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Sebastin Pl

Ciudadana y competitividad
en la enseanza de la historia
Los casos de Mxico, Argentina y Uruguay

A mi padre

Quien escribe historia tiene el deber


de la pedagoga poltica.
Theodor Mommsen

ndice

13 /

Introduccin

29 /

i. Los actores de la reforma

29
39
50
67
84

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89 /

93
114
136
147

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a. Breve historia de una reforma


b. Los organismos internacionales
c. Los expertos de la educacin
d. Los historiadores en la reforma
e. Los profesores o los excluidos

ii. Saberes disciplinarios.


Desplazamientos y condensaciones
entre la historia y la psicologa
a. La competencia de la historia
b. La historia en la enseanza de la historia
c. La psicologa hecha historia
d. Desplazamiento y condensacin

155 /

iii. Los contenidos histricos


en la educacin secundaria

155 /
160 /

a. Los contenidos de enseanza y aprendizaje


b. La organizacin de los contenidos disciplinares
11

171 /
186 /
200 /

c. Lo local, lo nacional, lo regional y lo mundial


d. Los cuasipersonajes
e. Hechos histricos vinculados con el presente

213 /

iv. Didctica de la historia

213 /

a. La transposicin didctica y el discurso


histrico escolar
b. Tres ejes metodolgicos: tiempo, espacio
y relato
La lnea del tiempo
Los mapas
El relato histrico
c. El presentismo y la didctica de la historia
El presente como rgimen de historicidad
El presente como funcin curricular
El presente como estrategia didctica
d. Los libros de texto
Tiempo y espacio histrico
Empata
Fuentes primarias y secundarias escritas
Historia oral, investigacin y escritura
e. Los especialistas en didctica de la historia

219 /
220
227
230
237
238
240
245
250
251
256
260
263
267

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283 /

Diez reflexiones finales

299 /

Bibliografa

12

Introduccin

a enseanza de la historia es, en cuanto prctica educativa, una accin poltica. Es un espacio de lucha
hegemnica en donde las posiciones antagnicas se
enfrentan para ocupar lugares de poder que determinan las
posibilidades de dar sentido, de normar y de pensar los pasados
dentro de la escuela. La dimensin poltica de la enseanza de
la historia genera procesos de inclusin y exclusin de historias.
Al mismo tiempo crea equivalencias entre acontecimientos
y procesos histricos y formas de significacin que por sus
caractersticas son en principio contrarias. El resultado es una
condensacin que encadena un discurso repleto de tensiones
internas, contradictorio, excluyente, hegemnico y poltico;
es decir, se crea el discurso histrico escolar. Demostrar las formas de constitucin de este discurso es la finalidad de este libro.
El discurso histrico escolar incluye tres aspectos bsicos.
El primero de ellos es el discurso que se entiende, siguiendo
a Ernesto Laclau,1 de una manera amplia, flexible, que abarca
aspectos lingsticos y extralingsticos. Es histrico y contingente. El discurso es una totalidad estructurada resultante
1

Sobre la nocin de discurso puede verse Ernesto Laclau, Post-marxismo


sin pedido de disculpas y Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Hegemona y
estrategia socialista.
13

de la prctica articulatoria de un determinado aspecto en


un determinado contexto y con una determinada intencin
consciente o inconsciente.2 Toda configuracin social, como
es la escuela y como lo es la historia, termina constituyendo
significados, es decir configuraciones discursivas. Esta nocin
amplia de discurso nos permite observar los diferentes y complejos factores que se articulan al construir significaciones
sobre el pasado dentro de la escuela, por ejemplo, las diferentes posiciones historiogrficas, las finalidades polticas de los
sistemas educativos y los posicionamientos psicopedaggicos
sobre el aprendizaje.
El segundo componente es la historia. Desde una perspectiva amplia, la historia hace referencia aqu a todo pasado
que puede ser articulado dentro de la escuela para construir
significados. Todo pasado es susceptible de introducirse con
mayor o menor fuerza hegemnica dentro de la institucin
escolar. Hay algunos que tienen poder sobre los otros, como
las narraciones de las gestas nacionales y ciertas posiciones historiogrficas dominantes. Pero tambin entran en juego otras
formas de interpretar el pasado, sobre todo en las propuestas
de enseanza formales, como las realizadas por la psicologa
y los diseos curriculares.
La historia dentro del discurso histrico escolar tambin
hace referencia a otros elementos que se articulan dentro de la
escuela. Uno de ellos es el rgimen de historicidad,3 es decir, las
formas culturales e histricas mediante las cuales se entienden,
se relacionan y se jerarquizan el pasado, el presente y el futuro.
2

Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, Ms all de la positividad de lo social,


p. 119.
3
Franois Hartog, Regmenes de historicidad.
14

No es el tiempo histrico en s, o lo que se entiende por ese


concepto, sino la forma deliberada en que se construye ese
tiempo histrico en la sociedad y en particular dentro de la
escuela. Otro aspecto que vincula la historia con la escuela es
que, en cuanto narracin, este conocimiento no puede eludir
el acto de moralizar, por lo que se adhiere con facilidad en
los procesos educativos. La historia es, adems, un saber disciplinar, es decir, un conjunto de normas, contenidos, metodologas, principios tericos y prcticas de investigacin que,
con pretensiones cientficas, se legitiman socialmente como
portadores de un saber especfico. Son lugares epistemolgicos
fundados por un estrecho nudo entre el saber y el poder.4
Por ltimo, lo escolar se refiere a la institucin social que
norma y legitima formas particulares de interpretacin histrica, establecindolas como las nicas vlidas para pensar el
pasado en una sociedad. Dentro de la escuela se dan procesos
educativos complejos en los que el pasado forma parte. Pero
la nocin de escolar no se limita a esto, sino tambin pretende
incluir a los actores de los procesos educativos y al currculum.
De esta manera, lo escolar no se queda dentro de los muros
de la escuela, sino que se ampla a otros componentes del
sistema educativo que impactan en las aulas como son los
diseos curriculares, los diferentes saberes disciplinares que se
imbrican en los diseos educativos y a los diferentes actores,
desde el maestro y los alumnos en el saln de clases, hasta los
organismos internacionales dedicados a las polticas educativas
a escalas regionales y globales.
En resumen, el discurso histrico escolar sirve para estudiar la construccin histrica y cultural de significaciones sobre
4

Michel de Certeau, La operacin historiogrfica.


15

el pasado dentro de la escuela. Como tal, estudia el uso poltico


de la historia a travs de prcticas escolares que construyen un
conocimiento histrico particular responsable de interpelar
mediante modelos de identificacin a los educandos. Pretende
ser un instrumento heurstico para facilitar la comprensin de
estos procesos a partir de la identificacin de sus caractersticas,
del establecimiento de los mecanismos mediante los cuales se
articulan los componentes, de la distincin de las emergencias
y las procedencias de los significantes predominantes en un
determinado momento histrico y, sobre todo, para sealar
las rupturas entre tradiciones y la formacin de nuevas propuestas para la enseanza de la historia dentro de la escuela. El
discurso histrico escolar no es una estructura que determina
los significados sobre el pasado dentro de la escuela, sino es la
categora analtica que nos permite distinguir las condiciones
de posibilidad en las que se articulan significaciones de la
historia en el mbito escolar.5
La enseanza de la historia en la escuela es la prctica
bsica de articulacin del discurso histrico escolar. Es tanto el
espacio de configuracin del discurso como parte del discurso
mismo. En el centro, como actores que lo significan, el maestro
y los alumnos; el primero, interpelando mediante modelos de
identificacin basados en la historia, y los segundos, aceptando
o rechazando las interpelaciones del docente. Es, adems, la
prctica mediante la cual el discurso histrico se hace tangible
gracias a la conformacin de la historia como disciplina escolar,
al mismo tiempo que es el espacio de contingencia en la que
otras historias se inmiscuyen con suavidad o con violencia
5

Sebastin Pl, El discurso histrico escolar. Hacia una categora analtica


intermedia.
16

en el aula. Es a la vez, el arconte del pasado y el punto ms


vulnerable, dinmico, del discurso histrico escolar. Esto hace
que la enseanza de la historia tenga caractersticas particulares que la diferencian de otros usos pblicos de la historia
como los museos, los lugares de la memoria,6 el turismo, los
smbolos histricos enarbolados por los polticos y la divulgacin de la historia. Podemos decir, entonces, que la enseanza
de la historia es un uso pblico (poltico) de la historia que se
configura con una epistemologa particular.
Por tanto, cmo se articulan lo histrico y lo escolar para
configurar un discurso particular? Se produce a partir de la
imbricacin de saberes y con la definicin de puntos nodales
o point de capiton.7 En otras palabras, mitigando los antagonismos entre conceptos, ideas, posiciones polticas de manera
coyuntural e histrica, a travs de la creacin de significantes
capaces de aglutinar en su interior la pluralidad de significados hasta constituir una nueva identidad. Un punto nodal en
los planes y programas de estudio en los ltimos veinte aos ha
sido la dicotoma ciudadana/competitividad. Este punto nodal
concentra en su interior principios de formacin ciudadana,
desarrollo de habilidades cognitivas procedentes de la psicologa
cognoscitiva, postulados historiogrficos que parten de la escuela
de los Annales y propuestas de escolarizacin basadas en principios economicistas traducidos al desarrollo de competencias.

Pierre Nora, Pierre Nora en Les lieux de la mmoire.


Trmino de origen lacaniano que puede definirse como aquello que en
tanto que palabra, en el nivel del significante, unifica un campo determinado,
constituye su identidad: es, por as decirlo, la palabra a la que las cosas
se refieren para reconocerse en su unidad, en Slavoj iek, Identidad e
identificacin, p. 136.
7

17

La ciudadana y la competitividad, o la formacin del


ciudadano competitivo, parecen influir en la historia escolar.
Las narraciones dentro de la escuela cuentan la historia de
la democracia y la globalizacin; la primera para responder
a la historia de la ciudadana y la segunda para justificar, a
partir de una secuencia teleolgica, el predominio de una economa liberal. En cierta medida, es como si el fin de la historia de Francis Fukuyama, tan vilipendiada con razn por
los historiadores, se hubiera introducido en la enseanza de
la historia, para contar historias del pasado que justifiquen el
sistema econmico y poltico surgido tras la cada del muro
de Berln. Como suele pasar, lo desechado por la ciencia es
absorbido por el discurso histrico escolar donde, con el
paso de los aos, se sedimentar en las formas de entender
la historia para grandes cantidades de la poblacin y ser as,
en la percepcin social del pasado, mucho ms significativo
que la mayora de la historiografa profesional. Esto se debe
a la condicin inexorablemente poltica de la enseanza de la
historia.
El punto nodal, sobre el que cobran sentido las nuevas
finalidades educativas e inevitablemente la enseanza de la
historia, se subdivide en infinidad de objetivos, aprendizajes
esperados, metodologas didcticas, libros de texto, seleccin de
contenidos y organizaciones curriculares, pero son dos los ms
relevantes: democracia y globalizacin se convierten, por un
lado, en personajes histricos que sustituyen a los hroes patrios
e incluso comienzan a amenazar las historias nacionales. Por
otro, de la mano de la psicologa y la economa, se convierten
en habilidades de pensamiento denominadas competencias, es
decir, un conjunto genrico de habilidades que todo ciudadano
debe aprender para enfrentar el futuro laboral en un mercado
18

flexible. La historia como asignatura, modifica, por lo menos


en el currculo pensado, su estructura tradicional.
Para demostrar lo anterior, se seleccionaron como referente emprico las reformas curriculares a la educacin secundaria
de los aos noventa del siglo xx en tres pases de Amrica
Latina: Mxico, Argentina y Uruguay. Durante la ltima dcada del siglo pasado la educacin secundaria comenz un
proceso regional de profundas transformaciones. Las reformas
se concentraron en tres aspectos. El primero de ellos fue la
federalizacin de los sistemas educativos nacionales, tratando
de dar mayor autonoma a los municipios y provincias de cada
pas y modificando las formas de gestin escolar; el segundo
se centr en la estructura de los sistemas educativos, en especial en la relacin entre los niveles de primaria y secundaria,
para disear currculos que tuvieran mayor continuidad entre
ellos; y por ltimo, se modificaron los diseos curriculares
con nuevas propuestas centradas en reas de conocimiento
o en asignaturas, innovadoras sugerencias didcticas y cambio
en las epistemologas de los conocimientos escolares. En este
ltimo punto se centra este libro.
Las formas de estudiar y pensar la enseanza de la historia
como objeto de investigacin han sido varias y la literatura es
amplia. Baste con comentar brevemente, que a partir de la revolucin cognitiva de los aos sesenta y hasta los ochenta, se trat de estudiar cmo la comprensin histrica, entendida como
la habilidad cognitiva para establecer relaciones causales entre
los acontecimientos, se amoldaban al desarrollo psicogentico
de Jean Piaget.8 Estas investigaciones siguieron su rumbo y se
alimentaron de las posiciones constructivistas, que agregaban la
8

Alaric Dickinson y Peter Lee, Understanding and Research.


19

teora sociocultural de Lev Vygotsky y la nocin de aprendizaje


significativo de David Ausubel. Actualmente, esta corriente
trabaja las nociones (entre psicolgicas e histricas) de tiempo
histrico, espacio histrico y causalidad histrica. Otro estudioso desde la psicologa, Samuel Wineburg, hizo reveladores
estudios sobre el pensar histricamente como acto cultural.9
Estos estudios han sido muy importantes para las reformas a
la enseanza de la historia durante la dcada de los noventa.
Sin embargo, el peso de la revolucin cognitiva fue menguando. Raimundo Cuesta realiz dentro de la historia del
currculum y basado en la propuesta foucaultiana de la genealoga un importante estudio sobre la construccin histrica,
cultural y poltica de la asignatura de Historia en Espaa.10 La
reconstruccin histrica le llev a disear la categora analtica
de cdigo disciplinar con la que estudia las caractersticas de
la historia dentro de la escuela, concluyendo que tiene lgicas
distintas a la historiografa profesional. En cuanto a la enseanza de la historia en su dimensin poltica, pero fundamentada
en una posicin de historia crtica de la escuela de Frankfurt,
Valentine Rothe propone una didctica tica al reconocer el
carcter poltico de la enseanza de la historia y la necesidad
de deconstruir los principios ideolgicos que la motivan.11
En Canad se comenz a plantear la importancia de estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia
fuera de la escuela. Los estudios sobre los lugares de la memoria
9

Samuel Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting


the Future of Teaching the Past.
10
Raimundo Cuesta, Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia y
Raimundo Cuesta, Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa
entre reformas, ilusiones y rutinas.
11
Valentine Rothe, Teora crtica y didctica de la historia.
20

de Pierre Nora en Francia y de David Lowenthal en Estados


Unidos el primero sobre la memoria colectiva y el segundo
sobre la historia en la vida cotidiana de las personas fueron
retomados en los aos noventa y en la primera dcada del siglo
xxi para vincular la escuela y su contexto. Peter Seixas trabaja
la conciencia histrica, entendida como la interdependencia
entre el pasado, el presente y el futuro, en especial el estrecho
vnculo que existe entre el sentido que se le da al pasado y las
aspiraciones que se tienen para el futuro, condicin universal de los seres humanos.12 Estos importantes estudios han
estrechado las relaciones entre la escuela y sus contextos; sin
embargo, el discurso histrico escolar como se entiende aqu,
regresa al mbito escolar trayendo a su interior los mitos, las
historias, los saberes disciplinarios y las polticas educativas
para ensear, no una condicin universal de conciencia histrica, sino un rgimen de historicidad particular.
En Amrica Latina ha predominado en los aos noventa
una fuerte impronta constructivista encabezada por Mario
Carretero.13 En ella predominan los esquemas mentales por
sobre los contenidos histricos. En otras posiciones tericas,
ms cercanas a las prcticas educativas y a los contextos
culturales en los que se construyen interpretaciones sobre el
pasado dentro de la escuela, se encuentra Ana Zavala.14 Silvia
12

Peter Seixas, Theorizing Historical Consciousness.


Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio (comps.), La enseanza de las ciencias sociales; Mario Carretero, Construir y ensear las ciencias
sociales y la historia; Mario Carretero, Alberto Rosa y Mara Fernanda Gonzlez, Enseanza de la historia y memoria colectiva; Mario Carretero, Documentos
de identidad. La construccin de la memoria histrica en un mundo global.
14
Ana Zavala y Magdalena Scotti (comps.), Historias de la enseanza de la
historia. Relatos que son teoras.
13

21

Finocchio, por su parte, muestra en su obra un deslizamiento


desde posiciones de corte ms constructivista hacia sustentos
cercanos a la produccin de los historiadores profesionales.15
Otra investigadora muy relevante en Argentina es Alicia Camilloni, quien ha trabajado ms los aspectos tericos necesarios
para consolidar a la didctica de las ciencias sociales como
disciplina. Por ltimo, vale la pena destacar las investigaciones
de Circe Maria Fernandes Bittencourt en Brasil, pues analiza
las particularidades del conocimiento histrico escolar.16
En Mxico, existen pocas publicaciones que representen la
investigacin en enseanza de la historia. Una muy importante
es La formacin de la conciencia histrica. Enseanza de la historia en Mxico, donde se recopilan estudios muy diversos sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia, aunque
ninguno desde el enfoque de la presente investigacin.17 Una
investigacin terica y con fuerte impronta deontolgica sobre
la narracin histrica y su enseanza ha sido realizada por Julia
Salazar.18 Finalmente, los novedosos trabajos sobre enseanza
de la historia e interculturalidad en Mxico han sido llevados
a cabo por Xavier Rodrguez.19
Estas investigaciones responden a visiones particulares
de la enseanza de la historia. Aquellas que aportan desde la
15

Silvia Finocchio, Ensear ciencias sociales; Silvia Finocchio, Cambios


en la enseanza de la historia: la transformacin en la Argentina; Silvia
Finocchio, Maestros y alumnos, contemos nuestras historias.
16
Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de Histria: fundamentos e
mtodos.
17
Luz Elena Galvn (coord.), La formacin de la conciencia histrica. La
enseanza de la historia en Mxico.
18
Julia Salazar Sotelo, Narrar y aprender historia.
19
Xavier Rodrguez, Una historia desde y para la interculturalidad.
22

psicologa tienden a caer en un reduccionismo que no observa


contextos culturales y momentos histricos. Otras ofrecen
categoras tiles para comprender las caractersticas pedaggicas e historiogrficas del conocimiento histrico escolar. Unas
ms estudian los usos pblicos de la historia y los relacionan
con la escuela. Sin embargo, ninguna de ellas responde a cabalidad acerca de los mecanismos de configuracin del discurso
histrico escolar. En especfico, les falta concebir a la dimensin poltica de la enseanza de la historia no como un obstculo para la enseanza y el aprendizaje de la historia, sino
como un elemento constitutivo de su epistemologa particular.
De ah que el punto nodal de ciudadana y competitividad
sea parte central de las nuevas formas de pensar la enseanza
de la historia en la educacin media.
El libro est dividido en cuatro captulos. El primero explica el proceso de la reforma educativa. En l se profundiza
sobre las caractersticas curriculares de la reforma y sobre el
papel que tuvieron diversos actores. Se destaca la ntima relacin entre los organismos internacionales como la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (unesco) y el Banco Interamericano de Desarrollo
(bid) con los ministerios de educacin nacionales. Esta cercana se bas en el doble lugar que ocuparon los especialistas en
educacin, es decir, que en muchas ocasiones el especialista
internacional era el funcionario nacional. Tambin se revela
cmo los historiadores tuvieron la funcin de legitimar el conocimiento histrico plasmado en las reformas. En algunos
casos, cuando denunciaron la lejana entre el conocimiento
escolar y el historiogrfico, terminaron fungiendo involuntariamente como actores de una representacin aparentemente
23

democrtica que anunciaba con bombos y platillos los debates


acadmicos y las consultas a la ciudadana de la cual supuestamente surgieron las nuevas propuestas para la enseanza de la
historia. Por ltimo, se muestra, con excepcin de Uruguay,
el lugar tangencial que tuvieron los maestros en las transformaciones educativas de los aos noventa.
En el segundo captulo se observan los desplazamientos de
significados derivados de diferentes disciplinas hacia la historia
escolar. Se subrayan los desplazamientos provenientes desde la
economa y la psicologa. En relacin con los conceptos econmicos se trabaja fundamentalmente con la nocin de competencias, su desplazamiento hacia el mundo educativo y desde
ah a la enseanza de la historia. De la psicologa se observa la
manera en que imbrican las competencias provenientes de la
economa con las habilidades de pensamiento concebidas por
el constructivismo, terminando por crear equivalencias entre
ambas. Las competencias y las habilidades de pensamiento
quedan convertidas en una misma cosa. De ah se pasa a la
historia, afirmando, segn sea el caso, que las competencias
son algo caracterstico de la disciplina histrica, parte de su
epistemologa o que las habilidades de pensamiento creadas
para definir la historia por la psicologa son la historia misma
y por lo tanto, deben ser enseadas. Se retoma asimismo de
la historiografa, en especial de la escuela de los Annales. El
resultado es una historia hecha psicologa que promueve competencias necesarias para el mercado laboral con una supuesta
base historiogrfica.
A continuacin, en el tercer captulo se trabajan los contenidos histricos plasmados en los programas de estudio. Es
notable la reduccin de los personajes histricos que por tanto
tiempo se enaltecieron en las narraciones histricas escolares.
24

Mxico lo hace ms tmidamente que Argentina y Uruguay,


pues mantuvo muchos hroes patrios en los programas de
1993, mientras que Argentina los borr y Uruguay conserv
exclusivamente a Jos Artigas. Este cambio es importante,
pero no el nico. En este captulo se demuestra cmo los contenidos histricos, el pasado o los pasados son relevados en
importancia por los aspectos metodolgicos; los contenidos
histricos no son lo importante en la enseanza de la historia,
sino la metodologa del historiador. Otro cambio significativo
es que aparecen dos nuevos personajes o ms bien cuasipersonajes: la globalizacin y la democracia. Estos dos sujetos de
la narracin son centrales en el sentido teleolgico del relato
histrico escolar, pues dan sentido al pasado con base en un
presente descrito como globalizado y democrtico. Es importante sealar que esta seleccin de contenidos genera procesos
de exclusin de muchas historias que, de una u otra manera,
pugnan por un espacio dentro del aula.
El ltimo captulo centra la atencin en la didctica de la
historia. Se estudian sus aspectos metodolgicos, la historia que
prescribe para las aulas, el importante lugar que ocupa dentro de
los libros de texto y su funcin como responsable de la extensin
hegemnica de las formas legitimadas para la enseanza de la
historia en educacin secundaria. Se profundiza sobre recursos
como la lnea del tiempo, los mapas histricos y la escritura
de la historia. Tambin se detecta cmo la didctica, a travs de
estrategias comparativas entre pasado y presente, termina por
sobrevalorar el tiempo presente como nico vigente. En el apartado final se hace un breve recuento sobre posiciones tericas
de diferentes especialistas que influyeron en los contenidos
curriculares o, en su caso, ejercieron de traductores de los complejos y novedosos enfoques para la enseanza de la historia.
25

A manera de cierre se incluyen diez reflexiones finales.


En ellas se afirma que, durante los aos noventa del siglo
pasado, las reformas curriculares a la asignatura de Historia
para la educacin secundaria, presentaron aspectos regionales
comunes en los pases estudiados, en especial en la enseanza
de competencias o habilidades de pensamiento, y particularidades nacionales, sobre todo en las estructuras curriculares.
Asimismo, los contenidos histricos presentados son reinterpretaciones psicolgicas de algunos aspectos metodolgicos
del quehacer historiogrfico, lo que promueve una sola forma
legtima de pensar el pasado (la constructivista) y excluye tanto
historias diversas como otras formas de interpretar el pasado.
Por ltimo, la historia responde a la finalidad educativa de
que todo estudiante egresado de la educacin secundaria debe
poseer competencias comunes que le permitan enfrentarse a
la sociedad siendo un ciudadano competitivo.
En forma de notas a pie de pgina y a lo largo de todo el
libro, se teje una discusin ms amplia de la categora analtica
de discurso histrico escolar. Esto tiene la finalidad de ofrecer
al lector algunos referentes tericos que permitan entender el
uso que se le da a cada trmino en las interpretaciones sobre
la enseanza de la historia.
Ningn trabajo intelectual de largo alcance puede realizarse sin el apoyo de muchas personas. Unas impulsando el
aspecto acadmico, otras abriendo puertas para llevar a buen
trmino la investigacin y otras ms dando el cobijo afectivo
necesario.
Quiero agradecer a Alfredo Furln, Rosa Nidia Buenfil,
Perla Chinchilla, ngel Daz Barriga, Ana Mara Salmern,
Concepcin Barrn, Silvia Finocchio, Ana Zavala, Jos Pedro Barrn, Carmen Appratto, Luis Rigal, Laura Fumagalli,
26

Ins Aguerrondo, Vctor Coln y Laura Huramo. Adems le


agradezco a Juan Carlos Pl, Esperanza Prez, Antonio Pl,
Mariana Osorio, Jernimo Pl, Camila Pl, Rodrigo Pl, Laura
Santullo, Martn Pl, Lucas Pl, Ignacio Pl, Andrea Fuentes,
Uma Pl, Paula Sosenski, Jons Aguirre, Marcelo Viar, Juan
Carlos Gonzlez, Ana Mara Ferreira e Ins Correa. Finalmente, el amor eterno hacia Susana, Nicols y Mara que son el
pilar ms fuerte e invaluable de mi ser.

27