa, diluindo-se e desaparecendo aos poucos, permitindo

69 Para um maior aprofundamento sobre esta relao ver o texto de Sogabe (2007).

482

uma relao mais desmistificada da obra de arte e do proibido tocar. Na arte


interativa o tocar torna-se essencial.
Para refletirmos sobre as obras interativas, vamos analisar os componentes que a estruturam. No esquema abaixo podemos visualizar esses elementos
no contexto da instalao.

Esquema do sistema de uma instalao interativa

Antes de iniciarmos a anlise dessa estrutura, importante definir, mesmo que brevemente, o que uma instalao interativa mediada pela tecnologia digital, pois encontramos muitas obras que se denominam instalaes interativas, ou mesmo instalaes e que no consideramos se encaixar no conceito
de instalao.

483

A instalao tem sua origem no envolvimento do espao ambiente como


a obra e no mais da obra como um objeto. Nesse sentido, at as pinturas
rupestres podem ser relidas do ponto de vista da instalao, pois a divulgao
dessas imagens acontece sempre atravs do campo retangular do registro fotogrfico, como se fossem pinturas planas desvinculadas de um contexto. Podemos considerar que essas imagens em conjunto com todo o espao da caverna
formam um ambiente, e em caso dessas imagens serem retiradas desse espao,
elas podem perder o significado original. O conceito de instalao tambm est
presente nas catedrais, onde esculturas, pinturas e toda a arquitetura esto envolvidas na construo do ambiente.
As instalaes como todas as modalidades de arte, passam por transformaes e com a tecnologia digital temos a possibilidade de criar ambientes
que se transformam fisicamente na interao com o pblico.
No esquema apresentado, temos o pblico (ser humano) dentro de um
espao (ambiente) com elementos fsicos (interfaces e dispositivos) e processos
(eventos e gerenciamento digital) se relacionando.
Na instalao, o pblico ingressa e encontra algum acontecimento (evento), seja uma imagem, um som, ou a existncia de algum aparato fsico, podendo encontrar tambm, apenas um espao vazio primeira vista. A simples presena do pblico no espao, atravs do andar, ou de alguma ao fsica (falar,
movimentar-se, contato com algo etc.) pode causar alteraes no ambiente.
Essas alteraes so proporcionadas por algum sistema digital que recebe essas informaes, processa e devolve para o ambiente uma nova informao,
provocando um novo ciclo, incessantemente. A instalao interativa um sistema vivo onde o pblico dialoga fisicamente com um evento no ambiente,
modificando-se de acordo com as interaes do pblico.
Caso a obra no inclua o espao ambiente no seu conceito, podemos
consider-la mais um objeto interativo do que uma instalao, no havendo
com isso qualquer juzo de valor.
O conceito de site especfico um bom exemplo sobre a presena e a
importncia que o espao ambiente tem na obra, pois a obra construda na
relao com as caractersticas fsicas ou histricas do lugar. A obra de site especfico no pode ser transferida para outro espao com caractersticas diferentes

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de onde foi concebida. Embora possa se adaptar nesse novo espao, quando
isso acontece, temos outra obra.
No esquema apresentado existem cinco elementos: espao, evento, pblico, interfaces, gerenciador digital e dispositivos. Alm dos elementos fsicos,
existem processos que acontecem no tempo: evento, interao e processamento de informaes, com entrada e sada de sinais.
A seguir, vamos analisar cada um desses elementos separadamente, embora sempre estejam relacionados. Acreditamos que isso contribua para termos
alguns parmetros para pensarmos as obras interativas.

32.2.1. Espao

Como mencionamos, as obras interativas que se utilizam do espao como


elemento constituinte da obra so as instalaes.
Quando pensamos em instalaes interativas temos a lembrana de uma
sala fechada e escura. Essa condio est muito relacionada ao tipo de projetor
de imagem existente em uma poca, que com baixa luminosidade necessitava de um ambiente escuro. Atualmente, essa condio no obrigatria, pois
temos projetores de alta luminncia que podem funcionar em ambientes totalmente iluminados. Pela melhora dos equipamentos, o ambiente fechado e
escuro passa a ser uma opo e no uma condio fsica obrigatria. Como a
questo do espao importante na instalao, a forma como ele pensado e
organizado pode estar mais condicionada ao conceito do que propriamente s